el tacto pedagógico en la formación de educadores de

El tacto pedagógico en la formación de educadores de primera infancia.

Un análisis crítico de contenido

Yarley Martínez Mazo, [email protected]

Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación

Asesor: Beatriz Elena Arias Vanegas, Doctor (PhD) en Ciencias Sociales, Niñez y

Juventud

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educación (Medellín)

Maestría en Ciencias de la Educación

Medellín, Colombia

2021

Citar (Martínez Mazo, 2021)

Referencia

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Martínez Mazo, Y. (2021) El tacto pedagógico en la formación de

educadores de primera infancia. Un análisis crítico de

contenido. (Trabajo de grado Maestría en Ciencias de la

Educación). Universidad de San Buenaventura, Facultad de

Educación, Medellín.

Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte XIX.

Línea de investigación en Infancia y Adolescencia

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Dedicatoria

Comenzar nunca será fácil, las ideas van y vienen y esas vocecitas internas que te hablan y rumean tu

consiente y te dicen al oído cálidamente que debes avanzar ¡No puedes detener tu proceso! El tiempo

corre deprisa y, uno tras de el sin percance alguno. Cuando menos le esperas reaccionas y te das cuenta

que estas a otro nivel, no eres el mismo, sigues transformándote en la fuente de la sabiduría y tu forma de

actuar y pensar conspira al llamado de cambio; evolucionas a favor propio y en beneficio de la

humanidad. El deber ser-hacer como profesional sigue llamando y nunca dejará de sonar. Y, te invita

continuamente a no parar. La búsqueda es finita e igual a la verdad que se consagra en libertad de

conocimiento.

Todo proceso interno se sitúa en el marco de los sueños, tejido por puntos de fe y esperanza que se unen

como constelación y se agrupan de tal modo que permiten que estos se realicen a través del tiempo;

materializándose en logros alcanzados, proveedores del avance significativo desde un enfoque existencial

subjetivo y profesional. Se abren puertas de luz y grandeza ante el gozo de sentir de que sí se puede.

Hoy, es el día: el tan anhelado desde hace un año y medio cuando me decía a mí misma que no debo parar

de soñar, que por más oscuro que se torne el panorama debo seguir caminando con fe intacta y con

humildad. Un día empecé a transitar caminos de sabiduría y, hoy sé, que nunca debo parar. El camino es

largo, por más que llegue a la cima tendré la certeza que no es el final. Mirar el cielo y saber que aún

existe un más allá, que me espera con grandes aventuras, risas y llantos entre presencias que se

manifiestan y me recuerdan lo valioso y grande que es la mente, mi mente y mi subjetividad. En este

tiempo difícil a nivel mundial, poder respirar, estar intacta por dentro y por fuera es mi gran tesoro y solo

Dios y yo conocemos hasta donde puedo llegar. Doy gracias infinitas por la vida, mi vida y la de mis seres

amados.

Transitar las rutas que conducen al saber, me han dejado experiencias positivas y me han formado en el

sentir como profesional ante la exigencia de lo que significa tener disciplina, ante la lucha de aprender y

rastrear pensamientos críticos, filosóficos, científicos, artísticos, entre otros que han posibilitado en mí un

crecimiento teórico-práctico ante el cambio que exige la niñez, el pensar y actuar. Como profesional en

educación preescolar he instaurado en mente que en primer lugar debo cambiarme a mí misma para poder

ejercer con honor el rol de ser maestra y poder llegar al otro, siendo este otro el alumno (niño).

Hoy, agradezco a Dios ¡Mí Dios! Ese ser mágico: energía pura que me protege y me cuida en cada

momento, en cada paso y en cada decisión importante de la vida, el único proveedor capaz de materializar

mis sueños. Gracias infinitas por permitirme y darme fuerzas, tiempo, dinero, perseverancia, y el

autocontrol para no desistir ante los obstáculos que a diario me retaron en el proceso de cualificación

profesional y personal.

Gracias a mi familia: Mi compañero y padre de mi hijo que con paciencia y tiempo me ha apoyado,

cuidado e invertido en que siga adelante sin perderme en el intento. Gracias a mi hijo, por ser paciente y

entender que su madre está desarrollando y creando estrategias de crecimiento intelectual para que ambos

en un futuro no muy lejano estén mucho mejor. Y, en última instancia gracias a mis maestros por

apoyarme, por exigirme, por creer en mí. Gracias por brindarme su tiempo, sus conocimientos y por hacer

de su aprendiz más humana. Debo plasmar aquí, un referente a seguir, siendo ella mi maestra Beatriz

Arias Vanegas, una mujer virtuosa a la cual admiro y respeto por ser un maestro integral altamente

pedagógica; la cual me ha enseñado desde la risa y el llanto que debo ser mejor, que no basta creer ser, se

debe llegar a ser.

Agradecimientos

Agradezco a Dios, a la vida, la naturaleza y al universo por brindarme las herramientas necesarias y

económicas para poder seguir avanzando en el arte de enseñar. Una tarea que no es fácil pero que se

enriquece cuando se tiene la posibilidad de ir más allá. Recorrer caminos que otros han transitado, te

indican que el poder y la felicidad radican en transitarlos con amor, paciencia y entrega hasta el final. Y,

que cuando se llegue, se crea llegar; volver y coger impulso para seguir subiendo peldaños con mente y

corazón. El cielo no es límite; es el comienzo de un lugar mejor. El aprendizaje se enriquece en cada

momento, en cada puesta en escena donde la experiencia te forma y te bendice para que entregues lo

mejor de sí en el obrar ante la humanidad.

Tabla de contenido

Resumen ........................................................................................................................................... 8

Abstract ............................................................................................................................................ 9

1 Introducción ............................................................................................................................ 10

2 Planteamiento del problema ........................................................................................................ 13

2.1 Pregunta de investigación ..................................................................................................... 13

2.2 Antecedentes del tacto pedagógico y la relación con el desarrollo cognitivo en la primera

infancia ....................................................................................................................................... 14

2.3 Trabajos de investigación que aborden la propuesta del tacto pedagógico y la relación con

el desarrollo cognitivo en la primera infancia. ........................................................................... 14

3 Justificación ................................................................................................................................. 17

4 Objetivos ................................................................................................................................. 18

4.1 Objetivo general ................................................................................................................... 18

4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 18

5 Marco Teórico ............................................................................................................................. 19

5.1 Supuestos teóricos educativos de la investigación ............................................................... 19

5.1.1 El Tacto pedagógico .......................................................................................................... 19

5.1.2 Infancia y primera infancia: Definición ............................................................................ 21

5.1.3 El desarrollo ...................................................................................................................... 23

5.1.4 Calidad de la relación pedagógica ..................................................................................... 24

6 Diseño Metodológico .................................................................................................................. 27

6.1 Tipo de investigación ........................................................................................................... 27

6.2 El análisis documental de contenido .................................................................................... 27

6.3 Análisis crítico del discurso - El Modelo Tridimensional .................................................... 28

6.4 Criterios éticos de la investigación ....................................................................................... 31

7 Sustentación y metodología de análisis ....................................................................................... 33

7.1 Objetivo del análisis ............................................................................................................. 34

7.2 Metodología proceso de análisis de información y de resultados .................................. 34

7.2.1 Sistematización de los textos en fichas de lectura ......................................................... 34

7.2.2 La rejilla del análisis tridimensional de Fairclough ....................................................... 34

7.2.3 Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información ................ 34

7.3 Hallazgos del análisis de contenido................................................................................ 35

7.3.1 La pedagogía como paideia ........................................................................................... 35

7.3.2 Pedagogía humanista ..................................................................................................... 37

7.3.3 Pedagogía y tacto ........................................................................................................... 42

7.3.4 Sensibilidad del gozo o empatía y sensibilidad consiente hacia el otro ..................... 48

7.3.5 Sensibilidad del gozo o empatía. ................................................................................... 48

7.3.6 Sensibilidad consiente. ................................................................................................... 52

8 Relación pedagógica ................................................................................................................... 56

8.1 Maestro y alumno ................................................................................................................. 56

8.2 Reflexión y subjetividad del maestro en la relación pedagógica ......................................... 58

8.3 La relación pedagógica en el marco de las instituciones, familia y escuela .................. 61

8.4 La experiencia como fuente reflexiva ............................................................................ 64

9 Conclusiones ............................................................................................................................... 74

10 Referencias ................................................................................................................................ 75

Lista de tablas

Tabla 1 interpretación del texto como texto (guía). ....................................................................... 29

EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES DE PRIMERA INFANCIA… 8

Resumen

El presente trabajo realizado en el marco de la maestría en ciencias de la educación tuvo como

propósito analizar críticamente los discursos construidos con relación al tacto pedagógico y la

formación de docentes de primera infancia utilizando como método el análisis crítico de

contenido de Norman Fairclough. Para su desarrollo se utilizaron dos técnicas de análisis,

inicialmente el análisis de contenido para acercarnos a los autores que en el marco de la

pedagogía han desarrollado el concepto tales como Rousseau, Pestalozzi, F. Herbart y Van

Manen, para luego pasar al análisis crítico del discurso desde el análisis tridimensional planteado

por Fairclough, el texto como texto, como interpretación discursiva y como praxis social. Una

vez sistematizada la información en la rejilla del análisis tridimensional se identifican las

siguientes categorías emergentes, “El tacto pedagógico en la pedagogía como paídeia, la relación

pedagógica, la experiencia, la enseñanza y el aprendizaje”.

Palabras claves: Formación del maestro, Tacto pedagógico, Infancia.


Abstract

The present work carried out within the framework of the master's degree in educational sciences

aimed to critically analyze the discourses constructed in relation to pedagogical touch and the

training of early childhood teachers using the critical content analysis of Norman Fairclough as a

method. For its development, two analysis techniques were used, initially content analysis to get

closer to the authors who, within the framework of pedagogy, developed the concept, such as

Rousseau, Pestalozzi, F. Herbart and Van Manen, to later move on to critical analysis of

discourse from the three-dimensional analysis proposed by Fairclough, the text as text, as

discursive interpretation and as social praxis. Once the information has been systematized in the

three-dimensional analysis grid, the following emerging categories are identified: “The

pedagogical touch in pedagogy as paideia, the pedagogical relationship, experience, teaching and

learning.

Keywords: Teacher training, Pedagogical touch, Childhood


1 Introducción

El Tacto pedagógico, fue planteado inicialmente por el educador Alemán Johann

Friedrich Herbat con el fin de dar sentido a la praxis educativa, toda vez que aseguraba que existe

una relación entre teoría y praxis en la pedagogía, una relación que entiende que hay una tarea

artesanal y una tarea científica en ella. Para Herbart los maestros deben formarse para el arte de la

educación a través de la ciencia, en este sentido, el autor expone que: aunque el arte de la

educación se aprende gracias a una especie de instinto pedagógico, previamente es necesario

pasar por la reflexión científica (Herbart 1802). Y en consecuencia crítica y formativa del

maestro se aporta más contenido del autor: “[13] he exigido del educador ciencia y reflexión”

atravesada por: “[16] la pedagogía es la ciencia que necesita el educador para sí mismo. Pero

también debe poseer la ciencia para comunicarla” (Herbart, 1802, pp. 9-10-11).

Es así como la formación científica se convierte en el paso inicial del ejercicio práctico, o

arte de la educación, ya que la ciencia comprende la capacidad intuitiva y las actividades, muchas

de ellas improvisadas, por parte del educador, a lo que Herbart denomina el tacto. De esta manera

Herbart abordó la relación entre la teoría y la praxis, estableciendo el doble carácter –científico y

artesanal– de la pedagogía que fundamenta en la educabilidad del ser humano. Citado en

(Luzuriaga, 1968, p. 119).

Posteriormente, Van Mannen (1998) define el concepto como “Tacto en la enseñanza” de

esta manera amplia el concepto al referirse a este como: “… el lenguaje práctico del cuerpo, es el

lenguaje de la acción en los momentos pedagógicos” (p.133). E insiste sobre la relación docente –

alumno: “En las situaciones pedagógicas, el adulto y el niño están en el mismo lugar, pero no

solo eso, sino que más bien están juntos de una manera especial” (p.86).

Siguiendo esta definición de Van Manen (1998), Heinsen, (2012) en su texto “Autoestima

y tacto pedagógico en edad temprana” propone el tacto pedagógico como sensibilidad,

entendiendo la sensibilidad en términos de lo que Levinas define como sensibilidad del gozo, es

decir no es una sensibilidad dotada de categorías cognitivas sino una sensibilidad que se

compadece del otro, una sensibilidad de la alteridad que exige por lo tanto que se integran las

siguientes características:


Afecto: “la afectividad, es un conjunto de emociones, estados de ánimo, sentimientos que

impregnan los actos humanos… incidiendo en el pensamiento, la conducta, la forma de

relacionarnos, de disfrutar, de sufrir, sentir, amar, odiar e interaccionando íntimamente con la

expresividad corporal, ya que el ser humano no asiste a los acontecimientos de su vida de forma

neutral” Citado por: (Villalobos, 2014, p.306). También es: “La confianza permite manejar

adecuadamente la frustración y enfrentar los problemas que se presentan inevitablemente a lo

largo de la vida” (Heinsen, 2012, p.89). El afecto es una herramienta fraternal e integral del ser

humano, capaz de traspasar las emociones y convertirlas en aliciente para la vida. Es potencial de

amor, donde el dar y el recibir se fusionan al interactuar y dan como resultado seres respetuosos y

amorosos con el otro-lo otro.

La confianza: “La confianza permite manejar adecuadamente la frustración y enfrentar

los problemas que se presentan inevitablemente a lo largo de la vida” (Heinsen, 2012, p.89). Por

consiguiente, es de priorizar, tanto padres como educadores deben entender lo vital e importante

de confiar en las posibilidades y capacidades de cada persona propio de su naturaleza. Cuando se

es consciente y se emplea el esfuerzo todo se logra, todo es posible. La confianza provee seres

capaces, autónomos y perseverantes: “Si el niño siente confianza en sí mismo y en los adultos

que lo cuidan y acompañan, podrá centrarse, trazar objetivos, sentir motivación para desarrollar

nuevas destrezas y realizar tareas cada vez más difíciles” (Heinsen, 2012, p.89).

