EL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LA EDUCACIÓN DE CALIDADPARA TODOS A LO LARGO Y ANCHO DE LA VIDA

GONZALO VÁZQUEZ GÓMEZ (*)

RESUMEN. El desarrollo de los sistemas educativos se está viendo condicionado por laprogresiva interdependencia entre la educación y, otros procesos y sistemas relacio-nados con ella. De esta forma, los sistemas educativos se están tornando cada vezmás complejos e imprevisibles. Para introducir alguna racionalidad en su análisis yprevisión, es necesario examinar las tensiones que le dan fuerza e inestabilidad al sis-tema, sus principales retos, riesgos y logros. Entre ellos, se acusa la tendencia del sis-tema educativo a ir más allá de sí mismo, generando la convergencia entre todos losámbitos educativos (formal, no formal e informal) lo que, al mismo tiempo quemejora la eficacia del sistema, puede amenazar la autonomía del sujeto en su cons-trucción personal. Además, se destaca el concepto de educación, de calidad, paratodos, a lo largo y ancho de la vida, como principio ligado con el de calidad de vidaque exige la consecución de mínimos de educación y de desarrollo para todos losciudadanos.

ABsTRAcr. The development of educational systems is being conditionned by pro-gressive interdependence between education and other processes and systems rela-ted to it. So, educational systems are increasingly becoming complex and unforese-eable and, to introduce some rationality in their analysis and foresight it is necessaryto examine the tensions which give the system strength and instability, and to studyits main goals, risks and achievements. Among them there is a tendency of the edu-cational system to go beyond itself and generate convergence between all educa-tional fielcis (formal, non formal and informal) which improves the system's effi-ciency and threatens the subject's autonomy in his/her personal training at the sametime. Furthermore, this article stresses the concept of education for all through life,as a principie linked to the quality of life which demands the obtention of minimumsof education and development for all citizens.

INTRODUCCIÓN

Un examen preliminar del estado actuaf dela educación nos pone en guardia acercade la dificultad de abarcarla con una solaconsideración o desde una única perspec-tiva. Algunos indicios son suficientes para

( ') Universidad Complutense de Madrid.

ponernos en la pista de la dificultad dediagnosticar y, mucho más, de proyectar lasituación de la educación en el mundo: nohay uno sólo sino muchos escenarios edu-cativos distintos y concurrentes; en la edu-cación, se reflejan perturbaciones socialesque ponen en riesgo la estructura y buen

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 39-57. 39Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

funcionamiento del sistema; por una parte,a la educación y a la institución escolar, sele pide lo más cuando aparecen nuevasamenazas para cumplir lo menos; resultacada vez más difícil asegurar un pacto edu-cativo en términos de solidaridad interge-neracional e interregional...

Una consecuencia inmediata de esteestado de cosas nos obliga a considerar laimposibilidad de reducir la educación a susistema, a lo que, de ordinario, entende-mos como «sistema educativo». Muchascaracterísticas exigidas al sistema hanentrado en crisis: finalidad definida, jerar-quía y orden de sus niveles y elementos,evaluación y previsión de su comporta-miento, etc. No contamos, ya, con un siste-ma educativo bello, si por bello entende-mos lo bien ordenado entre sí y, con él,todo que le abarca. Ante esta crisis del sis-tema, sólo parece servir un enfoque sisté-mico abierto y caótico (Colom, 2001) quese haga cargo de la complejidad natural e,históricamente, creciente de los fenómenoseducativos.

Seguidamente, examinaremos algunasde las dificultades y características de laeducación. En primer término, advertire-mos que la educación va o pretende ir másallá de los límites del sistema; por educa-ción, tomamos hoy otra cosa más que laeducación misma tal como se ha venidoentendiendo, lo que obliga a adoptar unaperspectiva, dentro-fuera del sistema, decarácter ecológico'. En segundo lugar, nosplantearemos el reto que está provocandopara la educación su consideración comoproceso diacrónico: la educación es educa-ción a lo largo de toda la vida; este postu-lado obliga a cambiar, radicalmente, elcompromiso de las instituciones escolaresy del currículo en todos los niveles del sis-

tema. Pero, si esta exigencia impone uncambio radical en nuestra manera de verlas cosas, no es menor la transformaciónestablecida por la consideración de la edu-cación como una acción que se da, tam-bién, a lo ancho de la vida, en régimen deconcurrencia de distintas comunidades yde agencias educativas.

A continuación, procederemos a identi-ficar algunas de las tensiones patentes (hade insistirse, patentes, porque seguro queexisten otras, no menos decisivas, que sub-yacen de modo latente y a las que, connuestra manera actual de acercarnos a laeducación, somos ciegos) del sistema edu-cativo. Estas tensiones se proyectan enderredor de los ejes información-conoci-miento-tecnología-cultura, tiempo presente-tiempo futuro, pluralidad y unidad de com-petencias, construcción interior-examenexterior de la condición humana, confianzay desconfianza social ante la educación, engeneral, y ante la escolar, en concreto, comomodalidad para lograr el acondicionamien-to humano y la cohesión social.

En penúltimo lugar, se pasará revista aalgunas de las tendencias más notables yprovechosas del sistema educativo, relati-vas a la extensión de la educación preesco-lar y al crecimiento de las formas de edu-cación postsecundaria y educación supe-rior, a la convergencia en el sistema y a suevaluación de los diversos ámbitos educa-tivos (formal, no formal e informal), asícomo, a la integración, sobre todo por lavía de la educación científica y de los pro-cesos de innovación tecnológica, de laeducación dentro de los enfoques y siste-mas de ciencia y tecnología, y de la gestióndel conocimiento.

El trabajo concluye con la considera-ción de los nuevos riesgos y retos en la

(1) Una de las «lecciones . que debemos aprender, si queremos que sobrevivan (esto es, que pervivan y quevivan con calidad) nuestros sistemas educativos, es que debemos tener presente su ecología, entendida, no sólo

como un sistema de relaciones físicas y -ambientales. (en su sentido restrictivo) sino, también, de valores y de

comunidad -espiritual . . Véase: E. W. EISNER: ;l'hose who ignore past.... 12 'easy' lessons for next millennium ., en

J. of Curriculum Studies, 32 (2), 2000, pp. 343-357.

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educación, problemas que limitaremos ados, por su mayor importancia: la genera-ción de nuevas distancias en el uso de lainformación (por ejemplo, bajo la forma de«brecha digital») y el vinculado con la nece-sidad de proceder a la reconstrucción de lacomunidad en la sociedad de la informa-ción. Por último, se planteará la posibilidadde ejercer el derecho a la no-educacióncomo una forma límite de autonomía, fren-te a las amenazas que se ciernen sobre elsistema educativo como sistema impositi-vo.

AMPLIO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓNY DEL SISTEMA EDUCATIVO

Cualquier esfuerzo de carácter prospectivosobre la educación se apoya en la compa-ración de los sistemas. El empleo de estemétodo está muy extendido a propósito deestudios sobre desarrollo económico. Bue-nos ejemplos son los estudios de la 0CDE2y del PNUD (Programa de Naciones Unidaspara el Desarrollo). En alguno de estosinformes, podemos encontrarnos que No-ruega aparece en primer lugar de algunaclasificación de paises desarrollados, queel IDH (Índice de Desarrollo Humano3)sitúa a España en el 2002 en el mismolugar, el 21 v, que en el informe del PNUDdel año anterior, que los países subsaharia-nos se siguen ordenando en los últimoslugares, etc.

