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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Prez de Maldonado, Isabel

El observar del educador

Laurus, Vol. 8, Nm. 14, sin mes, 2002, pp. 10-16

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Venezuela

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Laurus

ISSN (Versin impresa): 1315-883X

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Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Venezuela

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RESUMENEste articulo se dirige a educadores, conel propsito de generar un espacio dereflexin sobre la manera comoconstruyen e interpretan lo queacontece a su alrededor yproporcionarles elementos tericos

para reflexionar sobre su accin, sumisin, el tipo de observador que esy sobre todo en el tipo de observadorque puede llegar a ser. Presentatambin, una breve integracin de lasformulaciones sobre la capacidadreflexiva del lenguaje, observacin yaccin desarrolladas por Humberto

Maturana (1991; 1999), RafaelEcheverra (1998) y Julio Olalla (1998).Se concluye el articulo planteando lanecesidad de un educador que aprendaa observarde manera distinta, que su observar secorresponda a una mirada amplia comolos mundos que cada uno de nosotrosconstruye.

TEACHERS OBSERVE

ABSTRACTThis article is directed to teachers withthe intention of generate a place tothink on the manner how teachers built

and interpret what happen in theirenvironment and provide teorethicalelements to think about their action,mission and kind of observer that theycould be. It shows also, a shortintegration of formulation languageabout capacity, observation and actiondeveloped by Humberto Maturana(1991; 1999), Rafael Echeverra (1998).The article concluded showing ateachers necessity to observe bylearning, in a different waycorresponding to a wide sightaccording to the worlds that each oneof us build.

Key words: observation, reflection,education, coaching

EL OBSERVARDEL EDUCADOR

Isabel Prez de Maldonado

Universidad PedaggicaExperimental LibertadorInstituto PedaggicoLuis Beltrn Prieto Figueroade Barquisimeto

el verdadero viaje de descubrimiento

no consiste en buscar nuevos territorios

sino en tener nuevos ojos

Marcel Proust

Palabras clave: observacin,reflexin, educacin, coaching.


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INTRODUCCINToda discusin cientfica debe partir de nuestro reconocimiento o expresinexplcita de nuestra postura onto epistemol-gica. Esto se impone en los actuales

momentos con mayor empeo, debido al cambio de paradigma en la ciencia ycon mayor acento en las ciencias sociales, al permitirnos el abordaje de los grandesproblemas sociales desde diversas perspectivas.El paradigma tradicional nos plantea, que lo que vemos es lo real, mientras que elparadigma nuevo, reconoce influencias sobre lo que vemos. Creo que estadistincin y muchas otras relacionadas con esta materia, esta siendo tratada cadavez con mayor propiedad por nuestros investigadores educativos. Existe cadavez ms un nmero mayor de cursos sobre metodologa cualitativa de

investigacin, un mayor numero de libros y de artculos publicados, que discutencada vez con mayor claridad las distintas posibilidades de abordar nuestraproblemtica educativa, con la conviccin de que necesitamos obtener mas queuna foto instantnea, que necesitamos profundizar en las propias entraas delproblema para lograr su comprensin y aportar soluciones.Sin embargo, qu podemos decir de nuestro hacer educativo, una vez que nosquitamos la investidura de investigadores? Cmo es que el cambio de paradigma

en la ciencia puede influir en el hacer diario del ser humano y en particular, deleducador? y cmo y porqu habra de influir?Las preguntas anteriores son pertinentes, si apreciamos que nuestra actitud naturalante el mundo y ante nosotros mismos, es producto de la creencia en que existeun mundo externo objetivo y nos relacionamos con objetos, cosas, personas,y entornos, con la certeza de que significa-do, valor, existencia y sentido, esindependiente de nosotros.Esto se conecta con la concepcin tradicional del ser humano, que nos dice que

somos seres fundamentalmente racionales y que por medio de la razn podemosconocer y conocernos con objetividad.Este artculo es una invitacin a observar la manera habitual como miramosnuestro mundo y a nosotros mismos, desde que paradigma lo hacemos, cualesson nuestras creencias y juicios.Constituye una reflexin dirigida especialmente a los educadores y a todos aquelloscuya accin compromete nuestro futuro, al influenciar a nuestros nios y jvenes.Creo que lo que da fuerza al hacer cada vez mejor, es la reflexin sobre nuestropensar, sentir y actuar.


