Segunda

UNIDAD

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación cuantitativa (I)

Lección IV

Problema, Objetivos y Justificación de la investigación

4.1 Esquema del proceso de la

investigación cuantitativa El proceso que sigue la investigación está constituido por diversas etapas, pasos o fases interconectadas de una manera lógica, secuencial y dinámica. Según Grinell (1997, en Hernández Fernández y Baptista, 2003) la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa siguen procesos que teniendo diferencias también tienen aspectos similares: Observan y evalúan fenómenos; establecen suposiciones o ideas como consecuencia de esta observación y evaluación; prueban y demuestran el grado en que estas suposiciones tienen fundamento; revisan las suposiciones a las pruebas o al resultado del análisis de los datos; y, proponen “nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o fundamentar las suposiciones e ideas; incluso para generar otras. Sin embargo, el cómo se realizan estas fases adquiere matices peculiares si la investigación es cuantitativa o cualitativa.

La investigación cuantitativa sigue un conjunto de etapas secuenciadas que modificando ligeramente un esquema propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2003) presentamos en la Figura 13. Si bien este esquema sugiere linealidad, se puede volver a tratar una etapa anterior, realizar alguna etapa al mismo tiempo que otra, prever o tomar decisiones respecto de una etapa posterior.

Figura 13. Etapas del proceso de la investigación cuantitativa

Paso 1 Concebir la idea a investigar

Paso 2 Plantear el problema. . Preguntas de investigación. . Objetivos. . Justificación

Paso 3 Elaborar el marco teórico: . Análisis crítico de la literatura pertinente. .Construcción del marco teórico. . Elaboración del marco conceptual.

Paso 4 Definir si la investigación se inicia como: Exploratoria Descriptiva Correlacional Explicativa y hasta que nivel llegará.

Paso 5

. Establecer las hipótesis.

. Detectar las variables.

. Definir conceptualmente las variables

. Definir operacionalmente las variables.

Paso 6 Seleccionar el diseño apropiado de investigación. . Diseño experimental, cuasi experimental o preexperimental. . Diseño no experimental.

Paso 7 Seleccionar la muestra. . Determinar la población. . Determinar el tamaño de la muestra. . Extraer la muestra (técnicas probabilísticas y no probabilísticas)

Paso 8 Recolectar los datos: .Elaborar instrumentos de medición y aplicarlos.

.Determinar su validez y confiabilidad.

. Codificar los datos.

. Crear archivos

Paso 9 Analizar los datos: . Seleccionar las pruebas estadísticas. . Elaborar el programa de análisis. . Ejecución del análisis. . Interpretación de los resultados.

Paso 10 Presentar los resultados: . Elaborar el informe de investigación. . Presentar el informe de investigación.

(Tomado con modificaciones de Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

4.2 El problema de investigación

4.2.1. Definición

Según Tafur (1994: 54) “Es una dificultad, un hecho o conglomerado de hechos que por su escasez o abundancia, crecimiento o decrecimiento, transformación o permanencia, novedad o antigüedad, facilidad o dificultad, claridad o oscuridad, riqueza o pobreza, etc., llama la atención del investigador en su práctica; y que no se resuelve directa e inmediatamente con los conocimientos existentes hasta el momento que se formula, por lo que su solución exige implementar una investigación científica”. Se percibe en esta definición dos ideas fundamentales: 1) un problema expresa una distancia entre la realidad o un aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser además esa realidad para el investigador o sujeto [“lo que ES difiere de los que DEBERÏA SER”]; 2) un problema puede tener dos orígenes diferentes pero relacionados entre sí: a) el vacío o inconsistencia que presenta el conjunto de conocimientos científicos acumulados en el área de estudio que interesa; y b) la práctica, en la que se puede requerir dar solución a una situación concreta o algún conocimiento que nos permita explicar los hechos. En este contexto, por ejemplo, no constituye un problema científico el mal funcionamiento de un automóvil o los problemas lógicos o matemáticos que debe resolver un alumno del primer año de secundaria; no lo son pues tienen una solución conocida, que puede ser encontrada por un buen mecánico o por un estudiante aprovechado de un año superior de la secundaria .

4.2.2 Clasificación. Toda clasificación se realiza de acuerdo a determinados criterios, de allí las diferencias que puedan existir entre ellas. Atendiendo al criterio de lo que trata de averiguar la pregunta, los problemas de investigación se clasifican en: a) problemas sustantivos, teóricos o cognitivos, y b) problemas prácticos o técnicos (Barriga, 1997).

4.2.2.1 Problemas sustantivos Surgen cuando el investigador o investigadora busca conocer el comportamiento de los objetos. Se clasifican, a su vez, en problemas sustantivos descriptivos y problemas sustantivos explicativos. 1) Problemas sustantivos-descriptivos. Se dividen en descriptivos- predicativos y descriptivos correlacionales. a) Problemas descriptivos- predicativos. Son aquellos en los que el investigador trata de precisar las propiedades del objeto. Se formulan en preguntas del tipo: ¿qué es X? (esencia), ¿Cómo es X? (propiedades), ¿dónde está X? (lugar), ¿Cuándo ocurre X? (tiempo)¿Cuánto hay de X (cantidad), ¿Cómo están las partes de X interrelacionadas? (configuración), ¿ X es igual, mayor o menor que Y? (comparación).

