EL PROYECTO DE INNOVACION DE AMSTERDAM (IPA)

LIC. P. DECKERSDR. C. VAN CALCAR '

1. INTRODUCCION

En 1971 se emprendió en Amsterdam un proyecto de innovación de laenseñanza, con el objeto de disminuir los problemas que los hijos de trabajado-res experimentan en la enseñanza y aumentar sus posibilidades de desarrollo.El proyecto se conoce con el nombre de «Proyecto de Innovación de Amster-dam» (I PA = Innovatieproject Amsterdam). Su duración era de siete años y par-ticiparon en el mismo juntas escolares, personal docente, alumnos y padres deun número de escuelas de primaria y párvulos de barrios de trabajadores y delos llamados barrios de saneamiento, el Centro de Asesoramiento para laEnseñanza en Amsterdam (ABO = Advies - en begeleidingscentrum voor hetOnderwijs) y el Instituto de Investigación para la Psicología Aplicada (RITP =Research Instituut voor Toegepaste Psychologie), denominado actualmenteFundación Centro para la Investigación de la Enseñanza (SCO = Stichting Cen-trum voor Onderwijsonderzoek). El proyecto contó con el apoyo financiero delas autoridades municipales y nacionales, así como de la Fundación para la In-vestigación de la Enseñanza (SVO = Stichting voor Onderzoek van het Onder-wijs) y de la Fundación Bernard van Leer. Los jefes del proyecto eran los seño-res Dr. C. van Calcar y J. Schipper.

2. EL PERIODO ANTERIOR A 1971

La realización del I PA fue una continuación de otras tres investigaciones yactividades que hablan contribuido a determinar la planificación del proyectoI PA. En el período de 1962-1968, se realizó en la ciudad de Enschede una in-vestigación de los rendimientos de los alumnos de la escuela primaria en mate-ria de cálculo. Según los resultados de este estudio, eran especialmente loshijos de la clase trabajadora quienes quedaban ya rezagados en el primer cursoescolar, retraso que se acrecentaba al pasar los años. También se comprobó

( ') del Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (Amsterdam).

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que la enseñanza de recuperación («remedia' teaching»), no surtía efecto. Porotra parte, el número de alumnos con problemas era demasiado elevado. Enbase a esta investigación, se sacó la conclusión de que era necesario abordarun plan más ambicioso de mejora de la enseñanza, en el que la escuela habríade adecuarse a las condiciones de vida, a las necesidades y a las fases de evolu-ción de los alumnos. A fin de poder introducir este mejoramiento se creó un sis-tema de asistencia externa.

El segundo punto de arranque del IPA fue el llamado «Servicio Consultivode Emergencia de Amsterdam» (1970-1971), iniciativa de padres, maestros,estudiantes, investigadores y asistentes voluntarios. Este servicio señaló laspésimas condiciones de vida y enseñanza existentes en los viejos barrios urba-nos de Amsterdam. Al mismo tiempo, la investigación demostró las consecuen-cias de estas circunstancias: grandes grupos de escolares amsterdameses, prin-cipalmente hijos de trabajadores, estaban muy retrasados en el primer curso. ElServicio Consultivo de Emergencia puso en marcha las siguientes acciones:plan para promover la mejora de la enseñanza; integración de los diferentestipos y formas de ayuda; fortalecimiento de las relaciones escuela, familia,barrio; generalización de la teoría de que las escuelas que se enfrentan a gravesproblemas, tienen derecho a obtener medios o ayudas adicionales; iniciación oparticipación en diversas formas de acción colectiva.

El paso del Servicio Consultivo de Emergencia a un grupo de acción, el I PA,proyecto legalizado oficialmente, tuvo su origen en la denominada «investiga-ción de primavera» de 1971. La municipalidad de Amsterdam optó por unapolitice de apoyo pedagógico y prestó su ayuda a un proyecto septenal de reno-vación de la enseñanza en los viejos barrios urbanos. Fueron examinados todoslos primeros cursos escolares de Amsterdam, mediante pruebas de ortografía yde comprensión de la lectura, cuyos resultados sirvieron para determinar lasescuelas que precisaban un asesoramiento previo. Al mismo tiempo se invitó avarias de estas escuelas a participar en el I PA. De este modo, se consiguierondatos de situación que permitían comparar resultados posteriores.

La investigación de primavera demostró, efectivamente, que las escuelaslocalizadas en los barrios de saneamiento y barrios obreros experimentaban losmayores problemas y, por tanto, los hijos de obreros iban mal ya desde el pri-mer curso. La dirección en que ha de buscarse la solución de un problema sedetermina por las causas que se consideran responsables del mismo. El dato deque los problemas se concentren en torno a una agrupación social bastantedefinida, señala hacia causas sociales y, por consiguiente, al sistema deenseñanza vigente, que es reflejo de la sociedad.

Mediante una investigación a gran escala, efectuada en Amsterdam, quedóconfirmado el resultado de Enschede, según el cual, los hijos de obreros progre-san menos que los otros niños, a pesar de poseer iguales posibilidades inte-lectuales. En opinión del I PA, esto se debe tanto a la posición social de lospadres, que limita a los hijos a no recibir otras experiencias que las de sus pro-pios padres, ofreciéndoles muy pocas posibilidades de adquirir otras experien-cias de que carecen, como a la escuela que no consigue enlazar de forma abso-luta, o al menos suficiente, con las vivencias de los niños.

