Clase 12. El saberpedagógico en las

imágenes y las imágenesen el saber pedagógico.Andrés Klaus Runge Peña

Clase 12. El saber pedagógico en las imágenes y las imágenes en el saber pedagógico. AndrésKlaus Runge Peña.

Sitio: FLACSO VirtualCurso: Educación, imágenes y medios ­ Cohorte 11

Clase: Clase 12. El saber pedagógico en las imágenes y las imágenes en el saberpedagógico. Andrés Klaus Runge Peña

Impresopor: Virginia Naffa

Día: martes, 7 de julio de 2015, 20:13

Tabla de contenidosIntroducción

I. La imagen como fuente de saber pedagógico

II. La imagen como medio formativo y educativo

III. Comenio, las imágenes y su doble efecto

Notas ampliatorias

Bibliografía

Introducción

Andrés Klaus Runge Peña*

Durante mucho tiempo las imágenes fueron consideradas como una fuente indigna para laindagación de las ciencias sociales y humanas, entre otras cosas, porque, a diferencia de lostextos, se las consideraba como formas de información simples, inocentes, explícitas, literales yde fácil acceso. Hoy en día, con el "iconic turn" (Mitchel, 1994), al que yo me arriesgaría allamar, más bien, iconic re­turn (1), las imágenes se han vuelto objeto de atención para unaserie de reflexiones que se sitúan en campos distintos a las tradicionales iconología, teoríaestética e historia del arte. Estudios visuales, historia visual, imagología, metaforología,mediología o estudios mediales, entre otros, son términos acuñados para designar esos nuevosespacios de indagación que cada vez se nos hacen más comunes y en los que las imágenes ensentido amplio y lo visual han entrado a cumplir un papel determinante ­aunque ya no tan sólocomo objeto de crítica por su carácter amenazador en tanto productos de la sociedad masificaday de consumo­.

Para los que nos movemos en el mundo de la pedagogía este "visual turn" (Peim, 2005)tampoco ha pasado desapercibido: A pesar de que en el campo de la pedagogía las imágenes,mucho tiempo subsidiarias del texto (Schulze, 1990), no fueron utilizadas más que como simpleilustraciones o como adornos de lo escrito, hoy en día se les empieza a reconocer su papel comofuente de información. Posturas pedagógicas, consecuentes con el presupuesto teórico­metodológico de que el saber pedagógico (2) trasciende los ámbitos disciplinarios y científicos(Foucault, 1979; Zuluaga, 1987, 1999; Oelkers y Tenorth, 1993) y se aloja en lugares otrorapoco tenidos en cuenta y concientes frente al hecho de que el texto escrito ya no se puedeconsiderar como el único lugar privilegiado en el que se puede encontrar almacenada esamemoria histórica y cultural referida a la educación y formación humanas, han encontrado enlas imágenes una fuente muy importante de saber pedagógico. Cada vez es más amplia laaceptación de que en las imágenes hay una fuente de saberes pedagógicos todavía por explorary que ello amerita, por tanto, la consolidación de frentes de trabajo en los que se atienda a dichalabor. Estamos así frente a la tarea de abrir y consolidar espacios para la recuperación de unaconciencia histórica y cultural referida a la educación y a la formación que está presente enotras fuentes diferentes al texto escrito. En concordancia con lo anterior, planteamos, como lodice el título de la clase, que se le pueden dar múltiples miradas pedagógicas a la imagen y paraello trataremos de esbozar algunas posibles perspectivas de trabajo en ese sentido. Sinadentrarnos acá en el complejo territorio de las teorías de la imagen, en lo que sigue, connuestra propuesta de mirada pedagógica, se buscará hacer un acercamiento inicial a la imagena partir de cuatro perspectivas diferenciadas, a saber:

1) a la imagen como fuente de saber pedagógico, es decir, a la problemática de la educación yla "formación en las imágenes" (Pöggeler, 1992); o aspectos de la educación y la formación queaparecen en las imágenes.

2) a la imagen como medio educativo y formativo, es decir, a la educación y "formación através de las imágenes" (Pöggeler, 1992). Según esta perspectiva, se trata de la problemáticareferida a lo que significa educarse y formarse por medio de las imágenes y que se puedeconsiderar, en un sentido restringido, por ejemplo, como parte de una educación artística(Hernández, 2003) y de una didáctica de la imagen o "didacografía" ­entendida, segúnComenio, como el arte de imprimir imágenes en los discípulos­ y, en un sentido amplioextendido a las diferentes manifestaciones de la cultura visual, como parte, por ejemplo, de laenseñanza de la cultura visual (Freedman, 2006), de una pedagogía museística (Hooper­Greenhill, 2004) o de unos estudios visuales (Burnett, 1995; Jenks, 1995; Mirzoeff, 1998,1999) en los que, ahora con un tono crítico, se investigan las diferentes modalidades de

regulación, encauzamiento y direccionamiento que producen los "regímenes escópicos" (Metz,2001) con sus artefactos, prácticas, instituciones y efectos de subjetivación ­formación­.

3) a las imágenes internas (Wulf, 1999) como formas que el hombre tiene de arreglárselasconsigo mismo, con el mundo y con los otros (imaginación (3)) y a las imágenes colectivas, esdecir, lo imaginario (4), "lo ideológico" (Le Goff) o "imaginario derivado" (Castoriadis)(Cfr.Belinsky, 2007). En este contexto y pensadas pedagógicamente, dentro del ámbito de loimaginario se podrían trabajar esas imágenes de sí y de los otros en tanto sujetos educables ynecesitados de educación que resultan, por ejemplo, en los manuales de enseñanza y librosescolares, (Cucuzza, 2007; Szir, 2006; Porras, 2000), pero también en la literatura, en lafotografía, en el cine, etc. (Ehrenspeck y Schäffer, 2003). Aquí entra también en consideraciónel "sistema de simbólica colectiva" (Jäger y Jäger, 2007) que comprende tanto los símbolos queorientan a un individuo (estereotipos individuales) como los que orientan a un colectivo(estereotipos colectivos (5)). Recordemos que este sistema de símbolos colectivos cumple unpapel fundamental en la estructuración de los discursos, ya que con su codificación sustentadaen una lógica basada en imágenes ­figurativa­ da pautas de acción y, además, encadena y haceplausible aquello que dentro del discurso a simple vista no lo parece. Como lo dice Jäger: "elcúmulo de símbolos colectivos que todos los miembros de una sociedad conocen, se halladisponible un repertorio de imágenes con el que visualizamos una completa representación dela realidad societal y del paisaje político de la sociedad, el repertorio mediante el cual podemosinterpretar estas imágenes y gracias al cual recibimos interpretaciones […] Las normas másimportantes que regulan estos vínculos con los que se produce la imagen de ese contextopolítico o societal son las catacresis o fracturas de imagen. Estas catacresis operan creandovínculos entre las afirmaciones y las áreas de experiencia, superando las contradicciones,generando verosimilitudes y aceptaciones, etcétera, lo que refuerza además el poder de losdiscursos" (Jäger, 2003: 65) (6).

4) Finalmente, también podríamos preguntarnos por las imágenes en el saber pedagógico, esdecir, por el discurso pedagógico como un discurso cargado de imágenes, metafórico,alegórico, emblemático, analógico y proyectivo (utópico). Esta línea de trabajo resulta deinterés, entre otras, por dos razones: primero, porque no hay que olvidar que el problema del"para qué" en la educación siempre lleva a esas imágenes, por ejemplo, de una educaciónmejor, de un alumno excelente, de un niño ideal, de unas instituciones perfectas, de unos sereshumanos realizados, de un mundo mejor, asuntos estos que no podemos evitar y que de unmodo u otro vienen plasmados en el discurso pedagógico. Es decir, tanto el científico de laeducación o pedagogo como el educador y el enseñante se las tienen que ver en su quehacercon un pasado presente como "espacio de experiencia" (Koselleck, 1993) y con un futuropresente como "horizonte de expectativas" (Koselleck, 1993) en el que los ideales educativos yformativos toman la forma de un desideratum implícito o explícito ­de una imagen utópica­aparejado de temores, esperanzas y deseos (7). Y segundo, porque en el discurso pedagógicolas metáforas, símiles y catacresis se convierten en ayudas del discurso para poder apresarmuchos de los aspectos que conciernen a la educación y la formación humanas.

En lo que sigue sólo se trabajarán las primeras tres orientaciones a partir de ejemplos. Unaprimera parte estará basada en imágenes variadas y una segunda parte se tomará el OrbisSensualium Pictus de Comenio como pretexto.

