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La Paz, mayo 2014 Página

Periódico mensualMayo 2014QollasuyuBoliviaAño 8Número 93

Ediciónelectrónica

El manejo del discurso indígenaen Bolivia. En Bolivia, y en el resto del continenteamericano, el discurso indígena ha sido reemplazado porun discurso colonial, cuyo máximo logro es hacer creerque realmente se trata de un discurso indígena.


Los militares y ladescolonización

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Director:Pedro Portugal MollinedoComité de redacción:Nora Ramos SalazarDaniel Sirpa TamboCarlos Guillén

Colaboran en este número:Godofredo ArauzoFelix WillkaPablo A. Landeo MuñozCrescencio Chamani MareñoDavid Ali CondoriCarlos Macusaya Cruz

Ilustración tapa: Composición a partir de elementos tomados de la red.

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Tupac Amaru engendró laRevolución Francesa

Para adquirir identidad nacional hay que conocer nuestra historia;conocemos la historia oficial más no la historia real, que empieza areescribirse. El 4 de Noviembre de 1780 se inició la revolución de JoséGabriel Condorcanqui Noguera, Túpac Amaru, con el apresamiento yposterior ejecución del corregidor sanguinario Antonio de Arriaga; queresquebrajó los cimientos del imperio español en las Indias y trazó elcamino de la independencia de América Latina.

En mi patria, PERÚ, José Gabriel Cordorcanqui Tupac Amaru engendróla Revolución francesa al decretar la abolición de la esclavitud el 16 deNoviembre de 1780 en el Santuario de Tungasuca; en Estados Unidosfue Abraham Lincoln en 1863 y en Perú Ramón Castilla en 1854: 83 y74 años después de Tupac Amaru. Por derecho histórico y de justicia aTupac Amaru debe darse la paternidad de la abolición de la esclavituden el mundo, Perú y de la Revolución Francesa. En la decisión de abolirla esclavitud está sintetizada la igualdad, fraternidad y libertad de laRevolución Francesa; del mismo modo sirvió de estímulo e inspiraciónpara la redacción de las obras de Juan Pablo Vizcardo y Guzman, Pablode Olavide; así mismo sirvió de inspiración a San Martín para la liberaciónde Argentina, Chile y Perú y es el primer precursor de la emancipaciónde América Latina. Personalidades contemporáneas lo comparan conCromwel, Robespierre y Jorge Washington. Era persona hábil e instruida;doctor en derecho canónico, teología y civil, con cultura política,políglota, dominaba el castellano, latín, quechua, aymara y otros idiomas.Su cultura se aprecia en el oficio que le envía a Areche el 5 de Marzode 1781. En un párrafo escribe: «Un humilde joven pastor rústico conel palo, la honda y la providencia divina libertó al infeliz pueblo deIsrael, del poder de Goliat y Faraón; la razón fue las lágrimas de estospobres cautivos dieran tales voces de compasión, pidiendo justicia alcielo, que después de cientos de años salieron de su martirio y tormentopara la tierra de promisión; más ¡ay! que al fin lograron sus deseos,¡aunque con tanto sufrimiento y llanto!... Más nosotros infelices indios,con más suspiros y lágrimas que ellos, en tantos siglos no hemospodido conseguir algún alivio; será la razón porque el Faraón que nospersigue, maltrata y hostiliza no es uno solo, sino muchos, tan inicuosy de corazones tan depravados como son los corregidores, sus tenientes,cobradores y demás corchetes. hombres diabólicos y perversos, quepresumo que nacieron del lúgubre caos infernal y se sustentaron delos pechos de arpías más ingratas, por ser tan impíos, crueles y tiranos;a los Nerones y Atilas, de quienes la historia refiere sus iniquidades yde sólo oír se estremecen los cuerpos y lloran los corazones».

Se movilizaba sobre un caballo blanco son su séquito y capellán y enlos pueblos era recibido por los curas con capa de coro; cruz alta ypalio. La preparación de la rebelión duró cerca de 10 años, movilizómás de 100,000 soldados en una extensión de más de 1,500 kilómetros;se movilizaban las personas con pasaportes o salvoconductos otorgadospor su lugarteniente y esposa Micaela Bastidas y su apelativo familiarera CHEPE. La respuesta a Areche, su encarnizado torturador: «Tú por opresor y yo por evitarlo, merecemos la muerte» sintetiza supersonalidad. Antonio de Areche le hizo justicia al informar al Ministrode Indias el 30 de Abril de 1781: « Es de un espíritu y naturaleza muyrobusta y de una serenidad imponderable”. Contestaba a sus verdugos:«Que no diría a nadie la verdad, aunque le sacasen la carne a pedazos»:cumplió su palabra.

El objetivo de la revolución de Tupac Amaru no era anexar territoriossino eminentemente social y económico: abolir la esclavitud, la mita,repartimientos, obrajes, la desaparición de los corregidores; en síntesis:anticolonial, antiesclavista y anti feudal, único en el mundo. Dondefirmó Tupac Amaru la abolición de la esclavitud debe levantarse unaltar antiesclavista, debe corregirse la omisión histórica de no aceptarque fue el primero en abolir la esclavitud en el mundo y en el Perú,considerarle primer precursor de la independencia de América Latina ypadre de la Revolución Francesa. Más tarde que nunca se hará realidad.

Las metas de este movimiento siguen vigentes; terminará cuandotengamos un gobierno que trabaje por el desarrollo de los peruanos yningún niño duerma sin comer un pan: cuando exista justicia. La gloriade José Gabriel seguirá creciendo como crece la sombra cuando el soldeclina.

Lewin B. La Rebelión de Túpac Amaru, 1957,Valcárcel CD. Túpac Amaru, 1970,Hernández R. Precursor y Rebelde Túpac Amaru, 1969Bonilla J. La Revolución de Túpac Amaru, 1971,Valcárcel CD. La Revolución de Túpac Amaru, 1973,Sivirichi A. La Revolución Social de los Tupac Amaru, 1979,Vega JJ. José Gabriel Túpac Amaru, 1969

* Email: [email protected]

Dr. Godofredo Arauzo*

Las FF.AA. estaríanya descolonizadaspues la casta quela dirige habríaaceptado colocar lawiphala al lado dela tricolorboliviana.

La protesta pública de subofi-ciales y sargentos de las FF.AA.ha desnudado la insolvenciahistórica del actual gobierno enel tema de la descolonización.

Son varios días que centenasde estos militares manifiestan suprotesta, mediante movili-zaciones y marchas públicas quecontaron con el apoyo ciu-dadano, incluso de organiza-ciones como las Bartolinas y losPonchos Rojos, consideradassujetas al control gubernamental.Las protestas han motivado que,hasta ahora, más de 700 militares sean dados de baja.

Suboficiales y sargentos piden la descolonización en las FF.AA.,exigiendo que cese toda forma de discriminación y segregación. Enefecto, como buen pilar del sistema colonial, en las FF.AA. de Boliviaexiste una pirámide de poder cuya cúspide está ocupada por personasracial y étnicamente distintas a las que representan su base. Jefesy oficiales son criollos y q’aras. Mientras que la tropa son indios, decolor bronceado y de procedencia eminentemente popular y rural.

Los criterios de admisión al Colegio Militar, en el que se forman losaltos mandos, tienen componentes discriminatorios. “Hasta ahorano hay un general Mamani”, todos son “de buena presencia”, ilustrandenuncias al respecto. Si algún “moreno” se empecina y logra ingre-sar en esa institución, el sistema se ocupa rápidamente de hacerlodesertar. Para los de extracción indígena existen las Escuelas deClases. Así, una parte de la población puede aspirar a ser oficiales,y otra únicamente suboficiales y sargentos. En consecuencia, unode los pedidos de los que protestan es que no se cierren posibilidadesde estudio y de ascenso por criterios étnicos y sociales, comosucede actualmente; es decir, que se descolonicen las FF. AA.

Esta tarea pone al desnudo el error de Evo Morales y del MASrespecto a la descolonización, entendida como algo simbólico ysubjetivo. Las FF.AA. estarían ya descolonizadas pues la casta quela dirige habría aceptado colocar la wiphala al lado de la tricolorboliviana en los uniformes militares. El asunto es más complejo ypone al gobierno al borde del descrédito total, pues es sabido quedepende del beneplácito de los Altos Mandos para perseverar en elpoder. Ello le obliga a soslayar y conservar lo que, en un súbitoacceso de conciencia, estaría obligado a transformar.

Las FF.AA. son una institución capital, pero como otras han sidoconcebidas como bastión colonizador. Su trabajo hacia el indígenaconsistió en subordinarlo matando su amor propio, volviéndolorespetuoso al poder que lo humilla tenazmente. Existe ahora con-testación, pero parece haber logrado su objetivo al menos connuestro presidente aymara, en particular si nos atenemos a susrepetidas declaraciones y reverencias a esa institución. Descolonizarla sociedad debe empezar, en consecuencia, por descolonizar lamente, empezando por la de nuestros principales mandatarios.

La Paz, mayo 2014 Página 3

Controversia:

Central nuclear en Bolivia:Carta abierta a Evo MoralesQuerido Evo Morales,

Querríamos subrayar, en primerlugar, que los que firman esta cartase sienten profundamente amigosdel pueblo boliviano y valoran lasmedidas que tu gobierno desarrolladesde hace años por el bienestardel pueblo, en favor de la recu-peración de los recursos naturales,por la justicia social y la redis-tribución de la riqueza; igualmenteapreciamos la labor personal y detu gobierno a favor de la protec-ción del medio ambiente, por lainstitución del Día de la MadreTierra, contra la explotación de losrecursos alimenticios para otrosfines. Además, luchamos por añosen nuestros países como a nivelinternacional, en contra de laenergía nuclear con fines militaresy civiles.

En esta óptica, como amigos,hemos quedado muy asombrados,hace algunos días, por el anunciode la voluntad de tu gobierno deencaminar un proceso paraconstruir una central nuclear enBolivia.

Consideramos esta decisión muyequivocada y buscaremos, enpocas líneas, explicar el por qué,quedando a disposición paraayudar y profundizar. Nos expre-saremos en términos necesaria-mente esquemáticos, pero desea-mos que nuestras consideracionesabran un debate en toda la socie-dad boliviana, abierto, obviamente,también al debate y comparativacon posiciones diferentes de lasnuestras, a lo que estamos listosy disponibles a dar toda nuestracontribución.

1) ¡La energía nuclear es unaelección sin vuelta, y sin salida!Ata para siempre las manos a unpaís que la emprende: nadie sabecon precisión los costos paradesmantelar una central nuclear,quizás comparables a los de suconstrucción; nadie ha encontra-do una solución para los desechosradiactivos, que constituyen unaherencia pesada, cara y peligrosadurante cientos o miles de años.

2) La idea de adquirir con laenergía nuclear una autonomía yuna independencia energéticas esilusoria y falsa: no sólo también eluranio es un recurso agotable (lasprevisiones más atendibles prevénsu agotamiento dentro de un siglo)

pero los suministros de combus-tible nuclear para alimentar unacentral son monopolio de pocospaíses muy potentes.

3) Los costes necesarios paraencaminar un programa nuclearson muy superiores a los de cual-quier otro aparato energético, elcoste presupuestado de unreactor nuclear de potencia rondahoy entre los 8-10 mil millones dedólares; los tiempos de construc-ción son imprevisibles. Hay, por fin,enormes costes para realizar lasinfraestructuras —industriales,técnicas, sanitarias, etcétera— yformar personal apto, que quedanextremadamente especializadossolamente para este sector.

4) La seguridad de una centralnuclear es un mito, alimentado porsus partidarios y empresarios, perodesmentido clamorosamente porlos hechos: la historia de mediosiglo de esta tecnología enseñaque hay que esperar un accidentede gravedad excepcional cadapocos años. Las consecuencias deun accidente nuclear grave sonmucho peores que las de cualquierotro accidente. ¡Los peligros, losdaños y los costes de los acci-dentes de Fukushima durarándécadas!

5) Lo nuclear está peligrosa-mente sometido al riesgo deatentados terroristas, y comportauna militarización del territorio.

6) La producción de energíanuclear está en fuerte bajada entodo el mundo, y es previsible quetambién lo será la construcción denuevas centrales y el número totalde centrales activas.

7) Lo nuclear, en el planetaTierra, es la forma de energía más«contranatura»: la naturaleza lautiliza en las estrellas pero en casoa través de la fusión y no de lafisión, mientras sobre la Tierratiene una existencia de lo másepisódica y completamentemarginal.

8) Hay una unión estrecha y noeliminable entre nuclear civil ymilitar. Las condiciones materialesy las técnicas de base son las mis-mas; el plutonio es el “explosivo»nuclear ideal, y es producido encadena durante la reacción en unreactor.

Estos argumentos nos parecensuficientes para decidir invertir los

recursos y las potencialidadescientíficas del pueblo boliviano enuna dirección más constructiva yprevisora, en primer lugar hacia lasenergías renovables en las quevuestro país es rico. Tal desarrolloproveería, infinitamente, másenergía, bienestar, autonomía ypuestos de trabajo que cualquierproyecto nuclear.

A la espera de una segura res-puesta de tu parte y listos paraproveer los detalles científicos denuestras afirmaciones, te saluda-mos y abrazamos con cariño yconsideración.