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El IPA, por tanto, ofrece soluciones orientadas a cambios sociales y escola-res. Con ello no se pretende que las innovaciones sirvan de compensación porpresuntas deficiencias entre los hijos de trabajadores, sino que forman parte deuna generalizada aspiración a la modificación social. En el ámbito pedagógico,la intención es impartir a los alumnos un tipo de enseñanza cuya influencia per-sista en el futuro.

En este articulo nos ocuparemos especialmente de los aspectos pedagógi-cos. Dejamos al margen las actividades que se despliegan en el dominio de laacción colectiva, as( como las referentes a las políticas a nivel urbano y nacio-nal, que requerirían ser tratadas en otro articulo.

3. OBJETIVO DEL IPA

El objetivo general que se propuso el I PA fue desarrollar medios, procedi-mientos y estructuras en los campos de la influencia educativa y del medioambiente, utilizando las normas de la investigación activa, para conseguir ladisminución constante de los problemas educativos de los hijos de trabajado-res. Para alcanzar este objetivo se han formulado un número de puntos de parti-da y metas finales.

En relación con el proceso educativo:

—Evolución de la enseñanza colectiva hacia la individualizada, poniendo elénfasis en el trabajo de grupo, a fin de fomentar la colaboración y contrarres-tar la competencia.

—Modificación de la concepción del papel que desempeña el educador, el cual,en lugar de dirigir el proceso de enseñanza, deberá actuar más como auxiliarde dicho proceso y del descubrimiento de los alumnos.

—Integración de las actividades de enseñanza y de expresión.

—Elección del mundo privado y la experiencia personal del alumno como pun-tos de partida para la enseñanza.

—Evaluación de los alumnos orientada al progreso de cada uno en relación conla materia de enseñanza, en lugar de juzgarlos por la comparación de unoscon otros.

—Fomento del intercambio de pareceres entre el profesorado de cada escuela yentre diferentes escuelas

—Incremento de la relación entre la escuela de párvulos y la escuela primariacon el fin de conseguir una integración programática a largo plazo.

El IPA persigue además:

En el ámbito de las relaciones escuela-familia, una mayor afinidad entre lasexperiencias vividas por los niños en casa y en la escuela, de suerte que laescuela adquiera mayor significado para el niño y aumente el interés y la par-ticipación de los padres.

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—Por lo que se refiere a las relaciones escuela-barrio, parte del principio de queel deseo de aprender surge de la convicción, a través de la experiencia, deque la adquisición de conocimientos y destrezas es útil. Para que esta utilidadsea evidente, no debe haber una diferencia demasiado grande entre elambiente en la escuela y el ambiente en el barrio donde crece el niño. Portanto, deberán emprenderse en el barrio toda clase de iniciativas que permi-tan aumentar las posibilidades de juego y desarrollo.

—Con respecto a la democratización, el I PA es la continuación institucional delServicio Consultivo de Emergencia, órgano integrado en el amplio movimien-to de emancipación de los años sesenta, que aspiraba a una democratizacióninterna y externa. El IPA puede considerarse como el componente pedagógi-co de aquel movimiento. Las condiciones para que la renovación y la demo-cratización de la enseñanza tengan probabilidades de éxito, son: la acepta-ción, la cooperación y el mejoramiento a gran escala. El lema del I PA era: «nodemocratices a solas».

—En cuanto al estudio de acción, como se refleja en los antecedentes del I PA,la investigación ha demostrado de forma objetiva el retraso escolar de loshijos de trabajadores. Pero la simple comprobación de este hecho no era sufi-ciente, puesto que no se trataba de una investigación simplemente teórica,cuyo objeto seria la función comprobante de una situación, sino que se pre-tendía con ella concretar la dirección que ha de seguir un proceso de modifi-cación. La posibilidad de utilizar los resultados de una investigación para lle-var a cabo modificaciones deriva de la opinión de que los resultados de inves-tigación no son neutrales: representan una situación deseable o indeseable.El IPA surgió porque el retraso de los hijos de obreros se consideraba inde-seable. La investigación de resultados de actividades, programada con elpropósito de poner fin a una situación indese3ble, puede evitar que se tomeun camino erróneo, ya que los nuevos resultados son valorados en función delos objetivos que se persiguen. La investigación activa es, pues, un estudio alservicio de la evaluación y va orientada a hacer factibles las decisiones sobreel desarrollo del proyecto, adoptadas después de haberles tratado con todoslos interesados.

— Por lo que se refiere a los objetivos mínimos, las modificaciones continuaránorientándose hacia una profundización de las características existentes en laprimera enseñanza, como es buscar el rendimiento en la enseñanza colectiva,en la que el docente se sitúa al frente del aula y se dirige a toda la clase comoconjunto. Al formular de nuevo las finalidades, el IPA propone como primerpaso una selección de objetivos mínimos entre los existentes. De esta mane-ra se orienta la enseñanza de forma consciente hacia determinados objetivosy puede liberarse energía para otras finalidades. Mediante esta propuesta seelabora al mismo tiempo una estrategia que permite efectuar la transición, enforma gradual y sin despertar recelos, hacia un nuevo plan de enseñanza ynuevos contenidos pedagógicos.

— El personal docente es considerado como la figura central en el proceso deinnovación. Si algo merece critica, ese algo no será el profesorado, sino losmedios auxiliares que el I PA ha facilitado. El maestro(a) conserva su derecho

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a utilizar un método de trabajo propio. Por consiguiente, no es consideradocomo objeto de investigación, sino como co-formador y co-evaluador del pro-ceso de modificación. Esto conducirá, entre otras cosas, a la aparición de unnuevo concepto de evaluación.