Ejemplos: ¿Qué es la conciencia fonológica?, ¿Qué elementos componen la ansiedad ante los exámenes?, ¿Cuántos niños sobredotados intelectualmente existen en el Perú? ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje más frecuentes entre los educandos de educación inicial?, ¿Qué tan conscientes están los psicólogos de sus responsabilidades respecto a demandas por el mal ejercicio profesional que puedan dar? b) Problemas descriptivos correlacionales. Son aquellos que indagan acerca de si dos o más variables co-varían, el sentido y la fuerza de esta co-variación. . Por ejemplo: ¿Qué relación existe entre las actitudes maternales y la formación del autocontrol en el niño con retardo mental?, ¿existe correlación entre el nivel de aprestamiento y el desarrollo del lenguaje? 2) Problemas sustantivos explicativos. Surgen cuando el investigador busca la causa del comportamiento de un objeto. Usualmente se expresan usando el operador o término formulativo de incógnitas ¿Por qué? Por ejemplo: ¿Por qué los niños de clase social alta atribuyen más su rendimiento escolar a sus capacidades? ¿Por qué adolescentes de zonas populosas son poco asertivos?, ¿Por qué existen altos índices de deserción escolar en el Perú? Pero, no siempre estos problemas se expresan de ese modo. Por ejemplo, en la pregunta ¿qué factores inciden en el desarrollo de la actitud hacia la matemática en la educación primaria?, no figura dicho operador, pero es un problema explicativo porque indaga por las causas del desarrollo de la actitud hacia la matemática en el nivel escolar primario. También es una formulación de un problema explicativo el siguiente: ¿Influye la desnutrición en el rendimiento escolar?, en esta, a diferencia de la pregunta anterior, se ha introducido el posible factor explicativo. (Barriga, 1997). Cada vez que hablamos de lo que influye, produce, genera, determina, condiciona, etc. un fenómeno dado, estamos frente a un problema explicativo. Derivados de los problemas explicativos son los problemas predictivos y los retrodictivos. En efecto, cuando podemos explicar el comportamiento de un objeto (x), también podemos responder la pregunta del tipo: ¿Ocurrirá (problema de predicción) o ocurrió (problema de retrodicción.) Ambas preguntas se refieren a sucesos aún no conocidos, tanto del futuro como del pasado, pero cuya ocurrencia es esperable, según ciertos conocimientos. Un ejemplo de problema predictivo es ¿cuál es la incidencia de la rubéola durante el embarazo sobre el bajo CI? y un ejemplo de un problema retrodictivo es ¿cuál es el efecto de fumar cigarrillos en el cáncer? (Barriga, 1997). Antes de proseguir es necesario precisar la diferencia entre los problemas explicativos y los problemas correlacionales. La diferencia entre ambos tipos de problemas es la siguiente: Subyace a los problemas explicativos una relación asimétrica: Si A es causa de B, B no es causa de A; en tanto que subyace a los problemas correlacionales una relación simétrica: Si A se correlaciona con B, B se correlaciona con A. Como se observa ambas tienen propiedades distintas. Por estas diferencias, la relación de causalidad sirve para explicar el comportamiento del objeto, en tanto que la relación de correlación no explica, se limita a constatar una situación, por eso es una operación descriptiva; por ejemplo, al decir que “la motivación de logro se relaciona con un elevado aprovechamiento académico” no estamos diciendo que la motivación de logro es la causa del alto aprovechamiento académico, sino que cuando una de ella se presenta, la otra también y nada más.

Es necesario tener claro que la explicación supone la correlación, pues si hay causalidad, también hay correlación, pero la correlación no implica la causalidad, aunque Hernández, Fernández y Baptista (2003:124) consideran que la correlación tiene en alguna medida un valor explicativo parcial, pues saber que dos variables se relacionan aporta cierta información explicativa; y Briones (1986) sostiene que la correlación bajo determinadas circunstancias tendría un estatus causal.

4.2.2.2 Problemas prácticos o técnicos Aparecen cuando el investigador busca modificar los objetos en el sentido postulado por los objetivos que se ha planteado. . Se formulan en interrogantes del tipo: ¿Qué hacer para cambiar o transformar el objeto X? Por ejemplo: ¿Qué hacer para incrementar el rendimiento académico de los alumnos de psicología en la asignatura de estadística aplicada a la psicología? La mayoría de las veces estos problemas se plantean introduciendo en la pregunta, el medio técnico a utilizar y preguntándose por su incidencia en la modificación del objeto. Por ejemplo: ¿El método X incidirá en el mejoramiento del proceso de enseñanza- aprendizaje?”, pero también es frecuente plantear problemas prácticos como “validación de un programa de estimulación temprana en el desarrollo intelectual entre los niños de 5 años”.(Barriga, 1997).

4.2.3 Aspecto formal Los problemas de investigación se formulan generalmente por medio de preguntas que dejan entrever las tareas a realizar para su solución científica, por ejemplo ¿Influye el conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado? Sin embargo, algunos investigadores expresan el contenido de la pregunta como objetivo de investigación, por ejemplo: Determinar la influencia del conocimiento de conceptos básicos en el rendimiento escolar de las niñas del primer grado. Por otro lado, la calidad en la identificación y la formulación adecuada de un problema de investigación está vinculada con la calidad del conocimiento que el investigador o investigadora tenga sobre el tema de estudio. De allí que se recomienda vivamente al alumno y al investigador principiante el ampliar y profundizar su conocimiento sobre la temática consultando fuentes nacionales y extranjeras reconocidas en el mundo de la investigación, de manera tal que puede detectar y determinar más a fondo el problema de investigación.