I. La imagen como fuente de saberpedagógico

Las imágenes, cuando se materializan, es decir, cuando se concretan en muestras pictóricas sevuelven portadoras y productoras par excellence de un sentido individual y socio­cultural. Entanto producto humano, las imágenes se pueden concebir como una forma muy especial depraxis cultural que expresa de un modo particular la asimilación, apropiación, elaboración yreelaboración de ciertos conocimientos, sentires y saberes. De acuerdo con eso, dichasimágenes materiales son siempre más que simples imágenes y, por tanto, no se puedenconsiderar, ni como el simple reflejo de un fenómeno de base (reproducción de una realidadinmediata), ni como la manifestación exclusiva de un cierto mundo interior (intenciónescondida del autor). La imágenes al (re)configurarse materialmente se tienen que (re)acomodardentro de un mundo de sentido codificado socio­culturalmente ­sin que por ello se agotentotalmente en la gramática de ese mundo y en su manifestación­. Y aunque en cierta medida lasimágenes funcionen como el texto, ellas no se pueden reducir llanamente a este último. Lasimágenes no tienen la lógica, la linealidad o la temporalidad de aquél. En esa medida, se lepresentan al observador, más bien, como una "oferta de comunicación" que no se agota en símisma. Precisamente de esa interacción entre imagen y mirada ­pedagógica en nuestro caso­ esde donde surge un sentido dentro de los muchos otros posibles (Peim, 2005: 7).

Así, al igual que los textos escritos, las imágenes son una fuente de información de gran valorcuando se trata de hacer investigación sobre el saber pedagógico (Schulze, 1990). Se puededecir, por tanto, que el saber pedagógico no sólo se materializa y vehiculiza a través dellenguaje escrito (teorías, artículos, leyes, decretos, etc.), sino también a través de las imágenes.Acá por lo "pedagógico" de estos saberes vamos a entender, en un sentido amplio, todosaquellos asuntos que por sus características o atributos se encuentran referidos de un modoimplícito o explícito a la problemática educativa. Esto se basa en un supuesto que compartimoscon Oelkers y Tenorth y que reza del siguiente modo: "El "saber pedagógico" no se encuentrasólo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la"educación" y la "pedagogía" tienen lugar, en donde éstos se vuelven observables ydescriptibles según sus estructuras simbólicas, bien sea de un modo diferenciado comoorganización o en las formas versátiles de una realidad emergente" (Oelkers y Tenorth, 1993:22). De manera que, "si ésto es así, entonces de las imágenes se puede inferir según cuálesreglas se construyó socialmente la "realidad educativa" (Erziehungswirklichkeit). Esto exige delos intérpretes, sin embargo, que su atención no sólo se dirija a los contenidos (a sus elementosiconográficos en el caso de las imágenes), sino también y especialmente a las estructurasformales, pues sobre todo en ellas se hace evidente el "habitus" ­otra expresión para las "reglaspara la construcción social de la realidad"" (Mollenhauer, 1994: 41). En el caso particular de lapedagogía, esto significa poder tratar, como mínimo, con dos grandes grupos de materialespictóricos, a saber:

imágenes con intenciones y motivos pedagógicos e

imágenes que se prestan y pueden ser tematizadas de un modo pedagógico.

Visto grosso modo, el procedimiento consiste en buscar fuentes ­ en hacerlas fuentes, ya queper se no tienen este carácter­ mediante la interpretación del investigador, quien habrá derecurrir, igualmente, a una literatura de apoyo y producir, a partir de acá, saber pedagógico:

(Cuadro 1)

PROBLEMA → FUENTES PICTÓRICAS → INTERPRETACIÓN →LITERATURA → SABER PEDAGÓGICO

A modo de ejemplo de esos dos grandes grupos de imágenes y teniendo en mente los aspectosbásicos de la praxis educativa (8), vamos a proponer un ejercicio inicial con cinco tipospedagógicos, a saber: imágenes de niños, imágenes de adultos, imágenes en las que se presentaal adulto en tanto maestro, imágenes de la relación pedagógica e imágenes de entornospedagógicos.

• Imágenes de niños

La primera tipología pedagógica se refiere a las imágenes de niños. Como acabamos de decir,estas imágenes pueden contener intenciones y motivos pedagógicos o ser susceptibles de sermiradas pedagógicamente. Acá se puede indagar, por ejemplo, por las visiones,representaciones y presentaciones de la infancia. Se trata de ver cómo aparece el niño: como unniño bueno, malo, aplicado, sagrado, niño­escolar, niño­ideal, niño­ícono, como un adulto,como pura naturaleza, como símbolo del mal y portador del pecado original, como ser inocente,como un ser idealizado y mítico, etc.; cómo aparece expresada la relación niño­naturaleza,niño­adulto, niño­sociedad, niño­familia, niño­saber; cuáles son las visiones que se dan del niñoinquieto, del niño aplicado y si se valoran positiva o negativamente; cuál es la visión que se dade los niños pobres, ricos, campesinos, físicamente impedidos, etc. En lo referido a aspectosmás específicos, se trata de analizar, por ejemplo, cómo aparece vestido, qué gestos,comportamientos, maneras, modales o actitudes se le adjudican, resaltan u oscurecen en lasimágenes presentadas; qué sentimientos se expresan, se destacan, se enfatizan, se motivan, serestringen o se ocultan. Uno se puede preguntar también por lo que hacen los niños en lasimágenes: juegan, estudian, trabajan, pierden el tiempo, lo aprovechan, etc. En qué contextosaparece, por ejemplo, el niño sucio, el niño bien presentado, el niño quieto o inquieto, el niño"burro". Qué trato se les da a los niños y qué formas de escarnio y puesta en público sepresentan.

En el caso de una "historia de la infancia", las imágenes han servido para mostrar que laexistencia de niños y niñas no es condición para plantear una concepción única de niñez. Esdecir, que existen niños y niñas, pero lo que se entiende por infancia es una construcción socio­cultural e histórica. Phillipe Ariès (1973), iniciador de las investigaciones históricas sobre lafamilia y la infancia, fue uno de los que con sus trabajos "desnaturalizó" a la infancia. Lo que sepuede destacar es que muchas de las fuentes primarias utilizadas para desarrollar su trabajofueron precisamente imágenes. En esa línea podríamos preguntarnos: ¿De qué infancia se estáhablando cuando en una muestra pictórica como la siguiente se retrata a una personita que másparece un adulto?

Niño de un año de la Familia Heidelbergy Speyerer. Tomado de Fertig, 1984

En la imagen anterior vemos cómo un niño de aproximadamente un año es pintado como unadulto y su vestimenta refuerza esa impresión. En tanto hijo, el niño aparece, podría uno decir,como reflejo de su padre. Si bien uno puede pensar en una relación generacional que parte deuna diferencia, ésta no se guía propiamente por parámetros temporales: el niño es simplementemás débil y más pequeño que el adulto.

En nuestro contexto colombiano, pinturas como las de Baltasar de Figueroa y las de JoaquínGutiérrez (que veremos a continuación), separadas por un lapso de más de cien años (1637­1750), no sólo muestran al niño como un "adulto pequeño", sino como una "otredad" llamativapero poco explicable, que es presentada como una proyección religiosa. De allí precisamente el"culto por la niñez" o "mitologización" (Lenzen), cuyo punto de articulación y figura másemblemática es el Niño Jesús. Un niño que, como de alguna manera lo hacen patente lasimágenes, no parece ser de este mundo. Su naturaleza divina y mistificada lo eleva por encimade cualquier condicionante terrenal y lo hace un objeto ­imagen­ digno de adoración. Este niñoJesús­Uno y universal resulta ser la representación de todos los niños. Acá la condición deexistencia de la niñez en tanto representación es la de su divinización.

"Sueño de la Virgen", Baltasar de Figueroa. (Aprox. 1630)

"Baño de la niña María". Baltasar de Figueroa.(Aprox. 1637)

"Lactación de San Cayetano", JoaquínGutiérrez (Aprox. 1750)

La relación con ese niño dios extasiado no se establece de una forma jerárquica a partir de lasdimensiones de un arriba y un abajo; lo que se muestra es, más bien, una relación de índoletrascendental entre un acá y un más allá, en la que ese ser divino no parece ser de este mundo ­incluso en muchas imágenes como las anteriores el niño Jesús parece flotar­. Esas dimensionesdentro de las cuales se encuentra enmarcada la situación de la imagen no dejan espacio para unmundo de expectativas en el que el desarrollo sea planteado como algo posible. Así, en el ordensimultáneo de este cosmos cerrado prácticamente no sucede nada nuevo. Lo que confirmanestas imágenes, repetitivas y rendidoras de culto a lo divino, es una continua reafirmación delas leyes sagradas eternas, del orden estático característico del medioevo. ¿Piensan ustedes queese niño se concibe como niño en desarrollo o no? ¿Se trata de un niño con infancia a la maneraen que la concebimos hoy? ¿Dan pistas esas imágenes de una infancia como proyecto y con unfuturo?

En las dos imágenes que siguen, muy parecidas a la imagen del niño presentada al comienzo, laindividualidad del niño se torna más clara, no obstante, como proyección de los padres. Lo quellama la atención, sin embargo, es que el niño es fotografiado de una manera que lo legitimacomo descendiente. Su postura, su vestimenta y sus accesorios dan el efecto de que se trata delhijo de una persona prestante que con su presencia lo manifiesta. Los niños son fotografiadosde tal forma que no quepa duda de quiénes son sus progenitores. Ello se muestra en la postura,la vestimenta y todo tipo de "marcas" que cumplan con la función de ratificar la procedencia ­clase­ de quien es fotografiado o pintado. A pesar de la evidente individualización del niño enla fotografía, éste, podríamos decir, aparece, más bien, como la proyección de sus padres.