La seguridad: “Desde que el ser humano nace necesita sentir y saber que cuenta con

personas a su alrededor que responden a sus necesidades básicas fisiológicas, de cuidado, de

cariño y atención” (Heinsen, 2012, p.90).

El respeto: El respeto a los derechos del niño no es negociable, se sustenta:

En el marco de un ambiente saludable y con límites, el niño es respetado cuando se

le tiene en cuenta y se vela por su bienestar, su salud física, mental y emocional,

sin privarle de aquellas cosas necesarias para su desarrollo y aprendizaje.

(Heinsen, 2012, pp. 91-92).

Arias (2017), enfatiza en que la relación entre el adulto y el niño debe afianzarse en la

sensibilidad del gozo hace referencia a las sensaciones, en tanto experimentadas. La vivencia, con

todos sus matices sensoriales, no es siempre, por no decir nunca, reductible a un contenido de


conciencia. Esta sensibilidad concentra la significación de este desbordamiento afectivo,

sensorial, en una palabra, sensitivo, que se pierde en la representación. En este sentido, describe

una experiencia en la que la realidad se presenta sin “fachada”, o sin ser “categorizada” (p. 132).

Esta categoría de tacto pedagógico ha sido importante en numerosos estudios que

demuestran su importancia en el desarrollo infantil (Gadamer, 1977; González, 2009; Van

Manen, 1998; Villalobos, 2014), y enfáticamente la importancia que tiene para el desarrollo

socio-emocional (Arteaga et al., 2018).

Sin embargo, para este estudio lo que interesa es discurso que aparece en el contenido de

las publicaciones académicas y científicas acerca de la formación de los profesores y de la

profesionalidad docente, por esta razón se plantea como pregunta de investigación ¿Cuáles son

los discursos construidos con relación al tacto pedagógico y la formación de docentes de primera

infancia?


2 Planteamiento del problema

2.1 Pregunta de investigación

La formación profesional del docente de primera infancia exige no solo la formación

teórica y epistémica de su saber fundante, la pedagogía, así como el conocimiento profundo de su

objeto de estudio, la infancia, asociado al desarrollo de una sensibilidad del gozo que alimente las

interacciones constantes con los niños y las niñas, pues de estas dependerá su desarrollo integral

y el reconocimiento de estos como sujetos de derechos. (Arias, 2018).

Esta profesionalidad del docente de primera infancia corresponde al planteamiento que en

su momento hace Herbart (1802), acerca del tacto pedagógico; es decir. al docente de primera

infancia no le basta con ser una madre concienciada como lo planteó Fröbel, no es suficiente que

la docente de primera infancia exprese emotivamente que le gustan los niños, que los ama

profundamente, es necesario que los reconozca como sujetos de derechos y no como objetos de

lástima o de filantropía, es importante que tenga una alta formación como profesional de la

educación, un conocimiento profundo del desarrollo del ser humano y una sensibilidad del gozo

como reconocimiento de la alteridad en los niños y las niñas.

Sin embargo, se intuye una concepción del tacto pedagógico asociada a prácticas

improvisadas por parte de la docente de primera infancia, expuesto a una tarea fundamentalmente

maternal llena de una falsa sensiblería hacia los niños y las niñas. Tal como lo plantea Giroux

(2002), en su texto los profesores como intelectuales, existe una tensión entre la educación que

les brindan los docentes a sus propios hijos y la educación que imparten a sus estudiantes,

generando una brecha enorme entre la formación de los niños como sujetos de derechos y

aquellos a quienes se les niegan todos sus derechos y quedan excluidos del sistema.

Ante lo expuesto anteriormente se genera la necesidad de conocer los discursos que

discurren en las publicaciones académicas asociadas al concepto de tacto pedagógico,

cuestionando incluso la definición que hace Van Manen (1998), sobre el tacto en la enseñanza.

Esta eventualidad permite que se plantee la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son los

discursos construidos con relación al tacto pedagógico y la formación de docentes de primera

infancia?


2.2 Antecedentes del tacto pedagógico y la relación con el desarrollo cognitivo en la primera

infancia

La pesquisa académica se abordó teniendo en cuenta diferentes posturas acerca del tacto

pedagógico, la formación de maestros, el tacto en la enseñanza en trabajos de investigación cuyos

autores, presentan los objetivos, supuestos teóricos y metodología propuesta. Para lograr lo

anterior, se realizó un austero y serio rastreo a través de diferentes fuentes como son: Scielo,

Redalyc y Google académico; libros, pdf, artículos de revista científicos pedagógicos entre otros

mecanismos educativos que cumplieron con el propósito de búsqueda, en relación con el tema de

estudio actual.

2.3 Trabajos de investigación que aborden la propuesta del tacto pedagógico y la relación

con el desarrollo cognitivo en la primera infancia.

Para comenzar, en este punto de proyecto investigativo se procede en la extracción de los

antecedentes que configuran el rastreo histórico y dieron forma a la definición y los análisis de la

investigación con base en el tacto pedagógico como sensibilidad hacia el otro, desde su

individualidad: Max Van Manen (1998).

Van Manen (1998), desde su teoría “El tacto en la Enseñanza, el significado de la

sensibilidad pedagógica”, posibilita una apropiación correcta e interpretación de reflexión y,

fuente ante el tema central de estudio. Por consiguiente, el objetivo es fortalecer el tacto

pedagógico construyendo la sensibilidad hacia al otro, mediante estrategias y experiencias de

reflexión humana. Al apropiarse del discurso como lo expone Van Manen (1998), cuando afirma

que el tacto pedagógico es la manifestación de habilidades del ser; referencia a la familia,

escuela, sociedad, y de todos aquellos agentes directos, e indirectos que se involucran la

formación humana, el otro. Da muestra del valor universal de apostarle al amor, la importancia de

mirar la niñez desde su inocencia; aprender a conocerlos desde su individualidad como sujeto de

derechos y necesidades tanto física, motora, emocional y espiritual. El ser sensible como

capacidad y estimulo desde el interior que atraviesa los sentidos y los estimula en pro de libertad.

Por ende, forjado en ello se reflexiona desde la práctica docente (educando-educador) dos fuentes


necesarias, y sustentables en armonía afectiva de las relaciones y, el tacto pedagógico para un

adecuado proceso de la enseñanza-aprendizaje.

Se consolida el tacto pedagógico desde el pensamiento filosófico e historicidad de este.

Como también desde el saber y el formar, por consiguiente: (Van Manen, 1998) afirma: “El tacto

es el lenguaje práctico del cuerpo, es el lenguaje de la acción en los momentos pedagógicos” (p.

133). Nuevamente (Van Manen, 1998) expone: “En las situaciones pedagógicas, el adulto y el

niño están en el mismo lugar, pero no solo eso, sino que más bien están juntos de una manera

especial” (p. 86).

Dentro de la revisión de antecedentes surgen las categorías de análisis tras el estudio de

Heinsen Margarita, (2012) “Autoestima y tacto pedagógico en edad temprana: Orientaciones para

educadores y familias”, a través de esta teoría significativa, cuyo objetivo es fortalecer los

vínculos desde una creencia, amor y respeto por el otro; se procedió a la extracción de

subcategorías del tacto pedagógico como son:

• El afecto: Clave para afrontar con confianza y seguridad la vida

• La seguridad: Sentir que cuenta con personas

• El respeto: Ambiente saludable y con límites

• La confianza: Manejo de la frustración y enfrentar los problemas

También se encontró en la revisión de antecedentes el estudio del autor(a) Orozco

Martínez, (2017), a través de su teoría titulada “El Saber Profesional de una Maestra de Infantil”

desde un objetivo propuesto basado en: Entender el tacto pedagógico como método hábil y

sensible del sujeto, desde las necesidades individuales. Dicho estudio caracteriza la necesidad de

relacionar el tacto pedagógico hacia los alumnos (niños-niñas) por ende, el discurso subjetivo es

característico de la influencia sutil y segura desde la individualidad humana. Siguiendo la

orientación teórica los antecedentes promueven los estudios del autor Luna, (2005) del texto: “El

Tacto Pedagógico como Estrategia Para el Manejo de la Disciplina en el Aula” cuyo objetivo es:

Identificar los problemas de indisciplina en la escuela; proponiendo estrategias para tratar o

controlar y erradicar dicho comportamiento mediante la importancia del tacto pedagógico. Este

artículo sustenta la veracidad del tema principal como medio-objeto en el control y dominio


sensible de las emociones del niño-niña, obteniendo significación desde la experiencia, el

lenguaje y el razonamiento del comportamiento (emisor-receptor).

Otros estudios como los de Ibarra, (2016), orientó el estudio presente mediante su aporte a

través del texto: “El tacto Pedagógico: Una propuesta de la Enseñanza Ética” donde el objetivo es

formar el carácter de los estudiantes desde el tacto pedagógico como sensibilidad y recuperar la

dimensión afectiva y ética. Este elemento crítico pedagógico sustenta el profesionalismo en

relación con el acercamiento de los sujetos; es decir las normas, los valores, virtudes del deber ser

consigo mismo y con el otro, más aún significativo con la niñez. El vínculo como cualidad moral

del hacer, conocer y del ser. Fundados en la práctica escolar.

Finalizando la revisión de los antecedentes encontramos información valiosa de Arteaga

et al., (2018) del texto “Tacto pedagógico y su relación con el desarrollo socio afectivo en

primera infancia” fundamentado en el objetivo de Avivar la relación maestro–alumno desde el

tacto pedagógico a través de la interacción socio-afectivo desde el desarrollo en la primera

infancia. Analizando su contenido, este se asocia a la relación constante y mutua placentera entre

el adulto y el niño-niña, argumentando control y dominio de la personalidad en los primeros años

de vida; de allí, se conmemora el tacto pedagógico y en dicha relación mutua entre sujetos.

La elaboración y revisión de los antecedentes anteriores, me direccionan a establecer y

confirmar que la elaboración de la pregunta problematizada del estudio no se ha realizado

investigaciones que evidencien cuales son los discursos construidos con relación al tacto

pedagógico y la formación de docentes de primera infancia; por consiguiente la investigación

suscita análisis en la fundamentación de esta propuesta como nueva iniciativa para el campo

investigativo desde las Ciencias de la educación.


3 Justificación

Profundizar en la infancia como sujetos de derechos, es reconocer su alteridad, su

capacidad de pensar, su formabilidad y perfectibilidad, pues como lo afirma Arias (2012), si bien

el niño es la criatura más indefensa de la naturaleza y requiere del seno social humano para

hacerse humano (Portman, 1998), también es verdad que tiene la capacidad de autopoiesis o

capacidad de expansión humana es decir de formarse a partir de la interacción con otros.

La niñez necesita de adultos responsables, de respeto de cuidadores comprometidos y de entrega;

capaces de reconocer la fragilidad en el otro, y el tesoro que tienen en sus manos “el valor de la

niñez”. La infancia, aún en el “Siglo XXI” sigue reclamando sus derechos. Los niños-niñas de

Colombia y del mundo exigen ser protegidos; ante ello, se insiste desde sociedades civiles,

instituciones gubernamentales y no gubernamentales, familia, cultura y política ante sus

derechos; entre ellos el maestro (la escuela), siendo ellos el objeto-sujeto de estudio.

En este sentido este trabajo aportará a la comprensión del concepto de Tacto Pedagógico y

su relación con la profesionalidad del docente de primera infancia. Para la maestría en ciencias de

la educación, dicha comprensión aportará también a la fundamentación de programas de

profesionalización de los docentes en general y de aquellos que se ocupan de la educación infantil

en particular. Para mí como profesional de la educación y como madre en el reconocimiento de la

importancia que tiene la formación profesional y personal en la educación infantil.


4 Objetivos

4.1 Objetivo general

Analizar críticamente los discursos construidos con relación al tacto pedagógico y la

formación de docentes de primera infancia utilizando como método el análisis crítico de

contenido de Norman Fairclough.

4.2 Objetivos específicos

▪ Describir el discurso como texto que aparece en la literatura científica sobre el tacto

pedagógico y la formación de docentes de primera infancia a través del análisis de

contenido.

▪ Interpretar el discurso que aparece en la literatura científica sobre el tacto pedagógico y la

formación de docentes de primera infancia

▪ Analizar críticamente el discurso como práctica social que aparece en la literatura

científica sobre el tacto pedagógico y la formación de docentes de primera infancia


5 Marco Teórico

La investigación analiza el contenido de la producción de literatura académica acerca del

tacto pedagógico, dando prioridad a la relación entre el docente y el niño. Reconoce en el

concepto tacto pedagógico planteado por F. Herbart la importancia de la profesionalidad del

docente de educación infantil.

5.1 Supuestos teóricos educativos de la investigación

5.1.1 El Tacto pedagógico

Como se expresó en la introducción este concepto planteado inicialmente por J.F Herbart

en 1802, hace referencia a la necesidad de establecer una clara tensión entre teoría y praxis,

considerando que la pedagogía es una ciencia, pero también es arte y que esta tensión ha llevado

a la sociedad moderna a establecer una diferencia entre los que piensan la pedagogía y los que

hacen pedagogía, estos últimos los docentes.

Por otra parte, Van Manen (1998), hace una definición del tacto en la enseñanza, que es diferente,

pues se refiere a la praxis misma afirmando que esta debe realizarse a partir de una sensibilidad

profunda hacia el otro. Van Manen en su texto “EL Tacto en la Enseñanza, El significado de la

Sensibilidad Pedagógica” define el tacto, tal y como lo experimentamos en nuestra vida activa

con los niños, es una conciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos” (p.133).

Históricamente Van (1998), retoma y expone: “…la noción del tacto en el discurso

educativo fue planteada por el educador Alemán Johann Friedrich Herbat en 1802” (p.140), sin

embargo, afirma que: “El tacto es el lenguaje práctico del cuerpo, es el lenguaje del acción en los

momentos pedagógicos” (p.133). Y concluye con la siguiente afirmación: “En las situaciones

pedagógicas, el adulto y el niño están en el mismo lugar, pero no solo eso, sino que más bien

están juntos de una manera especial” (p.86).