Anna Polo, Mundo sin Guerras y sinViolencia, Italia

Olivier Turquet, editor jefe dePressenza Italia

Angelo Baracca, Profesor de Física,Universidad de Florencia, Italia

Mairead Corrigan Maguire, PremioNobel por La Paz, Irlanda

Tony Robinson, vocero internacionalde Mundo sin Guerras y sin Violencia

Dr. Carlos Vassaux, USADr. Jouni Ylinen, FinlandiaIra Helfand, MD, USA, co-Presidente

International Physicians for thePrevention of Nuclear War, receptor delPremio Nobel por La Paz en 1985

Claudio Giangiacomo, abogado, ItaliaNnimmo Bassey, Health of Mother

Earth Foundation (HOMEF), NigeriaRoberto Renzetti, Profesor de Física,

Facultad de Ingeniería Mecánica deRoma Tre y escritor, Italia

People for Nuclear Disarmament,Australia

Human Survival Project, AustraliaDr. Scilla Elworthy, Fundadora de

Oxford Research Group y de PeaceDirect, Miembro del World FutureCouncil, Reino Unido

Giorgio Parisi, Profesor de Fisica,Universidad de Roma I, La Sapienza,Italia

Romi Elnagar, autor de “Fukushima:Meltdown on the Ring of Fire” in GreenHorizon, USA

Alice Slater, Global Council of Abolition2000, USA

Dr. Anthony Gronowicz, PartidoVerde, USA

Salvatore Fanara, USAJane Milliken, USARachel Clark, USABruce K. Gagnon, Coordinador de

Global Network Against Weapons &Nuclear Power in Space, USA

Pauline Tangiora, Miembro del WorldFuture Council y di Earth Council, NuevaZelanda

Dr. Gerson Lesser, USADebbie Peters, USAProf. Francesco Bottaccioli, Fundador

y Presidente de la Sociedad Italiana de

Psiconeuroendocrinoimmunología.Dirección y Profesorado Máster en «PNEIy la ciencia de la atención integrada»de la Universidad de L’Aquila, Italia

Roberto Romizi, presidente deMédicos por el Medio Ambiente - ISDEItalia

Tahia Devisscher, Reino UnidoYukari Saito y Gerard Blaylock,

Fundadores del Centro de Docu-mentación «Semillas bajo la nieve»Pisa, Italia

Prof. Jürgen Renn, Director delInstituto Max Planck Institute para laHistoria de la Ciencia, Berlín, Alemania

Dr. Celestino Panizza, Presidente ISDEBrescia, Italia

Paola Manduca, ISDE, ItaliaPaul Larudee, Free Palestine

Movement, USAGiuseppe Masera, ISDE, ItaliaGiuseppe Miserotti, ISDE Emilia-

Romagna, ItaliaPedro Portugal Mollinedo, director del

periodico Pukara, BoliviaPol D’Huyvetter, Mayors for Peace,

BrasilGiorgio Ferrari, ItaliaPaolo De Santis, Profesor de Física,

Universidad de Roma 3 - Alternativa,Italia

Luisa Memore, presidente ISDETorino, Italia

Giuseppe Vitiello, Profesor de FisicaTeorética, Universidad de Salerno, Italia

Antonio M. Calabrò, Ingenieroinvestigador aeroespacial, Italia

Marco Caldiroli, Luigi Mara, ChiaraRodeghiero, Fulvio Aurora, MaurizioMarchi, Patrizia Gentilini,

Antonio Valassina, MedicinaDemocratica, Italia

Kate Hudson, Secretaria General deCampaign for Nuclear Disarmament(CND), Reino Unido

Patrick Boylan, NoWar-Roma, ItaliaPax Christi Metro New York, USANelson Arias Ávila, fisico, PhD,

ColombiaTakao Takahara, Profesor de politica

internacional y estudios sobre la paz,Facultad de Estudios Internacionales,Universidad Meiji Gakuin, Japón

Gabriella Filippazzo, ISDE Palermo,Italia

Lee Hsiujung, Vice Secretario Generalde Taiwan Environmental ProtectionUnion, Taiwan

N.d.e.: Al origen de esta cartaestán científicos y activistas ita-lianos. Fue rápidamente secun-dada a nivel internacional. Se laentregó en Secretaría delMinisterio de la Presidencia el 27marzo, hasta el cierre de ediciónno tiene respuesta. Para mayo-res informaciones y/o adhesio-nes, escribir a Olivier Turquet:<[email protected]>


Sociología risueña:

El pequeño «bissniss»de las colas

Las «colas» hacen parte de la idiosincracia social boliviana. Son, quizás,expresiones de una burocracia y de un sistema de dominación colonial en laque su ineficiencia y su despotismo se expresaban magníficamente. EnBolivia las colas se acentúan en periodos de crisis. En la foto una cuando seacentuó la escasez a crónica de carburantes domésticos (GLP y Diesel). Foto ilustración: http://sucre.indymedia.org/es/2005/10/22678.shtml

En Bolivia —país situado en elcontinente de los vivos, Suda-mérica— una de las industriasmás desarrolladas, es la deaprovechar, para el bien perso-nal, los malestares originados enlas impaciencias y las necesi-dades de otros. La materia primadel enriquecimiento de unoscuantos y la gratitud de miles,nace mediante generaciónespontánea, en un fenómenosocial de costumbres conduc-tistas, expresadas en forma-ciones uní-lineares de espera,denominadas colas. Se hacecolas para todo. Para pagarimpuestos, resolver un conflictojudicial, ingresar a un hospital,comprar entradas para algúnespectáculo, en fin. ¡Para todo!(En Bolivia existe el Internet,pero, por razones hasta ahorano aclaradas, nadie lo usa paraevitar las colas. Este hecho estásiendo investigado por varioscientíficos, entre ellos especia-listas del “Center for researchof animal enigms”). Y por su-puesto, como hacer una cola esperder el tiempo miserablemen-te —aunque muchos creen queestán haciendo algo lógico yhasta tal vez loable—, algunosintentan colarse. Pero, estosintentos son medio suicidas. Silo descubren colándose y ustedes sólo un principiante impa-ciente —y están por ahí ciertasdoñas—, mejor encomiende sumiserable alma al Padre Eterno,porque en Bolivia se lincha a unapersona por cuestiones muchomás nimias. Es así que en estacultísima sociedad, para mante-ner la disciplina y conservar lavida de los imprudentes en elafán de evitar las avivadas delas coladas, algunos de suseximios y nobles ciudadanos,imbuidos de un alto valor civil,conocimientos arcanos y deunas necesidades económicasimperecederas (¡perennes!) handesarrollado toda una técnica,altamente funcionarizada ymagistralmente enmascarada,

como iniciativa espontánea-popular, técnica, que ha logradoel grado de misticicidad de lasCiencias Egrias o de la MagiaNegra, conocimiento que se loadquiere de manera camufladatan solo en alguna que otraescuela sindical.

Por todo ello, creo llegado elmomento de dedicarle unascuantas líneas, —humilde home-naje anónimo—, para dilucidarsu trasfondo ideológico, su raízhistórica, su proceso evolutivoy tantear en un futuro sus posi-bilidades de institucionalizarse,enraizarse mucho más en nues-tra cultura ancestral, para asípoder entrar en el acervo de unade las contribuciones máslucidas, no sólo de Bolivia, sinode nuestro Continente todo, alPatrimonio Intangible de laHumanidad.

Lo lógico hubiera sido quehablemos de colas de memo-rable y añeja tradición, como serla cola ante las oficinas de iden-tificaciones o de alguna otraoficina estatal. Pero yo, cómodo,prefiero hablar tan solo de una,a la que pude observar, día adía. Y como la seriedad científicaexige cierto grado de aseve-ración, me referiré a una, queen mi modesto criterio es unade las colas más interesantes,que vi. La cola, a la que me refie-ro, es la que se hacen padresempecinados tras cupos enunidades educativas, para quesus hijos estudien en tal o cualestablecimiento. En dos unida-des educativas situadas frentea mi puerta he logrado constatarlos siguientes fenómenos:Exactamente una semana antesde que se inicien las clases ungrupos de personas, supuesta-mente padres de familia estabansentados en unas estrechasgradas, frente a uno de esosestablecimientos. Se reunía contoda calma, bajo el sol de lamañana, a “deliberar” acerca del“modus operandi”. El primerpaso que dieron fue, presentar-se entre sí y someter a cada unode los futuros “dirigentes” a unceloso examen. Una vez jura-

mentados e invocadas todas laspromesas de “lealtad eterna”, seabrieron los libros de la “Aso-ciación de padres de familia conhijos postulantes a tal o cualestablecimiento”. Ya, a las pocashoras, a medida que iban lle-gando las víctimas, se anotabanlos padres de familia, abonandouna pequeña suma, que debíacubrir el costo del cuaderno ydel lápiz. Así se iba conociendoal rebaño y preparando sicoló-gicamente el terreno para lospagos fuertes que habrían devenir.

Mientras tanto, las autoridades

anunciaban por todos los me-dios de comunicación, que esta-ba decidido, establecido, deter-minado, reglamentado, legisladoconstitucionalmente, que loscupos debían ser sorteados yque las colas estaban “prohi-bidas”. ¡Prohibidas terminante-mente! Tales emanaciones de laautoridad, llegaban a estasdirectivas como espurias de malolor y, hay que decirlo, mientrastanto ya habían dos colas, endos esquinas distintas, cuyasdirectivas ya tenían sus propiaslistas y se dirigían miradas llenasde odio de fieras hambrientas.

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La mayoría de los padres defamilia se anotaban en las dos…por si acaso. Y cada “directiva”intentaba mejorar sus “accio-nes”, pregonando haber toma-do contacto con maestros, por-teras y demás, con la esperanzade lograr el ansiado contactocon la directora, la llave funda-mental de las negociaciones.Pero de directora, ni la sombra.Luego me enteré que “la ausen-cia” es una táctica conocida. Nohay nada mejor que hacerseesperar para mejorar las con-diciones de las negociaciones,que se harían el fin de semana.La espera aumentaba el sus-penso--- y el precio. Mientrastanto las colas crecían, crecíany crecían. No sólo de padres defamilia, sino de “coleros profe-sionales”. Es decir, de gente, quellegado el momento, venderíansu lugar a los mejores postores.Éstos mejores postores, padresacomodados y que tenían unafe ciega en el poder del dinero,empezaron a aparecer el sába-do, el día en que ya se emitíanpor tercera vez los números dela lista de espera, en papel mem-bretado y aderezados con sellosy firmas de varias personas quese habían constituido en dirigen-tes, vigilantes y personal de co-ntabilidad y tesorería de las Aso-ciaciones, que ya contaban conpersonería jurídica. Una se vana-gloriaba de ser reconocida porla Junta Nacional de Padres deFamilia, legalizada medianteResolución Ministerial Nº3758917-47 y la otra prersumíaser reconocida por el ConcejoNacional de Padres de Familia,legalizada ésta por una ComisiónEducativa de Distribución deCupos del Parlamento. Inclusohabía una tercera, surgida en elseno de la Central Obrera Boli-viana, COB; según sus dirigen-tes, por disposición de la glo-riosa Asamblea de Pulacayo.Pero este intento no prosperó,ya que sus integrantes eran muyviejitos y tenían unas caras detrotskistas, que espantaban ala legua. Mientras tanto, lasdiferentes Asociaciones, —queya amenazaban con dividirse ysectorizarse—, habían dadolugar a burocracias perfecta-mente organizadas, con estruc-turas verticales y grupos dechoque, cuyo poder emanaba dediferentes instancias, desde laasamblea general, hasta elsimple hecho de ser “primo dela directora”.

Así transcurrieron los días, conun clima de guerra in crescendo.El día domingo estalló la “GuerraMediática”. Los diferentes diri-gentes aparecían en los diversos

medios de comunicación y reciénal oírlos me di cuenta, de queestas Asociaciones a nivel“Nacional” estaban manejadaspor los diferentes partidos polí-ticos. Era conmovedor oír a esosdirigentes, surgidos de la naday en tan pocos días. Unos,ensalzando al gobierno de tur-no, agradeciéndole todo lo hechopor la educación y los otrosmagnificando todo lo negativoy haciendo promesas electo-rales que jamás cumplirían.Ambos Presidentes manejabanun discurso depurado, técnico,plagado de cifras y de estadísti-cas. Comparaban nuestra edu-cación con sistemas similares enGuinea Bissau y en la Isla deGoa. Y de estas comparacionesse deducía que éramos losmejores. Eso sí, ninguno lacomparó con los sistemaseducativos de Suiza o Finlandia,quizás porque de hacerlo asíhubieran dejado nuestra condi-ción de cavernarios al descu-bierto. Y eso no lo quería nadie,sobre todo ahora, que la elec-tísima y dilecta ex presidenta delComité Cívico ha afirmado, quelos nacidos en esta ciudad,sabemos pensar, que somosgenios, gracias a sus supermul-tivitaminicos. Y al pensar en ella,me dio un ataque de espanto.Bendije la suerte de que esteconflicto por los cupos no lohaya aprovechado algún politi-quero y lo haya utilizado paraparalizar no sólo a esta ciudadsino a “todo el mundo”. Era casiimposible ignorar las colas, peroel milagro se dio. A nadie se leocurrió de que el simple hecho,de hacer colas por los cupos,era casi de tanta importanciauniversal, como otro conflictoque hubo, hace poco, por unmiserable nombre.

Al anochecer del domingo launidad educativa ofrecía elaspecto de un castillo enemigositiado por tropas de bárbaros,que se habían decidido matarpor hambre al enemigo. Pordoquier había no sólo sillas,sofás, sino carpas de todos losmodelos y precios. Los acomo-dados, —para disimular unpoco—, también harían cola “laúltima noche”. La noche trans-currió en un ambiente de fiesta,ya que llegó el momento detrocar “sacrificio” en moneda. Loscoleros profesionales transferíansus puestos a “primos, herma-nos, esposas y esposos” y sededicaban a transformar suspesitos en tragos, comidas ydemás, adquiriéndolos de losvendedores, que pululabancomo en día de carnaval. A esode las tres de la madrugada

cubrió el cansancio a las tropassitiadoras y llegó una tranquilidadextraña.

La tormenta se acercaba.Al amanecer creció la tensión,

ya que aparecieron con lasprimeras luces cualquier cantidadde caras nuevas, fresquitas,mientras que las de aquellos,que ya estaban por tercer ocuarto día, soportando las fríastemperaturas, no podían aguan-tar su indignación. Se dieronamagos de boxeo, que noprosperaron al presentar todoslos nuevos los números deespera debidamente sellados porlos “notarios” y los presidentes,vicepresidentes, tesoreros ydemás “concejales” de las diri-gencias. Éstas, intervinieron enlos conflictos con voz dura y unacapacidad envidiable en elmanejo de masas. Para evitarfuturas “coladas” se introdujo la“soguita”: una soga de más decien metros, a la cual no bastabaagarrarse sino que uno debía ser“engrillado”. Ahora, las tropassitiadoras ofrecían el aspecto deinterminables filas de guerrerosvencidos, encadenados, concaras de haber perdido la Batallade las batallas. Al son de unoscuantos dirigentes marcaban elpaso, mientras el Jefe, aquel quese había impuesto a todos losotros giles, anunciaba, que pordecisión de la Asociación, ennegociaciones secretísimas conla Directora, la Regenta, las au-toridades del Ministerio deEducación y la Policía Nacional,los padres postulantes debíandirigirse hacia el edificio de lapolicía, situado a doscientosmetros, para tener el derechoen ambientes de “alta seguridad”de sacar una “suerte”, quedecidiría si su prole ingresaría alestablecimiento o no. De nadavalieron las amenazas de algu-nos dirigentes de segunda línea,que amenazaban con “crucificar”a la Directora “si no respetabala fila, es decir el sacrificio, y seprocedía al sorteo”. Todas estasvoces se apagaron al acercarsea las instalaciones de la Policía,que estaba asegurada por uni-dades de UTOP, Unidad Tácticade Operaciones, policías espe-cialmente grandes y brutos. Unoa uno ingresaron al cuartel —para mí— para ser sacrificados,descuartizados y saqueados.Total, estos guerreros ignotos,había dejado de ser bisoños yahora estaban preparados parahacer fila, para alguna diligenciaante algún Ministerio y algún díallegarían a estar preparadospara hacer gestiones por elCampeonato Nacional: la colapor Derechos Reales.