Los niños y niñas aparecen como la manifestación de un determinado estado de desarrollo. Apesar de que la presentación de su individualidad se encuentra profundamente marcada por elmodo de ver de los padres, estos niños y niñas ya no aparecen como objetos de culto ydivinización, ni como totalmente dependientes ocupando un rol subordinado: son de estemundo. En la imagen 6 la postura del niño da muestras de una actitud que se podría denominarde autonomía infundida. Es decir, su postura da indicios de un carácter que ya no es de niño,sino de adulto. Incluso en la imagen 5 la pose adulta es tan exagerada que el niño mismo pareceexperimentar un cierto inconformismo (9).

Otro aspecto que se puede destacar es que los niños y niñas aparecen como seres cambiantes enun marco de expectativas hacia un futuro abierto. Es decir, que estos niños tienen futuro. Sibien atiborrado de adultez en sus prendas, el niño aparece ya como niño y como alguienocupando un lugar en un proceso de formación, de devenir adulto. Esta niñez empieza amostrar el tiempo; sobre todo un presente que se abre al futuro, a diferencia de las primerasimágenes en donde no pareciera estar la marca del paso del tiempo. Imágenes éstas en las que eltiempo no fluye y en las que no quedan plasmadas las expectativas hacia el futuro.

Estudios como los de Ariès realizados en el contexto europeo han mostrado que esaproximadamente a partir del siglo XVIII que se vuelve explícita esa comprensión en términostemporales de las nuevas generaciones. Para Ariès el surgimiento de la niñez en Occidenteviene dado fundamentalmente por la aparición de dos instituciones modernas: la familia y laescuela. En las sociedades modernas al niño se le adjudica un lugar particular dentro de lasociedad, específicamente dentro de la familia, como la parte articuladora e integradora de estaúltima. La constitución de la familia (padre, madre e hijos) como "unidad nuclear" de lasociedad va conjuntamente con un proceso en el que los niños y niñas dejan de ser vistos yacomo una parte indiferenciada de la comunidad y del grupo familiar ­de parentesco­. Es decir,los niños y niñas dejan de hacer parte de un cuerpo colectivo y quedan articulados al núcleofamiliar burgués. Es por eso que, dentro de esa lógica, la familia moderna burguesa resultadifícil de concebir sin niños. Es más, la familia misma se articula precisamente en torno a losniños. Dentro de la lógica del progreso de la sociedad occidental moderna, los hijos aparecencomo proyección (10) de los padres con miras a un futuro diferente y, sobre todo, mejor:"Deben vivir sin problemas, porque han sido elegidos como imagen de la inocencia […] Estosencarnan a la vez el pasado perdido y el futuro garantizado. Los cuentos y leyendas religiosas lesirvieron a la sociedad racionalista del siglo XIX para ofrecer a los pequeños la creencia en elparaíso, a fin de que ello repercutiese sobre la burguesía incrédula. El verdadero motivo es elfortalecimiento del proletariado. La burguesía creó a la niñez para escapar al impasse existenteentre el conocimiento trivial y la ideología, del que no podía liberarse ante la revolución queamenazaba constantemente. En el niño burgués del período tardío se refleja lo real en la mentiracon la que los empresarios tenían que mantener a raya a los obreros: la utopía de la felicidadeterna. En ella, los burgueses han conservado para sí la fe propia de aquellas formas socialescaducas en las que ellos mismos ocupaban aún una posición inferior" (Horkheimer, 1973:165­166).

La niñez es vista desde muchos ámbitos ­familiares, educativos, sociales, culturales,económicos, etc.­ como portadora de esperanzas. Su apertura a un futuro por realizar con losriesgos y contingencias que ello pueda acarrear, hace que la niñez sea considerada como objetode profundo cuidado. En las imágenes de niños y niñas en situaciones de estudio y aprendizajese ve cómo lo que interesa del niño ya no es tanto su inocencia, su ternura, sino su posiblefuturo como realización exitosa. En vez de accesorios que remitan a su naturalidad y su pureza,ahora las imágenes se organizan con elementos que hagan alusión al aprendizaje y al progreso.Los niños y niñas aparecen inmersos en situaciones de disciplina y concentración. Y comohabíamos dicho, son representados como promesa, como una forma ejemplar ­idealización­ delo que debe ser y hacer un niño tal y como se puede apreciar en las imágenes siguientes:

El reconocimiento de la niñez ­como otro modo de ser, como estado de inocencia y debilidad­no sólo implicó una toma de conciencia frente a la responsabilidad para con los niños y niñaspor parte de los adultos ­de la familia­, sino que lleva también a la concepción de un nuevoestatus para con la niñez: hay que tener ahora libros, juguetes, ropa, etc., apropiados para suedad y condición. En ese sentido, los niños ya no aparecen como adultos pequeños, sino comoindividualidades para las que el mundo tiene cada vez más ofertas.

• Imágenes de adultos en relación con niños

Se puede pensar en una segunda tipología pedagógica conformada por imágenes del adulto,sobre todo en relación con el niño. Mollenhauer habla en este sentido de tres círculos temáticosbásicos, a saber: "la situación de las jóvenes generaciones (en imágenes de niños y jóvenes, asícomo en retratos o en otras escenificaciones), el conjuntos de relaciones entre éstos y lageneración de adultos (madres y padres con los niños, maestro y alumno, etc.) y la imagen quelos adultos tienen de sí mismos como una de las condiciones de cada relación generacionalespecial (retratos, autorretratos, arte abstracto, instalaciones y performances, entre otros)"(Mollenhauer, 1997: 253). Acá se trata de ver, por ejemplo, cómo se representa y presenta enlas imágenes el rol del adulto: se trata de un rol ejemplar, aparece éste como guía o déspota,como el que ordena, dirige, se entrega a, se dedica, manda, comparte; representa la razón, elamor, etc., frente a la animalidad, la naturalidad, la incompletud y la maleabilidad del niño, etc.Aparece enmarcado ya en el "mundo de la representación" como el instaurador del sentido,como principio de ordenación, como quien proyecta intencional y pedagógicamente el mundo,como un "logos ontológico" que proyecta hacia afuera (proyección de la perspectiva centralhacia afuera) o como quien lee el libro de la naturaleza (orden creado).

En la foto siguiente llama bastante la atención la manera que se utiliza para hacer del padre ­dela figura masculina adulta­ un principio organizador de la familia. En tanto parte de la unidadfamiliar, aparece como presencia­ausente de un modo que uno podría denominarrepresentación de la representación. El esposo o hijo mayor como una representación dentro dela representación garantiza la integridad de la foto familiar. Se trata de una curiosa presenciamuerta que certifica dentro del cuadro la completud de la familia y, en ese efecto, la haceaparentemente "real". La foto del que puede ser el hijo o el padre de dicha familia es untestimonio de su vitalidad y de su muerte que, a su vez e independientemente de ese estadoquiasmático ­ambiguo­, con ello da vida a la foto familiar y pone a ese adulto como principioorganizador.

• Imágenes de adultos en roles de maestros

La tercera tipología pedagógica la conforman las imágenes en las que se presenta al adulto entanto maestro. Se trata de ver cómo éste aparece: como ayuda, como una persona autoritaria,como instigador, como represor, como un ejemplo para seguir, como el maestro­ícono, comoun modelo ejemplar, como Dios perfecto, como quien salva al mundo, como imagen perfecta ysin suciedad o fallas, como salvador, como pura razón, como un ser sin deseo, como purasuperficie, como cuerpo destellante y transparente, etc. En las imágenes siguientes vemos queel adulto se presenta, en el primer caso, no sólo como maestro, sino como encarnación delestado prusiano y, en el segundo, la madre­maestra se presenta como instancia autorizada frenteal saber que, con sus gestos, no sólo da muestra de su capacidad de enseñar sino también de suactitud de consejería frente a quien aprende.

Dicha imagen se podría analizar también como soporte histórico a los trabajos que han tratadoen nuestro contexto el proceso de feminización del magisterio desde finales del Siglo XIX ­especialmente a partir de 1873­, pero igualmente como un aporte a la creciente importancia quese le reconoció a la mujer como responsable de la moralización de la infancia ­ya no sóloeducación doméstica y familiar­ y de la estructuración de la familia. Esto no pensado entérminos de una equidad de género o de reconocimiento de género, sino como unamaternalización de la educación. La madre, ahora también maestra, como condición de unaformación moral y cristiana de las nuevas generaciones en un continuum educativo quecomenzaba con la educación familiar y doméstica y se extendía a las escuelas para los primerosaños.

Tomado de Schwarze Pädagogik.