4.2.4 Características de los problemas de investigación

Para que un problema tenga la posibilidad de ser investigado debe tener las siguientes características:

1) La pregunta debe estar referida a un solo problema de investigación y relacionada con el planteamiento del problema definido con anterioridad. 2) La pregunta debe estar expresada en un lenguaje claro y sencillo, y todos los términos empleados en su definición ser claros y tener algún referente. 3) La pregunta debe expresar: a) Descripción (por ejemplo, la identificación o descripción de características, comportamientos de determinados grupos, descripción de actitudes, etc.), b) Relación o asociación, y, c) Explicación/intervención (por ejemplo, la efectividad del método terapéutico X sobre la ansiedad ante los exámenes). (Buendía, Colás, Hernández, 1997). La descripción nos lleva a las investigaciones descriptivas; la asociación a las investigaciones correlacionales; la explicación a las investigaciones explicativas y la intervención a las investigaciones experimentales, que es una modalidad de investigación explicativa. Estos tipos de investigación los trataremos en una lección posterior. 4) La pregunta debe postular una relación entre variables y debe señalar la variable independiente, la dependiente y su relación (en las investigaciones que fuera pertinente). 5) El problema debe ser resoluble. Debe ofrecer la posibilidad de la prueba empírica; es decir, que los datos puedan recogerse y tratarse mediante procedimientos de la metodología científica. 6) El problema debe ser factible. Es decir que se pueda investigar por los medios de que se dispone (recursos económicos, humanos o materiales; tiempo disponible; sujetos de estudio). 7) El problema debe tener un marco espacial (lugar) y temporal (tiempo), cuando fuera pertinente. 8) El problema debe ser original o por lo menos novedoso, especialmente en los que se plantean en las Tesis de maestría y doctorado. 9) El problema debe ser relevante, significativo; tener un valor teórico y práctico. Es decir, debe estar encaminado a aportar nuevos conocimientos o a la mejora de alguna situación problemática. 10) El problema no debe estar referido a cuestiones morales/éticas.

4.2.5 Ejemplos de problemas de investigación

(1) ¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A, A´, B y B´, y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? (Piscoya y Barriga, 1982; en Vizcarra, 1985). (2) ¿Se relacionan las actitudes de los psicólogos hacia las personas con enfermedades mentales con el tiempo que han trabajado con ellas? (3) ¿Existirá alguna diferencia entre hombres y mujeres en lo que respecta a incapacidad funcional y ajuste psicosocial tras lesiones por quemaduras? (4) ¿Consideran hombres y mujeres de manera diferente los factores importantes para tomar decisiones con respecto al tratamiento de infertilidad? (5) ¿Cómo podemos predecir que estudiantes de maestría de la UIGV utilizarán enfoques de aprendizaje distintos según el tipo de asignaturas? (6) ¿Es eficaz el programa individualizado de terapia del lenguaje para mejorar las destrezas de comunicación en pacientes afásicos y disártricos?

(7) ¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich?

4.2.6 Pautas para la búsqueda de

problemas Algunas veces el investigador logra tener de manera rápida una idea acerca de que investigar, pero la mayoría de las veces no es así. Puede ayudar en la búsqueda de problemas, las siguientes pautas: 1) Revisar las sugerencias y recomendaciones que concernientes al tema de interés hacen al finalizar sus artículos, ponencias, exposiciones, tesis, investigadores reconocidos en la temática. 2) Realizar una lectura crítica de tesis, artículos científicos, documentos, analizando las soluciones que se han dado al problema de interés buscando sus puntos débiles. El análisis debe dirigirse a encontrar deficiencias o aspectos no cubiertos, procurando usar otros enfoques o “maneras de ver” el problema planteado: ¿Qué debilidades tiene el problema formulado?, ¿Es posible haber concebido el problema de otra manera?; ¿Es posible concebir otros problemas de investigación adicionales al planteado?). Ayuda en este aspecto el revisar reseñas o abstracts en las bases de datos electrónicas (Psyclit, Lilacs, Medline, Iberoamericano, Eric, Colegio Oficial de Psicólogos de España, sitios en Internet, etc.). 3) Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen valiendo para éstas: si valen se habría ampliado el dominio de esas soluciones; sino valen, se habrá tal vez descubierto todo un nuevo sistema de problemas. 4) Analizar viejos problemas probando con nuevas variables y/o nuevos dominios de las mismas. 5) Buscar relaciones del tema de interés con problemas relacionados a otros campos (Bunge, 1973, en Piscoya, 1987; Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

4.2.7 Planteamiento del problema El planteamiento del problema responde al qué (problema), al para qué (objetivos) y al por qué (justificación). La definición y el planteamiento del problema, especialmente en su primera parte (el qué), configura el Objeto de conocimiento científico, aspecto vital en el proceso de investigación. La adecuada configuración del Objeto de investigación representa gran parte del éxito del estudio, en razón a que proporciona las bases para los objetivos, la justificación, las hipótesis (el problema es el punto de partida de las hipótesis), el contenido y el método.