Por: PepoEL GOBIERNO terminó porbajarse los pantalones nueva-mente ante los cooperativistasmineros. Esa claudicación fuecamuflada con una supuestaarremetida gubernamental contralas cooperativas que tienencontratos con empresas ytransnacionales.CLARO QUE es una arremetidade mentiritas. El propio gobiernoha pavimentado su camino alinfierno. Las cooperativas tienensólidos apoyos en las mismasleyes que el gobierno hapromulgado, empezando por laConstitución Política del Estado,la Ley de Cooperativistas, laLey que libera el pago del IVAa las cooperativas y la actualLey Minera.PARA NUESTRO solaz, recor-demos solamente la Ley quelibera a los cooperativistas delpago de impuestos al IVA. Elpresidente Evo Morales entregóen noviembre de 2011 la Ley186 que prevé un régimen detasa cero del Impuesto del ValorAgregado en la primera fasede comercialización a los coope-rativistas mineros. Esa leyprecisa estrictas sanciones alos acopiadores, ingenios ycomercializadores que intentenbeneficiarse de esta norma, quees exclusivamente para el sectorcooperativista.NUESTRO EVO del pachama-mismo ramplón saltó al desa-rrollismo chocarrero. Ahora pien-sa que Bolivia podría ser poten-cia nuclear. Primero se le ocurriócolocar a Bolivia en la eraespacial comprando un satélitechino, para «rebajar las tarifasinternet»; sin embargo, esosprecios siguen lo mismo. Elasunto es más intrigante: Enjunio de 2013 la empresa Nacio-nal de Telecomunicaciones, Entelrealizó negociaciones con sussimilares Arsat de Argentina yEmbratel de Brasil a fin deconcretar un proyecto de tendi-do de fibra óptica de Argentinay Brasil, para ¡abaratar a partirde abril 2014 los costos delinternet en el país!PARA LOS suspicaces esesatélite sólo servirá para mejorare l contro l in terno de losciudadanos, con finalidades deinteligencia y seguridad. Materialpara alimentar la psicosis detotalitaritis aguda.PERO, ¿QUÉ opina un especia-lista en el tema? Según laexperta en satélites de órbitageoestacionario, Margaret Rouse,«el Túpac Katari no beneficiaráen la agricultura ni en la edu-cación, este satélite es unaestafa, este satélite no sacafotos, no reconoce sembradíos,no puede medir variables meteo-rológicas como para predecirinundaciones, no ayuda encatástrofes, no sirve para GPS,no sirve para uso militar, sóloretransmite televisión abierta».

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El otro falsificado:

El manejo del discurso indígenaen BoliviaPedro Portugal Mollinedo

recobran el poder. Mientras nosuceda la descolonización, nopodrá haber una Bolivia integrada,elemento básico para encararprogramas y planes de desarrolloy de justicia social.

Veremos cómo la colonizaciónpuede perpetuarse a través devarios discursos. Desde ya, todoslos discursos en Bolivia se articulanen torno al indio como sujetodominado, de la misma manera queen otros lugares podían habersearticulado alrededor de una clasedominante respecto a una clasedominada. La preocupación de unapoblación por mantener su poderes la que ha creado esas ideas ylas ha constituido como base delas instituciones, base de la “cul-tura”. En la pirámide social enBolivia —y en general en América—ha estado siempre arriba la pobla-ción cuyo “mérito” es haber venidoo tener ascendientes que vinieronde afuera, mientras la base de esapirámide tiene la “desventaja” detener sus orígenes en nuestramisma tierra.

El primer discurso que hubo fueel discurso teológico. En la épocade la Conquista y de la Colonia eldiscurso teológico era el discursopor excelencia: la teología eraconsiderada superior a cualquierotro saber, era el saber por defi-nición. Tenemos en memoria elfamoso debate entre Bartolomé deLas Casas y Juan Ginés de Sepúl-veda en el que se definió segúncriterios teológicos al indio, sunaturaleza y sus derechos. El temadel debate no fue, como muchosdifunden, si el indio tenía o noalma, tema ya resuelto por unabula del papa Pablo III en 1537,sino cuál era la base teológica quedebía definir el rol del indio en lanueva sociedad colonial que seestaba creando. Ambos bandoslegitimaron la conquista y acep-taron la posición subordinada delindio, teniendo sin embargo posi-ciones encontradas sobre lascaracterísticas de ese rol subor-dinado. Sepúlveda pretendía queel español tenía el derecho deposeer y esclavizar al indio, porser éste de naturaleza diferente,mientras que Las Casas sosteníala igualdad del indio con losespañoles, lo que le daba losmismos privilegios legales que laCorona otorgaba a todos sus

vasallos.Constatamos en este debate

algunas constantes que se repe-tirán en los sucesivos discursossobre el indio: Primero: la deter-minación de lo que es el indio lodefinen los no indios, específica-mente los colonizadores. Segun-do: las contradicciones internasen el mundo colonizador se dirimencon indios interpuestos. Tercero:el sector más reaccionario en elbando colonizador esgrime ladiferencia del indio como argu-mento para acentuar su postracióncolonial. Estos elementos seránconstantes hasta nuestros días,salvo el último que tiene unarelevante modificación contem-poránea: la condición colonial delindio se la confirma ahora en basede la diferencia, de la otredad.

Este primer discurso colonial

sobre el indio ha impregnado lossucesivos y, en su época, hamarcado toda reflexión sobre loindígena. Lo que algunos interpre-tan como estrictamente indígenaestá marcado por este hecho. Porejemplo, ciertos culturalistas sehan propuesto como texto desco-lonizador las obras de GuamánPoma de Ayala. Estas, sin em-bargo, están impregnadas de esediscurso teológico. Sus primeroscapítulos son una simple adapta-ción a las edades que él llama delesquema de creación bíblica. Tales esa impronta que hay quienespiensan que el verdadero autor delas Crónicas fue Blas Valera y noGuamán Poma. Habría sido esesacerdote jesuita, quien teníaproblemas con la Corona y con suOrden, que para exponer sus ideashabría utilizado el prestanombresde Guamán Poma de Ayala. Es un

Este artículo es la ponencia —corregida y actualizada por elautor— presentada en elSeminario de la Carrera deSociología de la UMSA, sobreel tema “El manejo del DiscursoIndígena”, que tuvo lugar el 16de octubre de 2013 en elParaninfo de la UniversidadMayor de San Andrés de LaPaz, Bolivia.

¿Qué es lo que no se ha re-suelto en Bolivia?, es la preguntadel anterior expositor, el histo-riador Alexis Pérez. Me pareceimportante profundizar ese temae intentar una respuesta, pues escierto que nuestra historia nacionalvista desde cierto ángulo parecemás una colección de frustra-ciones que de triunfos.

¿Qué tiene que ver esto con eltema de los “discursos”? El dis-curso lo vamos a entender nosolamente como un mensaje quese lanza públicamente, como unaacción comunicativa, sino como unsistema de discursos, una estruc-tura social de pensamientos eideas relacionados a procesoshegemónicos: Un determinadopoder se explica sí mismo y sejustifica mediante la definición detodo aquello que comprende sudominio. Al ser Bolivia un país enel que está irresuelto el problemacolonial, existirá pues un discursooficial sobre lo que es el colo-nizado: el indio o indígena.

Conocemos el actual discursosobre el indígena en Bolivia,marcadamente identitario en el quese exalta la otredad. Esa inter-pretación, sin embargo, es sólo lacontemporánea en una cadenaininterrumpida de interpretaciones.Veremos, pues, las principalescaracterísticas de los diversosdiscursos sobre el indio y aquelloque se mantiene a través de esosvarios discursos, en un marcointerpretativo de la colonizacióncomo un hecho político, social yeconómico. La colonización es elhecho de que poblaciones ajenasusurpan el derecho de dirigirse ygobernarse a poblaciones origina-rias. La descolonización implicaque estas últimas retoman lainiciativa, recuperan la vida y

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El actual discurso pachamamista está asentado en el trabajo de cientistascuya producción no es el análisis de la realidad, sino la compulsión de esarealidad a sus ideas y prejuicios. Fuente ilustración: http://ollinyanabiduran.blogspot.com


debate todavía no transado, peromuy sugerente, pues si ese fueseel caso, nos invocaría otro casode herencia colonial que se mani-fiesta hasta nuestros días. Hoytenemos a otro jesuita famoso,Xavier Albó, insalvable cuando setrata de definir qué es lo indígenaen Bolivia, sobrepasando su influencia el marco académico y llegandoal de las definiciones de políticaspúblicas. Claro, Albó no necesitaprestarse nombres, él ha introdu-cido la usanza de la coautoría conintelectuales indígenas en mu-chas de sus obras.

Sea o no Guamán el autor delas Crónicas, se interpreta comodiscurso indígena lo que necesa-riamente es un discurso colonial.Esa es otra constante histórica.No que no puedan existir testimo-nios indígenas en cualquier periodo(o que estos tenga que ser exóti-camente diferenciados de los dis-cursos de su época), sino que laestructura colonial tenderá siem-pre a la impostura y suplantación.

Como todo discurso cambia por-que cambian las situaciones eco-nómicas y sociales, en Bolivia eldiscurso teológico dejó paso al dela Ilustración. Con ese discurso serealiza el proceso de independen-cia, de nacimiento de Bolivia; esel discurso que guía la acción deSimón Bolívar, entre otros. Eldiscurso de la Ilustración es undiscurso exaltante sobre la univer-salidad humana y sobre principioscomo la igualdad, libertad y fra-ternidad. Sin embargo —lógicacolonial obliga—, esos principios nose aplicarán al indio, o se lo aplicaráde manera deformada. RobertoHerrera Zúñiga, en uno de susescritos señala:

“...el carácter contradictorio delpensamiento político de Simón Bo-lívar, por una lado independen-tista, antiesclavista y defensor dela unidad latinoamericana, porotro un pesimista antropológico,defensor de la ciudadanía restrin-gida y de una república corporativacomo único mecanismo posiblepara mantener unida a Colombiafrente a la “anarquía” de loscaudillos locales y de los sectorespopulares”1.Ese “pesimismo antropológico”

era respecto al indio, al negro, almestizo y al mulato y esa “ciu-dadanía restringida” eliminabacualquier posibilidad descoloni-zadora indígena.

En nuestro contexto, por mu-cho que uno sea liberal y tenga elSiglo de las Luces en la mente,respecto al indio será siemprereaccionario. Alcides Arguedasmostrará de manera cruda esaevidencia. En su obra PuebloEnfermo expresa su posiciónrespecto a los postulados de laIlustración aplicados al indio:

“...esos principios de seductoraapariencia que produjeron losderechos del hombre y que, dellevarse a cabo [barrerían] todas

las conquistas del genio humano.LIBERTAD, IGUALDAD, FRATERNI-DAD son términos hermosa ygenerosamente concebidos, peroque no responden todavía (…) alos instintos fundamentales delhombre”. (Realizar los principios dela revolución francesa en Boliviasería): “destruir nuestra actualorganización, asentada, hastacierto punto, en la desigualdad yel egoísmo”.

(Para Arguedas el mal de Boliviason los indios:) “De no haber pre-dominio de sangre indígena, des-de el comienzo habría dado el paísorientación conciente a su vida,adoptando toda clase de perfec-ciones del orden material y moraly estaría hoy en el mismo nivel quemuchos pueblos más favorecidospor corrientes migratorias venidasdel viejo continente”2.Luego tenemos otro ciclo, el del

pensamiento positivista, del cualel exponente indiscutible esAlcides rguedas, a quien acabamosde citar. El discurso positivista esel que tiene las facetas más atro-ces respecto al indio, la del Darwi-nismo Social: Al indio, simple-mente, es mejor eliminarlo física-mente. El racismo se arropa delenguaje pseudo científico.

No vamos a alargarnos en lacaracterización de todos los dis-cursos que en nuestra realidadhubieron sobre el indio. Por suimportancia me detendré sólo enalgunos. En la primera mitad delsiglo XIX surgió el discurso nacio-nalista. No fue un fenómeno estric-tamente boliviano; hubo Perón enla Argentina y Vargas en el Brasil,por ejemplo. En Bolivia surgirá lalogia RADEPA primero y luego elMovimiento Nacionalista Revolucio-nario, MNR, quienes ajustaron esediscurso a la realidad boliviana.Sabemos que esa corriente tuvoen sus orígenes inspiración delpensamiento fascista y nacionalsocialista, pero tiene el mérito dehaber sido lúcida respecto al pro-blema de la inexistencia del EstadoNación boliviano. O sea, no valenada tener ambiciones de rees-tructuración social, política, si nosfalta el cuerpo nacional. Estaausencia de Nación explica los fra-casos que tenemos. Y esta au-sencia se da por la contradicciónsurgida en la Colonia y que el MNRfue capaz de vislumbrarla, pero node solucionarla: Una lucidez parapercibir lo que falta y una nulidadpara aplicar soluciones, algo quenos recuerda al actual MAS denuestros días. El MNR quisosolucionar “el problema del indio”con el placebo del mestizaje.

Viene luego la hegemonía deldiscurso marxista, del cual muchostenemos memoria vívida. El mar-xismo insistía en la determinaciónclasista y veía al indio sólo comocampesino. El único debate eracómo ese pequeño burgués, elcampesino indígena, podía seraliado de la clase obrera. El dis-curso marxista esterilizó en estas

latitudes su potencial transfor-mador porque con ese análisis sólollegó a ser una ideología más delas muchas que garantizaban lapermanencia del sistema colonial.Ese discurso fue el hegemónico enlos centros superiores de ense-ñanza y en las ONG’s, como suce-de actualmente con el posmo-dernismo culturalista.