Portada de "Primer año de lectura corriente".Guya, M. París: Armand Colin.

• Imágenes de relaciones pedagógicas

La cuarta tipología pedagógica está conformada por aquellas imágenes en donde se puedeapreciar una relación pedagógica, educativa o de enseñanza. Se trata de ver si tal relación se

presenta como una relación asimétrica, de poder, como una relación instaurada y estructuradasólo a partir del conocimiento, del amor, de la comprensión, del deseo, etc. Se trata deaveriguar si es posible encontrar en dichas imágenes otro tipo de atmósferas y ambientes que noremitan sólo a relaciones puramente cognitivas y comunicativas, por ejemplo, a relacionesmiméticas, a relaciones afectivas, a relaciones ejemplares, a relaciones místicas y religiosas. Sepresenta al maestro como al encargado de transformar al niño o al revés; existe undistanciamiento o se fomenta el contacto, la intimidad. El deseo está presente o solo la razón.Se percibe una intencionalidad pedagógica estructurada a través de la comunicación. Es decir,hay allí la intención de explicar algo a través del ejemplo o de mostrar algo mediante el ejemploparticipativo: ayudar a que el otro haga. Miremos las imágenes siguientes:

Tomado de: RUTSCHKY, Katharina(ed.) (1997). Schwarze Pädagogik.Quellen zur Naturgeschichte derbürgerlichen Erziehung. Berlín:

Ullstein.

En ellas se muestra burlonamente el caos que resulta en un entorno educativo cuando no está elmaestro como principio organizador. Es más, es también muy llamativo el hecho de que lascondiciones para el funcionamiento de este principio organizador estén centradas en la cabeza,con lo que el cuerpo, los deseos, tanto del maestro como de los alumnos, representen unaamenaza latente al orden de las relaciones pedagógicas, instauradas, como dijimosanteriormente, a partir del conocimiento y del poder ­ver el rejo que sale cuando sale también lacabeza­.

• Imágenes de los entornos pedagógicos

La quinta tipología pedagógica consiste en imágenes que den pistas sobre los entornospedagógicos. Siguiendo acá Göhlich (1993) el concepto de entorno pedagógico es importante,frente al de espacio, porque va más allá de los conceptos que retoman la simple estructuraarquitectónica como el de edificio escolar, el de espacio escolar, el de espacio de clases, entreotros, y permite prestarle atención también al equipamiento material del espacio escolar y a losactores. El concepto de entorno pedagógico es útil igualmente para pensar aspectospedagógicos que están por fuera del ámbito escolar y que ayudan, precisamente, a que unespacio se configure como pedagógico. Así que, desde esta perspectiva, no se trata sólo delespacio físico y formal, sino de la manera en que éste, bien sea intra o extraescolarmente, esdotado de sentido pedagógico.

Según lo anterior, se trata de ver cómo se presenta estructurado el entorno, es decir, secuadricula, se racionaliza, hay espacio para la intimidad, hay una atmósfera íntima, es todoplaneado, hay distanciamiento, contacto entre los cuerpos. Qué se deja al alcance y qué se dejade lado para el momento de la enseñanza. Qué espacios pedagógicos se convierten en"heteroespacios" (Foucault) ­es decir en espacios sociales para la exclusión y el señalamientoen donde sólo hay lugar para lo otro de lo aceptado socialmente, por ejemplo, el rincón de losburros o la fila de los indisciplinados­ y qué espacios, en principio no escolares, se resignificanpedagógicamente: la ciudad, los parques, el museo, etc. Se trata de un espacio pedagógico en laexterioridad, en la naturaleza, o es en el interior, cuadriculado, racionalmente organizado;cuáles son los límites: las paredes, el colegio, el jardín, la sociedad, el Estado, el mundo, elcielo, etc. También están las preguntas que tienen que ver con cómo se presenta la reparticióndel espacio escolar y cómo se representan las escenas y escenarios escolares.

Pensemos en lo importante que es la donación de sentido. Si volvemos a la portada de "Primeraño de lectura corriente" vemos que se establece una relación pedagógica en la que lanaturaleza representa el límite; mientras que en la imagen que incluimos a continuaciónhablamos de un espacio no equipado, absolutamente precario ­con piso en tierra­ en el que, noobstante, la disposición de los niños y niñas nos permite aventurarnos a decir que se trata deuna situación educativa.

En conclusión podemos decir para esta parte que una interpretación del saber pedagógico en lasimágenes se caracteriza por tener un "interés temático restringido […] Uno se podría orientarpor otras clasificaciones­temáticas, por ejemplo, la imagen del cuerpo/cuerpo vivido delhombre, representaciones de la interacción, la relación pedagógica, la instrucción. Pero siempre

se debería dar cuenta, y esto es lo que diferencia la interpretación de la imagen (Bilddeutung)científico­educativa de la histórico­artística, de la relevancia para la temática que se le puededar a la clase de imágenes" (Mollenhauer, 1997: 253). Podríamos hablar, en ese sentido, de unaiconología pedagógica, entendida como el estudio científico de las estructuras y los contenidossimbólico y de sentido de las imágenes pictóricas en tanto resultan de relevancia para lapedagogía. En otras palabras: "Una iconología pedagógica [...] se da a la tarea de investigar lasrepresentaciones figurativas que acompañan a los conceptos generales de la pedagogía, y buscaen el discurso de las imágenes los íconos que son de importancia para el área de la formación yde la educación" (Schulze en: Schäfer y Wulf, 1999: 65).

En la actualidad han aumentado los trabajos de sociólogos, historiadores y pedagogos que sehan dedicado a trabajar las imágenes como fuentes históricas, y con ello han aumentado lasdiscusiones sobre problemas de índole metodológica. Por eso, la mirada pedagógica se havuelto más compleja. Como lo dice Keck: "La mirada interpretativa de la imagen por parte delpedagogo busca despejar, conforme a escalas comparativas, el trasfondo de aquello que aparececomo típico de su tiempo: en el habitus se expresa la mentalidad, se perfilan las estructuras dela acción social, del pensamiento, del gusto y de los sentimientos [...] Una historia de la imagenen tanto historia de la pedagogía es, en muy buena parte, una historia social y de lasmentalidades [...] una historia pedagógica en tanto historia de la imagen dirige su mirada másallá de una observación histórica que busca los "momentos estelares de la humanidad" y que seorienta por los grandes personajes, sus acciones e ideas; en vez de ello, se ponen en un puntocentral las mentalidades, los cambios estructurales de lo político y lo social, y las condiciones yalcances de las situaciones" (Keck en: Pöggeler (ed.), 1992, p. 56­57). De modo que lainterpretación de las imágenes debe apoyarse en múltiples fuentes para poder leer también sucontexto de producción y develar los valores, mentalidades, creencias que hay en ellascondensadas. De allí la necesidad de analizarlas en relación con los discursos que las avalan y ala luz del poder y las estrategias ­sociales, políticas, religiosas, etc.­ a las que obedecen.

II. La imagen como medio formativo yeducativo

En la relación imagen y formación, tal y como lo muestra la etimología alemana de lostérminos "Bild" y "Bildung", existe un vínculo muy estrecho; sin embargo, tal vínculo no vienedado únicamente por su etimología: desde un punto de vista antropológico y desde un punto devista de una teoría de la formación (personagénesis), los seres humanos dan cuenta yexplicación de sí mismos y del mundo no sólo mediante el lenguaje y las palabras, sinotambién, y desde hace mucho tiempo, mediante imágenes. Incluso es difícil pensar en los unosseparados de las otras, en la medida en que los procesos de comunicación y percepción secaracterizan precisamente por el intercambio de imágenes interiores y exteriores, por laincorporación de imágenes en las que el mundo se nos antepone, por medio de creaciones,manifestaciones y formas con las que se busca una expresión adecuada de las representacionesinteriores en todos los ámbitos de la expresividad humana. Precisamente en esos procesos deinteriorización y exteriorización es que se llevan a cabo los procesos de formación yautoformación.

Debido a la creciente producción de imágenes y al permanente intercambio de imágenes en casitodas las esferas del mundo, nuestras experiencias cada vez se basan con mayor intensidad ensituaciones mediadas. Las imágenes mismas se han convertido en un campo de experienciaspropio. Igualmente y paralelo a ello, disminuyen los encuentros concretos en la comunicación yen las experiencias cotidianas. Ya muchas cosas en la actualidad se vivencian exclusivamentede un modo medial. Desde el punto de vista antropológico, la situación actual hace surgir lapregunta acerca de la coexistencia entre ser humano e imágenes, acerca de la necesidad y deseohumano de imágenes, así como acerca del peligro que estas representan, es decir, a la preguntapor las nuevas condiciones de desaseguramiento ontológico por causa de las imágenes (11).