4.2.7.1 ¿Qué implica el planteamiento del problema? Este planteamiento implica la observación detenida, el conocimiento amplio y profundo, el estudio cuidadoso, y el análisis reflexivo del contexto general en el cual se da la problemática que interesa estudiar y de esta en particular. Al realizar esta profundización y ampliación el investigador encontrará mayores elementos de información que le permitan formalizar su problema, ya sea a través de definiciones, nuevas explicaciones, relaciones no conocidas suficientemente o resultados de investigaciones que le ayudarán a reorientar su investigación o a desestimarla por tratarse de un problema ya resuelto, o porque el camino seguido no conduce a mayores aportes al conocimiento (Córdova, 2001).

4.2.7.2 Estructura del planteamiento del problema (¿el Qué?) El proceso de elaboración del problema expresado finalmente en la pregunta o preguntas de investigación, es para muchos investigadores la etapa más importante de un estudio. En este proceso, teniendo ya una idea acerca de lo que se quiere investigar la primera etapa es ”reducir el problema a términos concretos y explícitos” (Selltiz, Jahoda, Deutch y Cook, 1976:47). En este camino, generalmente el investigador empieza el planteamiento del problema realizando una descripción de la situación; indicando con precisión las características particulares que permitan distinguir al problema, pero señalando a la vez las relaciones causales o no con otras variables en ese contexto. Ayuda en esta actividad lo siguiente: 1) Describir la realidad o situación problemática. Al realizar esta descripción el investigador identifica aspectos o situaciones que lo obligan a dudar o a cuestionar dicha realidad y a profundizar los estudios sobre esta. Aquí se trata de presentar los fundamentos de tipo empírico que permiten saber que existen méritos para postular un proceso de investigación. (Córdova, 2001). Por analogía con el procedimiento médico algunos autores realizan esta fase descriptiva segmentándola en tres apartados que reciben una denominación pero implícita pues para efectos del proyecto de la investigación no se escriben como epígrafes o subtítulos. Estos apartados son los siguientes: “diagnóstico”, “pronóstico” y “control al pronóstico”. En lo referente al “diagnóstico” el planteamiento del problema parte de la identificación y descripción de los “síntomas” que se observan (información, estadísticas, datos, etcétera) y que son relevantes de la situación, relacionándolos con las causas que lo producen. Por “pronóstico” (en investigación es generalmente negativo) se entiende las implicancias que el diagnóstico trae consigo y que al darse afectan la

situación objeto de la investigación. Por último, el “control al pronóstico” refiere a la variable o vinculación de variables cuya descripción o vinculación cree el investigador tendrá como resultado que el “control al pronóstico” no se cumpla (o se cumpla); variables que, por otro lado, también estarán incluidas en la hipótesis. Veamos el siguiente ejemplo: Planteamiento del problema (1 Diagnóstico). El rendimiento en matemática es notoriamente bajo en nuestros alumnos, como lo señalan varias mediciones internacionales y nacionales. Por ejemplo, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación del Perú (UMC), ha llevado a cabo cuatro evaluaciones nacionales del Rendimiento: CRECER 1996, CRECER 1998, la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. Asimismo, ha participado en dos evaluaciones internacionales: en 1997 nuestro país participó junto con 11 países de la región en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la UNESCO en el que se evaluó a estudiantes de tercero y cuarto grado de primaria en las áreas de Matemática y Comunicación, y en el año 2001 participó en la evaluación del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2002), orientado a evaluar las habilidades en comprensión de lectura, matemática y ciencia de estudiantes de secundaria que tenían 15 años de edad. Recientemente la referida UMC ha presentado los resultados de la cuarta evaluación nacional, del rendimiento académico de los alumnos ejecutado entre el 13 y 19 de marzo de 2004. Como en anteriores ocasiones, las áreas evaluadas han sido comunicación y matemáticas, esta vez en 2º y 6º grado de primaria y 3º y 5º de secundaria, en una muestra de 843 Instituciones Educativas del Nivel primario y 636 del nivel Secundario, obteniéndose los siguientes resultados: 2° de Primaria 9,6%, 6° de primaria 7,9%, 3° de secundaria 6% y 5° de secundaria 2,9%, porcentajes que representan a alumnos que logran los aprendizajes esperados en el grado evaluado (INIDEN, 2000). Además, al comparar el rendimiento promedio entre años en el área de Matemática, los alumnos evaluados en el año 2004 muestran un rendimiento promedio ligeramente inferior al de los evaluados en el año 1998 (UMC, Unidad de Medición de la Calidad Académica, 2004).

(2 Pronóstico) Esta situación es muy preocupante pues al ser la matemática fundamento de las ciencias más comprometidas con las posibilidades de desarrollo de un país, a futuro se ven comprometida la posición del Perú en el ámbito sudamericano y en el mundial; cada vez más globalizado; situación que explicaría el porqué el gobierno peruano decreto la Emergencia Educativa el 2004. (3 Control al Pronóstico) Es asunto decisivo para los profesionales comprometidos en la acción educativa el contribuir a revertir, a transformar esta negativa realidad. La pregunta clave es ¿a qué se debe este bajo rendimiento?, en la búsqueda de respuestas que una vez identificadas puedan ser afrontadas por los profesores de aula y especialistas de las diversas instituciones educativas del país; estimamos conveniente afinarla en el sentido siguiente ¿a qué se debe la variabilidad o diferencias de los