4. DISENO DEL IPA

El !PA inició sus actividades en el curso escolar 1971-1972, con el aseso-ramiento y apoyo de un número bastante reducido de escuelas de párvulos,escuelas de primera enseñanza (14 de cada nivel) y con tres escuelas experi-mentales. El plan de innovación se efectuó, de acuerdo con las técnicas científi-cas vigentes en aquel momento, implantando las innovaciones sistemática ygradualmente. Por ello las innovaciones introducidas en las escuelas experi-mentales habrían de ser comprobadas antes de que fueran llevadas a otrasescuelas. La innovación, además, habría de llevarse a efecto según el llamadomodelo de evolución longitudinal: en el primer año de la innovación se limitaríaal primer grado de escuela primaria. La extensión a otras escuelas no se efec-tuada hasta algunos años más tarde, es decir, después de haberse elaboradolas experiencias adquiridas.

El IPA no era partidario del modelo longitudinal, sino del llamado modeloglobal, en el que las innovaciones se aplican simultáneamente en mayor núme-ro de grados, al tiempo que se ofrecen a la escuela posibilidades de apoyoopcional.

A partir de 1973 se amplió el IPA con un gran número de escuelas de pár-vulos y de primaria, esparcidas por toda la ciudad, aplicándose el modelo deevolución global. Al mismo tiempo, se incrementó el número de escuelas expe-rimentales con una escuela de párvulos y otra de primaria en cada una de ellas,realizándose en las mismas experimentos de integración.

5. INICIATIVAS EN EL PRIMER CICLO

Los programas de activación, o libros de temas, destinados a las escue-las de párvulos y a los dos primeros grados de la escuela primaria, han desem-peñado un papel importante como preparación para introducir las innovacionesen la escuela.

Los programas de activación están constituidos por libros en los que el con-junto de materias se agrupa en torno a un tema o concepto central. Tienen porobjeto servir de ejemplos concretos sobre cómo combinar la consecución de losobjetivos habituales en la enseñanza, con una nueva forma de educación, quese caracteriza por plasmar en los temas las experiencias de los niños y tambiénpor mantener una colaboración estrecha entre escuela, familia y barrio.

En la elaboración de la serie de libros de temas (16 para la escuela primariay 10 para la de párvulos) se ha aplicado, en principio, una transición gradual delmundo familiar y cotidiano al mundo desconocido y lejano. La rutina diaria de ira la escuela constituye el tema del primer libro para la escuela primaria. Se titu-la: «Vengo de casa, voy a la escuela» (hol. «lk kom van huis, ik ga naar school»).

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El primer libro de la escuela de párvulos se titula «En casa» (hol. «Thuis»). Loslibros de temas ayudan al alumno a ampliar su esfera de actividad, a través depequeñas excursiones que se interrumpen para dar paso a otras funciones quese repiten habitualmente como «comer», «dormir», etc. Los últimos libros de laescuela primaria llevan a los alumnos al «puerto», «fuera de la ciudad» y, porúltimo, «de regreso a la ciudad».

Cada libro contiene un esquema en el cual se indican las posibilidades delprograma, distribuido en cuatro apartados principales: descripción del tema,sugerencias para una elaboración creativa, sugerencias prácticas y mediosdidácticos en forma de juegos. Como en los libros se insiste en la independen-cia de los alumnos, también se ofrecen medios auxiliares prácticos y otrassugerencias.

Un aspecto importante que se recoge en todos los libros de temas es el quepuede resumirse bajo el concepto «comunicación», ya que el idioma oral y escri-to es un medio auxiliar necesario para adquirir conocimientos y para entendersemutuamente. Por esta razón, se ha estimulado particularmente el empleo de losconocimientos lingüísticos que los niños ya dominan, mediante conversacionesen clase, elaboración de libros por los propios niños, etc. Dada la importanciade la comunicación, se ha confeccionado también, para los grados superioresde la escuela primaria, un libro de temas titulado «Formas de comunicación entorno a la escuela» (hol. «Communicatievormen rond de School»), en el que seincluyen sugerencias para mantener correspondencia. Por otra parte, con ellibro de temas «Correo» se ha empezado a comprender en la escuela de párvu-los la importancia que tiene el idioma escrito como medio de comunicación yha servido también para animar a los niños a mostrar sus habilidades para la ex-presión escrita. De ahí que se haya impulsado la confección de los llamadosgarabatos de párvulos, vayan o no vayan acompañados de dibujos, como inten-tos, no legibles aún, pero si traducibles, para comunicar a otros algo por escrito.

No cabe esperar, aunque tampoco ha sido ésta la intención del IPA, que losprogramas introduzcan un cambio por si solos, ya que la necesidad que seexperimenta constantemente de que la enseñanza enlace con las experienciasdiarias de los alumnos, hace que esto resulte imposible. Los libros de temas hansido concebidos como ejemplos concretos y el I PA aconseja que se haga deellos, asf como de todo el material existente, un uso flexible.

6. RESULTADOS EN EL PRIMER CICLO

El IPA desea aumentar las posibilidades de enseñanza de los hijos de traba-jadores. Para lograrlo se requiere, en primer lugar, detener la oxidación de sustalentos, comprobada ya al comienzo de su carrera escolar. En opinión del IPAeste objetivo se habría alcanzado si se pudiera demostrar que:

— habla disminuido el porcentaje de rezagados,

—había aumentado el nivel medio,

—los más adelantados no fueran refrenados por las innovaciones.