Las imágenes ya no pueden ser vistas como partes del mundo, sino como un mundo propio,como una dimensión de la existencia. La pedagogía y la investigación imagológica se hanocupado recientemente ­aunque con un carácter marginal dentro de la pedagogía­ de lasimágenes en ese sentido. Esa reivindicación de la imagen para la investigación y elpensamiento pedagógicos se le debe sobre todo a Klaus Mollenhauer y Konrad Wünsche.Konrad Wünsche, dedicado a una iconografía histórica de lo pedagógico, incluyó en estaperspectiva de trabajo la preocupación por la formación y se enfocó en temas concretosrelacionados con el devenir del hombre (crecimiento, desarrollo, hacerse hombre, etc.) y conformas de praxis. Por ejemplo: el cuerpo de los aprendices, las relaciones entre maestro yescolares, los rituales de paso; en otras palabras, lo que se podría denominar el lado corpóreodel proceso de civilización. Mollenhauer, por su parte, ya desde 1983 había comenzado con lainterpretación de la relación entre mundo y persona en las imágenes ­y también en los textosliterarios­. Este autor parte de que las "reglas de la construcción social de la realidad" tambiénse ocultan en las estructuras formales de las imágenes; eso significa que las imágenes han de serconcebidas como fuentes de gran relevancia para el trabajo de investigación histórico. Lasimágenes en la estética figurativa unen forma y contenido y a través de ello logran ambigüedady perspectivas múltiples, con lo que se ponen en contradicción con una teoría de la imitacióncomo copia y, por ello, ofrecen un punto de partida para representar el múltiple y variadovínculo entre sí de individuo y sociedad, naturaleza y cultura. Las imágenes aparecen como unaforma particular de conocimiento, en la medida en que no se acomodan y expresan fácilmenteal juego entre sujeto y las formas gramaticales en que se expresa. Como formas gramaticales delas producciones artísticas se pueden entender aquellas reglas y símbolos que subyacen alrespectivo sistema de signos. Precisamente acá se encuentra una parte del contenido de sentidode una imagen que va del enunciado subjetivo del respectivo productor y que posibilita elacceso a las imágenes de la sociedad.

III. Comenio, las imágenes y su doble efecto

En el contexto pedagógico, desde Comenio sabemos que el "ojo no se hastía de mirar"(Comenio, 1989: 65) y que por ello las imágenes son medios formativos por excelencia para laniñez. Por eso también, el que mira pedagógicamente las imágenes se forma a sí mismo a travésde ese proceso, lo que quiere decir que el que investiga gana en conocimiento y, a la vez, seforma. Hemos escogido acá el Orbis Sensualium Pictus, hoc est Omnium principalium inMundo Rerum, et in Vita Actionum, Pictura et Nomencaltura (el mundo representado enimágenes) de Juan Amos Comenius*, porque esta obra en particular se constituye en el ejemploperfecto para mostrar lo que se viene sosteniendo con respecto a otras formas de indagar por elsaber pedagógico y porque ningún otro libro como éste da prueba de lo que es mirar el mundode una manera diferente, es decir, con una orientación pedagógica. El Orbis Sensualium Pictusmarca los inicios de una cultura de la imagen en el ámbito de la pedagogía. En lo que se refierea la mirada pedagógica como actitud fundamental del pedagogo frente al mundo, Comenio fueuno de los primeros en observar el mundo con una intencionalidad pedagógica y con unaintención formativa. Para los propósitos de un trabajo con base en las imágenes, el OrbisSensualium Pictus se presenta, además, como un registro pictórico ejemplar susceptible de sertematizado pedagógicamente. Comenio representa, entonces, un caso singular y ejemplardentro de la historia de la pedagogía, pues a partir de él se puede ver con claridad la estrecharelación que se establece entre imagen, imaginación y formación como asuntos pedagógicos.En su trabajo las imágenes no sólo se presentan como herramientas didácticas para elaprendizaje y la formación, sino también como soporte de un "orden religioso verdadero" quese plantea como necesario transmitir para procurar así su mantenimiento.

Esta obra publicada en 1658 hace parte de los libros didácticos de Comenio y no de los librossobre didáctica, sin con ello querer decir que tales ideas a las que estos últimos se refieren noestén implícitas en él. En Occidente este libro contó con una gran difusión y al cabo de untiempo muy corto ya había sido editado 246 veces aproximadamente. También fue traducido en22 lenguas y se convirtió, durante más de 250 años, en el texto oficial para la enseñanza y elaprendizaje del latín en Europa. El Orbis Sensualium Pictus consiste en una presentaciónordenada de las cosas del mundo a través de imágenes. En él se utilizan diferentes formas deilustrar que van desde lo directo a lo indirecto, o que se sirven de lo alegórico, lo metafórico ylo emblemático. Como se dijo, lo abstracto y fundamental de la imagen se complementa,además, con la palabra o concepto que Comenio pone en el texto al lado de las ilustraciones. Enel Orbis Sensualium Pictus cada imagen busca ser un genérico de lo que se quiere representar ylos aspectos más sobresalientes e importantes de cada imagen se señalan con un número que losremite a los diferentes párrafos explicativos al lado de cada imagen. En el texto se definen loselementos más importantes que conforman la imagen y se señalan los conceptos con cursiva. ElOrbis Sensualium Pictus se encuentra dividido en 20 lecciones y en 150 capítulos con susrespectivas imágenes. Pero antes de ello hay una presentación del alfabeto.

Su organización posterior es la siguiente: se comienza con una invitatio pedagógica. Cabedestacar acá que la explicación de Dios, del mundo y de las cosas sólo tiene lugar a partir delestablecimiento de una relación pedagógica. Para ello es necesario presuponer entonces unaescucha interesada y atenta por parte del discípulo y un maestro o adulto en condiciones depresentar el mundo pedagógicamente (Ver Comenio, 1970: 69).

invitatio

Magister: veni, puer! disce sapere. Puer: quid hoc est sapere?

Magister: omnia quae necessaria:recte intellegere, recte agere, recteeloqui. Puer: quis me hoc docebit? Magister: ego, cum Deo. Puer: quomodo? Magister: ducam te per omnia,ostendam tibi omnia, nominabo tibiomnia. Puer: en adsum! duc me, in nomineDei.

Magister: ante omnia debes discere simplices sonos, ex quibus constat sermohumanus; quos animalia sciunt formare, et tua lingua scit imitari, et tua manus potestpingere. postea ibimusin mundum et spectabimus omnia. alphabetum vivum et vocale habes hic.

Una vez establecida la relación pedagógica, el viaje didáctico y formativo comienza con Dioscomo "perfectissimum et beatissimum esse". De esto resulta entonces otro aspecto interesantedel Orbis Sensualium Pictus, pues no sólo busca hacer visible las cosas visibles, sino tambiénlas cosas "no visibles" ­inmateriales­ como Dios o las virtudes, y para ello utiliza loemblemático (12) y lo alegórico. El primer ejemplo es precisamente la "imagen" que daComenio de Dios: se trata de un círculo cuyos radios se esparcen, como la luz o la presencia deDios, por todas partes. El círculo contiene en el centro un triángulo que representa la vida y elmovimiento, y que funge, además, como alegoría de la trinidad (padre, hijo y espíritu santo)(Cf. Comenio, 1970:72). Para los griegos el triángulo era símbolo de la luz y en Comenio,además de la luz, la trinidad divina. El tres como unidad. Esto lo enfatiza la figura al rodear eltriángulo con un círculo. Luz, trinidad, movimiento y vida adquieren en la figura presentada porComenio el significado más profundo y remiten de esta manera al primero de los siete mundos.

Deus

Deus est ex seipso ab aeterno inaeternum. ens perfectissimum et beatissimum. essentia spiritualis et unus. hypostasitrinus. voluntate sanctus, iustus, clemens,verax. potentia maximus. bonitate optimus. sapientiaimmensus. lux inaccessa et tamen omnia inomnibus. ubique et nullibi.

summum bonum et bonorum omnium fons solus et inexhaustus. omnium rerum, quas vocamus mundum, ut creator, ita gubernator et conservator.

El círculo propone también un movimiento de retorno sobre el mismo punto a nivel desuperficie o periferia y pone todos los puntos de la periferia o superficie a una misma distanciadel centro. Se trata no sólo de la figura más simple, sino de la más perfecta. Pero además de

simbolizar la eternidad de dios, el círculo representa también el cosmos en rotación. El eternoretorno al mismo punto es, a la vez, un sinónimo de la inmortalidad y de la insoslayable leydivina que condiciona a la naturaleza. El círculo representa la autoconservación, la perfección yla plenitud; éste es, pues, símbolo de la omnipresencia y omnipotencia de dios como siempre loMismo. De allí la antiquísima frase: "Deus est sphaira, cujus centrum ubique, circumferentianusquam".