El problema que tienen estas fuentes, alas que, por otra parte, acudiremos en estetrabajo, es que parten del supuesto de que

el concepto de desarrollo del que se partees común y universal, para todos los paísescon independencia de su contexto. Sinembargo, cuando acudimos a los estudiossobre el sistema educativo (sobre lo que enla producción anglosajona se suele deno-minar «el proceso del currículo«) nosencontramos con que, en este proceso dedefinir metas, contenidos y resultados, segenera una tensión entre un polo universa-lista y otro polo que proyecta su energía encontextos (en un contexto) de carácterespecífico; el proceso del currículo exigeuna mediación entre el conocimiento (y elproblema radica en que, en el escenario dela globalización, la diversidad del conoci-miento se reduce progresivamente) y lascondiciones sociales significativas, entrelas condiciones presentes y las del futuroque se pretende construir a través de laeducación (Rosenmund, 2000, p.601). En lahistoria del psicodiagnóstico y de la psico-metría, están escritas las diferencias entrelas medidas de «inteligencia» libres o carga-das de cultura. El propio concepto de de-sarrollo, de desarrollo del sistema educati-vo, y los artefactos para su medición gene-ran diferencias insalvables entre distintosniveles de desarrollo; o, cuando menos, delas representaciones colectivas de desarro-llo educativo.

No es posible detenerse más en esteextremo. Lo que se pretende señalar es queno existe una posición ingenua acerca deldesarrollo educativo y que cualquier pasoque demos desde este enfoque tiene y ten-drá consecuencias importantes, no sólo enel plano de lo conceptual sino de lo axio-

(2) A lo largo del trabajo se citan los trabajos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo, unasveces como OCDE, y otras como OECD. La diferencia radica en la lengua de la fuente a la que se remite: si estáescrita en español se usará la primera forma; si, en inglés, la segunda. Cuando se hace referencia genérica a laOrganización, se emplea la expresión OCDE. Lo mismo ocurre con la referencia al Programa de Naciones Uni-das para el Desarrollo (PNUD). Sus respectivas búsquedas en la red han de hacerse como www undp org, ycomo. www. u ndp.org

(3) El IDH se define, en los estudios del PNUD, como -indice compuesto que se basa en tres indicadores:longevidad, medida en función de la esperanza de vida al nacer; nivel educacional, medido en función de unacombinación de tasa de alfabetización de adultos (ponderación, dos tercios) y la tasa de matriculación combi-nada primaria, secundaria y terciaria (ponderación, un tercio), y nivel de vida, medido por PIB per capita (PPA,dólares) (PNUD, 2001, p. 256).

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lógico, ya que estamos en el terreno de lapráctica. Habremos de aceptar, con todaslas consecuencias de diverso signo, positi-vo y negativo, que analizar y proyectarhechos educativos con herramientas de laeconomía de la educación, abre, desdeluego, nuevas posibilidades a la pedagogía(Colom, 2000, p.18) pero, también que,impone consecuencias decisivas para laproducción y evaluación (sobre todo parala medida) de las prácticas educativas. ¿Sonmenos competentes, en su medio, los jóve-nes de Sierra Leona (país situado en el últi-mo lugar, el 173 ) en el IDH (Informe sobreel Desarrollo Humano 2002) qiie los deNoruega, Suecia y Canadá (que ocupan elpodio) tras la carrera del progreso en el«desarrollo humano»? La dificultad radica enqué es lo que denominamos «medio» y«medio educativo».

Hecha esta advertencia y pensandocomo si las condiciones de desarrollo y delmedio fueran comparables, podemosadvertir que uno de los fenómenos caracte-rísticos de la educación en el tiempo pre-sente es que se está produciendo una cier-ta reintegración de todas las esferas oámbitos de lo educativo (formal, no formale informal) en uno solo, el propiamenteeducativo, sin ninguna adjetivación ulte-rior. De las relaciones entre estos tres ámbi-tos, relaciones dos a dos y de los tres en suconjunto, quizá, la más clásica y represen-tativa sea la de la educación no formal y laformal. Trabajos como los de Coombs yAhmed, La Belle y Hamadache nos signifi-can que la escuela ha dejado de conside-rarse «el único lugar» donde se enseña yaprende (Sarramona, Vázquez y Colom,1998, p.14). Si esto se afirmaba ya entre losaños 1975 y 1980, aproximadamente, elfenómeno se ha hecho mucho más intensoy patente en los últimos años. ¿Dónde, enqué lugar del sistema educativo ha desituarse la exigencia y la responsabilidad

de formar, por ejemplo, en la competenciatecnológica?: ¿en los lugares comunes,escuelas y aulas, del sistema educativo o enlos espacios de las aulas domésticas, delocio o de los ámbitos laborales? En laactualidad, los modelos de inversión encapital humano, sobre todo más allá de losniveles de educación obligatoria, incluyenlas variables de la educación, tanto infor-mal, como no formal (Blöndal, Field;Girouard, 2002).

La «desinstitucionalización» de la edu-cación ha tenido, desde hace mucho tiem-po, formas y proyectos diversos: «educa-ción fuera de la escuela», que hay «otraseducaciones» (por decirlo en términos deTrilla), «la escuela sin muros o paredes», laeducación alternante, etc. La desintitucio-nalización corre en paralelo de la desregu-l'ación educativa'. En la actualidad, loscambios, acaso, más significativos sobre laeducación provengan del, cuando menosaparente, acortamiento de la distancia y delas nuevas experiencias del tiempo (Rizvi yLingard, 2000, p.419). No es posible enten-der el desarrollo del aprendizaje abierto(abierto en el espacio y en el tiempo) sincuestionar, para la educación, el propioconcepto de espacio. Tampoco, nos ha deextrañar el interés de los organismos inter-nacionales y de los profesionales del sectorsobre el concepto de espacio como infraes-tructura educativa, tal como se ha puestode manifiesto recientemente en el Semina-rio Internacional sobre InfraestructuraEducativa que ha tenido lugar en Guadala-jara (México) a fines de febrero del 2002.

Podemos concluir, pues, que una delas principales mutaciones del sistema edu-cativo es su deslocalización y su intempo-ranciad, ese estar más allá y más acá detodo tiempo y espacio limitado. Está enrevisión, así, la forma de entender el siste-ma educativo en los términos de los dosúltimos siglos, lo que hace difícil la cuenta

(4) G. VÁZQUEZ: .Dificultades y compromisos de la teoría de la educación ante la «desregulación- educati-

va., en Revista de Ciencias de la Educación, 157, (1994), pp. 141-155.

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de los resultados y de los logros educati-vos. Dado el contexto de la globalización,esta dificultad afecta, no sólo a algunos paí-ses, más o menos «desarrollados . , sino alconjunto de todos ellos.

LA CONSTRUCCIÓN DEL TEJIDO DE LAEDUCACIÓN

La pregunta que subyacía, en el punto pre-cedente, era la de si el sistema educativocomprende toda forma educativa, y hemosconcluido negativamente porque la educa-ción no concierne únicamente a la escuela,sino que es cosa que ocupa a toda la comu-nidad. La cuestión de la que partimos, aho-ra, es si la escuela comprende a la comuni-dad educativa. Conceptos tales como el de«ciudad educativa» nos ponen a resguardode todo enfoque reduccionista al contestara nuestra nueva pregunta. En el fondo, setrata de un mismo problema: la educación,como todo bien común, es suficientementedifusiva como para pretender encerrarla enun espacio, en un tiempo y en una institu-ción u organización especializada. ¿Cómohacer compatible, en la actualidad y en elpróximo futuro, la exigencia de la profesio-nalización docente y el incremento de lafunción técnica en la educación con la des-especialización de la institución educativay su condición de sede vacante, ventanaabierta o, como mucho, sede compartidade la información?