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REFLEXIONAR? ACASO NO LO HACEMOS?Comencemos sealando que uno de los rasgos ms importantes que caracterizaa los seres humanos es la capacidad reflexiva de nuestro lenguaje. Esta capacidad

nos permite no slo comunicarnos con otros (esto lo hacen tambin otros seresvivos), sino que nos permite hacer algo muy especial coordinar la manera comocoordinamos nuestras acciones (Maturana, 1997). Al aparecer solo la especiehumana posee esa capacidad, de existir en otras especies aparecera de formarudimentaria. La capacidad reflexiva del lenguaje le confiere a nuestraexperiencia, a nuestra manera de vivir, cualidad de objeto de nuestra observacin.Cuando observamos nuestra experiencia y reflexionamos sobre ella, surge laexperiencia de conferir sentido. Vivimos segn el sentido que le conferimos a

nuestra vida.La capacidad reflexiva del lenguaje no solo nos lleva a darle sentido a nuestraexperiencia, como seala Sandoval (1999), tambin surge de esa capacidad lasposibilidades de accin, capacidad para reflexionar sobre distintas opciones yseleccionar.De aqu que el sentido de responsabilidad y de libertad que empleamos los sereshumanos, se construye a partir de nuestra capacidad reflexiva del lenguaje. La re-

flexin, por lo tanto, nos conduce a poder actuar sobre nuestro actuar e interveniren la forma como nuestras acciones transforman nuestro mundo.La capacidad reflexiva del lenguaje nos lleva a que para continuar nuestra existencia,necesitamos reproducir el juicio Mi vida tiene sentido. Esta reproduccin delsentido de vida denota el tipo distintivo de funcionamiento caracterstico de lossistemas autopoiticos en general, y de los sistemas sociales, en particular(Maturana y Varela, 1997; Maturana, 1999). En la medida en que estos sistemassociales toman forma en un nivel ulterior a las simples interacciones cara a cara,

propia de situaciones concretas, las auto- observaciones sistmicas se conviertenen auto descripciones sistemticas o en un nivel ms elaborado de autorreflexin(autopoiesis de orden superior). La palabra autopoiesis proviene de los vocablosgriegos autos, que quiere decir s mismo, y poisis, que quiere decir producir. Alcaracterizar a los seres vivos como sistemas autopoiticos, Maturana y Valeraplantean que los seres vivos son sistemas, que se distinguen como sistemas que sereproducen a s mismos continuamente. Cuando nos convertimos en observa-

dores de nuestra experiencia y de nosotros mismos, en observadores de lo queacontece a nuestro alrededor, nuestra capacidad de aprendizaje se ampla,


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permitindonos tambin guiar nuestras acciones de acuerdo a nuestras reflexiones.Las formulaciones de Maturana (1991; 1999), Echeverra (1998) y Olalla (1998),quienes dirigen su atencin al observador y su espacio, sin perder de vista las

organizaciones, sostienen que el tipo de observador que somos revela el sentidoque le damos a lo que acontece.

OBSERVAR EL OBSERVADOR QUE SOMOS?El observador que somos es uno de los determinantes importantes de la accinhumana. Siguiendo las formulaciones de Echeverra y Pizarro (1996) y Echeverra(1998) distinguiremos dos tipos de observadores. El observador de un mundo(su mundo) y el observador de mltiples mundos. El primer tipo de observadoropera dominado por el juicio particular de que su manera de ver las cosas, es lacorrecta o simplemente la mejor. Cuando se orienta a la accin, este observadorbusca que los dems acepten su enfoque. Si no lo hacen, buscar imponerlo.Cualquier diferencia que contradiga lo que l piensa, puede ser para el observadorde un mundo, un motivo para descalificar a los dems. Podemos escuchar a estetipo de observador decir: como que no lo entiendes!, busca entender, esfurzatepor entender lo que digo, esta es la manera. En el extremo de mayor apertura