La imagen de Dios que acá se presenta se convierte entonces en una forma de expresar loinexpresable, lo inefable. Con ello se trata, en primera medida, de despertar en la interioridaddel niño el misterio de Dios; un misterio que el niño no puede más que completar con laimaginación misma; es decir, con más imágenes. Como lo dice Comenio en esta primeralección, se trata de una "luz a la que no se puede llegar" (1970, p. 72); de una lux inaccessa queno expresa lo que es, sino que representa, más bien, lo imposible. La imagen como emblematiene acá algo misterioso y enigmático. Esta imagen o metáfora ­absoluta (Blumenberg)­ de loimposible es puesta como principio a priori. Ella no sirve para dar razones, sino para ofrecerpistas. Se trata de un argumento­imagen que no aclara (13), sino que refuerza la imposibilidadmisma de saber y hace emerger el misterio y la creencia recurriendo a la imaginación.

Con la primera lección se llega entonces a un acto de fe compartido mediado por laimaginación como capacidad humana de generar imágenes. Se trata del primer acto de fe. Deesto no hay que desconfiar, ya que no hay que olvidar, además, que la educación en Comenioviene por encargo divino; así, cuando el discípulo pregunta: "¿Quién me enseñará?", el maestroresponde: "Dios y yo" (1970, p. 69). En esto Comenio todavía sigue siendo premoderno, puessu forma expositiva se basa en la correspondencia. La fusión entre imagen alegórica y palabralleva a un conocimiento basado en la asociación mediante el cual se busca lograr la unidadentre las palabras y las cosas. El emblema asume acá el carácter sagrado de verdad ilustrada.

Después de Dios se sigue con otras 19 lecciones: el mundo, el cielo, los elementos, la tierra, lasplantas, los animales, el hombre, los primeros trabajos, la casa, el interior de la casa, elcomercio, el comercio intelectual, las doctrinas, las formas sociales, la ciudad, el juego, lapolítica, la religión y se culmina con el juicio final (Cf. Comenio, 1970: 265) y una cláusulapedagógica (Cf. Comenio, 1970: 266). Todo esto, como ya lo dijimos, basado en unaconcepción pansófica del mundo referida a una teoría de los siete mundos:

Trasfondo pansófico Organización de loscapítulos del Orbis

Pictus

Temas tratados

TEORÍA DE LOSSIETE MUNDOS

TEORÍA DE LOSSIETE MUNDOS

TEORÍA DE LOSSIETE MUNDOS

Imagen Originaria

(Mundo de ideas oarquetípico)

(Urbild) (logoj)

mundos angelicusmundus naturales

Cap. 1: La trinidad

Cap. 2­33: Lanaturaleza (natura)

Cap. 34­63: El hombre(homo)

Teología

Aspectos del mundoorgánico e inorgánico

Antropología

mundus artificialismundus moralismundus spiritualis

Cap. 64­148: Elmundo creado por elhombre

Las obras manuales, latécnica, el arte, laciencia, la ética, elmatrimonio, la familia,la administración, laeconomía, el hogar, lasociedad, las virtudes ylas religiones

Mundus aeternus Cap. 149: deiprovidentia Cap. 150: iudiciumextremum

Teología

Al final, la cláusula nos recuerda que todo es una lección que deber ser bien aprendida. Peroeste recorrido por el mundo que se cierra ahora como lección pedagógica no termina allí: lapostura del maestro, especialmente de su mano, no es ahora sólo un llamado de atención en elsentido de una nueva invitatio pedagógica, sino, más bien y conforme al texto, un gesto deadvertencia: no basta con tener una imagen del mundo, a ello se le debe sumar el temor a Dios.Por eso ahora que "has visto todas las cosas en un sólo compendio [...] marcha y leecuidadosamente otros libros [...] y no olvides temer e invocar a Dios..." (Comenio, 1970: 266).

cláusula

Magister: ita vidisti summatimres omnes, quae ostendipoterunt, et didicisti vocesprimariaslatinae linguae. perge nunc etlege diligenter alios bonoslibros, ut fias doctus, sapienset pius.memento horum, Deum timeet invoca eum, ut largiatur tibispiritum sapientiae. vale!

Lo novedoso del libro, como lo señala el título del mismo, es la presentación del mundo pormedio de imágenes, acompañadas de sus respectivos títulos y de entradas que dan mayorclaridad sobre los elementos que componen el dibujo. En el Orbis Pictus la relación entreimagen y texto cumple un papel determinante. Me atrevo a decir, incluso, que para los actualesestudiosos de la hipermedialidad en la educación, este libro se constituye, sin lugar a dudas, enun referente histórico imprescindible.

De todas maneras, la importancia del libro no radica solamente en la mejora que procura en lamemorización y aprendizaje de los realia mediante el uso de las imágenes combinadas con laspalabras, es importante también por la manera pedagógico­formativa en que fue concebido ypor el papel motivador que pretende desempeñar. El Orbis pictus apela a la "sed de imagen"(Comenio) del niño y al aprendizaje como autoactividad. Se trata de avivar los ánimos, de hacerque el niño se concentre y que no sufra con el aprendizaje. Además, con dicho libro el niño hade poder llevar a cabo un viaje sin igual por lo existente en el mundo. La finalidad de dicha

obra no es entonces solamente el aprendizaje del latín, es también el aprendizaje de las cosasdel mundo y el reconocimiento de que existe un creador. Dicho de otra manera, el Orbis pictusse encuentra al servicio de la pansofía* y al proyecto de restitutio del hombre y del mundo.Tiene, por tanto, un carácter formativo que los contenidos de aprendizaje explícitos. Libroscomo este, según el mismo Comenio, deben ser: "1. Universales, es decir, conteniendo toda lamateria; 2. Metódicos, haciendo avanzar a la inteligencia espontáneamente, progresivamente; 3.Adornados con figuras, símbolos intercalados en el texto, y con otras cosas atrayentes yagradables […] La razón de estos requisitos es la siguiente: 1. Que los niños, cautivados poresta clase de títulos, se animen más fácilmente: 2. Para que entiendan mejor su graduación ycada uno vea claramente qué hay que hacer" (Comenio, 1992: 217).

De manera que en el Orbis Sensualium Pictus no se trata de un simple reflejo del mundo:"Orbis" no sólo hace alusión al mundo dado, sino también al orbitar. "Orbis" significa, en esesentido, no sólo "mundo", el todo, sino el movimiento y las interconexiones que las cosas delmundo mantienen entre sí y que manifiestan el "orden correcto" en el que Dios ha puesto a loshombres, a las cosas y a los seres. Por eso, quien sigue este "orden natural" de las cosas ycomienza con los "sentidos" a experimentar lo "simple", puede alcanzar un estado de"sabiduría" y "bienaventuranza" posterior, el camino hacia la luz y el perfeccionamiento. Elmundo presentado o representado se convierte en una construcción pedagógica que lleva a unfin determinado; es decir, es formativo.

Pero visto así, el mundo deja de ser el mundo para convertirse en uno de los diferentes mundosposibles que en este caso se trata del mundo representado y presentado pedagógicamente. Elmundo en su multiplicidad empieza a ser "representado con una intención pedagógica" (Wulf),se convierte en contenido pedagógico, en una medio formativo. De manera que el mundo, loque se vuelve motivo de educación, es decir, contenido educativo y de enseñanza no puedepresentársele al niño tal y como está, sino que esa presentación debe estar mediada por unsaber; por un saber pedagógico que en principio se ha preguntado: ¿Qué enseñar? ¿Para quéenseñarlo? y ¿Cómo enseñarlo? Se trata, pues, de un gran paso en la didáctica ya que elcontenido se ha de volver contenido formativo, cosa que lo evidencia precisamente el autor dela Didáctica Magna.

Con Comenio la mirada pedagógica pedagogiza el mundo y explota profundamente la fuerzaformativa de la imagen en sí misma y en su relación con otras imágenes. Por ello el OrbisSensualium Pictus no está allí sólo para ser visto, sino fundamentalmente para ser encadenado;y para ello hay que contar entonces con que la imaginación (la capacidad imaginativa) una lasilustraciones en un movimiento de lo simple a lo complejo, de lo sensible a la idea, del mundohacia Dios. No se trata entonces de ver las imágenes como están, sino de ver el movimiento queocasionan en su conjunto. El mundo como un perpetuum mobile se relativiza y deviene, en elOrbis Sensualium Pictus, en un perpetuum mobile didactizado. Se trata de un movimientodidáctico y teleológico a la vez que va de abajo hacia arriba, de lo simple a lo complejo, de loconcreto a lo abstracto, de la tierra hacia el cielo, de Dios al hombre y del hombre a Dios. Eneste sentido, el ars pedagógico no sigue propiamente una regla o principio exclusivamentedidáctico, sino el flujo "natural" de las cosas. Como el mismo Comenio lo dice: "Estefundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de lasoperaciones de la Naturaleza" (Comenio, 1994: 61). El ars pedagógico debe proceder tannaturalmente como la naturaleza misma, o mejor, asemejarse e imitar el movimiento de loexistente. En ese sentido, Comenio busca darle al método de enseñar una incuestionablenaturalidad (14). Y esta es precisamente la divisa que se expone en el emblema inicial delOrbis pictus: "Omnia sponte fluant absit violentia rebus". Todo debe fluir de un modoespontáneo, no hay que hacerle violencia a las cosas.