Desde la postura de (Heinsen, 2012). Desde su libro “Autoestima y tacto pedagógico en

edad temprana”, aval científico e investigativo para dicho ensayo se propone como idea principal

desde el tacto pedagógico como sensibilidad hacia el otro desde las siguientes categorías:


Afecto: “La afectividad permite vivir las experiencias mientras se establecen relaciones

con otros. Es la clave para afrontar con confianza y seguridad la vida” (Heinsen, 2012, pp. 87-

88).

El afecto es una herramienta fraternal e integral del ser humano, capaz de traspasar las

emociones y convertirlas en aliciente para la vida. Es potencial de amor, donde el dar y el recibir

se fusionan al interactuar y dan como resultado seres respetuosos y amorosos con el otro-lo otro.

La confianza: “La confianza permite manejar adecuadamente la frustración y enfrentar

los problemas que se presentan inevitablemente a lo largo de la vida” (Heinsen, 2012, p.89). Por

consiguiente, tanto padres como educadores deben entender que es vital e importante confiar en

las posibilidades y capacidades de cada persona. Cuando se es consciente y se emplea el esfuerzo

todo se logra, todo es posible. La confianza provee seres capaces, autónomos: “Si el niño siente

confianza en sí mismo y en los adultos que lo cuidan y acompañan, podrá centrarse, trazar

objetivos, sentir motivación para desarrollar nuevas destrezas y realizar tareas cada vez más

difíciles” (Heinsen, 2012, p.89). La confianza es un don que se genera desde un espacio-tiempo

con el otro, y nace también por la individualidad como sujeto, instaurada desde el vientre materno

y el roce entre personas. Esto, posibilita tranquilidad receptiva entre el dar y recibir. En la niñez

es un tesoro; ya que esta, es instaurada principalmente desde la madre y el padre, y el niño, niña

se siente pleno y seguro por dicho lazo desde el seno familiar. También se manifiesta desde la

individualidad como antes se mencionó, y son muchos los agentes internos y externos que

influyen lo determinan en dicho proceso de aceptación de la identidad y el rol como sujeto con

defectos, virtudes y cualidades ¡Perderle no es un fin, es un total caos existencial!

La seguridad: “Desde que el ser humano nace necesita sentir y saber que cuenta con

personas a su alrededor que responden a sus necesidades básicas fisiológicas, de cuidado, de

cariño y atención” (Heinsen, 2012, p.90).

El respeto: El respeto a los derechos del niño no es negociable. En el marco de un

ambiente saludable y con límites, el niño es respetado cuando se le tiene en cuenta y se vela por

su bienestar, su salud física, mental y emocional, sin privarle de aquellas cosas necesarias para su

desarrollo y aprendizaje” (Heinsen, 2012, pp. 91-92).


5.1.2 Infancia y primera infancia: Definición

La política pública de primera infancia en Colombia define la infancia como sujeto de

derechos y considera la primera infancia como el período que va desde la concepción hasta la

finalización de los 7 primeros años del curso de vida de los seres humanos. La Ley General de

Educación, Ley 115 de febrero 8 de 1994 en el artículo 15, define la educación preescolar como

“… la educación ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico,

cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización

pedagógicas y recreativas”. El tiempo subsiguiente a la aparición de esta Ley fue un largo camino

para reconocer que son los niños más pequeños los seres humanos más vulnerables, la lucha de la

academia y sus diferentes organizaciones lograron que en el 2006, se publicara el nuevo código

de infancia o Ley 1098 con la cual se busca proteger de manera integral a los niños y las niñas y

los reconoce como sujetos de derechos y en el 2007 se aprobara el Conpes 109, que somete a

consideración del Conpes Social, la Política Pública Nacional de Primera Infancia (Colombia.

Departamento Nacional de Planeación, 2007)

Esta política es el resultado de un proceso de movilización social, generado a partir de la

necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la temática de oportunidades efectivas de

desarrollo de la primera infancia en Colombia. La Política se enmarca en el Plan Nacional de

Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre

los Derechos de los Niños a favor de la infancia, 30 de septiembre de 1990; sin embargo, y a

pesar de que los dos periodos de gobierno siguientes se implementó la estrategia de Cero a

Siempre que buscaba dar sentido a la educación inicial y trascender el sentido de protección

como garantía de derechos, solo hasta la definición de la Ley 1804 en el 2016, se establece la

Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual

sienta las bases conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el

marco de la (“Doctrina de la Protección Integral, 2019”).

Desde allí, también se rescatan los fundamentos políticos técnicos y de gestión de la

estrategia de atención integral a la primera infancia lo siguiente:

La educación inicial se constituye en un estructurante de la atención integral cuyo objetivo es

potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de las niñas y los niños desde su

nacimiento hasta cumplir los seis años, partiendo del reconocimiento de sus características y de

las particularidades de los contextos en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en


ambientes enriquecidos a través de experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado. La

educación inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo pedagógico que allí se planea parte

de los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las niñas y los niños. Este, no busca como

fin último su preparación para la escuela primaria, sino que les ofrece experiencias retadoras que

impulsan su desarrollo; allí juegan, exploran su medio, se expresan a través del arte y disfrutan de

la literatura.

Por otro lado, el objetivo fundamental de la educación inicial de los niños-niñas

colombianos retomado desde los autores (Arias & Moreno, 2019, p.6) es: “promover, acompañar,

favorecer y fortalecer las actividades propias de la primera infancia” (Documento N° 20 del

MEN). Siendo esto, el fundamento teórico-práctico que avala los lineamientos y pilares ya

establecidos de una adecuada enseñanza en un clima positivo dentro y fuera de las aulas en la

educación inicial y preescolar en Colombia. Por consiguiente, dentro de la ley No 1804 (2016) se

cita: “… el marco institucional da garantías y derechos de protección a madres gestantes y niños

y niñas desde los cero a seis años de edad, así como la materialización del Estado Social de

Derecho”(Colombia. Congreso de la República, 2016).

En un país como Colombia dónde la Constitución Nacional de 1991 en el artículo 67 se

define la educación como un servicio público de obligatorio cumplimiento por parte, primero de

la familia, del estado y de la sociedad. Sin embargo, es innegable que la familia como institución

moderna enfrenta problemas complejos para asumir la educación, situaciones como el aumento

constante de las familias monoparentales en la ciudad con madre o padre cabeza de familia que se

ocupan de trabajar para dar primero, satisfacción a las necesidades básicas, alimentación y

vivienda; por otra parte, aunque el estado ofrece garantías a través de la Ley 1804/2016 a mujeres

y niños en situaciones difíciles y de pobreza, la política no es universal, es decir las estrategias de

atención no están dirigidas a todas las infancias, solo a algunos estratos socioeconómicos, esto

impide que el reconocimiento de derechos lleguen a la totalidad de los niños y que puedan

beneficiarse de dicha ley, por múltiples razones, algunas ya expuestas.

Una lectura de la educación inicial a la luz de la Antropología Histórico-

pedagógica configura al sujeto como eje central de análisis constante desde las

ciencias sociales referidas a su configuración con el otro; formado desde el

conocimiento a través de su subjetividad. En este sentido, el pensamiento


antropológico se convierte en una característica constitutiva de la pedagogía

(Wulf, 2004, p. 167).

Desde allí, la antropología como ciencia estudia al sujeto. Wulf (2004) afirma que la

pretensión de la antropología pedagógica de hacer enunciados sobre el hombre, el niño o el

educador, es extremadamente problemática. Objetivamente, el rastreo permite participar

activamente en dar sentido a la experiencia desde un asunto subjetivo, narrativo desde la misma

historicidad del ser como sujeto en busca de identidad y libertad. (Wulf, 2004, p. 168).

Para Arias (2017), “La infancia no es un sujeto a priori o un sujeto jurídico abstracto

formal, sino una construcción histórica y relacional” (p.4). Y continúa, “se trata de un sujeto

atravesado por influencias sociales, políticas, culturales, históricamente determinadas. Es un

sujeto producido y sujetado al orden dominador, por lo tanto, son necesarias las operaciones de

subjetivación que transforman a los seres humanos en sujetos” (p. 130).

Dichos planteamientos esbozan la necesidad de conocernos y conocerles desde nuestra

historicidad para revelar la verdadera identidad, donde se mira a la infancia con verdad, con un

interés de sujetos llenos de derechos desde su historicidad para conmemorar y defender su

existencialismo.

La infancia no se refiere al niño o la niña singularizados, ni a las categorías de

hijo/a o alumno/a, sino al colectivo de infancia que expresa el lugar que en la

cultura tienen las nuevas generaciones respecto a los adultos. Esta asignación en la

cultura es histórica y discursiva. La infancia es situada, incuestionablemente, en

una relación de dependencia y subordinación, que el nuevo capitalismo ha

convertido en una herramienta de mercado. (Arias, 2017, p. 133).

5.1.3 El desarrollo

Para entender que es el Desarrollo Humano, se hace necesario abordar diferentes posturas

que se relacionan directamente con la definición que hace de infancia y primera infancia la Ley,

teniendo en cuenta que aquellas teorías que reconocen el valor de la multiplicidad de contextos en

los que se desarrolla el ser humano, Bronfenbrenner (1987) desde su teoría ecológica afirma que:


…existe una progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en

desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que

vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las

relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes

en los que están incluidos los entornos (Bronfenbrenner, 1987b: 40, definición 1).

Fundamentalmente, el desarrollo humano según Bronfenbrenner (1987), es manifestado

desde el estudio científico del hombre, donde intervienen la subjetividad del ser en total dominio

de lo que es, convirtiéndose en agente social y de derechos; es decir, desde su individualidad,

desde sus creencias, desde su entorno, contexto y cultura como también su etnia, pero, ante todo,

la convivencia y relación con el otro y lo otro. Y, por consiguiente, con una finalidad

comprendida donde el desarrollo se manifiesta en los “cambios perdurables en el modo en que

una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (Bronfenbrenner, 1987b: 23).

5.1.4 Calidad de la relación pedagógica

Calidad de la relación maestro alumno. “Pianta (1999), el tipo de relación que se

establezca entre el niño y el docente está influenciado por diversos factores entre los cuales se

encuentran: “rasgos individuales (historia de desarrollo, factores biológicos y modelos

representacionales), procesos de interacción y sistemas de influencias externas e internas a la

relación misma” (p.42). La calidad de la relación maestro- alumno se establece desde la cercanía

y factores que se enlazan en el tiempo, espacio (convivencias) manifestado desde la

individualidad de cada niño-niña, objeto-sujeto. Sustentado ante el amor como herramienta

liberadora de vínculo natural y humano.

Dimensiones en la relación maestro-alumno. (Positivo) “tres dimensiones: cercanía,

conflicto y dependencia (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995 (p.43). El estudio centrado en el

maestro y la relación alumno fue arrojando resultados variables y metodologías de calidad y

conducta por niveles internalizante- Externalizantes (positivo, negativo), que dieron paso y

sustento teórico. Por consiguiente:

La calidad de la relación profesor-estudiante a partir de la percepción de los profesores

(Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Howes & Hamilton, 1992; Howes & Ritchie, 1999;


Pianta & Stuhlman, 2004). Esos estudios han encontrado que en las relaciones caracterizadas por

la cercanía, los profesores perciben altos niveles de calidez, afecto y comunicación abierta con

sus estudiantes y se sienten efectivos en el manejo de los niños y cómodos con la relación. Este

resultado fue positivo y se caracterizó por un buen manejo de los niños-niñas en los distintos

ambientes de aprendizaje (Maldonado & Carrillo, 2006, p. 43).

Por tanto, los análisis investigativos (Maldonado & Carrillo, 2006). También afirman que:

“dimensiones que caracterizan la relación profesor estudiante, se ha encontrado que relaciones

caracterizadas por altos niveles de cercanía entre el niño y el maestro predicen niveles altos de

competencia social y mejor ajuste académico” (p. 45). En este ítem, se centra el estudio científico

del proyecto que avala la propuesta pedagógica para título de magíster en Ciencias de la

Educación; a través de cual se sustenta la importancia de implementar el tacto pedagógico y su

relación con el desarrollo cognitivo en la primera infancia como objetivo.

• Dimensiones en la relación maestro-alumno (Negativo)

Para dar sustento a esta dimensión se cita: (Maldonado, & Carrillo, 2006, p. 45). Altos

niveles de conflicto correlacionan positivamente con conductas de evitación al colegio, bajos

niveles de comportamientos prosociales e incremento en la frecuencia de problemas de

comportamiento en los niños (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995; Hamre & Pianta, 2001; Birch &

Ladd, 1998). Finalmente, relaciones profesor estudiante en las que prima la dimensión de

dependencia se relacionan con dificultades en el ajuste escolar representadas en actitudes

negativas hacia el colegio y un menor involucramiento con las actividades escolares (Howes,

Matheson & Hamilton, 1994; Birch & Ladd, 1997).

Basado en los hallazgos, se interpreta que las relaciones afectivas de poco alcance entre el

maestro y el alumno proceden a resultados negativos e influentes de bajo rendimiento escolar y,

disertación en muchos casos del sistema escolar “problemas externalizantes”, resultados (p, 50).

Subcategorías de análisis:

Desarrollo Infantil: “Es un proceso complejo que resulta de la interacción de factores

individuales, sociales y contextuales” (p.40). La lectura complementa desde la teoría del apego:

“Bowlby resaltó el papel de otras personas a cargo del cuidado de los niños y asignó el término

de figuras de apego subsidiarias a las personas que, en ausencia de los padres o figuras


principales, asumen el cuidado y la protección de los niños” (Bowlby, 1969, p.40). También

aporta: “el rol de los cuidadores alternativos, particularmente los profesores, se ha convertido en

un aspecto crucial para el desarrollo de los niños. Ellos se han transformado en una fuente

potencial, y en algunos casos, en la fuente primaria de afecto para muchos niños” (pp. 40 - 41).