Uno de los tópicos más en boga en ellenguaje pedagógico es el del aprendizajea lo largo de toda la vida (con sus diversasversiones: educación permanente, educa-ción continuada, educación abierta, educa-ción de adultos, etc.). Con este reconoci-miento, no hemos hecho otra cosa queadvertir que, desde que existe la funciónde la construcción humana, la educación

siempre ha sido permanente. y el hombrees constitutivamente educado entre tantosigue siéndolo, porque siempre hay espa-cio y oportunidad para la autoconstrucciónpersonal. En buena medida, tanto la edu-cación familiar, como la escolar, no tienenmucha más tarea que la de elaborar la basepara un proceso de autoformación, comoempresa moral, permanente. No es deextrañar que las modernas reformas educa-tivas reconozcan el principio de la educa-ción permanente como principio ordena-dor de todo el sistema educativo; así lohizo, de forma solemne, en su exposiciónde motivos la LOGSE 5 y así se apela, tam-bién, en el actual Proyecto de Ley de Cali-dad de la Educación.

El principio de la educación perma-nente nace estrechamente vinculado con elde la educación para todos. Ésta es laexpresión utilizada en el informe de laOCDE (Educación permanente paratodos). Precisamente, por su carácter uni-versal y porque la educación permanentese desarrolla en una compleja diversidadde entornos, el Informe reclama que seaclaren y fortalezcan las responsabilidadesespeciales de las autoridades educativas,digamos locales, de forma que se evite ladilución de responsabilidades en todo elconjunto de agentes que intervienen en elproyecto de educación permanente(OCDE, 1997, p.327).

Por su parte, la Comisión de las Comu-nidades Europeas, en su Memorandumsobre el aprendizaje permanente (2000),vincula la educación permanente con laconstrucción de una ciudadanía activa enel espacio europeo: la Europa de los ciuda-danos a través de la educación permanen-te. Por cierto, este memorando reclama,inmediatamente, la convergencia de «lastres grandes categorías de aprendizaje . : elaprendizaje formal, el no formal y el infor-

(5) -La educación será permanente y así lo proclama la ley al determinar que ese será el principio básicodel sistema educativo- (preámbulo de la ley); -el sistema educativo tendrá como principio básico la educaciónpermanente (art. 2.1).

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mal (concebida, esta última, como -unaenorme reserva educativa»). Pero el docu-mento destaca, junto y entremedio de laeducación a lo largo de toda la vida, el de-educación a lo ancho de la vida» (estimu-lando la aproximación entre el lifelonglearning y el lifewide leartzing), expresiónque manifiesta, se dice, de forma muy grá-fica la amplitud del aprendizaje que puedellevarse a cabo en múltiples ámbitos y encualquier etapa de nuestra vida, sancionan-do, seguidamente, que la amplitud de estaexpresión deja más patente la complemen-tariedad de los aprendizajes formales, noformales e informales (Comisión de lasComunidades Europeas, 2000, p. 9).

Por lo que vemos, el principio de laeducación permanente, entendido en sudoble dimensión temporal (a lo largo) yespacial (a lo ancho), reclama que la edu-cación reside más allá de todo espacio ytiempo educativo y, sobre todo, escolar.Desde esta exigencia, la educación sedevuelve, desde la escuela, al propio hom-bre-educando y al hombre-ciudadano. Estamanera de ver las cosas, en la actualidad,en la que, a buen seguro, se ha de profun-dizar en los tiempos inmediatos, rescata elpotencial ético y político de la educaciónciudadana. Así se entiende hoy por losestudiosos de la educación moral, quienesvinculan, fecundamente, con la construc-ción de la ciudadanía sin exclusiones (Escá-mez, Ortega, Cortina, Mínguez, Altarejos,Naval, Puig, Martínez...). En última instan-cia, la educación se encuentra, por asídecirlo, a mitad de camino entre la vidaactiva (»in-quietud», nec-otium, a-skolía) yla vida contemplativa, como expresiva deuna cierta quietud, del ocio teórico y de laskolé (scholé, de donde ..escuela-)6.

Las modernas reformas educativasestán poniendo el énfasis en el conceptode la institución educativa, en términos de

-comunidad educativa», en dos sentidos:bien, con el sentido de la apertura del cen-tro a la comunidad educativa, bien con eldel centro educativo como comunidadeducativa. La Red Mediterránea, que estáevaluando, en la actualidad las reformaseducativas en esta área, está poniendo elénfasis, tanto en la participación ciudada-na, como en la educación para toda la vida(Ministerio de Educación, Cultura y Depor-te, 2001). De esta forma, se construye eltejido de la educación como proyecto com-partido a lo ancho de la vida y como pro-ceso continuo de aprendizaje a lo largo deella.

Recientes estudios de especialistas ensistemas educativos apuntan a que loscambios necesarios en la escuela depen-den hoy, mucho menos, de transformacio-nes normativas, que de cambios en tresórdenes: el de la misión a asignar a la insti-tución educativa dentro de la sociedad dela información, las interacciones entre ellay, otras agencias sociales y culturales, y lasdecisiones sobre contenido/estrategias quese han de adoptar para lograr la eficacia dela escuela (R. Neira, 1999).

TENSIONES PATENTES DE LAEDUCACIÓN

La vida del sistema educativo cursa conuna serie de tensiones graves o patentesunas y otras de carácter menos agudo omanifiesto. Igual que distinguimos entrecurrículo manifiesto y currículo oculto,podríamos distinguir, otro tanto, entre lasestructuras manifiestas y ocultas de nues-tros sistemas educativos. La primera estámás cerca de la voluntad del legislador y sepresta a la comparación intra o internacio-nal, según sistemas de indicadores (por ej.:Sistema Estatal de Indicadores de Educa-

(6) Se utilizan aquí términos empleados, a propósito de la vita activa, por H. ARENDT: La condición bu ma-na. Barcelona, Paidós, 1996, pp. 25 y siguientes. Manifiesta la autora su interés por la vida activa (manifiesta enla labor, el trabajo y !a acción), -ni superior, ni inferior-, que por la vida contemplativa (p. 30).

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ción). A su vez, la segunda es una estructu-ra subyacente cuyo examen nos puede ser-vir para advertir por donde se produciránlos cambios en un escenario de medio-lar-go plazo.

Entre las tensiones más significativasdel sistema educativo, se encuentran lassiguientes:

• Información contra cultura; acumu-lación y substitución de informacióncontra integración del conocimien-to;

• Tecnología contra cultura;• ¿Medidas diferentes o medida

común?;• Cohesión social y orientación hacia

el mercado;• Formación (construcción interior) a

medio-largo plazo contra exigenciainmediata;

• Competencias específicas contracompetencia humana;

• Exigencia-desconfianza ante laescuela.

Las tres primeras fuerzas giran en tornoal papel del sistema educativo, del currícu-lo y de la escuela ante la cultura. Acaso, elantagonismo principal, como ha señaladorecientemente Rodríguez Neira, sea el quese produce entre información y cultura consus inmediatas consecuencias de substitu-ción de los significados culturales por untipo de información desagregada que sepresenta anclada bajo una condición efí-mera, movida por la «sacralización de laurgencia» denunciada por Tedesco (1996).La escuela experimenta la tentación deconstruir el currículo sobre una informa-ción instantánea que se renueva continua-mente porque su vigencia parece habercaducado (R. Neira, 1999) y que facilitamuy poco la integración de los saberes. Sereclama, aquí, la importancia de la capta-ción de la estructura de lo aprendido, en el

sentido reclamado por Bruner: captar laestructura de un asunto es entenderlo enuna forma que permita, a muchas otrascosas, relacionarse significativamente conél (1972, p.11); a muchas cosas y a muchaspersonas. En adelante, la escuela deberáimponer una profunda selección de conte-nidos, enseñando estructuras de informa-ción altamente inclusivas, que evite, comonos reclama Dewey, seguir enseñando ter-camente todos los hechos posibles7 . Nisubstitución continua ni mera acumulaciónsino presentación de información que daque pensar por su potencial significativo yde transferencia a las más variadas situacio-nes. En la medida en la que haya una com-prensión común en esos procesos de codi-ficación, aplicación y transferencia, podrádecirse que la información se hace conoci-miento compartido por los miembros de lacomunidad de aprendices.