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Para comprobar si se habían cumplido estas tres exigencias, se realizó unainvestigación sobre los resultados obtenidos en lectura técnica, lectura com-prensiva y ortografía, en el primer grado de las escuelas que participaban en elproyecto iniciado en 1971. Como elementos de comparación se utilizaron,entre otros, los datos de statu-quo de la investigación efectuada en la primave-ra de 1971.

De la investigación se desprende que en el primer año de innovación ape-nas puede hablarse de resultados. Al final del segundo año se obtuvieron, engeneral, resultados positivos, a excepción de una escuela con problemas muygraves, en la que hubo que esperar al tercer año de innovación para conocer losresultados. Por otra parte, si bien disminuyó el porcentaje de rezagados, el pro-blema no desapareció aún definitivamente, retrasándose después progresiva-mente aquellos alumnos que no consiguen el nivel medio en el primer grado.

La causa de este retraso se encuentra en la forma en que se sigue impar-tiendo la enseñanza. En el caso a que nos hemos referido, el sistema deenseñanza colectiva no facilita el desarrollo individual de los alumnos. La solu-ción para los retrasados debía buscarse también en la individualización y dife-renciación de la enseñanza.

7. EXPERIMENTOS DE INTEGRACION

Aunque pasados algunos años la situación mejoró, todavía habla alumnoscon bajos rendimientos en lectura y escritura al finalizar el primer grado escolar.Dos eran, al parecer, los factores responsables de estos resultados. En primerlugar, la escuela primaria no disponía de suficientes medios para adaptarse alas aptitudes y desarrollo individual del alumnado, ni los libros de temas podíansatisfacer tal necesidad. Por otra parte, el profesorado de la escuela primaria nohabía sido formado para trabajar de forma individualizada. En segundo lugar, lafalta de continuidad entre la enseñanza de párvulos y la primaria era otro factorque incidía en este resultado negativo, pues se daba la circunstancia de que enaquella época existía aún en Holanda una marcada separación entre laenseñanza de párvulos, en la que la maestra impartía las c l ases adaptándose alos deseos que los niños manifestaban por aprender y la escuela primaria, en laque aprender era una obligación y el alumno tenia que seguir el ritmo impuestopor el maestro. Desde hace algún tiempo se están preparando acciones a nivelnacional para transformar ambos sistemas en una escuela continuada, objetivoque obtendrá estado legal en 1985.

Se decidió empezar a aplicar un experimento de integración en 6 centrosde párvulos y en 6 de primaria, tomando como puntos de partida:

a) la utilización de todas las posibilidades de desarrollo individual y continuopara alumnos de 4 a 8 años, y

bl la ampliación y diferenciación de la oferta de experiencia.

El primer punto de partida supone: la desaparición de cualquier diferenciaen la forma de concebir la enseñanza para los niveles de párvulos y de primaria,tomándose como modelo para la primaria el aplicado a la enseñanza de pärvu-

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los; que se dispone de suficientes medios materiales y de organización para lle-var a cabo la reforma, tanto a nivel individual como de grupo; que ha de ofrecer-se al personal docente una preparación adecuada para que pueda identificar yasesorar en el proceso de desarrollo individual de los alumnos y, finalmente,que los materiales y actividades estén orientados al desarrollo individual.

Mediante la instalación de los llamados «rincones de experiencia» en lasaulas y pasillos, se consigue ampliar la oferta de experiencias para que la escue-la se parezca más a la realidad cotidiana y el alumno trabaje más individual-mente y en grupo. El I PA se ha inspirado con frecuencia en iniciativas que ya sehablan experimentado en el campo de la enseñanza. El sistema Montessori, porejemplo, fue una de las fuentes de inspiración. Los «rincones de experiencia»proceden de las «Infant Schools» inglesas. Un «rincón» contiene una serie com-pleta de materiales en torno a un determinado tema: cálculo, lengua, cocina,etc. Podría definirse como un libro de temas materializado. Los alumnos intere-sados en un determinado aspecto, pueden trabajar en el «rincón» correspon-diente, ya sea individualmente o en pequeños grupos, con un material que hasido ordenado según el grado de dificultad.

8. ENSEÑANZA DE ARITMETICA

8.1. Evoluciones en el primer y segundo ciclo

Si los alumnos hacen ejercicios de cálculo sin haber aprendido a trabajarcon conceptos lingüísticos de aritmética (en alguna medida), es muy probableque no lleguen a desarrollar una noción de los principios aritméticos. Por ello,en el I PA la práctica de las destrezas técnicas de cálculo no se inicia hasta queel alumno domina los conceptos lingüísticos de aritmética. En los libros detemas se ofrecen sugerencias a este respecto.

Mediante la división en fases, introduciendo primero los conceptos lingüís-ticos y sólo después la práctica de destrezas técnicas de cálculo, se modificó elcontenido de la enseñanza de matemáticas en el primer ciclo de la escuela pri-maria. En el segundo ciclo no se modificó el contenido, sino el método didácti-co, ya que las experiencias de Enschede habían demostrado, como ya se haindicado en el apartado 3 al hablar de los objetivos mínimos, que introducir dosmodificaciones radicales a la vez (más contenido, más método) era demasiadopara las escuelas que tienen un gran número de hijos de obreros.