¿En qué culmina todo esto? Elactual discurso hegemónico es elposmoderno culturalista. Conextraordinaria facilidad muchos quedefendían el discurso marxistapasaron a ser pachamamistas. Esono es nuevo. El colonialismo semantiene cuando la casta domi-nante se regenera con nuevosdiscurso y nuevas poses políticas.En la independencia los realistas,por ejemplo, pasaron a ser republi-canos. Empero, la voltereta delmarxismo al pachamamismo esparticularmente indecorosa: delracionalista aprecio a la cienciaque profesaba el marxismo, de laexaltación de la capacidad pro-ductiva y transformadora de lassociedades, se pasó al reino de lasubjetividad, emotividad, indeter-minación e irracionalidad, en elpleno sentido de la palabra.

Esa voltereta ilustra pues larecuperación de ideas de modapor parte de la élite que siempreha gobernado Bolivia, para así“explicar” la situación del indio ymantenerlo sujeto y domesticado.Y esa sujeción está garantizadaen la medida que los colonizadosrepiten el discurso del amo. Así,se ha visto profusión de explica-ciones simbólicas y “cosmovisio-nistas” sobre lo que es el indio,esencialmente por autores delprimer mundo, luego por “inte-lectuales” criollos bolivianos yfinalmente por algunos indígenas,repetidores caricaturales de esosdesvaríos, quienes creen que asírecuperan su identidad y sedescolonizan.

El actual gobierno construyó sudiscurso a partir de esas ideas;adulteración comprensible, puesaunque su legitimación es TupakKatari, no hace parte de estegobierno ni el indianismo ni elkatarismo históricos. Es decir, seaprovechó una lucha social ehistórica real y concreta, pervir-tiéndola con los enunciados delposmodernismo culturalista.

Lo curioso es que ese discursono se inicia con el gobierno de EvoMorales, ni es su particularidadexclusiva. El enfoque posmodernoculturalista fue implantado en elgobierno neo liberal de Sánchezde Lozada, del cual el MAS y Evoquieren presentarse como sunegación y superación política.Durante la gestión de Sánchez deLozada, (quien terminó vergonzo-samente expulsado por el puebloel año 2003), se produjo lo queindicó el anterior expositor, AlexisPérez: Los más preclaros intelec-

tuales izquierdistas fueronenganchados en ese gobierno.Imbuidos de posmodernismo aultranza comenzaron a trabajarpara la educación interculturalbilingüe, para la participaciónpopular, para la reforma educativa.El indio, para estos intelectuales,debía ser necesariamente el otro,el diferente, y en ese afán empe-zaron a fabular disimilitudes einventarse una otredad, pues deello dependía el éxito y la justi-ficación de su trabajo.

Todos sabemos cómo terminóesa experiencia. Lo que Sánchezde Lozada hizo no le sirvió pararesolver los problemas del país nipara la estabilidad de su gobierno,sino para exacerbar el furor delpueblo. Ese presidente abandonóvergonzosamente el país tras lasjornadas de octubre de 2003. Laspolítica «descolonizadora» de EvoMorales, las declaraciones esoté-ricas del actual Canciller aymaraChoquehuanca (que en ese enton-ces era funcionario de las ONG’s)y las iniciativas divertidas delaymara Cárdenas en el Vicemi-nisterio de Descolonización, pro-vienen directamente de lo que seinició en el gobierno neoliberal deSánchez de Lozada.

Vemos, en síntesis, que es unafatalidad que el pueblo indígenaesté sometido a esos discursos.No puede ser de otra manera, pueses el armazón ideológico de lasituación colonial. Liberarse deesos discursos significa crear otroliberador, lo que es un hechopolítico. Ese intento en el periodocontemporáneo, sucedió con lacreación de los movimientos india-nistas y kataristas, a fines de losaños 70. Sin embargo, ese pro-ceso rápidamente se estancó yfrustró. A pesar de ello, es la únicafuente de la cual se pueden sacarlecciones políticas e ideológicasque sirvan para el futuro.

Es claro, entonces, que desco-lonizarnos implica liberarnos deesos discursos. También implicaque debemos analizar críticamentenuestra realidad, pues el discursoactual, el posmoderno pachama-mista —el más pernicioso en estacadena de discursos colonia-listas—, trata de alejarnos delacontecer real político encerrán-donos en una ilusión de otredad,en la quimera de ser diferentes,hasta mejores y superiores alresto de las sociedades. De esamanera nos aleja de la humanidadhistórica, impidiendo la desco-lonización, pues ésta solamentepuede ser un hecho social,histórico y político3.

Este discurso pachamamista ylas iniciativas del gobierno handesprestigiado el naciente discursoindianista y katarista. La reconsti-tución del Qollasuyu, por ejemplo,es percibida como un químericoretorno atrás y no como unapropuesta política, innovadora y

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creativa, para todos los habitantesde este territorio.

Sin embargo, es importante undiscurso descolonizador, pero estedebe purgarse de los malestaresde los discursos oficiales. Iniciarun camino descolonizador implicaconocernos cómo somos realmen-te, no cómo los sentimentalesposmodernos nos imaginan quesomos. Analizar también las cons-tantes históricas de nuestros pue-blos. Por ejemplo, hacia el colo-nizador se han tenido general-mente dos actitudes: una de sal-vaguardia de nuestra existenciaque conduce a articular con elpoder dominante sin reguardo denuestros intereses y otra de con-tradicción total y radical con elmundo de ese momento, al quese identifica como si fuese elagresor y no el concreto que nosgobierna. Curiosamente ambasactitudes sirven para fortalecer elesquema colonial, sirven paraalejar al indígena del poder, y elloes en última instancia lo quequieren los criollos. No analizarestos hechos — entre otros— noslleva a errar en la apreciaciónconcreta de lo que sucede obje-tivamente. Por ejemplo, es comúnque concibamos a quienes viventodavía en los ayllus como quieneshan resistido a los españoles,mientras que quienes perdieron suterritorio son los desarraigados,serviles al sistema. Así, nosforjamos un imaginario (alentadopor el discurso actual) en el quevanagloriamos al uno y descre-ditamos al otro.

Sin embargo, la realidad esdiferente. Es sabido que no sólolos españoles vencían militarmen-te a los indios que luchaban porsalvar su independencia, sinofundamentalmente los indios queles colaboraban como tropas.Estos colaboracionistas eran retri-buidos con favores y privilegios, através de sus curacas. Un reco-nocimiento era que los curacastuvieran “vasallos” a quienesdominar y hacer tributar en undeterminado territorio, el ayllusobreviviente. Los indios que resis-tían o los curacas que se subleva-ban, perdían esos privilegios: deindios pasaban a ser campesinossin teritorio.

A mi modo de ver sólo hubo dosrupturas importantes en eseesquema: La primera, Tupak Katari.Las rebeliones indígenas hastaentonces eran de curacas.Cuando el curaca se enojabaporque sus privilegios estaban enriesgo, se rebelaba. Era lo quepasó con Tupak Amaru, aunqueluego el hecho sobrepasó su origeny alcanzó insospechadas proyec-ciones. Pasó también con TomásKatari. Con Tupak Katari fue dife-rente, él era un indio del común,un disconforme que salió de losesquemas, que salió del discursodominante. Esto nos explica por

qué esa revolución ha impregnadola simbología india hasta nuestrosdías. La otra ruptura, la de losaños 2000 al 2003, liderada porFelipe Quispe, está más próxima anosotros y podemos analizarlaprolijamente. Ambas fueronradicales, pero de radicalidadperversa, pues al fracasar forta-lecen el poder colonial, convir-tiendo la emancipación en tareacada vez más ardua y penosa.

Volviendo a nuestros días: Losacontecimientos que sucedieron alperiodo de exaltación producto dela novedad de tener un primerpresidente indígena han contri-buido al ocaso del discursoposmoderno pachamamista.Pasada la fiebre triunfalista llegóal gobierno la hora de los balancesy de las constataciones. Elbalance del fallido gasolinazo o delenfrentamiento en el TIPNIS, porejemplo. Y las constataciones deque en las comunidades prefierenlos campos de fútbol con céspedsintético y ansían los bonos ysubvenciones de todo género. Elgobierno descubre que su discursofue espurio y se encuentra anteuna realidad que no puede inter-pretar ni controlar Es la realidaddel indígena horrendamente mo-dernista y desarrollista, aun sea acosta de contaminar con pes-ticidas y fertilizantes grandesáreas de selva al cultivar la coca(que se creía sagrada), o desaquear las entrañas de la “MadreTierra” en las minas que explotannuestros cooperativistas mineros.Del mito del indio guardabosquesla actual administración encuen-tra la realidad del indígena dispues-to a cualquier actividad económicaque le permita ingresos y accesoal mundo que se le niega.

Volviendo a la inicial e inquietan-te pregunta: ¿Qué es lo que nose ha resuelto en Bolivia? Creemosque es la condición colonial. Eshora de resolverla, de articular unnuevo discurso que sea transfor-mador. La transformación es laacción sobre lo real, por ello novalen los conceptos míticos. Ladescolonización es una tarea con-temporánea, actual, no un retornoal pasado; tarea que exige unesfuerzo racional, además delemotivo. Es la construcción de unEstado nación, no una revanchaétnica. De la multiplicidad dediscursos sobre lo indígena quehan servido sólo para consolidaruna situación inicua, debemostransitar a la teoría descoloniza-dora, necesaria y útil para todosquienes viven en este territorio.1 Roberto Herrera Zúñiga. Las metáfo-ras del

racismo: apuntes sobre el positivismoboliviano.

2 Roberto Herrera Zúñiga., Op. Cit.3 Descolonización es injerencia en el poder

por quienes estaban excluídos. La recienteprotesta de suboficiales y sargentos, aquienes la estructura racista de las FuerzasArmadas les niega posibilidades de ascen-so, demuestra que no es descolonizaciónel solo simbolismo de la wiphala en el unifor-me de los oficiales que los discriminan.

P a c h a m a m a n c h i k p a ,Waruchiri ñawpa runakunapa,Tupaq Amaru Taytanchikpasutinpi; Karmen Taripha kuraqpaninchikpa, tayta Arguedaskuraq wawqichanchikpasutinkupipas:

Wawqi-paniykuna:Qamkunaman chayaykamuni

kunan pachapi runasiminchikimayna kasqanmanta rimay-kunaypaq, kay qayakuyimapaq kasqanmanta yachay-kunaykichikpaq.

Chakra qunakuy qipa killatukuyllatam Qosqo qhechwa-simipi akllasqa rimaykuna /Antología quechua del Cusco1

munapana qillqasqa mayturiqsichiypim2, tukunaypaqkaynata nillarqani: “Hagopúblico, asimismo, la espe-ranza de que en un tiempo noexcesivamente lejano, elrunasimi reconquiste su auto-nomía y transite, como cual-quier otro idioma del orbe, sinla necesidad del castellano que,durante siglos, a modo deprótesis /tawnahina/ le brindósu asistencia”.

Kunanmi kay qillqapiqawaykusunchik imanasqachkaynata nirqani:

HukTawantinsuyuman ispa-

ñakuna chayamusqanku-pachamantam siminchikqaqillqaman yaykurqa kastillasi-miman watasqalla3. Cha-ymantaqa diksiyunaryu-kunapas4, iwanhilisasyunpaqliwrukunapas5 lliwmi paqa-rimurqa runasimipiwankastillasimipi kuskalla. Tayta-chapaq harawikunapas chay-nallam karqa. Diyuspa simintarunakunaman yaykuchinapaqtiyatrukunapim6 siminchikqasapallanmanta sumaqtamastarikurqa (kunan pacha-kunapiqa tiyatrukunata mana-

Continúa en la página 16

ñam runasimipi qillqan-chikñachu). “Época colonial”ninchikmi chay pachakunata,chaypim siminchikqa nisqay-pihina kachkarqa TaytanchikTupac Amaru II pachatikraymunasqan punchawku-nakama. Tupac Amarullan-chikpa “revolución” nisqanchikusyaptinmi pubrichallataqa,ayllunkunawan kuskallata,ispañakuna sipirurqaku.Chaymantaqa imayna pa-chakuyninchiktapas, tiya-kuyninchiktapas, runasimipirimaytapas qillqaytapassapinmanta qullunanpaqmiispañakunaqa hatun kama-chikuykunata, bandukunatapaqarichimurqaku. Ispaña-manta 1821niyuq watapitipikuptinchikñam runa-siminchikqa kutimantarikurimurqa kamachikuqwiraquchakuna “Proclama de1822”7 nisqa indiyukunapaq“bando” qillqata paqari-chimuptinku, ichaqa runa-simipiwan kastillasimipitaq.Chaymantapas Chiliwanawkanakuy tukusqan pacha-kunapim runasimillapi tiyatru-qa paqarimurqa.

Modernidad kunan tinpu-kunapiqa tistimuniyukunapaswil lakuyninchikkunapaspoyesiyakunapas ediciónbilingüipi paqarimuchkap-tinkupas runasimipi kaqtaqamanam ñawinchaykun-chikchu.

IskayIquyaq runahinam simin-

chikqa kastillasimiwan taw-nachakusqalla ichirin. Chay-nalla kawsakuynin kanqahinaptinqa, manam wiñaypaqsayariyta atinqachu, aswanmipisi pisillamanta qullurunqa.Chayna kaptinqa llakillapaqkumuykachastinmi purisun-chik runasimipi qillqasqan-chikta kastillasimimanraqtikraykuspanchik paqari-chiqkunaqa. “Edición bilingüe”8

l iwrukunapi ñawinchay-

RUNASIMIPIQILLQAQMASIYKUNATA

QAYAKUY(Llamado a mis hermanosque hablan y escriben en

runasimi)Pablo A. Landeo MuñozAtuqpa Chupan Riwista

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Eterna Reforma Educativa:

Violar la Constitución paraevitar ser calificado SubceroCrescencio ChamaniMareño*

Se habla permanentemente decrisis educativa y se hace alusióncasi siempre al sistema educa-tivo como si éste sólo fuera elconjunto de estudiantes, maes-tras, maestros, directoras, di-rectores, madres y padres defamilia; casi nunca se mencionaa las principales autoridades delMinisterio de Educación, que sondesignados como cuoteos políti-cos, la mayor parte de ellos sinninguna formación pedagógica,interés y vocación educativa,quienes a su vez designan apartidarios políticos, de su en-torno social o familiar. ¿Quiénevalúa al ministro? ¿Cuáles de-berían de ser requisitos mínimospara ser ministro de educación?¿Es admisible tener un ministroracista? ¿Qué hace un médicocomo Director General del Pro-grama de Formación Comple-mentaria? PROFOCOM ¿Qué sepuede esperar de un DirectorGeneral de Formación Docenteque nunca tuvo experiencia do-cente en este sistema? ¿Si pro-fanos, advenedizos e impostoresen educación se hacen cargo delMinisterio de Educación, es posi-ble calidad educativa? ¿Cuántosministros de educación sonnuevos ricos producto de refor-mas educativas?