Al igual que con los Jesuitas (Ratio Studiorum), el principio pedagógico­didáctico de fondo esla presentación de todo lo existente en el mundo ­el mundo mismo­ en la forma de exempla. Talpresentación debe cumplir con una función pedagógica y una moralizante a la vez. Como lo

sostiene Wulf, para "Comenio es seguro que la educación no es solamente una adquisición desaber que tiene lugar mediante una referencia a las ciencias. La educación apunta también a las"buenas costumbres" y a la "devoción", esto es, que tiene como tarea la transmisión de losvalores reputados como correctos. Con ayuda de la correcta adquisición del saber y con latransmisión de los valores y actitudes correctas, se debe aprender en los años juveniles todo lonecesario para esta vida "y para la futura". Con esta determinación del saber necesario para lavida futura se introducen a la teoría educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy. En elmarco de la educación se deben transmitir los conocimientos relevantes de una parte para lavida actual de los niños, y de otra parte para su futuro" (Wulf, 1985:13­14).

La imaginación como capacidad de proyectar algo nuevo, no se origina a partir de una lógicalineal causal, sino a partir de una sucesión esporádica y súbita de momentos en los que sedestruyen órdenes viejos, y mediante asociaciones por medio de las cuales se crean nuevosmundos y nuevos espacios. En esa medida, la imaginación se encarga de completar lapercepción de aquello que se muestra como problemático en su estado presente; suponeentonces una gran sensibilidad y emocionalidad frente al mundo y lo que sucede. A partir deesta dinámica, las imágenes generan en el niño nuevas imágenes, mueven su imaginación yamplían su horizonte de comprensión (lo forman). La imaginación en ese sentido no va más alládel mundo en tanto mundo dado, sino que lo complementa y ayuda a hacerse una imagen máscompleja y organizada de él. Así, el mundo y la imaginación quedan articulados en un procesode aprehensión del mundo que va más allá del percibir y que es formativo ­para hablar entérminos pedagógicos­.

Vistas pedagógicamente, las imágenes son relevantes en un doble sentido, a saber: desde elpunto de vista antropológico­formativo como promotoras de la formación del sujeto y comoampliadoras de su horizonte de comprensión y de vida (autoformación mediante imágenes). Setrata de procurar "autopsia (ver por sí)" (Comenio, 1992: 218), pues el autor critica la idea dever con ojos ajenos. Y desde un punto de vista metódico­didáctico como un gran mediopedagógico para educar (imágenes como medios didácticos), en tanto son fáciles de entender,producen placer, desarrollan la imaginación y promueven los sentidos. "Y para este fin, serábueno que todo lo que se acostumbra a tratar en la clase esté pintado en las paredes del aula,ya sea teoremas y reglas, ya imágenes o emblemas de las asignaturas que se estudia. Sí así sehace, será increíble la ayuda en la impresión. Aquí estará bien que se acostumbren a escribir ensu diario o en su cuaderno lo que oyen o leen en los libros, porque de esta manera laimaginación se ayuda y el recuerdo se efectúa fácilmente" (Comenio, 1994, p. 80). "Puedetambién, si en alguna ocasión falta el natural, emplearse modelos o representaciones. Esto es,modelos o imágenes hechos para la enseñanza […] Como esto, también debería construirse entodas las ramas del saber modelos autópticos (Esto es, reproducciones de las cosas que nopueden tenerse realmente) con el fin de que estuviesen al alcance de las escuelas" (Comenio,1992: 111).

Como ya lo había expresado en sus didácticas, Comenio parte de que el aprendizaje comienzacon las percepciones, con los sentidos, con la intuición sensible (15). Precisamente según esto,una de las maneras de fomentar la educación y la formación del hombre es por medio de laimagen. La imagen afecta la vista, deja una impresión más fuerte que lo verbal y fomenta lacapacidad de hacer nuevas imágenes (imaginatio). En esa medida, la imagen es una pista sobrela cosa y su idea. Comenio, en un sentido platónico, ve las imágenes como ejemplos queremiten a las ideas arquetípicas. Como se sabe, éstas llevan a asociaciones que superan elcarácter abstracto del concepto y de las definiciones. Las imágenes, además, simplifican y ledan una forma (Gestalt) a lo que representa, es decir, sirven de realia. En y por las imágenesquedan articuladas las palabras, los conceptos y la representación. Como dice la expresiónpopular: "Una imagen dice más que mil palabras".

En Comenio la imagen debe despertar además la curiosidad, pero, sobre todo, debe orientar ymostrar un orden. El Orbis Sensualium Pictus busca precisamente que el niño se forme, se

eduque mientras se dirige hacia Dios. El camino de la formación en el Orbis Sensualium Pictuses el mismo camino hacia Dios. Se trata de un movimiento que produce un efectoautoformativo y que encierra, a la vez, una visión teológica y teleológica del mundo. Laformación humana se articula a la imago dei mediante el aprovechamiento de la funcionalidadde la imagen. Y de ahí lo interesante del Orbis Sensualium Pictus: en él la imagen, laimaginación y la formación se encuentran en una relación muy estrecha. El recorrido de lasimágenes es un recorrido que lleva al lector a su propia formación. La imagen deviene así en unmedio formativo y didáctico por excelencia. Por ello hablamos entonces que con el OrbisSensualium Pictus se produce un movimiento doble: aquél del mundo como movimientodidácticamente encadenado (teleología didactizada) y aquel movimiento formativo de laimaginación en el niño (formación mediante la imaginación y las imágenes).

En conclusión, el Orbis Sensualium Pictus no está estructurado alfabéticamente, ni de un modopropiamente enciclopédico, sino que su orientación es básicamente otra, a saber: teológico­formativa. Como lo dice Klaus Mollenhauer: "El principio por el cual se orienta se puedeformular así: cada asunto particular se le debe presentar al niño de tal modo que lo particularse vuelva claro en su relación con la totalidad y que, con ello, se vuelva interpretable en susentido vital" (1994: 58). En esa medida hay en la obra una teleología implícita: el caminohacia la luz, hacia Dios y hay, por tanto, una meta formativa, un ideal de perfeccionamiento: laformación humana como semejanza a Dios (16). Esto muestra la actitud visionaria y utópica enComenio. El Orbis Sensualium Pictus tiene un carácter proyectivo en tanto no apunta a unasimple representación del mundo tal y como es dado, sino al mejoramiento, a la formaciónhumana que no es otra cosa que trascender hasta Dios. Hay también un aspecto orientador, entanto no se trata de mostrar, sino de guiar a través de la imagen hacia una meta dada: laformación propia como proceso de asemejarse a Dios (imago dei). Así, cuando Comenio hablade una reforma, se refiere precisamente a volver a poner la imagen de Dios en el hombre. Larestitutio de la imago dei en el hombre se ha de dar a partir de la propia formación del hombrey esto sólo es posible mediante la educación.

Como se trató de mostrar, el Orbis Sensualium Pictus sirvió acá como ejemplo y como objetode indagación, por un lado, para hablar de la imagen y de la imaginación como componentesantropológicos, pedagógicos y didácticos por excelencia; y, por el otro, para mirar las imágenese investigarlas desde una perspectiva pedagógica. En ese sentido y como se dijo al comienzo,Comenio representa un muy buen ejemplo para articular imagen, imaginación y formación enun sentido pedagógico. Sólo nos queda seguir ampliando nuestra mirada pedagógica a otrosterrenos. Por asuntos de extensión, queda en deuda la orientación que se pregunta por lasimágenes en el saber pedagógico; en este caso, baste decir que los escritos del mismo Comeniorepresentan un muy buen ejemplo para un trabajo de metaforología pedagógica, ya que laconstante alusión a metáforas y alegorías es una de las estrategias que el autor utilizaconstantemente para sustentar sus propuestas.

Notas ampliatorias

(1) Esto porque las imágenes son por excelencia formas fundamentales de expresión de lohumano y de apropiación del mundo (Cf. Fríase y Piaget, 1973; Sachs­Hombach, 1995) y, a lolargo de la historia en tiempos y lugares diferentes, han acompañado al ser humano, quien no hadejado de manifestar su fascinación por ellas. (Cf. Rodríguez Gutiérrez en: Baztán, 1997;Waldenfels, 1999; Castoriadis, 1984).

(2) Siguiendo a Oelkers y Tenorth, una definición operacional para trabajar podría ser lasiguiente: "el saber pedagógico designa, según los temas y el foco, las estructuras de sentidorepresentables simbólicamente y diferenciables de otros saberes que organizan implícita oexplícitamente las relaciones educativas y formativas de cada tipo y con ello producen unaesquematización social, objetiva y temporal de una praxis que se designa a sí misma como"pedagógica" y que también puede ser descrita de este modo por los observadores; por saberpedagógico se puede comprender el sentido de esa praxis conforme a la racionalidad que le espropia y que se puede analizar en vista de sus funciones y efectos; el resultado de talesesfuerzos se puede desprender, a su vez, de la praxis, puede codificarse como texto, yvehiculizarse y discutirse de un modo autónomo. El campo conjunto no está nunca estructuradounitariamente y, en concordancia con ello, sólo puede ser descrito de un modo plural. Losmárgenes del campo son vagos, porque los límites sólo se pueden establecer de un modo laxo"(Oelkers y Tenorth, 1993: 29).