Las modificaciones del método didáctico de aritmética para el segundociclo se conocen bajo el nombre de «diseño aritmético amsterdamés» (ARA =Amsterdamse Rekenaanpak). El ARA hace posible que los alumnos profundicende forma individual y continua en la materia central. El contenido aritméticoexistente se trasladó a fichas, cada una de las cuales contiene un número deejercicios sobre una parte determinada de cálculo. Las fichas están ordenadassegún el grado de dificultad, en sentido ascendente. Para la comprobación delas respuestas se dispone de fichas de corrección. Cada cinco fichas se haceuna de control que es revisada por los profesores y les sirve de base para ano-tar los progresos del alumno. El ARA difiere bastante del sistema de enseñanzaanterior, basado en libros de metodología aritmética explicada de forma colecti-

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va. En el ARA las lecciones no están supeditadas a clases concretas, sino quese programan para todo el colectivo escolar; cada alumno trabaja según sunivel, revisa su propio trabajo y solicita ayuda del profesor o de otros alumnoscuando los problemas son demasiado grandes; las clases de matemáticas estándirigidas a alumnos de diferentes grados, pero de igual nivel. Estas modificacio-nes didáctico-metodológicas confirieron a la enseñanza un carácter tan distinto,que algunos padres empezaron a temer que sus hijos ya no aprenderían más acalcular. Para disipar este temor, antes de implantar el ARA se decidió consul-tar personalmente a través de una encuesta a todos los padres de una de lasescuelas integradas en el plan, facilitándoles información sobre el ARA ybrindándoles la oportunidad de hacer comentarios. Durante las reuniones dePadres de alumnos y maestros se discutieron los resultados y se decidió con-juntamente introducir el ARA. A comienzos de 1974 se implantó en varias

escuelas.

8.2. Problemas de continuidad

La modificación del contenido aritmético en los dos primeros grados de laenseñanza primaria, en combinación con el modelo de desarrollo longitudinal,habla suscitado problemas en 1973. Los alumnos accedían a tercer grado conuna preparación y unas habilidades distintas a las anteriores. Como el IPA seiba implantando gradualmente cada año, no todo el profesorado y a veces tam-poco el director, estaban directamente implicados en las innovaciones que sevenían practicando. Por esta razón, algunos maestros de tercer grado acaricia-ban las mismas expectativas que antes sobre el nivel de los alumnos en materiade cálculo. Los problemas se agravaron porque los libros de temas fueron intro-ducidos sin precisar en medida suficiente su carácter orientativo. Ello dio lugara que en algunos grados se utilizaran como programa completo de enseñanza,para lo que, sin embargo, no eran lo suficientemente completos. En realidad,puede sacarse la conclusión de que es imposible alcanzar nuevos objetivos con-servando las viejas prácticas.

Ei nivel obtenido en matemáticas fue objeto de gran preocupación entre elprofesorado de los grados superiores, quienes manifestaron su inquietud de for-ma pública y violenta. En las cinco escuelas afectadas se realizaron pruebas decálculo para determinar el nivel del alumnado de tercero y cuarto grado. Losresultados, medidos según las normas tradicionales, mostraron que el nivel dematemáticas en los grados terceros era inferior y en los grados cuartos igual alnivel alcanzado en 1971.

8.3. Cambio de rumbo

Como consecuencia de la investigación y resultados obtenidos en materiade cálculo, se introdujeron en el proyecto los cambios siguientes: se preparó unprograma de ayuda de aritmética para los alumnos que quedaban rezagados; semodificó la forma de asesoramiento, que se adaptó a las necesidades de lasescuelas, al tiempo que el director del centro se convertía en la figura central delas innovaciones; se modificaron los sistemas de evaluación por considerarlospoco transparentes, lo que llevó a un plan de evaluación para 1977 que fuesometido a debate público; se inició la elaboración de nuevas pruebas de len-

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gua y cálculo, porque el contenido de las que se empleaban ya no satisfacía ysu utilidad era escasa.

En 1975 volvió a efectuarse una investigación. Los resultados en matemá-ticas fueron aproximadamente iguales a los de 1971 en los grados cuarto yquinto. El porcentaje de retrasados había disminuido y el de adelantados habíaaumentado. La situación se había equilibrado.

9. ENSEÑANZA DEL IDIOMA

9.1. Marco teórico

El idioma evoluciona en relación con las circunstancias socio-económicas yculturales. En razón de las diferencias que se dan en estas circunstancias, cabedistinguir diversos sistemas lingüísticos. Basándose en una investigación,Bernstein formuló su teoría de dos sistemas lingüísticos: uno, el lenguaje popu-lar o limitado, es decir, un idioma común y corriente, apropiado para la casa y lacalle; otro, el idioma formal y culto propio de todo aquello que supera el lengua-je común, como la argumentación, la ciencia, la cultura, la política. El idiomalimitado pertenecía a la clase obrera, que tendría escaso o nulo acceso alsegundo idioma. En cambio, las clases media y acomodada dispondrían deambos idiomas. En base a esta hipótesis, resulta obvia la explicación del retrasoescolar de los hijos de trabajadores, ya que éstos desconocerían el idioma for-mal y culto empleado en la escuela. Frente a esta teoría de pobreza de idiomaentre la clase trabajadora (hipótesis del déficit), el I PA sostiene que no es idio-ma lo que les falta a los hijos de obreros, sino que carecen de aquello para loque el idioma sirve, de aquello sobre lo que el idioma trata. Su pobreza de idio-ma es derivada: la pobreza se encuentra a nivel material, a nivel de condicionesde vida y bienes culturales. Frente a la hipótesis del déficit, el IPA ofrece lahipótesis de la cultura: la pob. : eza idiomática no constituye una característica delos hijos de obreroc que, comparados con otros, poseen otras experiencias nomenores. Su idioma, su lenguaje, es diferente porque su medio ambiente esdiferente y en su entorno existe, en terrenos específicos, una carencia de aque-llo de lo que la lengua de cultura constituye un reflejo.