La nueva Constitución Políticadel Estado Plurinacional promul-gada por el actual presidenteEvo Morales Ayma, indica sobrela constitución del Observatoriode Calidad Educativa del EstadoPlurinacional Boliviano, en el Ca-pítulo Sexto, Educación, Inter-culturalidad y Derechos Cultura-les, Artículo 89, dice: El segui-miento, medición, evaluación yacreditación de la calidad educa-tiva en todo el sistema educati-vo, estará a cargo de una insti-tución pública, técnica especiali-zada, independiente del Mi-nisterio del ramo. Su compo-sición y funcionamiento serádeterminado por ley. (lasnegrillas son nuestras).

La ley de Educación “AvelinoSiñani – Elizardo Pérez”. N° 070,

promulgada el 20 de diciembrede 2010, en el Capítulo II. Admi-nistración y Gestión de la Edu-cación, en el artículo 83 Obser-vatorio Plurinacional de la CalidadEducativa, OPCE , dice:

1. Se crea el ObservatorioPlurinacional de la Calidad Edu-cativa, institución pública des-centralizada, técnica, especiali-zada, independiente en cuan-to al proceso y resultados desus evaluaciones. Su funcio-namiento será reglamentadomediante Decreto Supremo.(Las negrillas son nuestras).

2. El Observatorio Plurinacio-nal de la Calidad Educativa esta-rá encargado de realizar el se-guimiento, medición, evalua-ción y acreditación de la calidadeducativa del sistema educativoen los subsistemas Regular,Alternativo y Especial.

3. Su composición está cons-tituida por un Directorio, Direc-tora o Director Ejecutivo y unequipo técnico multidisciplina-rio especializado.

La flagrante contradicción en-tre la Constitución Política delEstado Plurinacional y la Ley deEducación “Avelino Siñani –Elizardo Pérez” no solo estribaen su figura legal sino princi-palmente en su fase operativa.Veamos los antecedentes inme-diatos:

Ley 15651. La selección de los asesores

pedagógicos prioritariamenteestuvo sujeto a militancia políticapartidaria (Acción DemocráticaNacionalista y sus aliados comoel Movimiento de Izquierda Re-volucionaria), para llenar los re-querimientos establecidos serecurrió a docentes1 que realiza-ban licenciatura tanto en univer-sidades públicas y privadas.

2. La Directora Nacional delSistema Nacional de Medición deCalidad Educativa (SIMECAL) re-nunció ante presiones de la Mi-nistra de Educación para mani-pular datos que demostrabanfracaso de la ley 1565.

3. Dos funcionarias deSIMECAL, militantes miristas

(MIR), fueron destituidas porfavorecer a sus correligionariospolíticos con pruebas en losexámenes de ascenso de cate-goría en el magisterio.

4. Los resultados de SIMECALafectaron seriamente a centroseducativos considerados de pri-mera (intereses de clase), quedemostraron su falsa apariencia,por lo tanto, cuestionaron losresultados y sugirieron su extin-ción.

5. En ese mismo proceso de

reforma educativa neoliberal unaalta autoridad educativa, parien-te del presidente Gonzalo Sán-chez de Lozada que fungía comoautoridad en dos cargos educa-tivos, Equipo Técnico de Apoyoa la Reforma Educativa (ETARE)y Ministerio de Educación, nosabía el léxico que se manejabade la reforma que dirigía.

6. Algunos consultores impro-visados, que realizaron laboresde investigación cualitativa e in-vestigación etnográfica no sa-bían distinguir entre “grupos

La calida del actual sistema educativo en Bolivia despierta temoresfundamentados. ¿Qué se puede esperar de importantes funcionarios delMinisterio de Educación que no satisfacen criterios de idoneidad? ¿Qué sepuede esperar del enredo conceptual presentado como modelodescolonizador, cuando no es más que la mezcla mal armonizada deantiguos y nuevos postulados educativos de los países «desarrollados»? ¿Esresultado de lo anterior novedades como la de no haber, por decreto, másalumnos reprobados en colegios y escuelas?


focales y “médodo delphy”, notenían idea de lo que significa:“competencias”. Los plagiadoresde reformas educativas extra-continentales no tuvieron la res-ponsabilidad de estudiar seria-mente la semiótica importada;peor aún capacitar al frondosopersonal operativo.

La contradicción antagónicaentre la CPE y la Ley 070 obe-dece a una política de masisaciónde la educación boliviana porquepermite:

1. Cuoteo político en la desig-nación del Directorio, Directorao Director y Equipo Técnico paraobedecer directrices políticaspartidarias.

2. El seguimiento, medición,evaluación y acreditación de lacalidad educativa estará sujetoa manipulación política (como enel pasado) para intentar demos-trar de que existe “RevoluciónEducativa” y “Revolución Cultu-ral”.

La improvisación e esponta-neidad en PROFOCOM, otrora,pecados capitales de la pedago-gía y didáctica, hoy como ayerson normas educativas de lasreformas educativas neolibera-les, veamos algunos hechos:

1. Los cursos de licenciaturadeben estar a cargo de profe-sionales con grado de maestría,aunque se estipula líricamente“igual o mayor” a la licencia-tura, en la práctica se recurre aestudiantes normalistas, egre-sados universitarios, jubiladosmaestros y jubilados universita-rios, contraviniendo reglamentoemitido para este efecto.

2. Los cursos de maestríadeben ser impartidos por pro-fesionales a nivel de doctorado;sin embargo, es el mismo perso-nal de los cursos de licenciatura;algunos participantes (maes-tros) con licenciatura para suformación de maestría se estuvoutilizando los mismos módulosde licenciatura.

3. Tanto en la Ley 1565 comoen la ley 070 los consultores ytécnicos sin ninguna formaciónacadémica especializada a nivelterciario ni experiencia educativaofician de “Capacitadores” de“Facilitadores”.

4. A algunos maestros se losconvierte en “consultores” paraestos cursos de licenciaturaporque al margen de su cargoprincipal cobran otro montoeconómico (casi un doble suel-do); a otros se los designa como“facilitadores” sin el ingreso adi-cional; estos juegos de lenguajedemuestran caos y anarquíapedagógica.

5. Criaturas de la ley 1565, los

asesores pedagógicos fueronrechazados por su pésima cali-dad de formación, que no pudie-ron absolver inquietudes, inte-reses y motivaciones de maes-tras y maestros de base; peoraún de niñas y niños, que trans-currido casi un año no sabíanleer y escribir, ante el fracaso delmodelo, la respuesta era “es queel modelo está en proceso deconstrucción”, como ocurre conel modelo 070; donde ahora,algunos prestan servicios comoconsultores o facilitadores: allídonde hay dinero, ellos están.

Una anécdota: Un flamantetitulado de la universidad quetrabajó como consultor en la ley1565, en el III Seminario Inter-nacional de Educación Especial,en la Comisión de InvestigaciónEducativa, decía que: “en laanterior reforma me pagabanmínimamente 22.000 dólaresamericanos, ahora me ofrecenuna miseria” (las consultoríascomo estudio de casos); su ex-maestro, exdecano, hoy jubila-do, se quedó muy sorprendidocon esta afirmación.

La oposición sistemática de in-gresar a evaluaciones del Pro-grama Internacional para la Eva-luación de Estudiantes PISA,(Program for International Stu-den Assessment) o Estudio In-ternacional de Tendencias enMatemáticas y Ciencias TIMSS(Trends in International Mathe-matics and Sciencs Study), dela Asociación International parala Evaluación Educativa IEA uorganismos especializados deUNESCO, es una prueba clara deevitar resultados negativos: Seevita calificar subcero.

Seguimos con la ley 070 dondese habla tanto de “objetivos”como de “competencias”, enconsecuencia la evaluación debe-ría de ser de estas proposicioneseducativas, pero con el objetivode diferenciarse de ellas se adi-tamenta “objetivos holísti-cos”2, que como señalamos,son plagios del conductismo,neoconductismo, de los trabajosde MacDonald. Delors y Max-Nef; tratando de combinar tantoprincipios como categorías, mu-tilando lo esencial de estas pro-puestas educativas, por lo quesurgen las preguntas necesa-rias: ¿Son objetivos holísticos?¿Cuáles son sus características?¿Cómo se evalúan?; además deque la evaluación educativa im-plica responder las siguientespreguntas: ¿Qué se está eva-luando? ¿Cómo se está evaluan-do? ¿Para qué se está evaluan-do? En los lineamientos macrosde la evaluación se deben res-ponder las siguientes cuestio-nantes: ¿Existen planes, pro-

gramas y proyectos de evalua-ción? ¿Qué tipos o formas deevaluación se planificaron? ¿Quéprincipios o criterios pedagó-gicos, axiológicos y ontológicosexiste? ¿Cómo se desarrollaráel sistema de evaluación acrearse?

Características de laevaluación

Los préstamos o copias se-mánticas de los teóricos men-cionados en los diversos docu-mentos emitidos por el Ministeriode Educación recurren con tér-minos usados por los denosta-dos intelectuales y pedagogos“neoliberales”, “occidentales”,“eurocéntricos, como es el casode lo holístico utilizado de ma-nera sistemática por MacDonald,y que se repite en casi todoslos acápites, ahora en evalua-ción, sobre evaluación se dice:“Es integral y holística, porqueasume el desarrollo equilibradode las dimensiones del ser hu-mano (ser, saber, hacer, deci-dir) y la interacción de los com-ponentes que intervienen en losprocesos educativos en relacióncon la Madre Tierra y el Cos-mos”3. Dijimos líneas arriba quemutilar los pilares de la educa-ción de Delors tiene consecuen-cias contradictorias cuando afir-ma evaluar las dimensiones delser es una tarea metafísica noabordada hasta hoy; evaluar lasdimensiones del ser humano (ta-rea de la psicología, antropologíay sociología), es una laborentramada donde sí intervienela inter, multi y transdisciplina-riedad. La alusión a la MadreTierra y Cosmos constituyenmuletillas verbales indigenistas.

El desarrollo humano en espiraldestacado por Vigotsky señalaclaramente los pasos necesariosde una zona a otra; Max-Neffrealiza la combinación de lascategoría de necesidades y el dela de subsistencia, en este casosolo se menciona y no se indicael procedimiento: “Es permanen-te, porque se realiza durante eldesarrollo del proceso educativoen una espiral ascendente, alinicio, durante y al final, paradar seguimiento y continuidaden la formación y gestión insti-tucional”4.

La teoría sistémica enunciadopor Ludwing von Berthalanfidenota claramente los tres mo-mentos intervinientes durante elproceso, el párrafo solamente sereduce a lo cualitativo y cuan-titativo para luego recurrir a lasdimensiones humanas, se dice:“Es sistémica, porque permitevalorar y registrar los apren-dizajes, cualitativos y cuanti-tativos, tomando en cuenta eldesarrollo armónico de las di-

mensiones humanas de maneraplanificada, coherente y secuen-cial, evitando la improvisa-ción”5.

Finalidades de la evaluaciónLos autores de la implemen-

tación de la ley 070 se jactanque todo el lenguaje es nuevo,creativo, innovador, pero prin-cipalmente en “construcción”para justificar vacíos e incohe-rencias en los préstamos y re-producción semiótica de los mo-delos conductista, neoconduc-tista, constructivista y neoliberalcomo veremos a continuación:“La finalidad de la evaluación,es obtener, interpretar y pro-porcionar información oportu-na y confiable sobre los pro-cesos educativos, que coadyu-van a mejorar la enseñanza y elaprendizaje, el manejo adecua-do de los recursos técnico peda-gógicos, pertinencia de los con-tenidos, metodología y otroselementos curriculares; de estemodo aporta a la comprensiónde los procesos educativos parala toma de decisiones, en elhorizonte de una educaciónpara el vivir bien”6. La muletillaverbal reiterativa es el vivir bien7.

Funciones de la evaluaciónNuevamente se repite los pos-

tulados conocidos de modeloseducativos planteados en el siglopasado, se reitera obsesiva-mente holístico y comunitario:

* “Verificar el cumplimientode los objetivos holísticos.

* Realizar el seguimiento aldesarrollo de las dimensionesdel ser humano.

* Recoger, sistematizar, in-terpretar, comunicar e informarsobre el desarrollo del procesoeducativo.

* Expresa la integración de locualitativo y cuantitativo delproceso educativo.

* Mejora los procesos deenseñanza y aprendizaje, endiálogo comunitario.

* Reajustar permanentementeel diseño y desarrollo curricular.

* Permite la toma de deci-siones en las acciones edu-cativas.

* Promueve la evaluacióncomo práctica de vida comu-nitaria”8.

Momentos de la evaluaciónMomentos de la evaluación,

frase introducida por el cons-tructivismo de la reforma espa-ñola a finales del siglo pasado,se repite sin tener una orienta-ción clara sobre las instanciaspropuestas por estas reformasallende los mares: “La evaluación


se realiza en los siguientes mo-mentos: continuados y proce-suales. Esto, aún se procesa laconcreción de los momentospropios de la evaluación”9. Co-mo se observará la incoherenciade este párrafo, cuando la mayorparte de éstas corrientes coi-nciden en una evaluación deinsumos, procesos y productos.

Respecto a las escalas y crite-rios de evaluación por área; enla valoración cuantitativa asignaun puntaje entre 01 y 50 y enla valoración cualitativa reproba-do; el puntaje 51 y 100 comoaprobado. Los criterios de eva-luación son Ser 25 puntos, saber25, Hacer 25 y Decidir 25; aun-que posteriormente se instruyeque la evaluación cuantitativatendrá un valor de 60 puntos yla evaluación cualitativa 40 pun-tos, nuevamente no se explicitalos fundamentos pedagógicos,axiológicos y ontológicos.