alumnos en el rendimiento en las matemáticas?. Diversas razones se han dado para explicar las amplias divergencias en los rendimientos y los bajos logros en matemática: haber tenido reformas sucesivas precedidas o seguidas por poca o ninguna experimentación, excesos de formalismo en la concepción y aplicación de las propuestas educativas, insuficiente formación de los maestros, (Flores, 1996), poco vínculo de los programas y métodos de enseñanza con los procesos intelectuales y afectivos de los alumnos (Vernaugd, 1991). Esta última razón es desde nuestra perspectiva de la mayor importancia, pues se relaciona con factores que podrían ser modificables por la acción psicológica docente. En este sentido, la variabilidad del rendimiento en matemática se explicaría en alguna medida por ciertas características personales de los alumnos. La determinación de estas características implica, a su vez, el tener un conocimiento previo de las características que tiene la enseñanza-aprendizaje de esta asignatura. El Informe Cockcroft señala que las matemáticas son difíciles de aprender y, por lo tanto, parecen ser difíciles de enseñar, situación que se encuentra en estrecha relación con la jerarquización de sus contenidos; que no todos los alumnos aprenden a la misma velocidad, aún con los mismos contenidos; que obliga a practicar mucho, con independencia del nivel de conocimientos que se tenga; que el planteamiento del problema es el aspecto más difícil de resolución de un problema de matemática y no debe subestimarse la imaginación que se precisa para ello (Cockcroft,1985, citado en Nortes, 1993). El análisis de estas características con una visión cognitiva constructiva que considera al alumno como un participante activo y un constructor de sentidos, nos lleva a proponer que las características personales del alumno se reflejarían en gran parte en el desplegamiento de estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y motivacionales durante su aprendizaje de la matemática, entendiendo por tales a conductas y pensamientos que el estudiante utiliza en su proceso de aprendizaje con la intención de influir en el proceso de codificación de la información. Estas conductas y pensamientos se manifiestan en una secuencia de actividades y operaciones dirigidas a la consecución de metas de una manera consciente e intencional -plan de acción - involucrando procesos de toma de decisiones ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir el estudiante. (Westein y Mayer,1986; Beltran, 1993).

En estas circunstancias, esta relación predicha entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento en matemáticas tiene que ser sometida a un estudio empírico que determine si en realidad se presenta y cuáles son las características de esta presentación, por lo que planteamos la pregunta de investigación.

2) Definir el problema o preguntas de investigación. Realizada adecuadamente la descripción del problema, el siguiente paso es hacer una concreción del mismo planteando una o más preguntas que definan exactamente cuál es el problema a resolver. La pregunta (o preguntas) debe expresar relaciones fundamentadas entre las variables elaboradas en la descripción del problema, con una estructura clara y unívoca –lo cual obliga a seleccionar términos y conceptos que posean significados unívocos para las personas que conforman la comunidad científica–; asimismo, debe tener posibilidades de contrastación empírica. Retomando el ejemplo anterior, habiéndose identificado síntomas, causas, pronóstico y control al pronóstico, la pregunta se podría plantear así:

¿Cuál es el grado de relación de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento en matemáticas?

4.2.7.3 Sistematización del problema. Algunas veces se descompone la pregunta planteada en subpreguntas. En ese caso generalmente a la primera se le denomina pregunta general y a las otras, preguntas específicas, aunque algunos investigadores hablan de pregunta principal y de de preguntas secundarias. En todo caso, las subpreguntas tienen en sus contenidos variables del problema planteado y orientan la elaboración de los objetivos de la investigación. Al responderlas se responde a la pregunta general. Ejemplo: Problema general:¿Existe alguna relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado por el alumno de la maestría en Teoría y Práctica de la Lectura y Escritura y la calidad de su aprendizaje? Subproblemas específicos:

• ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del género? • ¿Existe alguna diferencia en el enfoque de aprendizaje en función del curso? • ¿Existe alguna diferencia en función del tipo de evaluación hecha por los

profesores? • ¿Existe alguna diferencia en función de las estrategias de enseñanza seguidas

por el profesor? (Ejemplo adaptado de Buendía, Colás y Hernández, 1998).

4.2.8 Un error frecuente en el planteamiento del problema de investigación

Cuando se formula la pregunta de investigación se incurre en un error cuando se realiza la delimitación geográfica y temporal cuando ello no influye en el estudio; antes bien limita la generalidad de las conclusiones. Por ejemplo, sea la pregunta: ¿Qué relación existe entre el nivel educacional de los padres y el nivel de aprendizaje de los hijos, en el distrito de Bellavista, en los últimos cinco años? Aquí el error se encuentra en que la relación que se pretende explicar tiene carácter general, por lo tanto no hay razón para delimitarla geográficamente ni temporalmente. Desde otro punto de vista, se está confundiendo la delimitación del problema con las características de la muestra. (Velázquez y Rey, 1998: 90).

4.2.9 Una precisión conceptual

Algunas veces el estudiante no efectúa una discriminación adecuada entre algunos términos usuales en el proceso de investigación. El siguiente ejemplo, tomado con ligeras modificaciones de Velázquez y Rey (1998), ayudará rápidamente a diferenciarlos.

1) Tema. Se identifica con la situación problemática y de ella se deriva el título de la investigación o de la tesis.

2) Problema. Es la incógnita objeto estudio.

3) Título. No debe ser una copia textual del enunciado del problema de investigación, sino que debe expresar de manera sintética, la idea central del estudio.