Desarrollo socio-afectivo: “Las relaciones sociales y afectivas que el niño establece con

las personas que están a cargo de su cuidado desde el momento del nacimiento son fundamentales

para su supervivencia y desarrollo” (p.40). Y, “el estudio del desarrollo socioafectivo de los niños

coinciden en afirmar que el modelo de relación afectiva que se establezca entre el niño y sus

cuidadores en el contexto familiar, se convertirá en el cimiento de su proceso de socialización y

de su adaptación en otros contextos (por ejemplo, la escuela) (Ainsworth, 1991; Bowlby, 1969;

Cassidy, 1999; Weinfield et al., 1999, p. 41)”. “Sólo hasta principios de los años 1990 y bajo la

influencia de los modelos contextuales y ecológicos en el desarrollo se empezó a considerar el

área social y afectiva desde el punto de vista de conexión entre los contextos inmediatos en los

que el niño se desenvuelve (la familia y la escuela)” (Maldonado, & Carrillo, 2006, p.42).

Desarrollo socio-emocional: “su importancia en el ajuste social y académico requiere

considerar la influencia de variables individuales y de diferentes relaciones significativas dentro

de los contextos en los que los niños se desenvuelven (por ejemplo, familia, escuela, barrio)

(Bronfrenbrenner, 1996)” citado por: (Maldonado & Carrillo, 2006, p.40).


6 Diseño Metodológico

6.1 Tipo de investigación

El carácter interpretativo de este trabajo de investigación exige no solo revisar los textos y

encontrar en ellos los conceptos sino también comprender sus significados e interpretar sus

intencionalidades.

6.2 El análisis documental de contenido

De acuerdo con Moreiro (1993), el ADC (Análisis Documental de Contenido) es una

actividad analítico-sintética, sometida a regulaciones lingüísticas y dentro de la cual los procesos

de inferencia, de representación, las expectativas y los conceptos memorísticos influyen en su

realización – por parte del analista - y en su comprensión por parte del usuario; por lo tanto, el

producto del ADC, es decir, la representación de la información contenida en un documento, se

expresa a través de recursos lingüísticos (palabras clave, encabezamientos de materia,

descriptores y términos) y éstos permiten, posteriormente, su recuperación.

Los autores que han trabajado sobre el ADC coinciden en que éste es un proceso, y como

tal, quien lo realice sigue una serie de pasos que le permiten identificar, comprender, interpretar y

representar el contenido del documento analizado. En los procesos, estrategias y técnicas del

ADC, propuestos por Pinto (1999), la terminología colabora en las fases de comprensión, pues la

selección se aplica a las unidades léxicas que se consideran representativas y, por lo tanto, son las

candidatas a descriptores del contenido; también la terminología facilita la fase de organización.

Mediante la elaboración de mapas y redes conceptuales se da el panorama cognitivo del

documento y se presentan las unidades léxicas más relevantes, es decir los términos sustanciales

desde los cuales se relacionan otros términos (temas), y se muestra la condensación de

información del documento.

Para poder realizar el ejercicio interpretativo se realizó ADC a diferentes tipos de textos,

que expusieran teorías sobre tacto pedagógico, formación de docentes, relación pedagógica de

cuidadores y niños, así como aquellos que describen la importancia del análisis crítico del

discurso, artículos de investigación científica, artículos de opinión y de difusión. A cada texto se

le hizo un análisis documental de contenido que diera cuenta de categorías y conceptos, así como


estrategias y técnicas utilizadas en el documento sobre el tacto pedagógico y la formación del

profesorado de primera infancia, como unidades léxicas que permiten la comprensión del

contenido. Este tipo de análisis permite la organización de la información en redes conceptuales.

6.3 Análisis crítico del discurso - El Modelo Tridimensional

Dentro de la perspectiva general del ACD, el sello característico del trabajo de Fairclough

es su interés por desarrollar una teoría social crítica del discurso que, a partir de la articulación de

los estudios del lenguaje y los desarrollos de las ciencias sociales, oriente la investigación

empírica sobre los cambios contemporáneos en el discurso, entendidos como parte de procesos

más amplios de transformación (Choliariaki & Fairclough, 1999). Su tesis central es que no

podemos comprender adecuadamente los procesos de reconfiguración social de las últimas

décadas (modernidad tardía), si no atendemos a las modificaciones en las prácticas discursivas en

que dichos procesos de cambio se expresan, al mismo tiempo que se sostienen.

A su vez, no se puede comprender los discursos que actualmente se producen en los

distintos ámbitos de la vida social, si no los analizamos desde la perspectiva y matriz más amplia

del cambio sociocultural (Fairclough, 1995). Esta perspectiva resulta de particular interés para los

nuevos desarrollos de investigación pedagógica en América Latina, en la medida en que éstos se

han centrado prioritariamente en comprender las características y especificidades nacionales y

regionales de los procesos de reestructuración educativa que han transformando en las últimas

décadas, los entornos y las experiencias escolares. Así, como esperamos mostrar a continuación,

el modelo conceptual desarrollado por Fairclough puede ser de gran utilidad para indagar en las

dimensiones discursivas de los recientes cambios en la educación bajo el marco del nuevo

capitalismo, supone, se expresa y se sostiene en particulares y emergentes prácticas discursivas,

en eventos discursivos para lo que Fairclough va a proponer un modelo teórico de tres

dimensiones para pensar el discurso y el análisis del discurso.

1. Este modelo tridimensional consiste en conceptualizar y analizar cualquier “evento

discursivo” en términos de tres facetas o dimensiones:

2. Como un texto (pieza de lenguaje escrito o hablado), para efectos de síntesis en esta

investigación, el primer nivel de análisis (ADC) se integra al proceso de discurso como

texto.


3. Como un caso de práctica discursiva que involucra los procesos de producción e

interpretación de textos

4. Como parte de una práctica social, en términos del marco situacional e institucional del

evento discursivo.

Tabla 1

Interpretación del texto como texto (guía)

Discurso como texto Discurso como práctica

discursiva Discurso como práctica social

El texto es la pieza de

lenguaje escrito o hablado

que constituye el material

empírico del investigador,

y que es el resultado de un

proceso más amplio de

producción de textos.

Cada uno de esos textos

supone una particular y

situada utilización del

lenguaje donde se

actualiza el poder

constructivo del discurso.

Siguiendo la

aproximación funcional al

lenguaje de Halliday

(1994), Fairclough (1992,

1995) va a distinguir tres

aspectos de esta potencia

constitutiva del discurso

que se manifiesta en todo

texto: por un lado, el

discurso contribuye a

modelar las relaciones

sociales entre las personas,

en la medida en que

muchas formas de

interacción (la relación

pedagógica que se

establece entre el maestro

Esta dimensión da cuenta del

hecho de que todo evento

discursivo debe ser pensado en

términos de los procesos de

producción que le han dado lugar,

así como de los procesos de

recepción/interpretación a los que

se verá sometido en la trama

social.

El foco de atención, acá, es el

modo en que los sujetos producen

e interpretan los textos a partir de

un conjunto de recursos

discursivos socialmente

disponibles y relativamente

estables que constituyen órdenes

del discurso. Un orden del

discurso es entendido como “un

set ordenado de prácticas

discursivas asociadas con un

particular dominio social o

institución (entrevista de trabajo,

consulta médica, clase escolar,

conversación informal)”

(Fairclough, 1995, p. 12). Se trata

de particulares formas de usar el

lenguaje para interactuar,

representar e identificarse en un

dominio social específico.

Además de los órdenes del

Esta tercera dimensión da

cuenta de que todo evento

discursivo es parte de una

práctica social (trabajar,

enseñar, etc.) y está, como tal,

inserto en un conjunto de

situaciones, instituciones y

macrocontextos que

condicionan fuertemente los

usos del lenguaje. Dichas

condicionantes deben

considerarse en diferentes

niveles de abstracción: el nivel

concreto de la situación social

en que el evento discursivo

ocurre, el nivel institucional

del cual la situación social es

parte, y el nivel más amplio de

la sociedad como un entramado

de diversas estructuras

políticas, económicas y

culturales (por ejemplo,

capitalismo

global). Esta tercera dimensión

del modelo busca destacar que

todo evento discursivo tiene

efectos políticos e ideológicos,

en la medida en que es parte

constitutiva de prácticas

sociales que cotidianamente


y el alumno, o bien entre

una instancia

gubernamental y la

escuela, por ejemplo) se

definen en buena medida

en función de las

particulares formas de

comunicarse entre sí de

los participantes de dicha

relación. En segundo

lugar, el discurso produce

y pone en circulación

particulares

representaciones y

creencias acerca de la

realidad. En tercer lugar,

el discurso contribuye a la

construcción de

identidades sociales al

ubicar a los sujetos que

interactúan

discursivamente en ciertas

posiciones que suponen

particulares formas de ser

y estar en el mundo. Así,

todo texto, en tanto

lenguaje en uso,

contribuye

simultáneamente a la

constitución de acciones/

relaciones sociales,

sistemas de creencias y

conocimientos, e

identidades sociales.

En este primer nivel, el

análisis del discurso

supone llevar a cabo un

análisis lingüístico

detallado del texto (o los

textos) dando cuenta del

discurso de carácter local, es

posible hablar, a un nivel más

general, de un orden del discurso

de la sociedad, el que da cuenta de

las relaciones y límites entre los

órdenes locales del discurso. Los

órdenes del discurso son la faceta

discursiva del orden social, y sus

componentes, sus límites, así

como sus relaciones internas

(entre las distintas prácticas

discursivas que lo componen) y

externas (entre diferentes órdenes

locales del discurso) se modifican

al compás de los cambios a nivel

de los procesos sociohistóricos en

los que están insertos.

Es importante señalar que no

existe una relación lineal y

mecánica entre un orden del

discurso y los textos producidos al

interior del dominio social

específico del que éste es parte.

Este nivel del modelo teórico

apunta justamente a dar cuenta de

cómo los sujetos utilizan los

recursos de un orden del discurso

para configurar sus textos, y cómo

en ese proceso, al mismo tiempo

que reproducen dichos patrones

de prácticas discursivas, son

capaces de articular y recrear

creativamente los mismos

(Fairclough, 1995). En parte, esto

es posible debido al hecho de que

un mismo orden del discurso

contiene elementos diversos,

complementarios y en ocasiones

antagónicos, y a que los sujetos

pueden, hasta cierto punto, apelar

producen y sostienen (o

transforman)

las relaciones de dominación

imperantes en una sociedad. La

tesis de Fairclough, quien sigue

en este punto las reflexiones de

Gramsci, es que el poder de un

grupo social se basa, en gran

medida, en el establecimiento

de una hegemonía cultural, lo

cual supone la regulación de

los discursos en distintos

dominios de la vida social. El

control de los discursos se

logra a través de la

estabilización de particulares

órdenes del discurso a los que

los sujetos no pueden sino

acudir para actuar

(discursivamente) en la vida

social. Al apelar a esos órdenes

del discurso inscritos en el

sentido común, los sujetos

movilizan, reproducen y

naturalizan aquellas formas de

acción, representación e

identificación que son

funcionales a los grupos

dominantes, y de este modo

participan del proceso de

reproducción ideológica de la

sociedad (Fairclough, 1989,

1992, 2000b). Sin embargo, no

hay que olvidar que el poder y

la hegemonía son siempre

estabilizaciones provisorias en

el marco de diversas luchas

sociales, estabilizaciones que

pueden ser impugnadas,

resistidas e incluso


modo como sus distintos

rasgos (gramaticales,

ontológicos, de

vocabulario, de estructura

global, de cohesión)

producen efectos de

sentido en los tres planos

mencionados:

(inter)acción,

representación,

identificación

(Fairclough, 2003a).

a recursos discursivos de

diferentes ámbitos (órdenes del

discurso) en su

praxis social.

transformadas a partir, entre

otros aspectos, de un cambio

en los órdenes del discurso de

los distintos dominios de la

vida social (Fairclough, 1989,

1992, 1995).

6.4 Criterios éticos de la investigación

El proyecto investigativo aquí propuesto. Se expone como discurso teórico-crítico como

propuesta de cambio en la excelencia de enseñar o educar. El estudio no requiere de

consentimiento informado por parte del comité de bioética de la Universidad de San

Buenaventura (Medellín – Antioquia, 2021). Es un trabajo de carácter textual que requiere de un

análisis constructivo, reflexivo, argumentativo de la información recolectada durante año y

medio, que es el tiempo que se dispone para la elaboración y entrega como propuesta pedagógica

en la formación de docentes de primera infancia por parte de la docente profesional: Yarleny

Martínez Mazo para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación en el año 2021 de

dicha academia.

El consentimiento informado para la elaboración de ensayos de carácter textual y de

argumento, está sujeto al escritor y por ende como ya se expuso antes no requiere de ninguna

intervención directa con personal de bioética. Es un trabajo simple y riguroso del análisis del

texto como texto bajo la influencia del autor Norman Fairclough, suscitando un producto de

carácter intelectual y de autoría en la cualificación del maestro como ser altamente pedagógico.

Los niveles de riesgo para la elaboración del material pedagógico son nulos, por no poseer un

contacto directo, distante o intermedio para la ejecución del mismo; es decir: no existe una

relación estrecha o de contacto directo con personal humano o entidades públicas o privadas

como instituciones dentro del marco legal o prestadoras de un servicio con base a educación


como lo son: escuelas, colegios o universidad y, personal como: (directivos, maestros, alumnos o

padres de familia entre otros).


7 Sustentación y metodología de análisis

El análisis de contenido tiene como objetivo la particularización que hacen los autores

acerca de un concepto, una categoría o una praxis, es decir, acercarse a la singularidad para

conocerla, para comprenderla, saber definirla y describirla. Este ejercicio investigativo en

particular tiene por objetivo general analizar críticamente los discursos construidos con relación

al concepto de tacto pedagógico y la formación de docentes de primera infancia utilizando como

método el análisis crítico de contenido de Norman Fairclough.