Este problema de la información contrala cultura se ha potenciado en el tiempopresente como consecuencia del desarrollode la tecnología informática, que ha hechoque Reid (1998) proclamara «el fin delcurrículo», más próximo ya a Gates que aErasmo, la negación de la lectura y de lamuerte del modelo (sea éste el buen libro oel maestro personal). La alexia supone lanegación del doble carácter propio de lalectura, como acto religioso y como actocrítico, en el sentido que da a esta expre-sión Reboul (1999, pp. 34-35).

El examen del problema de la culturaen la escuela nos revela dos dificultades.En primer lugar, la propia consideración dela cultura como producto de consumo, enlugar de como acción de producción (deRougemont, 1977), lo que genera la super-producción de valores inasimilables y elinfraconsumo de valores que tienen elpotencial de vivirse como tales. En segun-do término, la cultura ha perdido el carác-ter de medida común de los significados

(7) Con relación a la Universidad, Ortega ya nos prevenía de la manía de enseñar en ella la -hiperexactafisiología. o la -química superferolítica, J. ORTEGA: Misión de/a Universidad.

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(aportados por el pensamiento y la acción)de las cosas, la conmensurabilidad noimpuesta (ni por poder político ni por latecnología que en sí misma provoca impo-sición del sentido de la realidad) entre pen-samiento y acción, para dar una ciertacuenta común de las cosas.

Esta consideración de la cultura comomedida común abre la posibilidad de vincu-lar la misión del sistema educativo con la dela construcción de la identidad personal yciudadana. El problema reside en el hechode que parece haber desaparecido todaposibilidad de contar con una identidad amenos que nos encontremos dentro del dis-curso nacionalista. Éste es un factor destruc-tor de los sistemas tal y como los hemosentendido en los dos últimos siglos: comovía para la construcción de una identidadcolectiva (nacional). No ha lugar a preten-sión alguna de carácter hegemónico, y, has-ta aquí, lo razonable y, quizá, lo deseable.Pero, hay un riesgo: la generación de unafuerte inseguridad que está dando lugar areacciones conservadoras en los países de-sarrollados (Tedesco, 1995) como conse-cuencia de haberse instalado la diversidadcomo categoría central de nuestra cultura.

El concepto y la práctica de la diversi-dad rigen una referencia inmediata a la deunidad; sin una referencia, por mínima quesea, a la unidad no cabe formalmente ladiversidad. La cesión de todo enfoque deformación básica del hombre común a tra-vés del currículo nos pone en el riesgo dela negación de la condición de sujeto detodo educando. La negación del yo no seresuelve por la apelación a un nosotrosplural y diverso. Con la red, ocurre comocon la tecnología: que puede concebirsecomo máquina pero, también, como filtrode relación. Y los filtros tienen una funcióndefensiva, cuando no de producción de laexclusión del otro como sujeto autónomo.

Cuando se procede al examen de lossistemas educativos, se advierte la existen-cia de una pluralidad de escenarios. Así, enun reciente estudio de la OCDE, se hanidentificado seis escenarios diferentes parael futuro de la escuela, seis que se organi-zan de dos en dos (OECD, 2001):

• Escenarios que actúan por extrapo-lación del status actual:1. Sistemas escolares con una ro-

busta burocracia.2. Extensión del modelo de mercado.

• Escenarios de «re-escolarización.:3. Escuelas como centros baluarte

contra la fragmentación social yla crisis de valores.

4. Escuelas concebidas como orga-nizaciones de aprendizaje.

• Escenarios desescolarizadores:5. Redes de aprendices y sociedad

en red.6. Éxodo del profesor y escenario

de fusión nuclear del sistema.

No es posible seleccionar ninguno deestos seis escenarios como especialmentedominante. Algunos de nuestros sistemas yno pocas instituciones escolares participande las características de dos o más escena-rios. Como ejemplo de fertilización cruza-da, podríamos citar la relación entre los sis-temas fuertemente burocráticos y, en esamisma medida, resistentes a la innovacióny a la imposición de un modelo de merca-do (escenarios uno y dos). O, también, elque, a partir del escenario tres, se proyectaen el identificado como sexto: la dificultadde que los profesores puedan hacer frentea las dificultades propias del escenario ter-cero da lugar a la huida del profesor en susdiversas formas y por diferentes motivos(falta de reconocimiento social, malestardocentes, etc.).

(8) Véase la amplia obra de Esteve sobre este punto; la cuestión de la modificación del apoyo social al sis-

tema educativo se ha tratado, entre otras fuentes, en Esteve (2000), pp. 82 y siguientes. La respuesta pedagógi-

ca a esta huida puede exigir una nueva escritura de la tarea del profesor. Véase: M. MARTNEz: El contrato moral

de/profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Desclée de Brouwer, 2000.

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Hecha la salvedad de que no hay esce-narios estancos, cabría formular que losambientes más plausibles, controlando susriesgos anejos, sobre todo, en el escenariode la comunidad de aprendices en red, sonlos que hemos situado en los lugares terce-ro, cuarto y quinto; en ellos, se concibe laeducación como un bien público o común,las escuelas, como organizaciones que fun-damentan una educación para todos a lolargo de toda la vida y se borran muchas delas distinciones entre centro y periferia enel aprendizaje, así como entre formaciónbásica y formación continuada, sobre todo,a través del uso de las nuevas tecnologíasde la información9 . Por el contrario, losescenarios identificados como uno, dos yseis ofrecen muchos riesgos: el primero,por su resistencia a la innovación, la defen-sa de los intereses y su nociva permeabili-dad a la voluntad del poder político; elsegundo, por su estimación de la educa-ción como bien de consumo con valor eco-nómico inmediato m; la última, porque esuna escenificación de la voladura, más omenos querida y provocada, del sistema: elprofesor, como mediador cultural, siguesiendo el núcleo del sistema educativo.

Una tensión latente, más, en el de-sarrollo de los sistemas educativos, es laque se expresa como una antinomia entreformación (entendida como bildung, comoconstrucción interior que surte efectos amedio y largo plazo) contra exigenciainmediata. De nuevo, se nos presenta,aquí, el riesgo que ya hemos divisado apropósito de la oposición información-cul-tura. La nueva construcción del tiempo con

el primado absoluto de un presente que nose proyecta ni desde el pasado ni hacia elfuturo, sino que se agota en sí mismo, esuno de los mayores riesgos para la cons-trucción de la persona y de la comunidad através del sistema educativo y del currícu-lo. Esta tensión se alía, por otra parte, conla tendencia a enfocar la evaluación de losaprendizajes como mera tasación indivi-dual (assessment) de lo aprendido y puestode manifiesto como cambio externo, direc-tamente, observable. La evaluación denuestros sistemas educativos (patentes, porejemplo, en proyectos como el PISA res-pecto de la lengua, la matemática y lasciencias naturales) adolece de este defecto,a saber, de una excesiva proyección haciala cognición, proceso por el que adquiri-mos y almacenamos conocimiento, endetrimento del pensamiento que, confor-me con la pretensión de Arendt, «carece defin u objetivo fuera de sí y que, ni siquiera,produce resultados . (1996, p. 187). Elmodelo antropológico, subyacente en laevaluación de los logros educativos, nopuede reducirse al del horno faber.