En muchos aspectos el IPA concuerda con el criterio de Labov, que rechazóla hipótesis del déficit: no hay que pensar que algunos sistemas lingüísticoshayan de ser inferiores, puesto que cada idioma domina sus propias posibilida-des y su realidad. Los sistemas lingüísticos sólo son diferentes. El lenguaje delos trabajadores no es inferior al de la clase media o al de la clase más elevada:es tan perfecto y tan utilizable como cualquier otro lenguaje. El I PA, sin embar-go, se resiste a esta hipótesis de diferenciación. El idioma, en efecto, está vincu-lado a la situación y en este sentido, es equivalente a cualquier otro idioma,pero el uso de esa lengua queda de hecho limitado a las condiciones de vida ypara los trabajadores las condiciones son limitadas y distribuidas de forma desi-gual. Por consiguiente, el idioma culto tendrá que llegar a incorporar el idiomade los hijos de obreros, para que los trabajadores tengan mayor acceso a la rea-lidad social y cultural.

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La consecuencia que de este análisis se deriva para la enseñanza es que,por una parte, ésta debe ofrecer, sin solución de continuidad, el máximo posiblede experiencias y oportunidades de desarrollo relacionadas con la lengua decultura. Por otra parte, la enseñanza sólo tendrá un significado para los alumnossi enlaza con sus propias experiencias, en una perspectiva de la mayor amplitudposible.

9.2. Iniciativas y problemas en la escuelaLos libros de temas han sido concebidos para la escuela de párvulos y para

los dos primeros grados de primaria. En los grados superiores es cada vez másnecesario adquirir un mayor número de destrezas y conocimientos técnicos. Sila enseñanza temática domina demasiado tiempo, existe el peligro de que sedescuiden esas destrezas. El IPA ha tratado de salvar ambas líneas, por unaparte, mediante la descripción de proyectos, temas y actividades con un marca-do énfasis en la adquisición y dominio lingüístico, lo que permite continuar lainnovación en el segundo ciclo. Por otra parte mediante la sistematización delconjunto de disciplinas (compárese con el ARA), al objeto de desarrollar el totalde asignaturas en el marco de un sistema temático. Pasó algún tiempo hastaque el proyecto se convirtiera en realidad. A ello contribuyeron algunos esque-mas lingüísticos desarrollados en el segundo ciclo. En ellos, cuentos redactadospor los alumnos sirvieron de punto de partida para las clases de lengua, tam-bién se fomentó la correspondencia escolar entre alumnos de diversos centrosy se creó un proyecto en el que algunos artículos de periódicos constituían eltema de enseñanza. En todos estos proyectos se insistía en que los alumnoshicieran uso de las habilidades que ya dominaban, como hablar, escuchar, leery escribir, para contrarrestar el efecto de un ejercicio sistemático excesivo.

Durante el desarrollo de los proyectos mencionados se presentaron tresproblemas: se observó una carencia de medios de documentación para la ela-boración de las materias de estudio: tampoco fue posible archivar sistemática-mente la información aportada por los alumnos, lo que puso de manifiesto lanecesidad de contar con un centro de documentación adecuado y de fácil acce-so que, al mismo tiempo, ejercería una influencia favorable en la actitud de losalumnos con respecto a las fuentes de información. Otra dificultad provenía dela falta de material de ejercicios, adaptada a los problemas lingüísticos que sehabían comprobado. Los ejercicios se encontraban únicamente en el fascículo demétodo de lenguaje y no era ni siquiera fácil su localización den t ro del mismo.El tercer problema estaba relacionado con el sistema habitual de enseñanza enforma colectiva y basado en la utilización de libros de método. El empleo de loslibros permite al profesor saber qué partes de la gramática se han tratado ya yen qué medida, así como prever lo que hará al día siguiente. Sin embargo, en laenseñanza a base de proyectos el profesor carece de la seguridad que le prestael apoyo de los libros, recayendo en él la total responsabilidad de elaborar, tra-tar y desarrollar la materia de estudio en medida suficiente.

9.3. Una soluciónLa enseñanza a base de proyectos no podría prestar suficiente atención al

ejercicio de destrezas si no dispusiera de un sistema práctico que la remita a lamateria de enseñanza. Para lograr este objetivo se procedió a inventariar y cla-

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sificar por grupos todos los ejercicios de gramática de los libros de temas y delos libros de texto habituales. En el esquema lingüístico los grupos se enuncianbajo dos categorías principales: dominio del idioma (hablar, escuchar, leer yescribir) y profundización del idioma (ortografía, morfología, formación de laspalabras, semántica, sintaxis y estilo).

El empleo del esquema lingüístico ofrece dos posibilidades: la de poderanotar lo que se ha hecho en clase, tanto en relación con las actividades dedominio del idioma como en la profundización del mismo, compensando as( lafalta de libros de texto. Teniendo en cuenta que en la enseñanza del idiomatodos los objetivos forman un conjunto ordenado, el esquema desempeña,además, la función de fomentar la elección de determinados objetivos mínimos,a que nos hemos referido en otro apartado de este trabajo.