La importancia de pasar del texto como texto en el análisis de contenido al análisis crítico

del discurso de manera tridimensional no solo favorece la profundización en el concepto mismo,

sino también en el modelo de análisis que se va a presentar desde la perspectiva del análisis

crítico de Fairclough, en la que se destacan tres niveles de análisis, el texto como texto que se

hace desde el análisis de contenido, la interpretación del discurso que ese texto presenta y el

discurso como práctica social.

Por tal razón, las conclusiones y la construcción de sentido se hicieron a partir de la

categorización de los datos proporcionados durante los diferentes niveles del análisis. El análisis

siguió una lógica inductiva mediante la cual se fue construyendo el objeto estudiado en la medida

en que se iba profundizando la información. Fue un proceso que se inició con la formulación de

diversos interrogantes relacionados con el tacto pedagógico.

Dicho proceso que, en términos de Gadamer, correspondió a una mirada hermenéutica de

la construcción del conocimiento, en tanto su resultado provee diversas expresiones de

significado, manifestadas de manera discursiva como un acontecimiento material o como una

objetivación inteligible de significado que de alguna manera permite la reconstrucción del sentido

subyacente a dichas expresiones, con miras a obtener una mayor comprensión y significación del

concepto como fenómeno.

Los estudios de corte hermenéutico se fundamentan en la significación de la lengua y en

ella, las narrativas y los discursos, de acuerdo con las diversas formas como estas son utilizadas

en este caso por los autores, con el objetivo de llegar a la comprensión conjunta de una cosa o

una opinión común. Este análisis discursivo tridimensional, permite explicitar el texto como

texto, su interpretación en el marco del discurso pedagógico y su praxis social.


7.1 Objetivo del análisis

Como objetivo general se pretendió analizar críticamente los discursos construidos con

relación al tacto pedagógico y la formación de docentes de primera infancia utilizando como

método el análisis crítico de contenido de Norman Fairclough para ello era necesario, primero

hacer una revisión bibliográfica del concepto “Tacto pedagógico” para describir el discurso como

texto que aparece en la literatura científica sobre el tacto pedagógico y la formación de docentes

de primera infancia a través del análisis de contenido, luego iniciar el análisis tridimensional del

discurso para interpretar el discurso que aparece en la literatura científica sobre el tacto

pedagógico y la formación de docentes de primera infancia, y por último analizar críticamente el

discurso como práctica social que aparece en la literatura científica sobre el tacto pedagógico y la

formación de docentes de primera infancia.

7.2 Metodología proceso de análisis de información y de resultados

7.2.1 Sistematización de los textos en fichas de lectura

Para realizar el análisis de contenido se construyeron fichas de lectura que daban cuenta

de los abordajes teóricos que autores como Herbart, Van Mannen, Rousseau, Pestalozzi, entre

otros que hicieron sobre el concepto. Las fichas no solo citan las posturas teóricas, sino también

su fundamentación epistémica en el marco de la pedagogía o la didáctica.

7.2.2 La rejilla del análisis tridimensional de Fairclough

Para realizar el análisis tridimensional del discurso se construyó una rejilla en Excel en la

cual se traía al primer nivel de análisis el texto como texto, es decir se pasaban de las fichas de

lectura los conceptos trabajados por el autor, en el segundo nivel de análisis se interpreta el

concepto en marco de la pedagogía y finalmente se hacía una crítica a la aplicación de ese

discurso en la praxis social.

7.2.3 Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información

Una vez sistematizada la información en la rejilla se procedió a la categorización de

aquellos significados que emergieron del análisis y su interpretación, identificando las siguientes


categorías que emergen del análisis: la pedagogía como paideia, la relación pedagógica, la

institucionalización de la relación pedagógica la experiencia y el aprendizaje.

7.3 Hallazgos del análisis de contenido

7.3.1 La pedagogía como paideia

Centrarse en la construcción reflexiva teórica-práctica de la formación del docente de

primera infancia, confiere transitar minuciosamente por teorías rigorosas, buscando argumentos

de validez para la propuesta de cambio ante los paradigmas educativos. La profesión del maestro

debe resignificarse en la excelencia de enseñar; un accionar consiente y situado ante la exigencia

de que el maestro debe exponerse como un ser altamente pedagógico y humano ante el otro. El

estudio permanente permite encontrar desde autores consagrados al conocimiento y análisis

científico mediante la pregunta sobre la pedagogía y el acto de formar, todos los argumentos

necesarios para defender la tesis central de este proyecto. Y, desde ahí construir material

significativo para las nuevas generaciones de profesionales encaminados en el arte de enseñanza

con base a la categoría que emerge de la interpretación del texto como texto, al ser abordada,

detallada e interpretada para luego proceder a codificar y, así posicionar y desarrollar con

argumentación teórico-crítico de contenido bajo la rejilla de Norman Fairclough “la pedagogía

como paideia”.

Suscitar la pedagogía como paideia es juntar elementos teóricos y prácticos para la

transformación del arte de enseñar, es proyectar y direccionar al maestro como objeto de verdad

ante su que-hacer dentro y fuera del aula escolar con base relacional con su aprendiz;

acompañando y direccionando en el dejar ser. Estando ahí para el niño, consciente de que este le

necesita. Un adulto altamente sensible en su relacionar diario y consiente del tesoro que le han

depositado y confiado padres y cuidadores para que instruya y direccione correctamente en la

trasmisión de valores y saberes que todo sujeto debe aprender para la vida. Y, ser lo

suficientemente apto para ejercer su deber a nivel intelectual y empático en lo que significa ser un

guía.

Estos discursos académicos posibilitan encontrar sentido y elementos humanos. Por

consiguiente: (Van, 1998) “El termino pedagogía, por contraste tiende a acercarnos a los

elementos humanos y personalistas de la educación tanto escolar como paternal” (p.44).


Partiendo de la cita anterior y en una búsqueda de interpretar a través de la intencionalidad

política del texto se consolida que: El objeto de la pedagogía es la formación del sujeto, la

relación pedagógica no se limita solo a la escolar sino a todos los escenarios donde ocurre la

educación, incluyendo la educación familiar, es una relación entre sujetos y por tanto atravesada

por elementos propios de lo humano, por esta razón, es la pedagogía la que permite la reflexión

de su que-hacer de tal manera que la vivencia e interacción a diario con otros, en el caso de la

educación infantil, los otros son niños, debe estar encaminado al cuidado ontológico y el

bienestar y desarrollo en todas las dimensiones. Y, se interpreta también mediante lo que

significa este texto como práctica social a través del contexto social, educativo y familiar

colombiano.

Actualmente se ha enmascarado y distorsionado el concepto y la verdadera esencia de la

“pedagogía” como lo afirma (Van, 1998). Esta no es explorada y ejecutada desde su domino real,

por el contrario, se ha ido instaurando en la escuela por "currículo" o como actualmente se le

llama "instrucción" alejándose de lo humano. Ante esto el docente desde su formación como

experto debe entender que por contraste ante lo anterior la pedagogía es la que se preocupa y se

pregunta por los fenómenos humanos entendida por ser más que enseñar y educar por quien lo

lleva a cabo; es un campo abierto en constante diálogo desde el conocimiento científico y las

interacciones entre sujetos donde se recoge el conocimiento del maestro como investigador para

dar soluciones positivas en lo cotidiano desde un proceder significativo en la relación maestro y

alumno. Klaus (2018) afirma: “Entonces se entiende por pedagogía como una disciplina dentro

de las ciencias sociales y humanas con sus características específicas y particularmente esa

disciplina se preocupa por estudiar el fenómeno educativo y formativo” (Klaus, 2018).

Comprender los fenómenos y los estándares con los cuales se rige la escuela con base a

educación infantil permite al docente formarse desde una relación profesional maestro alumno

con una mirada humanizada. Un docente que se pregunta, que busca respuestas, que está

dispuesto a no llenar a los niños solo de contenido entre otro, que se preocupa por el sujeto desde

su individualidad subjetiva es un docente altamente pedagógico.


7.3.2 Pedagogía humanista

(Van, 1998) “La pedagogía no se debe buscar en el discurso teórico abstracto o en los

sistemas analíticos, si no directamente en el mundo en que vivimos” (p. 46). La reflexión

pedagógica es rigurosa y moderna como disciplina, existiendo una ruptura entre la educación

tradicional y las nuevas formas de la enseñanza siendo más existente con la vocación y del que-

hacer del maestro. De tal manera en el hoy, surge la necesidad de que el maestro se cualifique

contantemente a nivel profesional desde su área específica; el ideal en los procesos investigativos

a través desde las ciencias de la educación. Pero para poder el maestro complementarse como

pedagogo se le exige también estar inmerso desde la praxis educativa, siendo allí; en el día a día,

en la convivencia donde las presencias se hacen visibles, comparte y se descubre ante el alumno

como un profesional en el área de pedagogía infantil y como ser altamente competitivo, pero para

lograrlo necesita estar inmerso en los dos escenarios, el primero le da conocimiento y el segundo

le provee experiencia. Los contenidos, el discurso teórico abstracto o en los sistemas analíticos no

puede evidenciar que el maestro es pedagogo, esto solo lo puede recoger desde el accionar

práctico, en el mundo de la vida en conjunto al alumno. La pedagogía se transforma y se siente, la

pedagogía se disfruta, la pedagogía fortalece el vínculo con el otro sanamente, la pedagogía atrae

afectivamente hacia el niño, reconociéndose mutuamente como seres que piensan y sienten de

distinta forma, habitando un mismo espacio. El docente que se forma como intelectual también

debe darse forma en lo humano. Buscar el conocimiento es la clave de los discursos académicos y

la praxis educativa en la cualificación docente como profesional en un área determinada; pero

formarse desde la pedagogía es una observación directa y objetiva al alumno desde su diario

vivir, desde sus aptitudes, habilidades, destrezas físicas y emocionales en su constante desarrollo

desde un campo llamado escuela.

En consecuencia, desde el autor Max Van Mannen (1998) se expone: “Se puede definir la

pedagogía como “la excelencia de enseñar o de educar” porque nos ayuda a identificar a la

verdadera educación paternal y escolar. Más concretamente, la pedagogía nos orienta (a padres,

profesores, educadores, orientadores, etcétera) hacia el niño, a la naturaleza inmanente del ser y

de llegar a ser” (p.47). La interpretación e intencionalidad política del texto explica: El docente

desde su formar ha transitado por muchas rutas teóricas como profesional, pero solo logra

consolidarlo en la práctica. Es allí, dentro del aula desde un constante interaccionar y convivencia

mutua donde experimenta y se moldea a través de la puesta en escena junto a sus alumnos,


tomándose en serio la formación humana. Cuando están juntos en el aula, el maestro y el alumno

deben traspasar el sistema educativo; es decir hacer pedagogía. El verdadero pedagogo es aquel

que no se posibilita y que hace con amor su trabajo. Es quien se siente activo en el

acompañamiento del niño, a la naturaleza inmanente del ser y de llegar a ser. Por tanto es la

pedagogía quien le orienta desde su excelencia pura, le ayuda desde el saber y la ciencia a

observar detenidamente al niño mediante la pregunta y respuesta y desde su subjetividad y puesta

en el mundo.

Lo que significa ese texto como práctica social: El ideal de docente, de padres, de

orientadores entre otros, son aquellos seres capaces de trasformar las relaciones positivamente

con los niños y de alta calidad humana; tanto padres como educadores deben estar encaminados

en la excelencia de lo contrario son carentes de pedagogía. Permitir al niño apropiarse de sí

mismo es formarle en el buen trato, con valores, con aptitudes y sueños que le permite

experimentar sus procesos para poder moldearse y adaptarse desde su propia naturaleza como ser

único e irrepetible capaz de esquivar y situarse en el mundo. El docente busca los medios más

eficaces y seguros ante la experiencia significativa del sujeto en todo momento. Todo lo anterior

es pedagogía “la excelencia de educar y enseñar”.

Profundizar en la educación es proveer espacios reflexivos teóricos-prácticos en el arte de

enseñar, por tal razón: “El cuidado pedagógico se ha racionalizado y delegado a asesores,

profesores de refuerzo, psicólogos y administradores educativos, que poca cercanía y contacto

tienen con los estudiantes” (Moreno, 2019, p.6).

La intencionalidad política del texto se interpreta: Diversos motivos y circunstancias han

direccionado al maestro a un contexto más teórico dentro del aula, haciendo que el rol verdadero

y humano se excluya y se direccione equívocamente solo a lecciones académicas y al dictado de

contenidos para el desarrollo intelectual del alumno. Esto sucede gracias a que otras disciplinas

poco a poco se les han delegado abordar puntualmente el estudio del comportamiento humano y

el maestro ha cambiado su mirar dentro de la praxis ante su que-hacer. Por tal razón la cita invita

al cuidado pedagógico desde un acompañamiento reflexivo, afectivo directo, y por ende este no

puede ser delegado a otras disciplinas, el profesional encargado y altamente pedagógico es el

único que convive e interactúa con el otro día a día; le reconoce, le aprecia y aprende a través del

cuidado a comprender y reconocer la grandeza, habilidades, valores, fortalezas, debilidades y

carencias entre otras del alumno para su constante evolución.


El texto como práctica social significa: En el hoy, dentro del aula, el maestro se percibe

muy ajeno al encuentro relacional con el otro. Desde el contacto social el maestro esta cada día

más ajeno y distante al alumno. En el hoy, el alumno esta encasillado y sujeto al reflejo de sus

logros, estos vistos y direccionados por la “nota”. El maestro debe reaccionar, el alumno no es

sinónimo de una calificación, el maestro debe ir más allá de lo que refleja una nota, del asunto

práctico que define la evaluación y que categoriza al alumno. Al alumno se le califica a través de

un examen, el cual le determina como capaz intelectualmente, como alumno brillante o si esta es

baja, entonces se le mira con falta de excelencia. Por consiguiente la cita dirige a la reflexión y

cambio de pensamiento; volver al encuentro próximo, ese de tocar al alumno, no desde el cuerpo,

si desde el alma. Ir allá, en el encuentro directo y mirarle con grandeza, con la seguridad que

exige ser un pedagogo cuando está rumeando en el formar a través de la praxis; indagando,

analizando, observando y direccionando el cómo debe proceder ante el niño, para ayudarle a que

florezca, no sólo desde el intelecto, en todo su conjunto como ser, desde su sentir y capacidad

biológica y natural por el cual se le ha otorgado lo más valioso “vida”. El maestro no puede

perder y ser excluido como profesional capacitado ante el cambio social y humano.