Este enfoque afecta de forma muy acu-sada, en la actualidad, al modelo de eva-luación de competencias que no puedenreducirse a un mero saber hacer (compe-tencias como meras destrezas). Cuandoestá imponiéndose cerca de nosotros y, porsupuesto, en Europa, el enfoque de lascompetencias básicas, incluso específicas,es menester denunciar el riesgo de lareducción de la educación a adiestramien-to. No son pocos los efectos positivos queeste enfoque ha de producir sobre nuestros

(9) Más que de verdadera integración de las tecnologías de la información y de la comunicación en los sis-temas educativos, se constata, preferentemente, su presencia en ellos. Así se recoge en COMMISSION EUROPÉENNE:77C@Europe.edu . Les technologies de linformation et de la comumunication clara les systéms éducatils europé-ens. Bruxelles, Eurydice, 2001, p. 34. No obstante, en esta misma fuente y lugar, se reconoce que el desarrollodel debate sobre las competencias básicas y el proyecto educativo en el que se han de integrar está contribu-yendo a su consolidación.

(10) Este escenario es el que parecen desear algunos para la enseñanza superior, excesivamente profesio-nalizada y orientada a las »necesidades (inmediatas, es innecesario subrayarlo) del mercado», sobre todo de lasempresas, olvidando lo que WINCI1 (2000) nos recuerda acerca del carácter de la economía orientada hacia elbien común, no necesariamente identificado con una visión de rentabilidad inmediata.

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sistemas educativos y sobre la mejora de sueficiencia (Sarramona, 2000). Sin embargo,es menester poner el debido cuidado en eluso del concepto y, del enfoque de lascompetencias y de su evaluación. En efec-to, resulta preciso destacar algunas de lascaracterísticas básicas de este enfoque queha de hacer referencia al carácter generalde las competencias; la referencia de todaslas competencias a la competencia huma-na; la naturaleza generativa, difusora ytransformadora de la competencia huma-na; su carácter integrador, complejo e inse-guro (esta inseguridad se relaciona con latendencia hacia la conjetura, las corazona-das y la intuición, tal como ha reclamadoBruner a propósito de un conocimientoescolar excelente) de la competencia per-sonal; y su distinción, respecto, de la ejecu-ción por su condición no directamenteobservable.

Por último, hemos de hacernos cargode una tensión más en el entorno del siste-ma educativo; se trata del par exigencia-desconfianza ante la escuela. Los informessobre la salud de nuestros sistemas (INGE,1999; OCDE, Pérez-Díaz, 2001) nos ponensobre la pista de este problema: por unaparte, se producen nuevas exigenciassobre la escuela, en particular, en relacióncon su misión a la luz de los nuevos esce-narios culturales, mientras que, por otra, seestá generando una actitud de desconfian-za respecto de los resultados escolares. Losestudios del INGE y de la OCDE incluyenesta cuestión, siquiera sea de modo implí-cito, en el tratamiento de los procesos eindicadores de contexto, ya se refiera a lasactitudes (sobre todo de participación) delos padres, ya al conjunto de la sociedad.Por su parte, Pérez-Díaz constata la oposi-ción entre la declaración de los padres a

afirmar su responsabilidad ante la educa-ción de sus hijos y su disposición a delegaresta responsabilidad por la educación desus hijos (Pérez-Díaz, 2001, p.277). Tam-bién, resulta significativa la relación, pro-bada, entre la formación cursada por lospadres, su expectativa ante el nivel máxi-mo de estudios de sus hijos y la duraciónefectiva de éstos (INGE, 2000 b, pp. 22).Pese a que, en general, los estudios sobrela confianza social sobre la educación danresultadas altos, frecuentemente, superio-res a los de otros sistemas, como el sanita-rio, de policía, judicial o fiscal (según unestudio al que se refiere OECD, 2001, pp.178-179), ha de prestarse atención a que lamayor confianza en la escuela se practicapor los profesores, seguidos de los padresy, a mayor distancia, del público en gene-ral. Los estudios españoles del INGE, tam-bién, muestran que una mayoría muy sig-nificativa de los profesores se encuentrasatisfecha con su tarea y en la relación conlas familias (INGE, 2000 a).

Finalmente, sería preciso apuntar, aun-que sea someramente, a dos extremos: poruna parte, al carácter de »doble sistema»(público-privado)" y, por otra, al carácterde los cambios en la asignación de recur-sos, como exponente, más o menos reco-nocido, de la falta de fe pública en el siste-ma escolar para lograr su función básica: laconstrucción de la persona y el logro de lacohesión social. Detrás de la disminuciónde recursos públicos al sistema educativo ydel enfoque de la rendición de cuentas(sobre todo, en su nivel »universitario»),puede estar latiendo una creciente descon-fianza en el cumplimiento de las funcionesasignadas o en las nuevas funciones de laescuela.

(11) En España, debe entenderse .público, privado concertado y privado no concertado . ; para una correc-

ta valoración social de nuestro sistema resulta necesario y urgente que en las encuestas y, en los análisis y esta-dísticas sobre educación (del Instituto Nacional de Estadística, del Ministerio de Educación, etc.) se distinga, no

sólo entre -centros de titularidad pública. y -centros de titularidad privada- sino, dentro de éstos, de los concer-

tados y no concertados. Sobre la discusión entre -pública . y -privada-, véase el trabajo de TouRINAN, 2000.

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CAMBIOS ACTUALES EN LA EDUCACIÓN

En este punto, vamos a examinar los cam-bios, por extensión o crecimiento, de lossistemas educativos. Veremos cómo los sis-temas son, progresivamente, más com-prensivos, al menos en su estructura apa-rente: cada vez hay más niños y jóvenes enlas instituciones escolares, desde la educa-ción preescolar hasta la de nivel superior.Sin embargo, antes de adoptar esta visiónoptimista, resulta necesario hacernos cargode que todo el mundo no es primer mundoy de que, aunque prescindamos de la esti-mación de que, también, el primer mundoaloja bolsas de tercer y cuarto mundo(como se ha encargado de resaltar Cobon),hay países, más allá de los mundos prime-ro y segundo, que, aún, aspiran a lograrmenos que mínimos de educación paratodos.

La segunda de las ocho metas para elDesarrollo del Milenio (MDG), cifradas enel informe del 2002 del PNUD, tan sólo,después de la relativa a la erradicación dela pobreza y del hambre extremos, se refie-re al logro de una educación primaria uni-versal, sobre todo, en lo que se relaciona

con las niñas (meta: «conseguir que, en tor-no al 2015, todos los niños, muchachos ymuchachas sean capaces de completar uncurso [5 años] completo de escolaridad pri-maria»). Debe insistirse en la importanciade la diferencia de sexo o género ya que,en cada una de las crisis en la escolaridad,como consecuencia de crisis sociales en elTercer Mundo, se experimentan retrocesosen los procesos de escolaridad de las niñasy de muchachas cuya recuperación consu-me, posteriormente, varios años. En rela-ción con esta meta, se señala una nueva,cuarta, meta para este milenio: eliminar ladisparidad de género en la educación pri-maria, preferiblemente, antes del 2005 y,en todos los niveles educativos, no más tar-de del 2015'3.

Hecha esta observación, podemosreconocer el desarrollo cuantitativo de lossistemas educativos, cuyo eje de crecimien-to es el de la entrada y la salida de la esco-laridad obligatoria. Progresivamente,entran en la educación primaria más alum-nos con un ciclo completo de educaciónpreescolar o de educación infanti1 14 , ordi-nariamente, de tres años (3 a 6 años deedad). Del mismo modo, cada vez son

(12) J. M. COBO: Contribución a la crítica de la política social. Madrid, Universidad Pontificia Comillas,1993, pp. 26 y siguientes. Las diferencias llegan a darse dentro de un mismo país y dentro de grupos que se tie-nen como homogéneos. Se ha referido que, en España, las mujeres no gozan globalmente de las mismas tasasde bienestar que los varones, aunque se encuentran en claro proceso de mejora habiendo ascendido, en tansólo tres años, desde el lugar 34 Q al 19Q , según el Informe del PNUD de 1998. Cfr.: G. VÁZQUEZ: -¿Es sostenibleuna educación pública de calidad en la crisis del Estado del bienestar?, en Educación, Salud y Trabajo, (1999),pp. 119-136. Véase, también, R. Puroi., F. CABRILLO, A. OLIVER, P. Roses y G. VÁZQUEZ: -El reto de la sostenibilidaddel Estado del bienestar en educación y universidad-, en E. SOLANS, R. PuvoL, E. FERNÁNDEZ-MIRANDA y OTROS: Sos-tenibilidad del Estado del bienestar en España. Madrid, Price Waterhouse, 1999, pp. 87-184.