Los ejercicios correspondientes a cada grupo del esquema lingüístico sehan pasado a las fichas y éstas, a su vez, al ejercicio correspondiente del fascí-culo de método de lenguaje. Como los fascículos están redactados siguiendouna línea de dificultad progresiva, el lugar que ocupan los ejercicios indica tam-bién el grado de dificultad. Con ayuda de las fichas pueden encontrarse ejerci-cios adaptados al nivel de desarrollo del alumno individual y referentes a pro-blemas lingüísticos ya tratados.

10. ESCUELA, FAMILIA Y BARRIO

En los debates sobre las causas de los problemas que afectan a los hijos deobreros, unas veces se culpa a los alumnos y otras a la escuela. Como ya se haindicado, los hijos de obreros carecen de experiencias y de posibilidades. Sinembargo, la escuela durante demasiado tiempo ha ignorado esta realidad, porlo que deberá adaptarse a las circunstancias reales. Pero, a su vez, la escuela sesiente impotente para compensar una falta de experiencias y posibilidades quetiene su origen en causas sociales. En tales circunstancias es fácil que surja laidea de señalar culpables individuales, quedando encubiertas las verdaderascausas de los problemas y dando pie a conceptos como «pobreza de idioma»,«programas de compensación», etc. El I PA no ha desarrollado su trabajo basán-dose en tales conceptos, puesto que parte de la base de que únicamente si seconocen las verdaderas causas, es posible ofrecer soluciones adecuadas.

La escuela no puede actuar de forma independiente. Por tanto el IPA pro-pone, además de la adopción de medidas generales a nivel municipal y nacio-nal, que exista una estrecha colaboración entre la escuela, la familia y el barrio,que es el primer entorno de los alumnos de párvulos y de primaria. Las activida-des relativas a este entorno se resumen en el IPA bajo el concepto «trabajo decampo» y comprende tanto las actividades que desarrolla la escuela para explo-rar el barrio, el medio ambiente y las condiciones de vida de los alumnos, comolas actividades de los «trabajadores de campo» y demás miembros del equipoasesor y las de los padres y otras organizaciones de barrio.

El trabajo de campo del IPA era un elemento fijo de asesoramiento. A titulode ejemplo citamos algunas de las actividades llevadas a cabo en este trabajode campo.

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En lo que se refiere a los padres y la escuela:

— adaptación de la enseñanza a la vida en el hogar y fuera del mismo;

— información a los padres sobre el trabajo de sus hijos en la escuela, en un len-guaje comprensible para ellos;

—participación de los padres en las tareas de la escuela;

— reuniones de padres y maestros y veladas para los alumnos;

—charlas con los padres, a nivel individual, acerca de sus hijos;

—trabajo de comisiones de padres, representantes de todos los padres.

En cuanto a los equipos de asesoramiento escolar:

— un proyecto con amplia información sobre juguetes didácticos;

—información sobre las posibilidades de formación;

— visitas sistemáticas a los padres;

— encuestas a los padres, facilitándoles información, para estimular su partici-pación;

—contactos con centros de barrio, casas de barrio y grupos de trabajo interesa-dos en mejorar las condiciones de vida.

11. OBJETIVO DE LA EVALUACION FINAL

El I PA concluyó en 1978 después de haber completado un gran número deinvestigaciones, orientadas a la evaluación final, que se desarrollaron en el cur-so escolar 1976-1977.

11.1. El modelo de evaluación

El objetivo de la evaluación es especifico del I PA y consecuencia de suenfoque de la investigación, expresado con el término «investigación activa»

que, como se expone en el apartado 3, está al servicio de la evaluación. Coneste concepto se desea expresar un número de acciones llevadas a cabo paradeterminar, reflejar e interpretar resultados que son consecuencia de activida-des realizadas para alcanzar un fin determinado. De hecho, evalúa todo aquelque se ocupa, de forma consciente, de transformar una situación indeseable enuna deseable. La única diferencia radicará en que las exigencias en la determi-nación y exposición de resultados serán más especificas en un investigador queen una persona que no lo sea. Este último sólo necesitará efectos visibles. Porlo que se refiere a la interpretación (valoración a la luz de los objetivos), ambosson representantes válidos y por tanto ambos participarán en la evaluaciónfinal, como sucedió en el I PA. Hemos indicado ya, a grandes rasgos, dos com-ponentes del modelo de evaluación: la evaluación de/objetivo, en la que se bus-ca, a través de la investigación, lo que los alumnos han logrado tras 7 años deI PA, y la llamada evaluación del tono, en la que emiten su parecer las personas

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directamente implicadas en el proyecto (padres y personal docente). El tercercomponente del modelo se denomina evaluación del sistema, orientada hacialos cambios que han tenido lugar en instituciones tales como la escuela, elbarrio, la familia, etc. El elemento de motivación utilizado para introducir estecomponente, ha sido mencionado en diferentes ocasiones, al tratar de las cau-sas responsables de la desigualdad de oportunidades de los hijos de obreros.