Desde otra mirada y postura crítica educativa en relación con la pedagogía se encontró un

símil comparativo en contraste: “Doctor Frankenstein y a la educación como fabricación. La

educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo

acoge” (Subirats, 1993, p. 4).

La intencionalidad política del texto se interpreta: La educación relacionada con la obra

de ficción de un personaje frío y vacío, con un envoltorio no permitido ante la percepción del

otro. Una novela llamada “Frankenstein” de la autora (Shelley, 1816), en la cual resulta un símil

comparativo de la realidad actual a la hora de educar al sujeto. Dicha novela suscita toda la

atención en un personaje: construido este por un doctor desafiando la naturaleza y, dando rigor y

fuerza a la ciencia por medio de un experimento científico, buscando el “elixir de la vida”; el cual

arroja como resultado final un monstruo, rechazado y excluido por su creador, por sí mismo y

sociedad. Este no es el ideal real que busca la educación. Ningún maestro confinado y formado

desde al accionar pedagógico debe responder y participar como científico y creador de máquinas

útiles; debe seguir siendo lo anterior un modelo ficticio e irracional carente de sentido. El maestro

virtuoso y sensible, el que ha reflexionado desde la teoría y la praxis, conoce su fundamento

crítico y constructo mediante el acompañamiento y la búsqueda permanente de la identidad


humana, conoce de valores y de la necesidad de emancipación del sujeto en permanente

evolución de todo su ser.

El significado de este texto como práctica social: Analizando la cita desde el accionar

pedagógico social el maestro de hoy, tiene su mirada puesta en impartir conocimiento como

fabricación. Esto debido al control político y privado de mirar el proceso educativo como

repetición de sujetos vacíos y sin poder de libertad como ser pensante y dueño de sí mismo por

medio de contenidos; estos direccionados al control humano a través de fábricas (escuelas) para

el servicio productivo del conjunto sistemático y de poderío laboral como herramienta útil y, con

encaje competitivo bajo dominio del hombre como masa.

Reflexionando, dicha cita involucra al maestro a repensarse y fijar su atención como

profesional del regalo que le ha otorgado la vida, ese de mirar más allá del envoltorio; el maestro

debe mirar al sujeto desde adentro y descubrirle y ayudarlo desde el relacional maestro y alumno

a encontrar y direccione su grandeza, esa que le otorgó la naturaleza, al brindarle la oportunidad

de la vida. Y, no permitir que un sistema social se adueñe de lo de afuera sin percatarse de lo que

habita adentro. El maestro no es un científico desafiando la naturaleza, el “elixir de la vida” ya se

le otorgó a todo sujeto desde el nacimiento, y es un deber social, profesional y humano ayudar,

acompañar al otro a encontrarse y, situarse en un mundo que le acoja con amor y le respete, le

acepte con sus virtudes y falencias como un sujeto en constante modelación.

Rehaciendo lo que ha roto en relación con la pedagogía desde esa mirada hacia el otro

humanista dentro del aula, se cita: “…en la modernidad se perdió, y se ignora, que la paideia y la

therapeia constituyen la educación en función sanadora” (Subirats, 1993, p.4). La interpretación e

intencionalidad política del texto permite: Todo ser humano es regido por su ser, su fragilidad es

la composición que lo denomina como “delicado”, tal delicadeza se puede fracturar con el

poderío mental de sí mismo y del poder que ejerce el otro. Esto es manifestado por todo el

lenguaje corporal, una corriente amarga o dulce que descompone o a viva la flor de los

sentimientos, un consecutivo emocional que percute en el sentir, expresado por medio del

silencio, la mirada, la palabra, los actos y los sueños humanos. Ante esto, el tacto pedagógico se

le observa desde la cita como ayuda educativa, subrayada en la dimensión terapéutica como

posible conocimiento posibilitador de posibles soluciones en la relación y responsabilidad con el

otro y, entender al otro como alguien que debe ser cuidado, acompañado dentro y fuera de la

escuela como en el seno del hogar.


Lo que significa este texto como practica social: La realidad social educativa moderno

con referente a acogimiento por parte del maestro al niño, esta direccionada sólo en impartir

conocimiento a través de (objetivos medibles y evaluativos), un servicio de intercambio

económico, visto como un trabajo mal remunerado y de escape temporal. Existe un olvido de

tacto pedagógico, se perdió y se ignora que la paideia y la therapedia como lo indica la cita del

autor, son fuertes de la intervención relacional directa del maestro hacia el alumno (el niño). Ese

proceso de crianza donde se le observaba al niño en ayudarle en su proceso formativo, ese que

forja vínculo sagrado y resistente a cualquier adversidad por estar sujeto al amor se ha perdido.

Dicha tarea se ha otorgado a otras disciplinas, pero estas no conocen el lenguaje y la experiencia

de convivir con seres únicos día a día. El llamado es a reflexionar, estudiar a profundidad el tacto

como fuente relacional de mirar al otro con valor, respeto y empatía mediante una sensibilidad

pedagógica directa en reconocimiento de grandeza dentro del niño para que este pueda llegar a

ser lo que está destinado a ser como función sanadora del encuentro humano.

La pedagogía humanista confiere desde el accionar práctico el estudio permanente del

maestro que trasmite al otro con el alma, por esta razón se cita a (Popkewitz, 2015) donde se

reflexiona: “Se habla de las investigaciones de las prácticas de los profesores como

transformando al profesor, una tesis cultural acerca de los modos de vida, dirigida al interior y al

“alma” del profesor. La noción de alma que ya no se encuentra vinculada a connotaciones

religiosas, sino a la ciencia como fabricante de cualidades internas del profesor” (p.441).

La interpretación e intencionalidad política del texto se infiere: Transformando al profesor

es un término etéreo de lo que trasmite en un escenario llamado (aula) un sujeto deliberado en los

procesos de enseñanza, esto visto desde el referente del ser; es decir una mirada escanearía de

todo componente físico, mental, emocional y subjetivo en total pureza del adulto, llegando a tocar

el alma. En consecuencia el estudio permanente y regido por la ciencia arroja resultados acerca

del hombre desde sus inicios hasta llegar al punto de equilibrio en el hoy, necesidad de ir más

allá, de lo visible; buscar lo real, lo significativo y, que transciende a través del tiempo, el

continuo aprendizaje, basado en experiencias relacionales con el otro y lo otro de forma valiosa

desde las cualidades internas que son realmente las que se afloran y se percibe en mutua

convivencia.

La práctica se hace importante desde el punto de vista científico pedagógico por ser el

espacio posibilitador de experiencias reales, donde se vive momentos únicos y decisivos para la


trasformación humana, ante el actuar y el recibir directamente a través del sentir, la expresión, la

palabra y el lenguaje del cuerpo, llegando a conocer personas únicas y valiosas que se enriquecen

mutuamente. En los métodos científicos se busca el despertar del pensamiento del sujeto, este

direccionado a la reflexión actual sobre procesos de enseñanza y aprendizaje y el formar maestro.

Siendo este último una búsqueda permanente de lo sublime del arte de enseñar, pero ante todo

permear hasta lo más íntimo del maestro, buscando en su alma cualidades internas que le

deleguen como un ser digno de su labor ocupacional.

7.3.3 Pedagogía y tacto

Todo inicio provee un estudio profundo acerca del tema central, siendo este el “tacto”.

Situando al lector ante el concepto y como este ha sido definido a través de diferentes autores y

referentes biográficos que han aportado a las ciencias de la educación a través de la historia en

beneficio de la humanidad. El tacto es una herramienta transformadora en la formación de

maestros en educación infantil y por lo tanto necesita ser estudiado con fundamento crítico desde

la academia en el marco de la pedagogía; ante esto se sustenta: "Según el autor (Zabalza, 2012,

p.149), citado por la autora: (Heinsen, 2012, p.10) la definición de tacto es: “«tacto pedagógico

significa capacidad de diálogo, significa paciencia, significa sensibilidad, significa madurez,

significa capacidad de afecto sano»” (Heinsen, 2012, p.12). Analizando e interpretando la cita

anterior con una intencionalidad política del texto, el tacto se define: Capacidad de diálogo:

Forma correcta de comunicación. Paciencia: Como un don de premio ante el actuar consiente.

Sensibilidad: Capacidad de situarme en el lugar del otro. Madurez: Es una etapa de la vida. Es

afrontar la verdad y el error sin culpa como lección formadora, sin miedo ante la lección de vida

y ser responsable de mis actos y dueño de mí mismo, entre otros. Capacidad de afecto sano: Es

tener una postura no directa ante el otro, de respeto y aceptación de cómo es individual y

socialmente. Es entender su mirada diferente de ver las cosas y situarlas en el mundo. Es un

esfuerzo cálido de actitud liberadora y acompañarle en logros y dificultades, en fin es estar ahí,

dispuesto a quien le necesita para reconocer la oportunidad de crecimiento desde lo sensible y

afectivo. Analizando como práctica social el tacto pedagógico como una dirección consiente,

dirigido al adulto a que reflexione cuando se equivoca criticando y corrigiendo al niño de forma

chistosa o con burla, comprendiendo y analizando la gravedad del acto mal intencionado y las

consecuencias que esto genera en el otro. Ofender al niño, son actos de gente que no es feliz, de


personas carentes, sin respeto y educación. Peor aún es cuando se le invade sobre su persona, su

físico, su actitud o comportamiento. Esto es signo de exclusión como individuo y ente social. Por

ende, sumergirá al niño en ahogo y desasosiego al sentirse en total soledad.

Continuando, encontramos que Max Van Manen (1998) afirma: “Tacto deriva

etimológicamente del latín tactus y significa tocar, realizar de tangere, tocar” (p.138).

Interpretando el texto desde su intencionalidad política: Tocar al niño se interpreta como ese

accionar pedagógico que acompaña en cada momento dentro de la escuela, y que dirige al

maestro a estudiar detenidamente el comportamiento, las emociones y el contexto en que cada

niño se desenvuelve, esto con el fin de brindar una atención plena, integral desde lo individual y

poder realizar una lectura humana de este. Pero ante el término tocar, se refiere también a un

término relacionado con intacto: no tocado, no dañado. Aquí, el adulto que está lleno de tacto se

aproxima al niño con amor, le mira como un tesoro que necesita ser cuidado y protegido

constantemente y, se enlaza un afecto racional y pleno que el niño se siente amado.

Como práctica social significa: se debe enfocar la enseñanza por medio del tacto

pedagógico y ser consiente cuando se refiere a “tocar”. Es delicado el termino (tocar) y, no saber

direccionarlo adecuadamente en convivencia con el otro desde la integralidad física, emocional.

Se debe enfatizar en lo que significa en la interacción pedagógica para evitar confusión y, en los

ambientes de enseñanza aprendizaje se habla de tocar no desde lo físico “Nunca toque al niño”

(Van, 1998, p.138), sí desde lo humano, tocar el alma. Ante esto el maestro que tiene la cualidad

y la habilidad de relacionarse desde el tacto pedagógico hacia su alumno es aquel que sabe

interpretar el silencio, la risa y el llanto de un niño, es aquel sujeto sensible capaz de leer a su

alumno cuando este está bajo de ánimo, le conoce cuando está enfermo y comprende las

reacciones y los motivos del niño al sentirse ajeno a un contexto y no querer pertenecer a este; en

fin, un sinnúmero de acontecimientos que envuelven y transitan al ser. Y, por tanto se le

denomina que está lleno de tacto.

Construyendo material teórico-práctico reflexivo, nos encontramos nuevamente al autor

Max Van Manen (1998) donde sitúa en el marco de la pedagogía al tacto: “El tacto es el lenguaje

práctico del cuerpo, es el lenguaje del acción en los momentos pedagógicos” (p.133).

Interpretando desde la intencionalidad política del texto, este nos sitúa: La vida está compuesta de

múltiples factores que afectan y determinan al individuo desde su subjetividad y existencialismo.

Tal es esto que cuando se habla de tacto pedagógico se está evocando desde un transitar racional


y consciente en la relación directa con el otro. El sujeto que se conoce a sí mismo es aquel que

posee un self racional y puede auto-controlarse en cualquier situación ajena a su ser. No obstante

sentir como humano no le limita el grado de conciencia reflexiva en el instante de la situación

para obrar bien y no dejarse llevar por una situación difícil y engañosa fuera de sí mismo, siendo

perjudicial para ambos dentro de la enseñanza y aprendizaje. Ante esto el maestro que sabe

responder de forma positiva en la interacción con el niño es aquel que posee tacto pedagógico y

suficiente sensibilidad afectiva para convivir con el alumno cálidamente.

El texto significa como práctica social lo siguiente: En el accionar pedagógico hablar del

lenguaje del cuerpo con base al tacto pedagógico es exponer al maestro en su diario que-hacer

con los niños. Es ver claramente que como ser humano siente, piensa y se mueve diferente. Por

tal razón puede tener un trato inconsciente y equivoco ante una situación compleja donde el niño

puede llegar a desesperarle y este no actuar correctamente en el acto, los niños a veces pueden

tornarse difíciles. Es aquí, donde la paciencia y el conocerse así mismo es una virtud y los padres

y los maestros deben estar activos al beneficio de la reflexión dentro de la propuesta táctil o tacto

pedagógico visto desde esa sensibilidad hacia el otro y de la apropiación del actuar correctamente

de su ser corporal y, de su rol de pedagogo en la formación del ser; siempre consiente en el

compromiso e intencionalidad adquirida llena de amor y respeto hacia el niño.