(13) El análisis de los datos de la situación mundial en relación con el logro de estas metas, según el Infor-me del PNUD de 2002, provoca la pregunta de si queremos ver -el vaso medio vacío o medio lleno . ; en efecto,después de señalar, por ejemplo, que 113 millones de niños no acuden a la escuela, se proyecta el dato de que,en 2005, el 95% de los niños en la India cumplirán con esa meta, o bien, que 51 países con el 40% de la pobla-ción mundial están en condiciones de lograr la meta educativa de una educación primaria de cinco años paratodos sin discriminación alguna; del mismo modo, y después de constatar que los dos tercios de los analfabe-tos en el mundo son mujeres y que el 80% de los refugiados son mujeres y niños, se indica que los programasde microcréditos del UNIFEM han conseguido incrementar su ayuda social a las mujeres pobres, también, enmás de un ochenta por ciento en tan sólo dos años. Otro tanto se indica respecto de la lucha contra la pobreza,la mortalidad infantil (con una reducción, desde 1980, de 15 a 11 millones de niños al año), etc.

(14) En adelante, y dado el uso internacionalmente más extendido de la expresión -educación preescolar.respecto de la de -educación infantil-, y a sabiendas de que no son forzosamente sinónimas, se utilizará el con-cepto de Educación preescolar.

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mayores las cohortes de los alumnos quecursan algún tipo de estudios formales des-pués de concluir la escolaridad obligatoria.Por esta doble vía, se asegura que los siste-mas garantizan una mayor igualdad deoportunidades en la entrada y en la salidade la escolaridad obligatoria. En los próxi-mos años, cabe esperar un doble movi-miento; por una parte, los países subdesa-rrollados, en la medida en la que dispon-gan de recursos suficientes, prolongaranlos años de la escolaridad obligatoria, des-de los seis u ocho actuales, hasta los ochoo diez; por otra, en los países desarrolladosse alcanzará la participación universal delos niños de 3 ó 4, a los seis años en la edu-cación preescolar.

De esta forma, el concepto de participa-ción universal va ganando fuerza por enci-ma, incluso, del término «obligatoriedad» dela enseñanza. Además, se va abriendo pasouna comprensión favorable a entender porenseñanza o enseñanzas básicas al conjuntode las que forman la Educación Preescolar,la Educación Primaria y la Educación Secun-daria Obligatoria. Así lo expresa, literalmen-te, en el caso español, la LOGSE de 1990 y,a ese mismo enfoque, responde el actualproyecto de Ley de Calidad de Educaciónque extiende la gratuidad de la educación,entre los 3 y los 6 años, a la totalidad de loscentros concertados.

Más allá de los 16 arios se puedeobservar una tendencia, aparentemente,contradictoria. Por una parte, como ha pre-venido Husén (1998), nos dirigimos haciauna sociedad en la que a la mayoría de lagente joven, en vez de mantenerla encerra-da en una escuela hasta el final de su ado-lescencia, se le proporcionan oportunida-des que la introducen en las inquietudes deuna persona adulta, dentro y fuera delmundo laboral. Pero, por otra parte, a lapregunta de qué podría decirse respecto ala Educación Secundaria en el ario 2025,

dentro de un cuarto de siglo, el mismoautor responde que, en la práctica, la Edu-cación Secundaria, hasta la edad de los 18arios, será universal. Probablemente, loque se está expresando con esta aparenteparadoja es un fenómeno complejo quepuede dar lugar a varias formas: que, a par-tir de los 16 años, cada vez, sean más losjóvenes que continúen con alguna modali-dad de estudios formales pero que, inclu-so, quienes ingresen a los dieciséis en elmundo del trabajo requerirán una forma-ción sistemática complementaria, o bien,participarán en algún tipo de estudio post-obligatorio. En otras palabras, los límites delas enseñanzas básicas (entendiendo portales las que aseguran una buena construc-ción del hombre y de la comunidad) seráncada vez más extensos y provocarán unamayor participación social. Y que, por lodemás, la mejora de los sistemas educati-vos en los países desarrollados evitarán laconfusión entre escolaridad obligatoria yparticipación universal, dando prioridad ala promoción de ésta por encima de lamera prolongación de aquélla.

Se ensancha, pues, el campo semánticodel concepto de Educación Básica. Y lo hacehasta el punto de incluir en él a algunas de lasformas de la educación post-obligatoria, de lallamada educación terciaria o de la educaciónsuperior. En la declaración de la ConferenciaMundial sobre la Educación Superior, de laUNESCO, 1998, se señala que la misión de laeducación superior en todo el mundo requie-re que, entre otras, se cumpla con la misiónde . constituir un espacio abierto para la for-mación superior que propicie el aprendizajepermanente». Por esta vía, puede afirmarseque la educación superior, al menos en suprimer grado (ciclo corto), se está integrandoen el amplio marco de las enseñanzas bási-cas, de forma que se puede hablar de que,también, la educación superior se está inte-grando en la Educación Básica15.

(15) G. VÁZQUEZ: •La educación superior como educación básica en el marco de la educación permanen-te-, en Aula Abierta, 73 (1999), pp. 3-20.

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Otra tendencia, ya apuntada previa-mente, en el desarrollo de los sistemas edu-cativos es la de la convergencia de los tresámbitos de la educación (formal, no formale informal), no hacia uno sólo pero sí haciaun enfoque y una evaluación sistémicos.Sabemos que la calidad de la Educación Pri-maria y la igualdad de oportunidad en suacceso covaría con la calidad de la Educa-ción Preescolar pero, también, con la cali-dad de los procesos de educación informalen la familia; la expectativa de estudiospost-secundarios se relaciona, directamen-te, con la formación y actitudes de lospadres; la calidad de la innovación y forma-ción en las organizaciones productivas essinérgica con la calidad de los centros edu-cativos de su entorno; la coordinación en eldesarrollo de la cualificación y formaciónprofesionales; etc. El cognitivismo sistémiconos exige una comprensión integrada delsistema educativo, más allá de su diferenciade niveles y etapas, e, incluso, de modali-dades formales, no formales o informales.La planificación integrada y la evaluaciónde la eficacia de los sistemas educativos,sobre todo en momentos tan ricos en inter-dependencia como los actuales, imponenesta forma de considerar las cosas16.

Dando un paso más en este camino dela prospectiva de la integración, nos encon-tramos con la articulación de la educación(insistimos, escolar y no escolar) con el sis-tema de conocimiento en un único sistema

SECT (Sistema-Educación-Ciencia-Tecnolo-gía). Conocemos que el estado de la cienciay la tecnología se relaciona con la salud delos sistemas educativos y que la educacióncientífica (que incluye no pocos componen-tes de humanidades) es uno de los requisi-tos más importantes para el buen desarrollode los sistemas científicos. El estudio deestas relaciones se ha recogido en diversosinformes de sociedades científicas de presti-gio mundial como la estadounidenseNSBC 17 . Además, los programas y análisis delos sistemas de innovación tecnológicarefuerzan la evidencia de esta relación, nosólo respecto de la educación superior sino,también, de la formación profesional y de laEducación Secundaria Obligatoria18.