hacia el otro, el observador de un mundo tolera las diferencias, pero privadamentereconoce que esas diferencias son importantes y que el otro tiene muchaslimitaciones, por lo que se otorga supremaca.La forma de relacionarse con otros y de interpretar lo que acontece, por parte elobservador de un mundo no es efectivo; no logra aprendizaje en l ni en losdems, pareciera, por el contrario, incrementar las limitaciones para respondercon la rapidez, que la dinmica actual, nos est exigiendo.Y ni hablar sobre las posibilidades de aprendizaje para s, de enriquecimiento

mutuo, de expansin de sus propias posibilidades, de lograr juntos lo queresultara verdaderamente imposible hacer independientemente. Cuandodesprecio esta oportunidad incremento mis limitaciones.Lo expresado en el prrafo anterior crea la posibilidad de otro tipo de observador,el observador de mltiples mundos. Este, a diferencia del observador de un mundo,opera bajo la premisa de que su manera de ver las cosas es slo su manera particularde verlas. Reconoce que hay mltiples formas de verlas y que todas, incluyendo la

propia pueden encerrar posibilidades que no ha sido capaz de observar y aceptaque estas diferencias son perfectamente legtimas. Se percata que cada manera



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particular de observar, incluyendo la propia, abre posibilidades y cierra otras.Reconoce que para profundizar en la comprensin de un fenmeno, unaherramienta poderosa consiste en integrar las distintas maneras en que todos lo

observan; y junto con esto logra potenciar sus acciones. Esta manera de operarle permite de manera mas efectiva relacionarse con otros, trabajar en conjunto yconvivir. Un observador de mltiples mundos orienta su accin hacia la creacinde un espacio, en el cual cada observador pueda hacer sus propios aportes, dondecada uno logre escuchar a los dems con apertura, donde cada uno se sienta enlibertad para expresar lo que piensa y siente sin temor a mostrar sus limitaciones.En ese espacio lograrn alcanzar juntos una visin compartida, que ser superiora la suma de todos los aportes individuales. Cuando trabaja con otros emplea laindagacin y la re-flexin para llegar a acuerdos con otros; las conversacionessurgen con apertura y se plantean para crear posibilidades para desarrollar mayoraprendizaje en trminos de su ser, hacen y convivir.

Y EN EL AMBIENTE ACADMICO, .... quizs como educadores hemossido formados para mirar lo que los dems hacen y observar lo que esta fuera denosotros, a identificar conductas en otros y en particular en nuestros estudiantes,

desde lo que sabemos y con los criterios que tenemos. Desarrollamos tanta agudezaen nuestra observacin, que somos capaces de anticipar conductas de nuestrosalumnos, de descubrir sus intenciones (Prez de M, 2001). Esto se parece alparadigma tradicional, y se destaca la conviccin de que todo eso que vemos, seacomoda a una realidad externa a nosotros, independiente de nuestra manera deobservar. Entonces, podemos decir, ..Es evidente que planeabas copiarte, ...Sabaque nuevamente fallaras,......No sabes de lo que hablas, eres un flojo sinremedio.....Estas y otras muchas sentencias son generadoras de un mundo de

escasas posibilidades de triunfo para los estudiantes, adems de contribuir conestos a construir limitaciones en su entorno. En estas circunstancias, qu tipode observador esta siendo el educador?, En qu fundamos los educadores el

juicio Lo que hago en las aulas, mi trabajo con los estudiantes, tiene sentido?Cmo observo a losestudiantes? Qu observo recurrentemente en ellos? Y enla institucin? Y en el entorno?. Cmo observo? Qu tipo de observador soy?Lo que el observador distingue est asociado a la operacin de distincin que

hace, pero el observador slo distingue aquello que surge en las coherencias desu experiencia. De esta manera, cuando una distincin no surge antes los ojos del