Técnicas e instrumentos deevaluación

El conductismo hacía hincapiéen el proceso enseñanzaaprendizaje, el constructivismoen el proceso aprendizaje, eldocumento sigue la línea del pri-mer modelo: “Las técnicas e ins-trumentos de evaluación, sonherramientas pedagógicas quese utilizan para obtener infor-mación del desarrollo de sabe-res y conocimientos en los pro-cesos de enseñanza y aprendi-zaje”10. En ningún documentoemitido por el Ministerio deEducación se explica la diferenciaentre saberes y conocimientos.

Los dos párrafos subsiguien-tes no aportan nada nuevo enel supuesto modelo nuevo, crea-tivo e innovador donde deberíandetallarse las “nuevas técnicase instrumentos evaluación”,repitiéndose lo conocido.

Disquisiciones teóricassobre evaluación

Dijimos que la ley 070 carecede un reglamento de evaluacióneducativa serio; recurre y copialineamientos teóricos diversos11;por lo que es necesario realizardigresiones necesarias.

Cuando se impone la desa-parición de reprobación o apla-zamiento y se impone “estudian-tes en desarrollo” surgen variaspreguntas: ¿Cuáles son los fun-damentos epistemológicos?¿Qué teoría del desarrollo? ¿Lateoría del desarrollo psicológicoes la base de la evaluación edu-cativa? ¿Esta evaluación res-ponde a la realidad educativa delpaís? ¿Mejorará la calidad edu-cativa? ¿Es una política educativaacertada? ¿Es una medidapopulista?

Evaluación holísticaEl concepto de evaluación ho-

lística se refiere a un modelo enparticular, representa de manerapuntual una de las principalescaracterísticas de los modelos deevaluación cualitativa, tanto si serefiere a la evaluación como par-te del proceso de aprendizaje oa una evaluación institucional.Tanto en McDonald como enDelors, una evaluación toma encuenta todos los elementos queinciden en ella: los actores, obje-tivos, procesos, métodos, re-cursos, contexto y los instru-mentos.

Siguiendo el modelo construc-tivista de evaluación del “Desa-rrollo Personal y Social”, queincluía 20 criterios de evaluacióncualitativa (Muy subjetiva); la“evaluación participativa en losprocesos educativos”, expresa-do en el esquema de valoraciónde productos tangibles, intentacombinar este esquema psico-social (Ausubel y Bruner, princi-palmente) con la teoría del desa-rrollo de Delors, la teoría de lacomplejidad de Morín y lo holís-tico de MacDonald.

En el intento de diferenciarseen los objetivos conductuales,sostiene la evaluación holística,que es una combinación de losplanteamientos de Barry McDonald (1971) y Delors. El pri-mero sostiene una evaluacióndemocrática que involucra atodos los actores de la edu-cación, en este modelo al igualque en la evaluación sistémicase toma en consideración lossujetos principales, procesos,resultados y contextos. McDo-nald considera que la evaluacióndebería de responder a las nece-sidades y perspectivas de paradetectar resultados no previs-tos. De Delors se copia loscuatro pilares de la educación:

CONCLUSIONES1. Se viola la Constitución

Política del Estado Plurinacionalpara no calificar debajo de cero.

2. El Observatorio Plurinacionalde Calidad Educativa, OPCE, esuna institución de cuoteo político

3. Existe negativa sistemáticade ingresar al PISA, TIMS,UNESCO u otros organismos deevaluación internacional.

4. Se está creando un corpuseducativo populista para vivirmal.

5. Represión a toda observa-ción critica a este corpus edu-cativo híbrido e insustentable.

6. Los exámenes de ascensode categoría están sujetos aestas proposiciones incoheren-tes

7. Se intentará establecercomo requisito indispensable yobligatorio licenciatura dePROFOCOM para optar cargos enexámenes de mérito compe-tencia.

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1 Con angurria económica dispuestosa servir a cualquier régimen de turno.

2 Reproducidos en todos loscuadernillos del Programa de FormaciónComplementaria (PROFOCOM)

3 Currículo Base del SistemaEducativo Plurinacional. pág. 59.

4 Ibídem.5 Ibídem.6 Ibídem. pág. 60.7 Enunciado por Aristóteles y

Shopenhauer.8 Currículo Base del Sistema

Educativo Plurinacional. pág. 60.9 Ibídem.10 Ibídem.11 Aristóteles, Max-Neef, Delors,

Morín y MacDonald.


Crítica a la pedagogía colonial:

Los laberintos de la educaciónbolivianaDavid Ali Condori*

1. ExordioLa educación en el mundo de

la vida cotidiana es percibidacomo una relación entreenseñanza-aprendizaje, en elque intervienen el profesor y losestudiantes. El lugar que per-mite esa relación es la escuela,donde los niños se van formaro simplemente a adquirir nuevosconocimientos. Aunque, la edu-cación también se imparte en lafamilia, a través del acervo delconocimiento asimilado en elcontexto que circunda a los ac-tores integrantes de la socie-dad. Pero, esta socialización devalores y normas de la vidacotidiana, en la intersubjetividadcolectiva no es percibido comoparte de la formación del niño,sino que esta pretensión seprefiere delegar a los agentesespecializados (profesores) for-mados en las instituciones delEstado.

Por otro lado, se dice que laeducación se constituye en unafunción suprema y primera res-ponsabilidad del Estado1. Desdeesa perspectiva, el Estado nosólo tiene la obligación de dotarinfraestructura a los centroseducativos, sino también pro-veer de docentes inculcadoresde enseñanza, quienes se con-vierten en sujetos reproductoresde los planes y programaseducativos impuestos desde losgobiernos de turno.

En ese contexto, es menesterpreguntarse: ¿Cuál fue el rol dela educación boliviana en laformación de los estudiantes?,y, ¿cómo se asume la actualreforma educativa en el marcode la Ley “Avelino Siñani-ElizardoPérez? En torno a estas incóg-nitas reflexionamos en los pró-ximos párrafos.

2. Educación: tras lashuellas de la colonialidad

Históricamente, la educaciónen Bolivia se ha constituido en

un espacio de inculcación de losvalores de la cultura dominante.Así, por ejemplo, después de laRevolución Nacional del 52, des-de los actores políticos-gober-nantes, se apostó por el pro-yecto del mestizaje. En talsentido, la educación fue uninstrumento de domesticaciónde la subjetividad del niño indio;cuya pretensión fue la negacióny el encubrimiento de las iden-tidades de los pueblos y culturasmilenarias.

Con razón, Fausto Reinaga enla década de los setenta, sos-tenía que: “La escuela es unafábrica, como la fábrica de loszapatos o automóviles. En elaula se hacen los hombres. Seeducan y se forman bajo un mo-delo. El cerebro del niño semodela en una horma como unsombrero” (Reinaga, 2001:318). En esa lógica, los agentesespecializados en la inculcaciónde la cultura legítima, homoge-neizadora y castellanizadora,prohibían al educando indígenael practicar sus habitus colec-tivos. Por eso, el niño tenía quesacar a ocultas su merienda detrigo o de kispiña para comeren el recreo. Se ocultaba “delprofesor, para no sentirse re-prendido, ya que en el aula éstesiempre les ha enseñado acomer las comidas distinguidasy por tanto legitimas” (Patzi,2006: 33).

De esta forma, la acción peda-gógica escolar, desde el horizon-te colonial “reproduce la culturadominante, contribuyendo así areproducir la estructura de lasrelaciones de fuerza, en una for-mación social en que el sistemade enseñanza dominante tiendea reservarse el monopolio de laviolencia simbólica legitima”(Bourdieu y Passeron, 2001:21).

Por tanto, los estudiantesprovenientes del mundo de lavida indígena, llegaron a sentirvergüenza del modo de hablarde sus padres y optaron por lamimetización, simulando repro-ducir las prácticas de la culturadominante. Desde ese punto devista, muchos asimilaron las

formas de vestir, bajo la fachadadel mestizaje; algunos prefi-rieron cambiarse de apellido.Entonces, la educación impuestabajo los cánones coloniales, hacontribuido a la reproducción dela arbitrariedad cultural “quetiene la misión de reproducir…engendrar más duraderamentelas prácticas conforme a los prin-cipios de la arbitrariedad inculca-da” (Bourdieu y Passeron,2001: 49).

La Reforma Educativa del año19942, no cambió este pano-

rama, sólo introdujo algunosmatices en el sistema de la edu-cación boliviana, como la inter-culturalidad y el bilingüismo.Pero, en los hechos estos pos-tulados de la enseñanza delidioma vernáculo con contenidosde la cultura legítima, se ha con-vertido como una nueva formade ejercicio de la violencia simbó-lica3 (Patzi, 2006). Ya que, lobilingüe sólo fue aplicado en laenseñanza de los niños depertenencia étnica indígena ypara la casta dominante la edu-

* David Alí Condori es sociólogoaymara y miembro de la ComunidadAcadémica de Estudios Sociales(CAES).Email: [email protected]

La educación boliviana parece un laberinto sin salida. Son varias las«reformas» que quisieron volverla adecuada para los fines de excelencia yde servicio social... todas fracasaron. Quizás porque ninguna de ellasenfrentó de manera clara y científica (solamente en enunciados teóricos o através de disposiciones normativas sin efecto en el proceso real educativo)el problema de la descolonización educativa.


cación continuó siendo monolin-güe (con preferencia a otrosidiomas extranjeros). De estamanera, la educación se man-tuvo dividida entre la “educaciónplebeya y la educación distingui-da, para los indios ubicados enáreas rurales y barrios margi-nales y para los blancos ubi-cados en las zonas consideradasde alta distinción” (Ibídem: 24).

En consecuencia, se siguióprivilegiando las herencias colo-niales de la civilización europea,consideradas como superioridadque “obliga a desarrollar a losmás primitivos, rudos, bárbaros,como exigencia moral” (Dussel,2000: 29). Entonces, la subje-tividad cognitiva del docenteeducador, sólo se redujo areproducir la colonialidad delsaber en las aulas, tratando detransmitir los planes y progra-mas educativos plagiados de lospaíses del primer mundo. De talmodo, el “bovarysmo pedagó-gico” cuestionado por FranzTamayo a principios del siglo XX,en la década de los 90 se man-tenía latente en el sistema deeducación boliviana.

Sin embargo, a partir del año2000, desde los movimientosindígenas surge con mucha visi-bilidad la propuesta de una“pedagogía al revés”, “de india-nizar al q’ara, un modo de des-plazar el mestizaje” (Sanjinés,2005: 185). Este hecho, no sólosignificó el retorno del indiocomo actor político, sino tam-bién como un sujeto que pro-duce conocimiento desde la alte-ridad. Aquí, se empezó a develarla existencia de los saberes yconocimientos de los pueblosindígenas, que durante sigloshabía sido encubierto por elmanto de la colonialidad. Aun-que, a los educadores les costóaceptar que los excluidos pue-dan producir conocimiento, por-que ellos fueron inculcados,domesticados, bajo los cánonesdel sistema educativo mono-cultural.

Y cuando, Evo Morales asumióla presidencia de Bolivia en enerode 2006, las estructuras colo-niales parecían tambalear. En talsentido, la descolonizaciónemergió como uno de los com-ponentes fundamentales de laagenda gubernamental, quetrataba de expresar “… la vo-luntad de los pueblos indígenasde corregir la anomalía querepresenta el dominio de la castacolonial en el cuerpo social ypolítico de la nación” (Mamani,2007: 335).

En esa perspectiva, la edu-cación no podía quedar al mar-gen de ese entusiasmo descolo-

nizador, por lo que rápidamentedesde el Ministerio de Educación,se promovió la reforma educa-tiva, basada en el nuevo modeloeducativo comunitario y pro-ductivo, establecido en losprincipios y bases de equidad,igualdad intraculturalidad, inter-culturalidad y descolonización;orientada a la reafirmación cultu-ral de las naciones y pueblosindígenas para la construccióndel Estado Plurinacional y el VivirBien; dichos aspectos se re-flejan en la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”.

Aparentemente, esta propues-ta surge como una pedagogíaantípoda al sistema educativoimperante, pues rescata losprincipales postulados de laescuela del ayllu de Warisata,sintetizada en el principio de“aprender haciendo”. ElizardoPérez creía que la escuela deWarisata debía ser productivapara que “… se autoabastezcacon la producción agrícola y conlos trabajos realizados en lostalleres” (Cori, 2012: 17). En esesentido se decía “que noqueremos doctores, filósofos ycuras tan explotadores los unoscomo los otros, nuestra misiónera formar hombres aptos,hombres íntegros, capaces desacar de la postergación a estepueblo” (Pérez, 1962: 86). Laformación de esos hombres ín-tegros y capaces, consistía enque la educación sea productiva;es decir “… que su actividadprincipal no era la del aula sinolas tareas de jardinería, cultivos,construcciones, elaboración deladrillos, etc.” (Patzi, 2006: 64).

En la actualidad, desde el go-bierno del MAS, se intenta reco-brar estos principios de la pro-ductividad en la educación, perosin generar condiciones para suimplementación. Por esta razón,la idea de incrementar a ocholas horas académicas en la edu-cación escolarizada, sólo quedacomo buenos deseos de losactores del mundo de la vidapolítica.

Por otro lado, el tema de ladescolonización se constituyecomo otro de los principalespostulados de la Ley Nº 70. Sinembargo, no encuentra ningúnhorizonte para su aplicación. Esmás, en el Ministerio de Educa-ción no se tiene una idea clara,de qué es la descolonización. Envez, de “construir otro horizontedesde el cual sea posible re-conocer no sólo otros modos deser y de estar en el mundo, sinofundamentalmente de conocerde otro modo, el mismo universoen el cual habitamos todos”(Bautista, 2013: 17), sólo vagan

hablando del neo-indigenismopachamámico. Tampoco cabe enla intersubjetividad colectiva delos docentes las nociones queimplica la descolonización, por loque en ese gremio surge unrechazo miope a la aplicación dela nueva malla curricular.

En ese contexto, las herenciascoloniales siguen cabalgando ala educación, reproduciendo laviolencia simbólica a través dela inculcación de la cultura legíti-ma, aunque ahora remozadacon discurso de intraculturalidady pachamamismo. Por tanto,una educación comunitaria yproductiva, capaz de descolo-nizar para alcanzar el Vivir Bienen el Estado Plurinacional deBolivia, es una utopía.