Para concluir este apartado, es menesterhacerse cargo de otra corriente de los siste-mas educativos, a saber, la de la regionaliza-ción. La creación de espacios como los de laUnión Europea, MERCOSUR, NAFTA (NorthAmerican Free Trade Agreement) y otrosestán exigiendo una convergencia en los sis-temas y procesos educativos, convergenciamás visible respecto de la formación profe-sional pero que afecta, en mayor o menorgrado, al conjunto de la educación formal.Así, por ejemplo, respecto al caso europeo,se reclama armonizar, cuanto antes, los pla-nes y programas de estudio secundariosdentro de un marco de un mínimo comúndenominador europeo o transnacional' 9 . Asímismo, respecto de la educación superior,

(16) Véanse, con este propósito, los trabajos incluidos en los dos números monográficos sobre educacióny globalización: Educational 7beory, 50, 4, monographic issue, Fall (2000); y Revista de Educación (númeromonográfico), 2001.

(17) J. GARCÍA CARRAsco; R. LÓPEZ; J. M. VACAS: «El uso de la informática en el contexto de la educación tec-nológica. Análisis del informe de la NSBC», en G. VÁZQUEZ (ed.): Educar para el siglo XXI: criterios de evaluaciónpara el uso de la informática educativa. Madrid, FUNDESCO, 1987, pp. 165-206. Puede verse tratada la relaciónentre educación e innovación científica y tecnológica en FUNDACIÓN SASMLLANA: La educación ante las innovacio-nes científicas y tecnológicas. Madrid, Editor, 1987; igualmente, en P. MENIIIIHA (ed.): Enseñanza de las cienciasdesde la perspectiva ciencia-tecnología-sociedad: formación científica para la ciudadanía. Madrid, Narcea, 2002.En el curso de la relación entre educación formal y sistema científico, aquella no actúa sólo como antecedentesino, también, como consecuente; así, se ha reclamado que las revoluciones científicas (y aún el cambio científi-co ordinario) exigen el cambio de los textos escolares; véase, a este respecto, T. S. KUIIN: Tbe essential tension.Selected studies in scientific tradition and cbange. Chicago, The Univ. of Chicago Press, 1977, p. 290.

(18) Puede verse este punto tratado en: G. VÁZQUEZ; I. DE LA TORRE: «Educación y formación«, en J. L. GAR-CIA DELGADO (dir.): Estructura económica de Madrid, Madrid. Edit. Civitas, 1999, pp. 679-711 (2 ed. en prensa).

(19) R. Diez HOCIILEITNER: «Aprender para el futuro: la educación secundaria, pivote del sistema educativo-,en FUNDACIÓN SANTILLANA: Aprender para el futuro. La educación secundaria, pivote del sistema educativo.Madrid, Editor, 1998.

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la Ley Orgánica de Universidades de 2002,dedica todo un título, el XIII, a tratar el«Espacio europeo de enseñanza superior« ya la integración de las enseñanzas universi-tarias españolas en ese nuevo espacio paralograr los efectos de la transparencia y con-vergencia de las enseñanzas y titulaciones,etc. Como se sabe, esta tendencia tiene susantecedentes en el Sistema Europeo deReconocimiento de Créditos (ETCS), en pro-gramas como Erasmus, Sócrates, etc., y tie-ne la mirada puesta en el cumplimiento dela Declaración de Bolonia (signada por losMinistros Europeos de Educación el 19 dejunio de 1999) en la que se reclama la adop-ción de un sistema basado, esencialmente,en dos ciclos fundamentales: diplomatura(pregrado) y licenciatura (grado); el accesoal segundo ciclo requerirá que los estudiosde primer ciclo se hayan completado, conéxito, en un período mínimo de dos años. Eldiploma obtenido después del primer cicloserá, también, considerado en el mercadolaboral europeo como nivel adecuado decualificación. Esta propuesta, que conoce-rnos como BaMa(Bachelor+Master), habríade cumplirse para el año 2010 y está llama-da a excitar un conjunto de cambios muysignificativos en el panorama de la educa-ción superior europea.

NUEVOS RIESGOS Y RETOS EN LAEDUCACIÓN

Hemos revisado algunas de las tensiones,logros y tendencias de los sistemas educa-tivos contemporáneos. Para concluir el tra-bajo, se va a proceder a identificar, sucinta-mente, un problema, propio de la informa-ción y de la educación, desde la perspecti-va de la sociedad de la información y deluso de la tecnología informática. Se tratadel aprendizaje en red y de la brecha digi-tal. ¿Qué queremos significar cuandohablamos de la red? ¿Es una malla protec-

tora, una red de seguridad o una tela dearaña en la que, si se cae, seremos devora-dos por un depredador?

El concepto de división digital o debrecha digital se refiere a la segmentaciónque se está produciendo entre los paísesque tienen (un mayor) acceso a la tecnolo-gía y los que carecen (al menos, relativa-mente) de ella. En otros términos, se tratade la misma distancia que entre los «paísesricos» y los «países pobres» ya que, como seha puesto de manifiesto en el citado Infor-me sobre Desarrollo Humano 2001, hayuna relación muy próxima, aunque inesta-ble, entre el adelanto tecnológico y desa-rrollo humano. En el prefacio de este infor-me, se dice que

En verdad, la creencia en que una pócimatecnológica pueda «resolver» el analfabetis-mo, la mala salud o el fracaso económico,refleja escaso entendimiento de la realidadde la pobreza. Pero si la comunidad deldesarrollo desconoce la explosión de inno-vaciones tecnológicas en alimentos, medi-camentos e información, corre el riesgo demarginarse y de negar a los países en de-sarrollo oportunidades que, si no se contro-lan de manera efectiva, pueden transformarla vida de los pobres y ofrecer oportunida-des novedosas de desarrollo a los paísespobres (PNUD, 2001, p. iii).

En todo caso, cualesquiera que fuerennuestras creencias acerca de esa relación,de su signo y de su verdadero potencial, sehabrá de reconocer una vez más que la tec-nología, por sí sola, no resolverá los pro-blemas de la humanidad y que es precisoponerla al servicio del crecimiento humanoy, de un modo particular, utilizarla, tal cualreclama el Informe, como estrategia dedesarrollo al servicio de los pobres.

A la brecha digital se le ha puestoalgún otro coeficiente multiplicador; porejemplo, el generacionalm. Sin embargo, ha

(20) J. GARCÍA GueAsco; B. GROS; A. Avus-re: «Sociedad-red, educación e identidad«, en XXI Seminario Inter-universitario de Teoría de la Educación. Globalización, inmigración y educación. Granada, Universidad deGranada, 2002, pp. 38-39.

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de tenerse en cuenta que, en la evoluciónde los códigos de alfabetización, siemprese ha producido una distancia de este tipo;cada nuevo código genera nuevos alfabe-tos, neo-alfabetos y analfabetos, y que el«¡quién supiera escribir!» no es un grito quese haya acuñado ahora. Si separamos infor-mación y conocimiento, es posible que, enuna misma comunidad, incluso en una mis-ma familia, -unos- tengan acceso a la infor-mación y -otros-, acceso al conocimientomediante las vías de la memoria, de lanarración y de la lectura. 21 . Desde luegoque es importante que la educación tecno-lógica, como derecho de tercera genera-ción, se ponga a disposición de todos losciudadanos pero sin olvidar que muchosniños y, sobre todo, niñas y muchachas deltercer mundo no tienen acceso, todavía, ala lectura como derecho educativo de pri-mera generación. Por otra parte, esta dis-tancia generacional en el uso de la infor-mación, de la tecnología y del conocimien-to se puede convertir en una fuente para eluso compartido de la tecnología de lainformación en la sociedad del conoci-miento y del saber. Esta hipótesis tienealgún sentido especial en los casos de lacomunidad familiar, en la escuela y en laciudad multicultural.