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observador, quizs lo nico que podemos decir, es que no la vemos, pero jamspodremos negar su existencia. Esto le concede a los asuntos de la vida uncarcter diferente, brinda la posibilidad de creer que hay ms sobre qu reflexionar

y por supuesto impulsa a querer observar.Marutana y Varela (1995) afirman queen el corazn de las dificultades del hombre actual est su desconocimiento delconocer (p.164). Esto se pone en evidencia cuando no prestamos atencin aque todo conocimiento es un hacer, que expresa una relacin entre accin yconocimiento cuando no vemos, que todo acto humano, refleja el mundo que sevive a travs del lenguaje, que tiene lugar en el dominio social, lo que a decirde los autores precitados, ...es igual a no permitirse ver que las manzanas caenhacia abajo. De esta manera, cuando buscamos comprender nuestra esenciacomo ser humano, en la dinmica social, es imprescindible que nos demos cuentade que slo tenemos el mundo que creamos con el otro y que slo el respeto porel otro, que implica su aceptacin como el legtimo otro, nos permite crear unmundo en comn con l. Cuando, como personas en general y como educa-dores en particular, ignoramos la trascendencia de nuestros actos, creyendo queel mundo tiene un devenir independiente de nosotros, justificamos nuestra creenciaen la no responsabilidad de lo que ocurre en nuestras aulas.

CONCLUSINEl observar del educador debe corresponder al de un observador de mltiplesmundos, para darle cabida y acogida a los diversos puntos de vista, donde losestudiantes sientan que existe un mundo de posibilidades para la accin y lacreacin, revelndose la ilimitada capacidad de aprendizaje. El educador, comoobservador de mltiples mundos, se ocupa de entregar libertad de reflexin yaccin para lograr el entendimiento, lo que le exige una fluidez conceptual y una

conciencia de s mismo, que alcanzar si se conecta con ese entendimiento desdeel pensar, sentir y mirar lo que ese entendimiento implica. Esto exige que eldocente aprenda con sus alumnos, de ellos y para ellos. De aqu la invitacin a losdocentes, a convertirse en un verdadero observador, donde la amplitud de lamirada encuentre nuevos espacios para el verdadero descubrimiento; donde seplantee que el educar es un proceso centrado en la convivencia, la cual requierede su autonoma, que no implica la negacin del otro. En la convivencia no se es

independiente, se es autnomo. En el respeto por s mismo y en el otro, se puedeopinar y discrepar, sin que la discrepancia sea una ofensa, sino ms bien una



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-Echeverra, R (1998). Ontologa del

lenguaje.Chile: Dolmen Ediciones.-Echeverra R. Y Pizarro, A. (1996).Modelo del Observador y la AccinHumana. Caracas: Newfield Consulting.-Maturana, H. (1991). El sentido de loHumano. Chile: Dolmen Ediciones.-Maturana, H.(1997a). En Maturana, H. yVarela, F. (1997), Prologo escrito porMaturana IV edicin

De maquinas y Seres Vivos.Autopoiesis: la Organizacin de lo vivo.Chile: editorial Universitaria, S.A.-Maturana, H. (1999). Transformacin enla Convivencia, con la colaboracin deSima Nisis. Chile: DOLMEN.-Maturana, H, y Varela, F. (1995). Elrbol del Conocimiento. Laorganizacin de lo vivo. Chile: editorialUniversitaria, S.A.-Maturana, H. y Varela F. (1997) Demaquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: laOrganizacin de lo vivo: Chile: Edi-torialUniversitaria, S.A.-Olalla, J (1988). The 1998 LeadershipConference: The Art & Practic ofCoaching-Leaders. USA: The Newfield Network-Prez de Maldonado, I. (2001) Coachingen Equipo de trabajo para organizacionesque aprender Propuesta. RevistaEducare, vol 5 (2)-Sandoval, C. (1999). Una Nueva Mirada.Chile: The Newfield Network.

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS

oportunidad reflexiva.Es importante destacar, que desde losplanteamientos anteriores, la necesidad

que tiene el educador de estarconsciente, que el aprendizaje en smismo no es un acto dirigido, o que sepueda dirigir, ocurre en el educandoal transformarse espontnea-mente ensu ser y en su hacer. Lo nico en lo quepodemos intervenir en relacin con laeducacin, si somos conscientes de elloy lo queremos, es en cmo diseamosnuestro espacio relacional, dondeconvivimos con nuestros educandos,cmo observamos, desde lo que vemosy no vemos, desde lo que escuchamosy no escuchamos, desde lo quesentimos y no sentimos

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