4) Línea. Constituye un campo de la realidad, a cuyo estudio se dedica el investigador, derivando de este sus problemas de investigación

Veamos un ejemplo:

Tema: La violencia juvenil en Lima.

Problema: ¿De qué manera ha influido el deterioro de la situación económica del país en el aumento de la violencia juvenil en la capital, en los últimos cinco años?

Línea de investigación: Violencia juvenil.

Título de la Tesis o del Informe de Investigación: “ Influencia de la situación económica del país en la violencia juvenil en la capital, en los últimos cinco años”. (Velázquez y Rey, 1998).

Al concluir lo concerniente al problema queda claro, como sostiene Bunge (1979), que un problema científico se plantea sobre un trasfondo científico y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano.

4.3 Objetivos de Investigación 4.3.1 Concepto

Los objetivos constituyen los móviles o propósitos que orientan el proceso de investigación y el proceso de su logro guía todas las acciones programadas. Específicamente, un objetivo es lo que se espera lograr con la investigación y surge como respuesta a la pregunta ¿para qué y qué se busca con la investigación propuesta?

4.3.2 Clasificación Los objetivos se clasifican en objetivos generales y objetivos específicos. Los primeros, ofrecen resultados amplios y buscan alcanzar propósitos últimos de modo paulatino logrando previamente los objetivos específicos. En términos generales, responden a la pregunta ¿Para qué se realiza la investigación? Los segundos, están referidos a situaciones particulares que inciden o forman parte de situaciones propias de los objetivos generales. Operacionalmente son el resultado de desagregar con especificación conductual los logros concatenados que se pretende.

Veamos los siguientes ejemplos: Problema 1: ¿Cuál es la influencia de un programa de intervención educativa en la reflexividad, el autocontrol y el aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad?

Objetivo general: Experimentar los efectos de un programa de intervención educativa en el incremento del nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje en un grupo de niños de ocho años de edad.

Objetivos específicos:1) Identificar el nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje de los niños; 2) Evaluar el nivel de reflexividad, autocontrol y aprendizaje de los niños; 3) Objetivo metodológico: Elaborar un Programa de intervención educativa para el desarrollo de la reflexividad, el autocontrol y el aprendizaje.(Carbajal, 2007).

Problema 2:¿Qué relación existe entre capacitar docentes con las estrategias A, A´, B y B´, y el rendimiento de tales docentes en términos de grado de conocimiento de los contenidos de tales cursos? Objetivo general: Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación para comprobar su eficacia, medida directamente en el rendimiento del docente e indirectamente en el rendimiento del educando. Objetivos específicos: 1) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control, bajo la condición de los módulos de Matemática y Lenguaje; 2) Someter a prueba experimental dos estrategias de capacitación por contraste con los grupos de control, bajo la condición de zona rural y zona urbano-marginal (Piscoya y Barriga, 1982; en Vizcarra, 1985). Problema 3: ¿Cómo se presentan las características psicométricas básicas del Cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM-56P elaborado según el modelo de Aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de Lima Metropolitana? Objetivo general: Construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado, válido y confiable para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana. Objetivos específicos: 1) Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el modelo de aprendizaje autoregulado de Pintrich; 2) Establecer la fiabilidad del cuestionario construido EAM 56-P por medio del análisis de su consistencia interna y estabilidad temporal; 3) Establecer la validez de constructo del cuestionario elaborado EAM-56P; 4) Elaborar normas en puntajes estándar eneatipos para el cuestionario construido EAM-56P en la población de referencia.(Aliaga, 2003). Respecto de los objetivos es necesario tener cuenta dos cosas: que los objetivos específicos al ser logrados permiten alcanzar el objetivo general; pero en dependencia de la amplitud de lo que se persigue con el estudio, en muchas investigaciones sólo se formulan objetivos; que en el transcurso del estudio pudiera ser necesario incluir, modificar o cambiar objetivos.

Cuadro 3. Niveles, atributos y designaciones semánticas de los propósitos.

NIVELES ATRIBUTOS DESIGNACIONES

SEMÁNTICAS 1. FINALIDAD: - Fin supremo - Razón de ser de la empresa.

a) Valorativa. b) Cualitativa. c) Permanente.

A la finalidad: Se le persigue

2. OBJETIVO GENERAL: - Fin

a) Cualitativo. b) Integral. c) Terminal.

Al objetivo general: Se le alcanza

3.OBJETIVOS ESPECIFICOS

a) Cualitativos. b) Conductuales. c) Específicos.

Los objetivos específicos: Se logran

4. METAS a) Cuantitativas. b) Actividades. c) Tiempos.

Las metas: Se cumplen

5. ACTIVIDADES a) Cuantitativas. b) Conjunto de tareas o acciones repetitivas.

Las actividades: Se desarrollan

6.TAREAS O ACCIONES a) Cuantitativas. b) Repetitivas. c) Efectuadas por personas.

Las tareas: Se ejecutan

(Tomado de: Caballero Romero, A. (2000): Metodología de la investigación científica. Diseños con hipótesis explicativas. Lima: Udegraf.)