El desarrollo de la educación exige quela aspiración a una educación de calidad seponga al servicio de una vida de calidad,de la vida buena. Aquí, el concepto de cali-dad de educación entra en relación con elde calidad de vida, como aquella que sevive y aprecia, en términos de bienestar. Eluso de este término nos descubre su senti-do anfibológico en nuestra lengua, a dife-rencia de lo que ocurre en otras lenguascomo la inglesa22 . El bienestar, no sólo es

susceptible de considerarse desde unaperspectiva reductivamente económica yde, en consecuencia, ser -medido- en tér-minos de oportunidades contables, sinoque tiene una dimensión personal, de cali-dad, vivida, de vida. Este último enfoqueatiende más a la satisfacción de necesida-des y a sus aspiraciones, entre tanto que, elprimero mira a la existencia de recursos. Siutilizamos estas dos acepciones y no unasola, la primera, bien puede suceder queun individuo, grupo o comunidad cuentecon -bastantes- recursos y nivel de bienes-tar, pero que no alcance para su nivel deaspiración. Formalmente, no tienen porqué coincidir los niveles de bienestar y debienestar*, ordinariamente, porque éste nosea suficiente para desarrollar las posibili-dades y aspiraciones de los sujetos.

La existencia de estas dos acepciones ydimensiones de bienestar hace difícil lacomparación internacional y, dentro decada estado, de distintas comunidades ygrupos. El hecho, consumado, de que lacalidad de vida para todos sea una aspira-ción en crecimiento hace que se puedandar por conseguidos estándares de calidad,universalmente aceptables. El logro de unconstitutivo de desarrollo humano y decalidad de vida, pongamos que el de edu-cación, fuerza su propia conceptuación yestimación: la buena educación siempreparece reclamar más educación. Esta ten-sión de crecimiento hace que se estéhablando de derechos de primera, desegunda y de tercera generación, expre-sión que se ha convertido, incluso, en cate-goría jurídica y, entre los cuales, se encuen-tra la educación desde la perspectiva delSIECT (Sistema Educación-Ciencia-Tecno-logía)23, la no-discriminación en relación

(21) S. BIRKERTS: Elegía de Gutemberg. El futuro de la lectura en la era electrónica. Madrid, Alianza, 1999.(22) Convencionalmente, utilizaremos, aquí, el mismo recurso del traductor de la obra compilada por

Nussbaum y Sen, quien traduce welfare, como bienestar y well-being, en el sentido restringido de «bienestar«,próximo a calidad de vida, como bienestar. Véase la introducción a la obra de M. C. NUSSBAUM YA. SEN (COMpS.):La calidad de vida. México, FCE, p. 22, nota del traductor.

(23) J. M. TOURIÑÁN: «Globalización, desarrollo y política regional, en P. ORTEGA; R. Mfrictiez (coords.): Edu-cación, Cooperación y Desarrollo. Murcia, Cajamurcia, 1999, p. 47.

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con la brecha digital, el derecho a unambiente de calidad, etc.

La referencia a estos derechos avanza-dos de tercera generación Qcuáles serán,en su día, concebidos como derechos decuarta generación?) nos remite a su con-temporaneidad, en unos, con la falta dederechos efectivos de primera generaciónpara el otro, para otros. Y, al mismo tiem-po, que una parte del mundo camina haciamodelos sociales de buena vida y otra noha llegado, todavía, a lo que, en el lengua-je del PNUD, se conoce como vida decen-te, digamos, vida digna de vivirse y decomunicar a otros. Sin vida decente o dig-na, sin derechos de primera y de segundageneración para todos, el estado, los esta-dos, del bienestar se rompen por muchoque haya, cada vez, más hombres conderechos de plena ciudadanía. Más aún, loque se pone en cuestión es la realidad mis-ma del estado como fruto del consenti-miento de los ciudadanos que lo confor-man y autorizan.

Para concluir, nos situamos en unaperspectiva de decisión-negación. Es nece-sario tomar decisiones para que los siste-mas educativos aseguren la superación delos límites de la pobreza educativa a la quese ha aludido antes; sin lograrlo, no quedaporvenir ni lugar razonable para esos siste-mas. Pero, al mismo tiempo, es posible quedebamos reconocer la libertad de los ciu-dadanos a que no se les exija y, sobre todo,a que no se les imponga una educación(sobre todo, no formal) continuada a lo lar-go de toda la vida, so pena de proceder asu exclusión fuera de la comunidad, porejemplo, de la comunidad productiva deltrabajo.

Los sistemas educativos deben autoli-mitarse en su tendencia a intervenir en

todas las fases y en todos los espacios delcurso vital de las personas, por así decirlo,ya educadas24 . Acaso, en un plazo no muylejano, deba comenzar a hablarse de quelos sistemas educativos deban abrirse a laconsideración del derecho a la no-educa-ción. Al menos, de una educación que, sise escapara a una actitud vigilante, podríacaminar hacia la negación de la mejora dela calidad de vida y, del consentimiento ydel compromiso personal en el propio pro-ceso de autoconstrucción humana.

CAMBIOS POSIBLES Y DESEABLES ENLOS SISTEMAS EDUCATIVOS

En el Informe de la Comisión de las Comu-nidades Europeas sobre los Futuros objeti-vos precisos de los sistemas educativos(2001), se identifican cinco objetivos con-cretos que podrían servir de pase a los esta-dos miembros para definir sus políticaseducativas con vistas a la construcción deEuropa en el presente decenio. Estos cincoobjetivos son: mejorar la calidad del apren-dizaje, facilitar y ampliar el aprendizaje acualquier edad, actualizar la definición decompetencias básicas de acuerdo con lasociedad del conocimiento, abrir la educa-ción y la formación al entorno local, aEuropa y al mundo, y, por fin, aprovecharal máximo los recursos no solo humanossino, también, de naturaleza económico-presupuestaria.

Y el logro de este conjunto de objetivoscontribuirá, a buen seguro, a la mejor cons-trucción de Europa; pero, conviene recor-dar que Europa no es sólo una unidad sinouna unidad desde la pluralidad, y, que estapluralidad se enriquece y complica conti-nuamente desde la venida de la inmigra-

(24) Es un punto que sugiere la lectura de la propuesta de D. BROCK: .Medidas de la calidad de vida en el

cuidado de la salud y la ética médica., en M. C. NUSSBAUM; A. SEN (coords.): La calidad de vida. México, FCE, 1996,

pp. 135-190. El autor señala, como posible, que «el firme derecho de negarse a recibir el tratamiento puede estarjustificado dentro de una teoría del ideal objetivo normativo de una buena vida para la persona . (y no lo refiere

a situaciones vitales terminales con una intervención desproporcionada sino, más bien, a la necesidad del con-sentimiento informado a lo largo de todo el proceso de tratamiento de la salud en el curso vital de las personas).

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ción. De aquí que, el desarrollo de »los sis-temas comunes de aseguramiento de lacalidad» (uno de los elementos constituti-vos del quinto objetivo) no deba entender-se como un sistema único y cerrado demedir la calidad, sino como un recursopara la mejora de la experiencia del apren-dizaje de cada alumno y como un estímulopara que éste quiera-y-pueda seguir apren-diendo a lo largo de toda la vida.

Se aumentará, de esta forma, no sólo lacompetencia de la escuela y el mejor apro-vechamiento de los recursos sino, también,una mejor contribución de la escuela a lacomunidad, lo que dará lugar a lo que esteinforme califica como círculo virtuosoentre escuela y comunidad, y que, acaso,haya de representarse como círculo entreescuela, comunidad y persona. Los paísesfuertes tendrán escuelas suficientes para laconstrucción armónica de la persona encomunidad.

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