Desde una mirada negativa referente a la carencia de tacto en el maestro se encontró:

(Van, 1998) “El falso tacto ejercer influencia adornada por la hipocresía u otras preocupaciones

egoístas. El falso tacto no está provocado por el amor y por una inclinación hacia el otro, sino que

más bien sirve al self” (p.146). Desde la intencionalidad política del texto se interpreta: Los

seremos humanos por naturaleza somos seres muy complejos. Clasificar las personas y

enmascarar el agrado hacia estas de forma hipócrita o sin ningún bien al otro y sí a uno mismo es

llamado el falso tacto. Aquí se observa un desequilibrio entre las relaciones y en el actuar bien,

por tanto, cuando un individuo finge una preocupación o querer al otro por conveniencia desde su

autoimagen guardando una postura egoísta y adornada solo para su bien común se dice que más

bien sirve al self. Adultos vacíos y sin apatía por el otro abunda en los diferentes contextos

sociales, políticos, educativos y familiares.

El significado del texto como práctica social y crítico, refleja carencia y falta de amor

dentro de los ambientes de enseñanza y aprendizaje. Se puede ver reflejado en niños y niñas

temerosos hacia los maestros; menores reacios y poco tolerante al gusto por aprender. El maestro


que finge todo el tiempo y expresa sentir afecto real por el otro es un ser con falso tacto. Cuando

se afirma que sirve al self se está evocando a un maestro idolatra que solo se preocupa por sí

mismo, que su trabajo sea bien remunerado económicamente y solo cumplir con su deber ante los

directivos. Esta persona por lo general siempre está actuando consiente e hipócritamente ante sus

supervisores, o ante el padre de familia mintiendo que se preocupa o le importa el bienestar

emocional y afectivo del niño. Pero muestra su cara real ante el menor: es aquel que castiga, que

constantemente está comparando al niño, que le hace sentir mal, que le obliga, que reconoce a

unos cuantos y excluye a otros…, no se preocupa por el ser, solo le interesa trabajar por cumplir

olvidando por completo al humano que habita dentro de cada niño.

Evocando al maestro en el término de poseer tacto y sus beneficios, se encontró a los

autores (Báez et al., 2017): “Los profesores con tacto son aquellos que no tienen temor a

mostrarse que tienen dificultades con algunas cosas y les muestran a sus alumnos el significado

del esfuerzo para llegar a superarlas” (p. 228). Interpretando desde la intencionalidad política del

texto: La perfección no existe, no es humana. El maestro real y de mente abierta ante el saber,

conoce la fragilidad que habita en cada uno de los seres humanos. El maestro ante su acción

reflexiva le observa detenidamente al conocimiento como un continuo proceso consiente, no solo

intelectual también desde un mirar profundo ante la existencia misma de ser al situarse en un

trabajo profesional de acompañar al otro y poder tocarle el alma; convertirse en un mediador de

lucha consigo mismo y con el alumno desde sus realidades existenciales, le hace altamente

pedagógico por ser quien batalla junto al alumno hasta lograr apaciguar temores desde un

acompañamiento teórico-práctico altamente sensible para mantenerse sólido. Tener tacto, es

asumir y posicionarse como un sujeto real y frágil; que no es perfecto, pero está luchando para

subir a un nivel más alto, mejorándose a sí mismo para el encuentro con el otro, lo otro. El

equivocarse, el sentir miedo, son fases naturales que habitan en cada ser vivo, lograr la batalla

ante la tempestad fuera y existente dentro del pensamiento y del alma es lo de real sentido en los

procesos de enseñanza.

Lo que significa ese texto como práctica social es: Reflexionar sobre un estado natural

inherente al ser humano es aceptar que podemos equivocarnos y repensarnos como sujetos

capaces de asimilar las luchas internas por mejorar individual y socialmente. La lucha es con

nosotros mismos para subir a un nivel categorial propio de la existencia subjetiva ante procesos

que exigen el cambio de pensamiento y de habitar el mundo. El maestro con tacto reconoce que


no posee todo el conocimiento, este es finito y es imposible alcanzarlo en totalidad. Por más

prácticas y saberes que obtenga el adulto, es consciente que aprende hasta el último suspiro de

vida y es humilde y lo reconoce ante el otro. El maestro no es perfecto pero siempre está en la

búsqueda de mantenerse sólido y de aprender junto al alumno desde una relación positiva que les

ayuda a evolucionar. Pensar y creer que se tiene el poder ante el conocimiento, es poseer una

mirada sin temor y reconocer al otro cuando erro y se equivocó.

Ante lo expuesto anteriormente se hace necesario entender y cuestionarse cuando el autor

Pokewitz (2015), nos habla del término “encarnar”: “¡Sólo las élites podrían entenderlo! Rancière

(1983/2004) se encarna en las nociones de investigación práctica y útil que establece jerarquías

de competencia en transformar a las personas. Esta jerarquía afirma que el objeto de cambio en la

investigación es el profesor (niño o familia)” (Popkewitz, 2015, p. 450). La interpretación e

intencionalidad política del texto evoca que a medida que el hombre se apropia del conocimiento

se convierte el selecto entre masas, es decir posee un estatus superior al resto de las personas de

sociedad. El no ser común, caracteriza a un maestro ilustrado, sabio y de mente abierta

invitándose al no cese de aprender. Encarnar en la ciencia del saber, es hacerse dueño y unificar

dentro de sí material cognitivo de limpieza mental. En este camino el maestro se transforma y

puede ayudar a transformar a otros, partiendo de la luz que ilumina su trabajo desde la teoría y

práctica pedagógica teniendo como fin el objeto de estudio; su constante moldeamiento como ser

y profesional para llegarles al niño y la familia.

Lo que significa ese texto como práctica social. En la práctica pedagógica facialmente se

distinguen maestros de un estatus selecto y, son estas personas contadas y reconocidas en un

medio académico como “doctores” los cuales han delegado su tiempo, amor, paciencia,

constancia y sacrificio a la academia y al otro. Estas personas se distinguen por sus capacidades

intelectuales, formativas y de ayuda profesional a nivel investigativo en el cambio continuo y

reflexivo de las futuras generaciones sobre el que-hacer, dentro y fuera de la práctica educativa,

como maestros. Dichos pensadores se han formado a través de experiencias teóricas y prácticas y,

por ende son medios positivos para direccionar a otros colegas nuevos en el área de educación a

cualificarse y empoderarse hasta el último suspiro de vida con una mirada crítica altamente

humana. Y, como la cita lo indica, esta jerarquía afirma: “maestro, alumno y familia” son el

objeto de estudio y, como punto central llamados al cambio primero de adentro para proyectarle

afuera (sociedad).


Finalizando, se reitera la importancia que es la reconstrucción del maestro desde teoría y

práctica sujeto en el tacto como la sensibilidad consiente y pedagógica, entendida también desde

la sensibilidad del gozo hacia el otro. Siendo estas dos un conjunto indisoluble, donde la una no

puede funcionar sin la otra en la formación de un maestro altamente pedagógico, por consiguiente

se sustenta desde: (Subirats, 1993) “El tacto pedagógico interviene donde la teoría queda vacía,

para constituirse en guía inmediato de la práctica. Herbart (1802), señala que este tacto se

aprende en la práctica, formándose por el efecto que experimentamos al actuar con tacto” (p.1).

La interpretación e intencionalidad política del texto: Entre más se desarrolle la mente, esta se

abre y florece como proceso mágico y de limpieza; destello fluorescente que proyecta la luz

infinita de pensar y mirar diferente. Un razonar consiente ante el actuar, crear, percibir, indagar y

observar fenómenos existenciales y naturales propios y subjetivos de la formación humana como

cambio paradigmático ante el proceso educativo propio y del otro. En consecuencia el tacto

pedagógico es aquel que se aprende desde la observación directa del alumno, a través de la

búsqueda de soluciones subjetivas para el bien del alumno y, la sensibilidad ética intelectual es la

que ha educado al maestro en su contante que -hacer de cómo llegarle al alumno para que su

relacional sea con base a lo afectivo, un contacto desde el sentir, mediante se toca al otro, no con

el cuerpo si con el alma.

Lo que significa ese texto como práctica social: Esta cita como práctica social, sigue

reclamando a un maestro altamente comprometido con su cualificación profesional en pedagogía

infantil. Sólo a través de la teoría se encuentran posibilidades de apropiación directa para la

intervención práctica con base en el alumno al encuentro de soluciones de cambio al orden de la

enseñanza y aprendizaje infantil. El maestro comprometido reconoce su ética intelectual, el cual

le exige no renunciar hasta el último suspiro de vida, es un compromiso con lo que le llevo a la

decisión de ser maestro: con relación a lo humano, la enseñanza y la formación basada en la

libertad mediada por el compromiso y el acompañamiento pleno y seguro del sujeto. Y, por tanto

el ideal de maestro, este que el texto reclama, el que mira a su aprendiz con grandeza, le observa

y le valora, es aquel que posee tacto pedagógico, pero no basta; también debe ser altamente

sensible desde un enfoque consiente de cambiar a mejor consigo mismo y con el alumno (el

niño).


7.3.4 Sensibilidad del gozo o empatía y sensibilidad consiente hacia el otro

La relación pedagógica entre maestro alumno desde un análisis minucioso que deviene

desde el tacto, como ya antes se ha mencionado; se configura desde una sensibilidad del gozo o

empatía y una sensibilidad consiente del maestro hacia el otro. A continuación se explica

detalladamente y, como se logró dicha interpretación a través del análisis del texto como texto

desde la rejilla de Norman Fairclough a través de posturas de autores diferentes e interpretados

por quien expone y escribe dicho trabajo.

7.3.5 Sensibilidad del gozo o empatía.

En el análisis del texto se encontró a través de Van Manen (1998) citado por Orozco

Martínez (2017) donde señala que existe una conexión directa con el ser: “tocar a una persona

puede ser más significativo que mil palabras” (p.150). La interpretación e Intencionalidad política

del texto. Las experiencias de vida a nivel individual conllevan al sujeto a conocer personas

significativas para evolucionar en el proceso de existencia, seres de nunca olvidar. Ante esto

algunos adultos poseen energías tan especiales, tan humanas que logran tocar lo más profundo del

alma, se convierten en seres de luz que van regalando alegría, amor, bondad, compañía, respeto y

cuidado desde la relación desinteresada ante el otro. Son ellos los que logran tocar a una persona.

Lo que significa ese texto como práctica social: En la escuela se hace necesario encontrar

maestros que logren tocar almas, esos adultos que a pesar de sus dificultades y problemas, son

capaces de mantener una sonrisa ante el niño, y que no se desdibujan ante ellos; que tiene la

habilidad y destreza para estar siempre ahí, a nivel colectivo e individual desde una relación sana,

positiva y consiente en los procesos de desarrollo infantil. Es también evocar al maestro que

conoce la historia de cada niño y siempre está atenta en la búsqueda de posibles soluciones sin

irrumpir y traspasar barreras éticas y profesionales para poder ayudarle. Crear conexión directa

ante el ser es tener la visión de que siempre le amarán.

Poseer sensibilidad es referido a una capacidad especial en las relaciones humanas y se

manifiesta en el accionar pedagógico hacia el otro de forma positiva, ante esto se sustenta desde

Gadamer (1977) expone: “…hablar del tacto en dos sentidos básicos. En primer lugar, como una

sensibilidad especial en las relaciones humanas que ayuda a no violar o invadir la intimidad de la

persona; y en segundo término, como capacidad o disposición que pone el científico social en su

trabajo interpretativo y de comprensión de una realidad que estudia” citado por los autores


(Arteaga et al., 2018, p. 29). La interpretación e Intencionalidad política del texto: El análisis

posibilita que cuando se hable de tacto este se direccione desde la interpretación que el maestro

realiza al alumno, cuando le estudia desde su individualidad, creyendo hallar soluciones que

beneficien al menor; este direccionado desde el afecto y aprecio a cada uno de los alumnos desde

una observación directa del silencio, llanto y alegría de cada niño. Poseer tacto es hacerle sentir al

otro que es importante, valioso y aceptado con sus carencias, debilidades y virtudes; también

como el lenguaje del cuerpo habla y comunica posibles padecimientos y realidades del niño ajeno

a la escuela o inmerso en ella; estos pueden estar debilitando física, emocional y mentalmente el

desarrollo del menor. En consecuencia es mostrarle en cada momento por parte del adulto al otro

que se está ahí para él desde una relación sana y segura. En segundo lugar, visto como

sensibilidad hacia el otro desde el sentir en la relación directa maestra y alumno como habilidad y

capacidad de sembrar con cariño, respeto y confianza a través de una voz de amor y, esperanza en

el viaje que se emprende junto a un ser grandioso. Es también un acompañamiento del adulto

hacia el sujeto en plenitud sin esperar nada a cambio, es sincero y libre con empatía y aprecio

constante; sin traspasar límites o barreras que predispongan la salud física y emocional del

protagonista.

Lo que significa ese texto como práctica social: En el accionar práctico del día a día en

mutua convivencia surgen problemas y experiencias humanas marcadas por el destino tan real y

doliente por quien le sufre. Son alertas que necesitan ser resueltas inmediatamente por el maestro

al servicio del niño. Algunas experiencias están fuera de control del adulto y son llevadas ante el

sujeto por la misma naturaleza y contexto; es aquí, en estos procesos tan propios, tan arraigados a

la vida, como experiencias amargas que desdoblan el alma donde el maestro con tacto corre a

disposición del niño, le ayuda a través del estudio previo de dicha situación a utilizar

herramientas como el diálogo; con un lenguaje propio y significativo, doliente tratando de aliviar,

y superar sucesos que le marcarán de por vida. En este ejemplo de suceso histórico con referente

al niño, el maestro debe ser altamente sensible; lo único de gran valor es la fragilidad a la que

está expuesta todo el ser del niño; por tal razón el maestro toca con el alma al niño desde su

acompañamiento cálido y sensitivo sin ir a traspasar, violar o invadir la intimidad y duelo que el

niño merece y, debe ser respetado. Pero esa búsqueda, ese acompañamiento e importancia hacia

el menor proveerá una relación cálida directa al corazón, alcanzando a sentir el amor de su

maestro.