4.3.3 Presentación y redacción En el proceso de presentación y redacción de los objetivos es conveniente tener en cuenta las siguientes pautas: 1) Los objetivos deben involucrar resultados concretos;2) Su logro debe estar dentro de las posibilidades del investigador; es decir, deben ser realistas; 3) Deben ajustarse a la consecución de resultados únicamente por la acción del investigador; 4) Pueden haber uno o más objetivos generales. Para cada uno de estos objetivos debe plantearse dos o más objetivos específicos. Los resultados de éstos últimos permiten alcanzar el (los) objetivo(s) general(es); y, 5) Los objetivos se empiezan redactando con verbos en modo infinitivo. Cuadro 4. Ejemplos de verbos para la redacción de objetivos

Determinar Evaluar Describir Explicar Establecer Planear Examinar Presupuestar Diseñar Comprobar Estandarizar Planear Plantear Precisar Especificar Inventariar Programar Cuestionar Elaborar Consultar

4.4 Justificación de la investigación

4.4.1 Concepto La justificación del estudio responde a la pregunta ¿por qué se investiga? y está en directa relación con la pregunta y los objetivos de la investigación, pues esta se realiza con un propósito claro y definido. En este sentido, la justificación implica la explicación por parte del investigador de las razones por las que se lleva a cabo el estudio y las consecuencias teóricas, prácticas, institucionales o de otra índole que se derivan de su realización. Por ejemplo, en el aspecto teórico, es necesario explicar si se va a elaborar o ampliar un modelo o profundizar una o más teorías o se va a comprobar, modificar o rechazar cuestionar teóricas referidas al problema de investigación. En el aspecto práctico, en vista que la ciencia está al servicio del hombre, es necesario explicar si los resultados pueden contribuir a dar una solución a problemas concretos que afectan, por ejemplo, a organizaciones educativas, clínicas, empresariales, públicas o privadas. También la justificación puede ser de orden metodológico en razón a la elaboración o uso de metodologías, técnicas, instrumentos específicos que servirán en la realización y logro de los objetivos del estudio. Por ejemplo, instrumentos como encuestas, tests, cuestionarios, formularios, fórmulas, software, entre otros.

4.4.2 Ejemplos

La redacción de la justificación de un estudio se realiza en función de los aspectos que hemos visto en el acápite anterior, sin embargo el estilo personal del investigador lleva a que esta varíe en su amplitud. Veamos los siguientes ejemplos: 1) En una investigación relativa al diseño y desarrollo curricular del área de las matemáticas, desde el nivel de educación inicial hasta el tercer grado de primaria en contexto de pobreza, se señaló la importancia del estudio en los siguientes términos: “A partir de los resultados de la investigación, se podría contribuir a la generación de políticas educativas que sirvan de apoyo a la racionalización de cambios en las distintas instancias del currículo y que en consecuencia se eleve el nivel cualitativo de la educación matemática” (Villavicencio et al., 1994: 23). 2) En una investigación en torno a los factores que inciden en la baja de rendimiento académico en un colegio, la justificación fue la siguiente: De acuerdo con los objetivos de la investigación, su resultado permite encontrar soluciones concretas a problemas de bajo rendimiento académico en el colegio. 3) En una investigación que averigua la relación de la inteligencia, la personalidad y la actitud hacia la matemática con el rendimiento escolar en matemática en estudiantes del quinto año de secundaria de Lima Metropolitana, la justificación fue esta: La investigación se justifica pues sus resultados constituyen desde nuestro punto de vista

aportes significativos desde el punto de vista teórico y práctico para el mejor conocimiento de la naturaleza y ciertas características psicológicas implicadas en el rendimiento escolar en matemáticas. En un nivel teórico, se considera actualmente que el estudiante tiene un papel decisivo en el proceso educativo por medio de su actividad sobre la realidad, e igualmente que el rol del profesor se acentúa en la estimulación y utilización de esa actividad. Naturalmente que un mejor desempeño del profesor implica que este debe tener el mejor conocimiento posible del estudiante de manera tal que pueda ajustar de manera permanente las modalidades de su acción pedagógica para contribuir mejor al desarrollo de éste como persona. En este sentido, estimamos que el conocimiento del profesor acerca del alumno se optimiza en la medida en que conoce las relaciones de determinadas variables psicológicas relevantes con la variable clásica en la educación escolarizada: el rendimiento escolar. Desde esta perspectiva el rendimiento escolar en matemáticas puede ser visto como la expresión compleja de la conducta de los individuos en el campo educativo, pudiendo ser estudiado considerándolo como el resultado de la acción simultánea de un conjunto de variables. En este contexto, el estudio precisa en el segmento educativo correspondiente al de estudiantes de ambos sexos del quinto año de secundaria, la importancia general y específica de la inteligencia, la personalidad y la actitud hacia las matemáticas en su accionar simultáneo sobre el rendimiento escolar en matemáticas con vista a la posterior estructuración de un modelo descriptivo, explicativo y predictivo de tal rendimiento en referida población. En un nivel práctico, el establecimiento de relaciones significativas entre el conjunto (team) de variables citadas o de algunas de ellas con el rendimiento escolar en matemática hace posible un mejor análisis de éste, del cual se derivarían aplicaciones prácticas, por ejemplo: realizar labores de selección, clasificación y predicción en cuanto al rendimiento individual en matemáticas; y acciones recuperativas y de desarrollo psicopedagógico para la optimización de las características cognitivas, de personalidad o actitudinales implicadas en el referido rendimiento.(Aliaga, 1997). Veamos un ejemplo de justificación metodológica: El estudio se justifica en un nivel metodológico, pues con base en la realidad educativa del segmento poblacional escolar estudiado, se elaborará un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para constituirse en un instrumento útil para le evaluación del aprendizaje. Entendemos que un cuestionario con estas características puede ser en manos de los profesionales de la enseñanza, educadores, psicólogos, orientadores, un valioso instrumento para conocer un poco mejor cómo los estudiantes perciben la realización de su propio aprendizaje y para obtener una valoración de los motivos y las estrategias predominantes en el aprendizaje de los estudiantes.(Aliaga, 2003).

EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACION 4

1. Responda si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.

Afirmaciones V F 1. El mal funcionamiento de un motor de avión es un problema científico.

2. El planteamiento del problema exige un análisis detenido del contexto en el que se da la situación en que se va a estudiar.

3. Los problemas técnicos no buscan modificar los objetos de estudio.

4. Describir la realidad problemática es un paso fundamental del planteamiento del problema..

5. El problema científico se plantea sobre un trasfondo científico y se estudia con medios científicos y con el objetivo primario de incrementar el conocimiento humano.

6. Los problemas sustantivos surgen cuando el investigador busca conocer el comportamiento de los objetos o fenómenos.

7. Cuando hablamos de lo que influye, produce o genera, determina o condiciona un determinado fenómeno, estamos frente a un problema descriptivo correlacional.

8. El investigar sobre un determinado tópico requiere un conocimiento profundo del mismo.

9. Un adecuado planteamiento del problema representa gran parte del éxito del estudio.

10. En una investigación es necesaria una justificación metodológica.

2. Complete con la respuesta correcta.

1. El proceso de la investigación científica tiene como único fin dar __________________________.

2. El __________________________ es una carencia o un exceso que respecto de algo se da en una situación concreta en un contexto determinado.

3. Se estudia un problema científico con el objetivo primario de _____________________________________.

4. Los problema de investigación se formulan por medio de _________________, aunque también puede formularse mediante______________________________

5. Los problemas de investigación pueden clasificarse en en _______________________ 6. Los ____________________________surgen cuando el investigador busca conocer el

comportamiento de los objetos. 5. Si hay causalidad, también hay ________________. 6. Las ___________________ tienen en sus contenidos variables del problema planteado y

orientan la elaboración de los objetivos de la investigación. 7. La pregunta debe expresar ________________ y ____________________________. 8. Los ______________ constituyen los móviles o propósitos que orientan el proceso de

investigación y su consecución guía todas las acciones programadas.

C. En relación al texto, elabore enunciados verdaderos en los que se incluyan los

siguientes tres términos:

1. Pregunta general – pregunta específica - objetivo específico Enunciado: 2. Sustantivos – técnicos - pregunta Enunciado: 3. Lenguaje claro – explicación – factible Enunciado: 4. Qué - para qué – por qué Enunciado: 5. Diagnóstico – pronóstico – control al pronóstico Enunciado:

D. Argumente su respuesta a la siguiente pregunta:

¿Por qué se dice que el adecuado planteamiento del problema constituye en gran parte el éxito de una investigación?

Respuesta:…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………................................ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………:

E. Realice un cuadro comparativo entre el problema y los objetivos

PROBLEMA OBJETIVOS 1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

F. Estas “preguntas de investigación” están mal redactadas o no se ajustan a una investigación científica. Haga su crítica y escríbalas de modo que su formulación se preste a una investigación 1. Ansiedad y aprovechamiento académico. _______________________________ __________________________________________________________________ 2. ¿Qué relación existe entre la forma favorita de cruzar las piernas y la inteligencia en las universitarias estadounidenses? ______________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿Cuál es el mejor método para enseñar el curso de métodos de investigación psicológica?_________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Para saber más: Sitios Web de referencia

http://aps.sld.cu/bvs/materiales/meto-investigacion/Cap%EDtulo%202.html http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2272602 http://www.dre-learning.com.mx/mdli/parte_2.htm http://books.google.com.pe/books?id=9UDXPe4U7aMC&pg=PA41&lpg=PA41&dq=el+problema+de+investigacion+cientifica&source=bl&ots=b5nKG-lLBV&sig=D9A8VeI9WhNcSnfmI6um3styqyk&hl=es&ei=40BKSur9NqG_twfijpCNCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=8 http://books.google.com.pe/books?id=06rlQNOiXBsC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=el+problema+de+investigacion+cientifica&source=bl&ots=bxCoCbNamB&sig=JMn8zIkQugMyJqDyzF8aycBXtNA&hl=es&ei=yEJKSqOLDZK7twejrtGMCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5 http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/metodologia/Tema17.html

Respuestas a la sección A: 1) F ; 2) V ; 3) F; 4) V; 5) V; 6) V; 7) F; 8) V; 9)V; 10) F

Referencias bibliográficas

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Aliaga, J. (1998). La inteligencia, la personalidad, l actitud hacia la matemática y el rendimiento en matemática en los estudiantes del quinto de secundaria. Tesis para optar el grado de Magister en Educación, Universidad San Martín de Porres, Lima, Perú.

Barriga, C. (1997). Fundamento teórico-metodológico de la investigación educacional. Scientia Omni, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Oficina General de Investigación y Planificación. Nº 1, Marzo.47-107. Buendía, l., Colas, P., Hernández, F. (1998): Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

Bunge, Mario. (1979) La investigación científica. Ariel. Barcelona.

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