3. Consideraciones finalesEn el epilogo de nuestra refle-

xión, podemos sostener que laescuela sigue siendo en elperíodo que vivimos un espaciode inculcación de los valores dela cultura dominante. Esto lepermite la reproducción de laviolencia simbólica en la for-mación del educando, ya quelcontinúa vigente la acción peda-gógica que bajo los cánones delcolonialismo persigue transfor-mar la subjetividad del niñoindígena, negando y encubrien-do la posibilidad de producirconocimiento desde la alteridad.

Si bien, la actual reforma edu-cativa impulsada desde el go-bierno del MAS pretende en sutexto cambiar las viejas estruc-turas del sistema educativoboliviano, es necesario recalcarque en su intento de aplicaciónperdió el norte y sólo quedó enlos mecanismos del remoza-miento de la colonialidad delsaber. Porque, no basta hablarde la descolonización e izar lawiphala en las unidades educa-tivas, cuando la educación siguedividida entre lo rural y urbano.

En consecuencia, la nuevapedagogía, debe apostar a latransculturalidad, generandoconocimiento desde la alteridad,lo cual no significa embobarse

en el pachamamismo, sino gene-rar nuevos paradigmas del pen-samiento a partir de los saberesy conocimientos de los pueblosindígenas. De tal modo, el estu-diante no tendrá por qué peren-nizarse en la admiración del egocogito europeo.

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Notas:1 Véase, por ejemplo, el Artículo 77

de la Constitución Política del Estado yel Articulo 1, numeral 2, de la Ley de laEducación “Avelino Siñani-ElizardoPérez” Nº 070.

2 Nos referimos a la Ley Nº 1565 dela Reforma Educativa, promulgada enjulio de 1994 durante la Presidencia delGonzalo Sánchez de Lozada.

3 Bourdieu y Passeron, sostienen quela violencia simbólica es “todo poderque logra imponer significaciones eimponerlas como legitimas disimulandolas relaciones de fuerza en que se fundasu propia fuerza, añade su fuerzapropia, es decir, propiamente simbólica,a esas relaciones de fuerza” (Bourdieuy Passeron, 2001: 18). Por tanto, en elpresente documento, el concepto deviolencia simbólica, se entiende comoun sistema cultural que se impone conel consentimiento de los propiosdominado. De tal modo, la culturaarbitraria es vista y aceptada comolegítima y triunfadora.

Estimados amigos lectores:Frecuentemente llegan a Pukara colaboraciones que exceden eltamaño adecuado para su publicación en el periódico, pero querevelan cierto interés, ya sea por la novedad del tema desarrollado opor el enfoque calificado de determinado asunto. Por ello, a partir deeste número —pero no de manera sistemática y periódica—,publicaremos una serie de anexos sobre diversos temas. Como esnorma respecto a las colaboraciones publicadas en Pukara, loseditores no comparten necesariamente el enfoque de los autores nise hacen responsables de los puntos de vista desarrollados. Estemes publicamos el ensayo ¿Por qué Bolivia jamás llegará a seruna Nación Industrializada? de Rosendo Machaca, que puedendescargarlo ingresando al siguiente enlace:http://www.periodicopukara.com/archivos/porque-bolivia.pdf


Polémica:

La Reconstitución del Collasuyucomo negación de la historiaCarlos Macusaya Cruz

La «Reconstitución del Collasuyu» es un tema que generalmente acompaña las demostraciones más emotivas de losmilitantes indianistas. Sin embargo, al ser fundamentalmente sentimiento, en poco ayuda al avance político real de lacausa indígena. Foto: http://www.qollasuyu.indymedia.org/es/2003/06/158.shtml

Por mucho tiempo se nos hatildado de “pueblos sin historia”,incluso se llegó a creer que lahistoria en estas tierras comen-zó con la colonización y que loanterior era “prehistoria”. Anteeste problema, muchos “indios”reaccionaron y combatieron elengaño que entraña la historiaoficial de los “q’aras”, pero conuna especie de autoengaño, enel que el Tawantinsuyu erapresentado como un “reino debondad” y la colonia, dominaciónúnica e invariable. Así, hemospasado de rechazar nuestropasado a idealizarlo, pero estono nos permite conocer nuestrahistoria. No es suficiente criticarla historia oficial, sino tambiénser críticos con eso que llama-mos nuestra historia.

Hoy en el mundo, muchospueblos han sistematizado re-gistros sobre su pasado, por loque no se les puede meter eldedo a la boca inventándolescuentos, como se hace con los“indígenas”. Podemos saber delas distintas dinastías que domi-naron en China porque se tienenregistros sobre ellas, pero espoco lo que quedó como regis-tro histórico de los pueblosandinos antes de la colonización.Esto no quiere decir que la preo-cupación por registrar ciertoshechos, por formar una historia,haya estado ausente en las so-ciedades precoloniales. Sobre eltema de la historia antes de lacolonización y durante los prime-ros años de la colonia, un cronis-ta español, Sarmiento de Gam-boa, nos da una llamativa pista:

“...había, y aún hay, particula-res historiadores de estas nacio-nes, que era oficio que se here-daba de padre a hijo. Allegase aesto la grandísima diligencia dePachacuti Inga, el cual hizo lla-mamiento general de todos losviejos historiadores de todas lasprovincias, que él sujetó, y aúnde otros muchos más de estosreinos y túvulos en la ciudad deCuzco mucho tiempo examinán-doles sobre las antigüedades,orígenes y cosas notables delestos reinos. Y después que

tuvo bien averiguado todo lomás notable de sus antiguedadesy de sus historias, hízolo todopintar por su orden en tablonesgrandes, y dispuso en las casasdel Sol una gran sala, a dondetales tablas guarnecidas de oroestuviesen como en nuestraslibrerías y consituyo doctoresque supiesen entenderlas ydelcararlas. Y no podían entrardonde estas tablas estaban sinoel Inga o los historiadores sinexpresa licencia del Inga”1.En lo que nos dice Sarmiento

de Gamboa resaltan tres cosas:1) había un interés por registrarinformación sobre “antigüeda-des, orígenes y cosas notablesdel estos reinos”, 2) el registrose hizo en tablones, y 3) quienespodían leer esos registros eranun grupo que tenía acceso privi-legiado a esos tablones por “ex-presa licencia del Inga”. En elincario se registró un tipo dehistoria y esta era accesible sóloa un grupo, no a todos los habi-tantes del Tawantinsuyu. Lamen-tablemente hoy no podemos

descifrar ni acceder a la infor-mación que contenían esas ta-blas, pues al estar “guarnecidasde oro” fueron parte del botínque se llevaron a Europa. Sinembargo, muchos investigado-res se han dedicado a esclarecervarios aspectos de las socieda-des precolombinas; sus trabajosnos pueden brindar material útilpara reflexionar sobre nuestropasado, pues encontraremos enesos trabajos aspectos que des-mienten la idea de un mundoindígena “sin mal”.

Nathan Wachtel nos dice queen el Tawantinsuyu las jerarquíassociales se manifestaban en ladivisión territorial-administrativadel incario, así Collana (grupo dejefes) estaba relacionado con elChinchasuyu; Payan (grupo mix-to constituido por los servidoresde los incas) estaba relacionadoal Antisuyu); Cayao (poblaciónvencida) estaba relacionado alCollasuyu y, por último, el Conti-suyu se relacionaba a una com-binación entre payan y cayao2.

Nótese que el Collasuyu estuvorelacionado a una categoría depoblación vencida, no era un Es-tado aymara. Además, variosgrupos étnicos del Collasuyuparticiparon en la expansión In-ca. El historiador Roberto Cho-que, apoyándose en WaldemarEspinoza, dice: “durante la últi-ma etapa de la expansión incaica,los charka, karakara, chuy y chi-cha participaban en la conquistade chachapoyas, cayampis, ca-ñaris, quitos, quillacincas, guaya-quiles y popayanis”3. Las jerar-quías y diferencias entre grupostambién se expresaron en losentierros. Jorge Arellano Lópezy Eduardo E. Berberaián, en supequeño trabajo Mallku: El se-ñorío post-tiwanaku del altiplanosur de Bolivia, hacen notar, entreotras cosas, que algunos muer-tos eran enterrados de manerasimple y otros colocados enchullpares junto a varios objetosy “acompañantes”4; lo que evi-dencia que no todos, inclusodespués de la muerte, eran tra-


tados como “hermanos”.La Conquista Española fue

posible sólo a partir de que enel incario habían contradiccionessociales, las cuales fueron bienaprovechadas por los invasores.No fueron los españoles lo quederrotaron a los ejércitos incas;los incas fueron derrotados porotros grupos étnicos aliados alos españoles5. Pero así como esimportante considerar las con-tradicciones sociales en estastierras antes de la Colonia, esigualmente importante ver losmatices que se daban en el pro-ceso de dominación colonial,pues muchas veces pensamosen la colonización como un pro-ceso de dominación ejercido so-bre los “indios” que funcionabade manera única y homogénea,de principio a fin.

Uno aspecto que nos muestralos diferentes modos en que laColonia funcionaba, es el de latributación. Sinclair Thompsonapunta tres tipos de tributosque corresponden a tres formasen las que los indios eran dife-renciados: “los originarios, queeran nativos de la comunidad yposeían tierras por herencia; losagregados, que tenían tierraspero cuyos vínculos con la comu-nidad eran más flexibles; y losforasteros, que era gente reciénasentada en la comunidad yvenida de otras partes”6.

Los indios originarios, a dife-rencia de los indios agregadosy forasteros, estaban obligadosa pagar mayores tributos y atrabajar en la mit’a, lo queocasionó que muchos escapacende sus comunidades, disminu-yendo así el volumen de los tri-butos, por la disminución de lapoblación “originaria”. Estefenómeno afectó a varias comu-nidades. Como ejemplo se pue-de mencionar que “en la Provin-cia Pakaxa, el número de tribu-tarios originarios en 1701 estabamuy por debajo del número deforasteros”7. La propia diferenciaen obligaciones tributarias entreindios originarios, agregados yforasteros implicaba modosdistintos de resistir o escapar atales obligaciones, pero endeterminados momentos, losdistintos tipos de resistencia yconfrontación podían coincidir yarticularse, como en 1781.

La colonia imponía fronterassociales muy fuertes entre losdistintos grupos, pero quepodían romperse hasta ciertoslímites. Había resquicios paracierta movilidad social en la quelos indios podían desarrollar suvida más allá de las reducciones.En un documento fechado el27 de agosto de 1778, el conta-

dor mayor del Tribunal de Cuen-tas de Lima dice: “Aquí, dentrodel recinto de las murallas haymás de 2.500 indios ocupadosen los oficios de sastres, zapate-ros, botoneros, sireros, borde-ros, carpinteros y albañiles”8.

En la colonia, a diferencia delperiodo republicano, los indiospodían elegir alcaldes y corregi-dores y estos tenían atribucio-nes delimitadas. En la Ley de laRecopilación de 1680 se pun-tualiza:

“Tendrán jurisdicción los indiosalcaldes solamente para requerir,prender y traer a los delincuen-tes a la cárcel del pueblo deespañoles de aquel distrito; peropodrán castigar con un día deprisión, y seis u ocho azotes alindio, que faltare a la misa el díade la fiesta o se embriagare ohiciere otra bita semejante, y sifuere embriaguez de muchos seha de castigar con más rigor”9.La fundación del Estado boli-

viano, en gran medida se asentósobre las estructuras coloniales.Es indicativo que quienes defen-dían la corona española, fueronquienes fundaron Bolivia, lo queimplica que no hubo drásticoscambios en la composición de lasclases sociales y por lo mismoen la estructura de la propiedadde la tierra hasta la “RevoluciónNacional”. El fracaso del proyec-to Estatal del 52, fue el terrenoen el que emergieron plantea-mientos que apuntaban a esefracaso reivindicando el pasadoincaico. Y así empezó el cues-tionamiento al engaño de lahistoria oficial, a partir de unautoengaño. Se contrapuso alEstado boliviano el Estado incay con el tiempo se fue especifi-cando tal contraposición entreBolivia y el Collasuyu, en el en-tendido de que el primero erade los “q’aras” y el segundo delos “indios” (y en específico delos aymaras). Pero el Collasuyuno fue un Estado aymara, fueun tipo de división político admi-nistrativa de la dominación incaque se impuso sobre los “seño-ríos collas” en tanto “poblaciónvencida”.

La colonización destruyó elEstado inca, pero ni el Estadoinca ni la colonización significa-ron el fin de varios pueblos an-dinos. Por lo tanto, creer —másque pensar— en la “reconstitu-ción del Collasuyu” es negar elpresente sin entender el pasa-do. En buena medida, la luchaque emprendió Tupaj Katari esmás significativa que el pasadode la dominación Inca y el Colla-suyu, pues en 1781, los gruposétnicos que compartían la lenguaque hoy se conoce como ayma-ra, actuaron, en su mayoría, de

manera conjunta. El movimientoque lideró Katari logró articulara grupos que antes, durante ydespués de la dominación incaestaban entrampados en “luchasintestinas”. Puede decirse que1781 es el tiempo en el que searticuló un movimiento queprefiguraba lo que se conoceahora como nación aymara, loque no sucedió en el periodo dela dominación inca.

Que antes de la colonizaciónhaya habido dominación noquiere decir que la colonizaciónespañola haya sido lo mismoque, por ejemplo, la dominaciónInca sobre los “señoríos ayma-ras”. De hecho, la forma en quefuncionó la mit’a durante elincario y la forma en que funcio-nó en la colonia dan cuenta dela diferencia entre esos dos pro-cesos de dominación. No fueronlo mismo la dominación inca y ladominación española; el estudiarsus diferencias nos ayudaría acomprender mejor lo que consi-deramos nuestra historia.

La idea de “reconstitución” deun pasado del que se sabe pocoapunta más a lo sentimental yno permite ver las dinámicas ac-tuales en las que se encuentranlos “indios”. Es un síntoma de laimpotencia ante los retos delpresente. Hoy los aymaras sehan posicionado y han posicio-nado sus expresiones culturalesen Santa Cruz, Pando Beni yTarija, espacios que en sumayoría no eran parte de ladominación inca, sin mencionarlos fuertes vínculos económico-culturales actuales entre ayma-ras de Puno y El Alto, entreotros. La idea de “reconstitu-ción” nos aleja de los problemascontemporáneos, de las vicisitu-des de los aymaras en el sigloXXI, problemas que no “ator-mentan” a nuestros ancestros.