(3) Entendida como la "facultad de representarse imágenes. Esta facultad puede limitarse aevocar objetos que ya han sido vistos o percibidos (como mecansimo reproductor) o la deformar imágenes de objetos nunca percibidos y hacer combinaciones nuevas de imágenes(como invención o creación)" (Belinsky, 2007:13).

(4)"El campo de lo imaginario está constituido por el conjunto de representaciones quedesbordan el límite trazado por los testimonios de la experiencia y los encadenamientosdeductivos que éstos autorizan. Lo que significa que cada cultura, y por tanto cada sociedad eincluso cada nivel de una sociedad compleja tiene su imaginario. En otras palabras, el límiteentre lo real y lo imaginario se manifiesta variable, mientras que el territorio que atraviesa siguesiendo, por el contrario, siempre y por doquier idéntico, pues no es otro que todo el campo de laexperiencia humana, desde lo más colectivamente social a lo más íntimamente personal"(Patlagean, 1990: 302).

(5) El trabajo de Porras (2000) es un ejemplo de investigación iconográfica a partir de imágenesde textos escolares. En ese trabajo se analiza el papel estereotípico de las ilustraciones conrespecto a los negros e indígenas. A los negros, por ejemplo, se les presenta asumiendo laboresserviles y subordinadas, y a los indígenas se los presenta como "primitivos" ­semidesnudos, conadornos de plumas, etc.­.

(6) Veamos un ejemplo del autor: "La afirmación "la locomotora del progreso puede verdisminuida su velocidad como consecuencia de las oleadas de inmigrantes" es una fractura deimagen (o catacresis) porque los símbolos "locomotora" (que significa progreso) y "oleadas"(que señalan una amenaza proveniente del exterior) emanan de diferentes fuentes de imágenes,ya que la primera proviene del tráfico, y la segunda de la naturaleza" (Jäger, 2003: 65).

(7)"La experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido incorporados ypueden ser recordados. En la experiencia se fusionan tanto la elaboración racional como losmodos inconscientes del comportamiento que no deben, o no debieran ya, estar presentes en elsaber. Además, en la propia experiencia de cada uno, transmitida por generaciones oinstituciones, siempre está contenida y conservada una experiencia ajena [...] Algo similar se

puede decir de la expectativa: está ligada a personas, siendo a la vez impersonal, también laexpectativa se efectúa en el hoy, es futuro hecho presente, apunta al todavía­no, a lo noexperimentado, a lo que sólo se puede descubrir. Esperanza y temor, deseo y voluntad, lainquietud pero también el análisis racional, la visión receptiva o la curiosidad forman parte dela expectativa y la constituyen" (Koselleck, 1993: 338).

(8) Entendemos por praxis educativa la actividad (o conjunto de actividades) en la que unainstancia A (maestro, profesor, tutor, sabio), en el marco de unas orientaciones implícitas oexplícitas (para qué) y de unas circunstancias específicas (aspectos sociales, culturales,locativos), trata de influir sobre una instancia B (alumno, adulto, aprendiz, niño) de cierto modo(cómo) con el propósito (con qué fin) de que esta última se transforme, bien sea al apropiarsede unos contenidos (qué) y/o al cambiar su forma de ser (formación). Si bien la praxiseducativa adquiere su sentido histórica y socio­culturalmente, en ella, bien sea que estéexplícito o no, se evidencian los siguientes aspectos básicos: 1. Un "quién" (maestro, mayor,enseñante, tutor, preceptor, institutor, profesor, asesor) o instancia que educa, 2. Un "a quién"(alumno, discípulo, aprendiz, educando, tabula raza, sujeto receptivo, sujeto activo) o instanciaa la que se educa, 3. Un "qué" (contenido formativo, educativo, de aprendizaje, de enseñanza,saber didactizado, conocimiento científico, costumbre, hábitos, virtudes) o aquello queexplícitamente ­e implícitamente­ es objeto de educación ­lo que se enseña­, 4. Un "cómo"(enseñanza frontal, enseñanza dirigida, enseñanza programada, enseñanza individualizada,adoctrinamiento, grupo de discusión, lección, taller, seminario, trabajo en grupo, tutoría, viaje)o la manera en que se lleva a cabo la educación y se dispone del tiempo para ello, 5. Un "paraqué" o proyección de las metas y fines que se han de lograr o que se ha de procurar lograrmediante la educación ­siempre se educa para algo y esto abarca desde objetivos específicoscomo aprender a sumar, hasta fines más elevados (ideales formativos o ideas de ser humano)como formar a un sujeto racional, íntegro, moral, cristiano, crítico, competente, virtuoso, sabio­y 5. Un "dónde" o lugar en que se lleva a cabo la educación (escuelas, colegios, universidades,espacios educativos no formales, ciudad educadora, etc.).

(9) No hay que olvidar que las sesiones fotográficas implicaban el mantener ciertas poses pormucho tiempo, lo que significaba una actividad bastante agotadora.

(10) El concepto de "proyección" en sentido psicoanalítico alude a una serie de atribucionesque alguien le hace a otro, bien sea de los defectos o intenciones que no quiere reconocer en símismo. Este concepto es fundamental para la psico­historia o psico­génesis de la infanciadesarrollada por De Mause.

(11) Uno de los más destacados pensadores en la actualidad del problema de las imágenes y dela vida en un mundo mediatizado por ellas es Hans Belting, quien en su libro Bildanthropologie(Antropología de la imagen) (2001) trata de dar respuesta a la pregunta por la constituciónmedial y mediada del ser humano que incluye también la reflexión sobre qué son las imágenes,que son las experiencias a través de imágenes, en qué consiste su cualidad mundial eintercultural.

(12) Como emblema se entiende cualquier cosa que es representación simbólica de otra. En elcaso de Dios, no se trata entonces de "hacerse una imagen de Dios" ­esto sería una blasfemia­,sino de "expresarlo" por analogía. Según Sebastián, el "emblema en su esencia cumple dosfunciones básicas: la representación y la interpretación, es decir, representa una cosa (res picta),que es algo de la naturaleza, del arte, de la mitología, de la religión, etc., que llega a ser ressignificans como expresión de una verdad. Esta forma de lenguaje gráfico­literario […]significa una verdad general, aunque se presente un tanto oscura, y sale de la interacción de trespartes: motto, pictura y epigramma. No actúan independientemente, se inciden mutuamentepara aclarar el significado del emblema; esta funcional integración es portadora de un nuevosignificado y por ello se distingue un libro de emblemas de otros libros con ilustraciones […]Este lenguaje inventado se creyó que tenía la facultad de transmitir verdades a la mente de un

modo más directo que el lenguaje hablado, y que por el efecto visual tales verdades se grababande forma indeleble" (Sebastián, 1995: 12­13).

(13)Se trata de una imagen que "no es clara; no es una "respuesta", sino más bien una preguntaque se hace por medio de la obra de arte y que el observador puede responder de un mododiferente" (Wulf en: Schäfer / Wulf (Eds.), 1999, p. 337).

(14)La fundamentación del método de enseñar en un arte, en un saber qué y cómo (didáctica)que imita a lo natural debe suponer, por ello, una determinada visión de mundo (cosmología) ­que en el caso de Comenio viene dada por una postura metafísco­teológica­, una antropología ­que se deriva de allí­y, en específico, una teoría del niño y del aprendizaje. En los capítulosXVI, XVII, XVIII de la didáctica magna se formaliza esa cosmología en principios y estosúltimos se analogizan con el arte de enseñar. En los capítulos I hasta el VI de la misma obra sedesarrolla esta antropología y en los capítulos VII y XX se esboza una teoría del niño y delaprendizaje respectivamente. (Cf. también Comenio, 1987 y 1992a.)

(15) Como lo sostiene Wulf: "El Orbis pictus fundamentó el principio de la intuición sensible,que desde entonces es inimaginable fuera de la pedagogía. De esta manera inició [...] una nuevavaloración de los sentidos"(1985, p. 12).

(16) Para Comenio el hombre no es una mónada aislada, ni el puro cogito cartesiano; éste seentiende, más bien, como relación capaz de lograr un estado armónico en sí mismo y con elmundo y, por supuesto, con su creador. En este sentido, el hombre vuelto sobre sí es vacío,como microcosmos que es debe verse y permanecer siempre en relación. El hombre es, portanto, un ser que no puede entenderse a sí mismo y abandonarse a sí mismo como un ser aisladoe intrascendente. El ser la imagen de Dios, su creación más privilegiada, lo hacen percatarse deque su fin no se limita exclusivamente al ámbito terrenal. El fin del hombre está fuera de estavida, y ese camino se ha de empezar a forjar desde la tierra sobre todo con la educación.

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