Los tres componentes del modelo de evaluación son, pues, evaluación delsistema, evaluación del objetivo y evaluación del tono. En la evaluación del sis-tema se averigua si se han creado condiciones bajo las cuales puede cambiar laconducta del alumno con respecto a la dirección de los objetivos. Aunque lasinstituciones sociales entran también en el ámbito de este componente y seríamuy deseable su evaluación, el IPA se ha limitado a la escuela, la familia y elbarrio. En la evaluación del sistema se examinan también los recursos facilita-dos (como libros de temas), los procedimientos (como el ARA), las previsionesmateriales, las formas de organización y cooperación, en función de los benefi-cios que reportan. La evaluación del objetivo se ocupa de los cambios en la con-ducta de los alumnos, tanto en lo que se refiere a rendimientos cognoscitivos yhabilidades, como a evolución social y emocional. Con ayuda de diversos ins-trumentos de investigación se describen estos cuatro aspectos de la conductade los alumnos y se redacta el informe correspondiente. Para la evaluación deltono se recogen las impresiones y pareceres de comisiones de padres y de gru-pos de padres que participan activamente, y se repite el proceso de encuestar alos padres. Al final se pudo disponer de los hechos más importantes que habíantenido lugar durante el I PA, recogidos en perfiles escolares ampliamente descri-tos.

11.2 Interpretación de los resultados de la evaluación final

La evaluación final tuvo lugar mucho antes de cumplirse totalmente elobjetivo final. Sus resultados tienen, por tanto, carácter provisional, lo que sig-nifica que su valor continúa siendo discutible con respecto al objetivo final. Enteoría, existen muchos caminos para llegar a la meta, pero hasta que ésta no sealcanza, no puede saberse cuál es el camino más adecuado. Las razones en quese apoya la interpretación de los resultados, siguen siendo predominantementeteóricas y subordinadas a hipótesis acerca de la realidad, precisamente porquela verdadera dirección que conduce a la meta es todavía incierta. De ahí que losmismos resultados puedan llevar a la adopción de decisiones diferentes paracontinuar la experiencia. Si, por ejemplo, los rendimientos de los hijos de lostrabajadores han mejorado, se puede decir que el IPA ha logrado su objetivoúnicamente dentro de la hipótesis de que las posibilidades de enseñanza y evo-lución de estos alumnos mejoran cuando aumentan sus rendimientos. Fuera deesta hipótesis la afirmación no sería válida, ya que muchos maestros no conce-den valor a los simples rendimientos mayores dado que su teoría se basa enque la mejora de tales posibilidades no consiste únicamente en alcanzar undesarrollo cognoscitivo, sino también una evolución social y emocional. Aunquelos resultados de la evaluación final puedan considerarse como la identificaciónde una situación, no puede anticiparse el valor de estos resultados para la con-secución del objetivo final.

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12. LOS RESULTADOS DEL IPA

Los resultados del I PA han sido descritos en gran número de informes par-ciales. En este trabajo de conjunto nos limitaremos a señalar algunos resultadosglobales, teniendo en cuenta que las causas de tales resultados no son idénti-cas en todos los casos.

—Se comprobó un mejoramiento de los rendimientos cognoscitivos en el pri-mer ciclo.

—El clima socio-emocional en las escuelas no había sufrido deterioro a pesarde la multiplicidad de cambios. En determinados puntos se comprobó inclusoun mejoramiento.

—En el segundo ciclo no se pudo constatar ningún mejoramiento en la aplica-ción del proyecto. Se comprobó que la composición del alumnado de los vie-jos barrios habla estado sometida a fuertes cambios en el transcurso de losaños. La afluencia de niños procedentes de minorías étnicas fue señaladacomo un grave problema.

—Se comprobó que se hablan producido cambios esenciales en la prácticadocente y el acercamiento de los alumnos, como ha quedado reflejado en losperfiles de 6 escuelas de párvulos y de primaria.

—Durante los últimos años de aplicación del IPA se han puesto en marcha losdispositivos para la creación de una escuela básica nacional para niños de 4 a12 años. Al mismo tiempo se ha establecido una política de estimulo para lasescuelas que tienen que afrontar muchos problemas. Los puntos de partidade la escuela básica y de la politice de estímulo son muy semejantes a los delI PA, por lo que, a partir de 1978, se ha emprendido una labor conjunta derealizaciones a nivel local y nacional.

—Basándose en los resultados de la evaluación final, el municipio de Amster-dam y el servicio de Asesoramiento para la Enseñanza en Amsterdam (ABC)han aceptado el punto de partida de la «discriminación positiva» inspirado enel del I PA, para la renovación de las escuelas de los barrios con condicionessocio-económicas difíciles. También se dedica especial atención a lasminorías étnicas y se prometen ulteriores cambios para la enseñanza.

—Una comisión internacional visitó Amsterdam durante una semana y estable-ció contactos con escuelas, grupos de padres, juntas escolares, autoridadesmunicipales y representantes de todos los partidos políticos, recorriendotambién los barrios viejos. Su opinión final fue que, salvo en algunas reservas,el I PA avanzaba en buena dirección.

Una vez finalizado el IPA, se llevó a cabo un proyecto de evaluación externa anivel nacional. El ángulo de incidencia que se eligió para la evaluación exter-na, condujo a una valoración negativa para el I PA, lo que redundó en unatoma de posición por parte de algunos científicos, que organizaron un con-greso en el que se aplicaron diversas corrientes científicas, incluidas la eva-luación interna y externa. La balanza en este congreso se inclinó hacia un jui-cio positivo.

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Finalmente, la Fundación SLO ha editado un folleto en el que se recogenlas experiencias obtenidas por el IPA sobre enseñanza de la lengua. La redac-ción de estas experiencias ha sido concebida para un público lo más amplioposible.

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