En el mundo, los pueblos quesufrieron procesos de domi-nación no están preocupadospor “reconstituir” algún pasado“ancestral”. Los griegos noestán ocupados en “recons-tituir” la dominación helena, nien la India se preocupan por“reconstituir” el imperio mogol,Irán no se entretiene en “re-constituir” su pasado persa10.En nuestro caso, lo poco quesabemos sobre el periodo pre-colonial y colonial es el terrenoen que funciona la esterilizanteidea de “reconstitución”. Esurgente articular a la crítica quese descarga sobre la historiaoficial, una crítica sobre “nuestrahistoria” y tratar de englobarambas, dando lugar a una críticaque sea a la vez autocrítica. Noles echemos el bulto de nuestras

impotencias a nuestros ances-tros, ellos no nos darán las res-puestas que nosotros debemosforjar. Estudiemos el pasado nopara reconstituir, sino paraconstituir. No se puede recons-tituir lo que nunca existió.Debemos constituir un proyectoa partir de lo que somos, entanto actualidad y no a partir delo que nunca fuimos.1 Citado por Carlos Mamani Condori

en: Los aymaras frente a la historia:dos ensayos metodológicos. AruwiyiriChukiyawu, 1992, pp. 7.

2 Nathan Wachtel, “Las estructuras delEstado Inca”. El Estado desde elhorizonte histórico de nuestra Amé-rica. Coeditado por la Vicepresidenciadel Estado Plurina-cional de Bolivia yla Universidad Nacional Autónoma deMéxico- Postgrado en Estudios Latino-americanos. pp. 46 y 47.

3 Roberto Choque Canqui, “Los ayma-ras y la cuestión nacional”. El Estadodesde el horizonte histórico de nuestraAmérica. pp.122.

4 Véase: http://www.i feanet.org/publicaciones/boletines/10%281-2%29/51.pdf

5 El año 2004 en Puruchuco-Perú sedescubrieron “restos óseos (que)ayudaron a desmentir las absurdascrónicas españolas sobre el procesode conquista del Imperio Incaico”.Véase:http://www.forosla.com/la-verdad-sobre-la-conquista/

6 Sinclair Thompson, “Un esbozo de unahistoria del poder y de las trans-formaciones políticas en el altiplanoaymara”. El Estado desde el horizontehistórico de nuestra América. pp. 116.

7 Roberto Choque Canqui, óp. cit. pp.127. En la página 129 del mismo tra-bajo el autor agrega: “La ausencia deoriginarios significaba el abandono detierras de comunidad, lo cual a vecescon la composición ocasionaba la ena-jenación de una o varias partes de lacomunidad a favor de personas deorigen español o criollo y de esta ma-nera el territorio comunal se reducía”.

8 Citado por Boleslao Lewin en “Losmitos bajo el régimen colonial”. ElEstado desde el horizonte histórico denuestra América. pp. 87.

9 Citado por Boleslao Lewin, óp. cit. pp.68.

10“El Irán contemporáneo, al que sesuele considerar la principal encarna-ción política de un islamismo tradicio-nalista, presuntamente aferrado alpasado, posee un régimen políticoprofundamente innovador, sin prece-dente alguno en el mundo islámico.Antes de la Revolución iraní, jamáshabía existido una “Revolución Islá-mica” como la que impera en esepaís. Se trata por lo demás de un régi-men político que no tiene ningún in-conveniente en apropiarse selectiva-mente de ciertos principios del De-recho Internacional de origen occi-dental como, por ejemplo, el principiode soberanía estatal y su corolario,el principio de no intervención en losasuntos internos de otros Estados,contraponiéndolos a aquellos otrosprincipios del Derecho Internacional,también de origen occidental, que noson de su agrado como, por ejemplo,el Derecho Internacional Humanita-rio. No esta demás añadir que los “an-tiguos iraníes” —es decir los persas—tampoco tuvieron reparos en abando-nar su propia religión sustentada enel culto a Zoroastro, para abrazar elIslam, que hasta su ‘importación’ porlos árabes en el siglo VII constituíauna fe ubicada fuera de sus tradicio-nes culturales”. José Luis Castil laVallejo, El multiculturalismo y lastrampas de la cultura, 2001, pp. 91.


kunchikchu runasimipi qillqas-qarakita? Manam riki! Kastilla-simiman tikrasqallatam liyiy-kunchik. Runasimipi liyiykuytaqallariptinchikqa qillakuyllamatiparuwanchik, qallunchkipaslliwmi wata-rikurqun hinaptinmimaskaykunchik kastillasi-michaman tikrasqata. Runasi-minchikqa chayna ñawinchay-tapas qillqaytapas yachaka-ruptinchikmi mana chaninchas-qañachu; wañusqa simihinañam.Kunanqa tapu-nakusunchik:haykapi-kamataq kaynallakanqa?

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kanchikpas kawsaq chinkachiy-qa, qulluchiyqa, wañuyllanchikmi,yuyayninchikkuna mana takya-chiymi. Sichus ñuqanchikpunimana imallatapas ruwa-ptinchikqa Siñores Gobirnuchuruwanqaku? Manam! Paykuna-qa, manam imatapas ruwan-qakuchu! Liychankunapas papilpiqillqasqallam. Paykunaqa aswan-mi ñawpa yachaynin-chikkunata,imaymana tiyakuyninchikku-natapas “atrasum” nispankuchinkananta munachkanku.Wawqipaniy, chayna kananta-chu munanki?

TawaÑuqallay runasimipi qillqaspaqa

manañam kunanmanta kastilla-simiman tikrasaqñachu: “Ichakayta qawaykuspanku runasi-mipi qillqaq wawqipani-llaykunaqa ñuqahina ruwa-llanman” nispa. “Hamutasqayqa,imallamantapas runasimipiqillqasqayqa ichiriykuchunyátawnachanta wikutiykuspa,tampi-tampillapas, wichiykustinhataristinpas”, nispaypas.

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qayñachu”, niykichuqaya. Allin-punin kay simipi qillqaypas, llapaima yachapakuypas; kastilla-simipi qillqayta munaspaqaqillqaypuni. Allin kanchirisqapunchawpi ñawsahina puriymi“ama qillqaychu kastillasimipi”nispa mañakuyqa.

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qamtañataqmi niyki: asuyka-mullawayku. Ancha yachay-llaykiwan ñawpa runakunamantayachayniykuwan huk yachayllataqispichisun. Tawantinsuyuruwaqkuna ima hayka saqi-wasqanchiktaqa chaninchankim:mikuyninkuta, wikuña millwan-kunawan awayninkuta, pukara-

kuna, wasikuna, ñankunaruwasqankutapas. Chanin-chankim ñawpa tusuykunata.Qawachina wasikunapi quriqullqinkuta tariykuspaqa,kusisqa sunquchallaykiwanmiñawillayki huntata qawaykunki.Wawqichallay: chaninchaykuyákunanqa simintapas. Imaynamyachapakunki inlis-simita,fransiyasimita, ima, chaynallayáhukniq llaqtaykipa simintapasyachapakuy.

QanchisRunamasillay, ninkipaschá

qamqa: “Sichus ‘Edición bilingüe’liwrukunapi runasimipi qillqas-qataqa mana ñawinchanchikchuhinaptinqa, imaynas ñawin-chachwan runasimillapi qillqasqaliwrukunata? Pikunas ñawin-chawachwanchik?” Ñuqan-chikpunim atistin mana atis-tinpas qallarichwanchik qillqan-chikkuna ñawinchaytaqa. Hiku-taykuchkaptillanchikmi qallun-chikpas sumaqchallata paska-rikunqa, qunqasqa simikunapasyuyayninchikman chayamunqa(Nunanchikpaq/animunchikpaqmusuqmanta kawsariymi kan-qa). Sasachu kay? Arí, sasam.Tiyakuyninchikpiqa imataq manañakarispa allinpaq ruwakuy?

Musuq ñawinchaqkunataqmiallimanta lluqsimunqaku imaqillqasqanchikpas allin ruwasqakaptinqa. Runasiminchikqaallinpunitaqmi ima yachapakuy-kunamantapas qillqanapaq.Tiqsimuyuq pachapiqa kanmirunasimi yachapakuqkunapas,aswan hatun yachaywa-sikunapipas siminchiktaqayachachichkankum. Wawan-chikkunatapas yachachisunyásiminchik rimaytaqa. Kay qipanisqaypim aswan iñina. Wawqi-paninchikkunawan maypipastupanakuspaqa siminchikpirimaykusun, hatuskunapiayllumasinchikkunawanpas.Wasinchikpipas rimaykunamqichasikichakunapa qayllanpi.Runasimi rimayqa manam rikipinqakuypaqchu. Runasimirimayqa runakayninchik riqsi-kuymi. Wiñaypaq llipipipiynin-chikmi.

PusaqKuraq wawqinchik Argue-

daspas ñawpaq kwintunkunautaq Yawar fiesta hatunwillakuynin qillqananpaqqallunpaytam ñakarillarqa qillqas-qankunapi simillanchik rimaqwawqinchikkuna rikurinankupaq.Chaymantaqa pay nirqa: “Perolos dos mundos en que estándivididos estos países des-cendientes del Tahuantinsuyo se

fusionarán o separarán defini-tivamente algún día: el quechuay el castellano. Entretanto, la víacrucis heroica y bella del artistabilingüe subsistirá. Con relacióna este grave problema denuestro destino, he fundamen-tado en un ensayo mi voto porel castellano”9.

Arguedasninchikqa ñan-ninchiktam kicharqa, ñuqan-chikqa ñan kichasqantapunimpuriykuchkanchik modernidad,globalización pachapiña. Ima-kunapas manataqmi kasqa-llanpichu tiyan. Kuyurichkanmi.Chaymi huk umalla, huk similla,huk sunqulla yuyayninchiktaallinpaq kuyurichisun. Kunan-mantapacha aswan allinmi kanqamamanchikpa ñuñunwan hapis-qanchik simillapi qillqaypas.

Chayna kaptillanmi siminchikqawiñaypaq llanllarinqa, mana-chaypaqa paywan kuskallamchinkarisunchik.

Tukunapaq“Runasimipi qillqaspaykiqa ama

kastillasimiman tikrayñachu”niwaqniyqa pitaq? Nispachátapukuchkanki:

Wawqi-panillay, runamasiykimkani. Aylluyta saqispa hukllaqtakunapi ancha ñakariywanmusuqmanta qamhina sapi-chakuq, chiri wayrakunatapasqamhina millpuq. Pachama-manchikpas apunchikkunapasmana qunqaq, kuka maman-chikpipas iñiqraq. Kiwnanch-iktapas sarallanchiktapaspapanchiktapas rimapayaykuspakusisqalla mikuq. Ayllun-chikkunapa sumaq takinkunapastakikuqraq, runasiminchiktapassimin hunta rimaqraq.

Qayakuyllaytaqa ichayásunqullayki chaskiykullanman.Chayna kaptinqa

Yuyarisun:Kanqam punchaw, ancha

raymina punchaw,chaypaqmi yuyayninchikta

huñurispa qispichinachayna kananta

munaspanchikqa.Rimaq suyupa uray ayllunkunapi

qillqasqa, quya raymi killa qallariypi,2012niyuq watapi.

[email protected]

1 César Itier (huk wawqin-chikkunawan), Qosqo qhe-chwasimipi akllasqa rimaykuna /Antología quechua del Cusco.Centro Guamán Poma deAyalawan Muncipalidad del Cusco.Inti raymi killapi. Lima, 2012.

2 Riqsichiy karqa: FeriaInternacional del Libro,

Viene de la página 8 nisqanchikpi. Lima, 2012.3 Aymara huknin siminchipas

chaynallam qillqaman yaykurqa.4 Runasimipi kastillasimipi ñawpaq

diksiyunario utaq lexicón nis-qanchikqa paqarimurqa Ispaña-pim Lexicón, o Vocabulario de lalengua general del Perú sutiyuq,1560yuqpi (Fray Domingo deSanto Thomás, 2006). Huk kaqnindiksiyunaryu utaq vocabularioLima suyupi paqariqñataqmiVocabulario de la lengua generalde todo el Perú llamada LenguaQquichwa o del Inca,1608niyuqpi(Diego González Holguín, 1989).

5 América del Surpiqa DoctrinaChristiana y catecismo para lainstrucción de los indios… wanmiqallarin liwrukuna paqariychiyqa,Lima suyupi, Antonio Ricardoliwrukuna ruwaqwan, 1584yuqwatapi, kastillasimipi, runasimipiaymarasimipipas qillqasqata.(Ediciones Petroperú, 1984).

6 Tiyatrupiqa El robo de Proserpinay sueño de Endimiónmi ñawpaqtapaqarimurqa runsimillapi, 1650chaychaypi, Juan de EspinosaMedranopa qillqasqan. CésarItierñataqmi kutimanta paqa-richimun, kastillasimiman tik-raykuspa, liwrumanta hamu-taykuspa (Juan de EspinosaMedrano, 2010).

7 Qawaykunataq “La proclama de1822. Nación, criollos e indios enel discurso de la literatura del sigloXIX” (Espino, 2002:51-59).

8 Runasimillapi qillqasqa liwru-kunaqa kantaqmi pisichallapas.Kaykunam poyesiyapi: AndrésAlencastre (Kilku Warak’asutichasqa) waqinchikpa TakiParwa liwrun kanmi, YawarParawan Taki Ruru liwrunpas(Alencastre, 1964). Huk wan-kawillkamasiy harawikuqpa MusuqPunchaw Harawi (Godoy YauriTaipe, 2008) liwrunta. Chaymantapaqarimunmi Yaku-Unupa Yuyay-nin / La memoria del agua (UgoCarrillo Cavero, 2009); Puyupa-w a y r a p a - n i n a p a w a nmusqukusqanmanta (2010)liwruntapas.

9 Qawaykuna: José María,Arguedas, “La novela y elproblema de la expresión literariaen el Perú”. Mar del Sur riwistapi,año II, vol. III, Nº 9. Lima,1950:66-72.

el manejo del discurso indígena en bolivia. · en mi patria,per Ú, josé gabriel ... « es de un...

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