Analizando e interpretando, se encontró de forma negativo cuando se es carente de

sensibilidad del gozo o empatía a través de (Heinsen, 2012) cuando afirma: "Es grave cuando se

critica o corrige al niño frente a otros y mucho peor si es de forma chistosa o con burla sobre su

persona, su físico, su actitud o comportamiento” (Heinsen, 2012, p. 57). La interpretación e

intencionalidad política del texto confiere. Cuando el adulto distorsiona el diálogo y le minimiza

al niño, lo invisibiliza y le critica; le juzga o le corrige frente a otros de forma incorrecta anula los

procesos afectivos y el amor propio sobre su persona. Este acto es “grave” en otras palabras un

delito, alerta roja y carencia de tacto pedagógico en las relaciones humanas. El amor propio es

signo de respeto hacia sí mismo y hacia el otro. En todo momento y lugar el adulto tiene la

responsabilidad consiente de establecer relaciones humanas respetuosas. El niño posee un grado

alto de sensibilidad y por naturaleza es un ser receptivo, delicado y amoroso. Al estar lejos de su

familia y entrar en contacto con otros seres se siente más vulnerable e indefenso y puede

comportarse de forma diferente.

Lo que significa ese texto como práctica social es: El tacto pedagógico como una

dirección consiente, dirigido al adulto a que reflexione cuando se equivoca criticando y

corrigiendo al niño de forma chistosa o con burla, comprendiendo y analizando la gravedad del

acto mal intencionado y las consecuencias que esto genera en el otro. Ofender al niño, son actos

de gente que no es feliz, de personas carentes, sin respeto y educación. Peor aún es cuando se le

invade sobre su persona, su físico, su actitud o comportamiento. Esto es signo de exclusión como

individuo y ente social. Por ende, sumergirá al niño en ahogo y desasosiego al sentirse en total

soledad.

El ser humano sufre, es un dato discutible. Ante esto se reflexiona y se hace necesario que

el maestro se situé el lugar del otro, se sustenta: “El ser humano sufre, es un dato indiscutible, y

el educando -niño, joven, adulto- entra en relación educativa con su carga de malestar,

inseguridad y frustraciones” (Subirats, 1993, p. 4). La interpretación e intencionalidad política del

texto evoca: Todo ser humano es regido por su ser, su fragilidad es la composición que lo

denomina como “delicado”, tal delicadeza se puede fracturar con el poderío mental de sí mismo y

del poder que ejerce el otro. Esto es manifestado por todo el lenguaje corporal, una corriente

amarga o dulce que descompone o a viva la flor de los sentimientos, un consecutivo emocional

que percute en el sentir, expresado por medio del silencio, la mirada, la palabra, los actos y los

sueños humanos. Ante esto, el tacto pedagógico se le observa desde la cita como ayuda


educativa, subrayada en la dimensión terapéutica como posible conocimiento posibilitador de

posibles soluciones en la relación y responsabilidad con el otro y, entender al otro como alguien

que debe ser cuidado, acompañado dentro y fuera de la escuela como en el seno del hogar.

Lo que significa ese texto como práctica social. La realidad social educativa moderno con

referente a acogimiento por parte del maestro al niño, esta direccionada sólo en impartir

conocimiento a través de (objetivos medibles y evaluativos), un servicio de intercambio

económico, visto como un trabajo mal remunerado y de escape temporal. Existe un olvido de

tacto pedagógico, se perdió y se ignora que la paideia y la therapedia como lo indica la cita del

autor, son fuertes de la intervención relacional directa del maestro hacia el alumno (el niño). Ese

proceso de crianza donde se le observaba al niño en ayudarle en su proceso formativo, ese que

forja vínculo sagrado y resistente a cualquier adversidad por estar sujeto al amor se ha perdido.

Dicha tarea se ha otorgado a otras disciplinas, pero estas no conocen el lenguaje y la experiencia

de convivir con seres únicos día a día. El llamado es a reflexionar, estudiar a profundidad el tacto

como fuente relacional de mirar al otro con valor, respeto y empatía mediante una sensibilidad

pedagógica directa en reconocimiento de grandeza dentro del niño para que este pueda llegar a

ser lo que está destinado a ser como función sanadora del encuentro humano.

Finalizando, se complementa desde Susana Orozco Martínez (2017), lo importante que es

comprender la importancia de las cosas pequeñas. Ante esto se cita: “Conocer y comprender lo

que a una niña le está pasando implica escuchar y observar más allá de lo evidente” (Van Manen,

2014, p. 52)”, (Orozco, Martínez, 2017, p. 150). La interpretación e intencionalidad política del

texto permite pensar en los acontecimientos o realidades que tienen que presenciar los niños

desde el hogar, convirtiéndose en experiencias muy difíciles de afrontar, y en ocasiones buscan a

esos seres inmersos pero ajenos a sus vidas un alivio; regocijarse en una mano amiga para olvidar

y seguir inmerso en su mundo de niño. Se les hace necesario acercarse aquel adulto llamado

maestro que observa a diario, en el que confía y, que reconoce que le puede ayudar a sostener un

poco carencias y dificultades por las que puede estar pasando. El niño constantemente se expresa

a través de su cuerpo, en el silencio, soledad o simplemente a través del llanto.

El significado de este texto como práctica social: Los niños por naturaleza son altamente

cálidos y necesitan que se les quiera y reconozca por el adulto en todo momento. Conocer y

comprender al niño es una destreza y habilidad que se adquiere desde la experiencia profesional

ante el sentir humano y desde una mirada plena y segura hacia el otro. Cuando el adulto cultiva el


amor, el niño le regala amor. Las relaciones sanas y verdaderas se construyen desde la

importancia de las cosas pequeñas, es decir; saber interpretar situaciones y acontecimientos que

van más allá de un currículo y entender que todo ser humano es un mundo abierto y cerrado que

necesita exploración para trastocar el alma.

7.3.6 Sensibilidad consiente.

Enfatizando que la sensibilidad consiente debe ser aprendida, también se relaciona como

una actitud del adulto hacia el otro, es decir un acompañamiento altamente pedagógico para

ayudar al aniño a florecer. Dentro de leyes y decretos de Colombia se cita: “Ley 12 del 22 de

enero de 1991(…) los niños deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con

derechos en contextos democráticos. El desarrollo integral, que considera aspectos físicos,

psíquicos, afectivos, sociales, cognitivos y espirituales, aparece así como un derecho universal o

como un bien asequible a todos, independientemente de la condición personal o familiar”

(Arteaga et al., p. 12).

La interpretación e intencionalidad política del texto nos acerca desde la constitución

política de 1991 colombiana, por la cual se aprueba la convención sobre los derechos del niño a

reconocerle como sujeto de derechos en plena libertad e igualdad en todo contexto familia, social,

educativo y político donde se le exige al adulto el cuidado ontológico permanente y, necesario

hasta cumplir la mayoría de edad como mecanismo de abrigo, protección y servicio obligatorio

con la niñez del país. Por otro lado la cita nos enseña por desarrollo integral que es todo proceso

donde el adulto participa de forma positiva en beneficio del niño, entregándole conscientemente y

responsablemente recursos humanos que le posibilitan un avance significativo y existencial a

través de las esferas del desarrollo infantil.

Lo que significa ese texto como práctica social: Los niños como sujetos de derechos

deben ser protegidos por el adulto hasta cumplir su mayoría de edad en todo contexto político,

social, familiar y educativo. Por tal razón el maestro debe participar conscientemente en proveer

un desarrollo integral desde la individualidad de cada alumno (niño). Cuando se habla por un

desarrollo integral se hace énfasis en todas las esferas del desarrollo infantil como la cita lo

evidencia, mostrando el reto formativo ante el cual se tiene la mirada moderna pedagógica ante la

enseñanza como un proceso de acompañamiento, situado ante el conocimiento real como lo único

que se transforma y, para transformarlo se debe vivir, experimentarlo.


Dicho termino se extrae desde Van Manen (1998) donde: “En general el tacto implica

sensibilidad una percepción consiente y estética” (p. 137). La interpretación e intencionalidad

política del texto promueve. Poseer tacto implica una sensibilidad consiente y estética de ir más

allá de un buen trato hacia los demás. En las interacciones pedagógicas el tacto es trastocar al

otro desde el sentir, ese sentido de ver en el otro su verdad, su realidad; muchas veces necesitado

de un adulto que le acompañe, le guie, le direccione y le respete que le brinde su amistad.

También que le acompañe en su proceso y desarrollo como lo es con el niño para que este,

encuentre su grandeza y pueda transcender a lo que está destinado a ser. Esto solo se logra

cuando al maestro le importa el otro y es consiente desde su accionar pedagógico. Y no todos los

maestros tienen tacto, este se debe aprender.

Lo que significa ese texto como práctica social: Todos los seres humanos debemos tener

un trato especial con los demás, es esto lo que nos define y nos caracteriza como seres sociales

que se buscan y se necesitan mutuamente, por tanto nos preocupamos por el bienestar del otro en

cualquier situación, circunstancia o actividad de la vida. El tacto pedagógico se determina desde

la necesidad del sujeto cuando es consciente de qué hacer o decir desde la convivencia y la

relación directa con el otro evitando ofensas, enojo o frustración. Es por esto que el sentido del

tacto en las relaciones pedagógicas el maestro busca mantener un sano ambiente de convivencia y

que su entorno educativo este potenciado por el amor, el acompañamiento y el respeto de unos

con otros y a esto se le define como sensibilidad.

Realizar una lectura del otro es evocar la sensibilidad consiente del maestro dentro del

accionar pedagógico en relación al otro. Ante esto los autores: (Báez et al., 2017 citando a

Santos, 2013): “Es una sensibilidad que consiste en la buena lectura que uno hace de ese

momento práctico, de ese ambiente concreto, de esa situación de educación y del estado del niño.

Hay que advertir que la psicología ayuda pero eso no implica que reduzcamos este tacto al

conocimiento y método específicos de la psicología” (p. 229). La interpretación e intencionalidad

política del texto: Ser un adulto sensible es referente de nobleza, de buen trato, delicado y sutil

ante la diversidad en general; es también la libertad de pensar y actuar ante situaciones que

exigen un contacto directo entre el relacionar humano y que le posibilita situarse al sujeto en el

mundo como persona cambiante y reflexiva. Cuando hay una aproximación del sentir hacia el

otro desde la conciencia y el respeto que este merece, se abre fronteras que conducen al bienestar

y el buen funcionamiento de espacios que están siendo habitados por seres en constante


interacción e intercambio de conocimiento. Sensibilidad es la capacidad de percibir realidades

existentes y no miradle como ajeno; adaptarle y situarse en el lugar del otro con respeto

rastreando lo que el cuerpo expresa y, poder acompañar positivamente los procesos de enseñanza

sin traspasar barreras o límites que le vulneren; pero sí, abrigar la ilusión de ayudar, estar y dar lo

mejor de sí.

Lo que significa ese texto como práctica social: Dentro del aula se vivencian momentos y

circunstancias positivas y negativas ricas de absoluto conocimiento. Dichas experiencias son

puestas en escena reales del día a día entre el abatir de emociones y circunstancias por las cuales

este atravesando el adulto como el alumno. Es en esta instancia donde el maestro con tacto tiene

la responsabilidad de ser una alternativa de cambio, que el niño entienda que en él puede

encontrar otras posibilidades diferentes al contexto que le esté tocando vivir y que el maestro

encuentre en su trabajo un aliciente de libertad y no una obligación. La práctica se convierte en la

puesta abierta proyectada desde el escenario real donde cada sujeto comienza una función nueva

y diferente cada amanecer y, el maestro desde su sensibilidad le aplaude sin importar si está bien

hecho o no, sólo importa caminar juntos de la mano uno del otro.

Finalizando se encuentra el aporte significativo con relación a la sensibilidad consiente

que todo maestro debe instaurar en su formación como profesional en el área infantil:

(Popkewitz, 2015) “El punto de éxtasis o de equilibrio en la investigación del “valor añadido” se

encuentra en las capacidades del profesor que permite el éxito “a todos” los niños en los

resultados escolares (ver, e.g., Day, Sammons y Gu, 2008). “A todos” indica la unidad y armonía

que se presupone en la definición de resultados como el producto de un sistema integrado” (pp.

439-440).

La interpretación e intencionalidad política del texto conduce: Hablar de resultados

académicos, es suscitar un trabajo en equipo. Maestro y alumno son el objeto base de estudio de

la enseñanza, en consecuencia procesos de investigación educativa y formativa deben instaurarse

con base a preguntas que proveen resultados para la integralidad humana. El aprendizaje del niño

debe ir acompañado por un adulto (maestro) altamente pedagógico; según estudios para que surja

un aprendizaje con éxito se debe conmemorar en primer lugar el encuentro afectivo bajo un

vínculo lleno de amor, confianza y seguridad entre ambos exponentes dentro del aula. El niño que

siente a un maestro dispuesto a estar ahí para él, es un niño que fácilmente podrá sacar toda su


grandeza y, exponerse con seguridad y confianza ante un público que le observa y le cuestiona su

inteligencia.

Lo que significa ese texto como práctica social: La unidad y armonía del alumno conlleva a

reflexionar sobre los resultados escolares. El alumno, siendo en este caso el niño está también

sujeto a procesos evaluativos. Por tanto dichos procesos se hacen especiales ya que no se le puede

exigir a un niño de cinco y seis años ejecutarlo en contraste a un adolescente, cada uno tiene un

proceso y desarrollo de tiempo diferente. Por ende el maestro de educación infantil reconoce y es

consciente del proceso evaluativo y, debe ser lo suficiente creativo, dirigido por un método que

busque alternancia comprensiva y de fácil dominio por parte del niño, siendo este no menos

importante y significativo. Este maestro altamente pedagógico reconoce capacidades y destrezas

individuales del menor y esto les permite el éxito a todos los niños.


8 Relación pedagógica

8.1 Maestro y alumno

Conectar con el otro positivamente es proponer a un adulto consiente de realidades y

particularidades individuales que atraviesan los sujetos ante presencias subjetivas, que se van

haciendo visibles a medida que dichos personajes interactúan entre sí y, se van conociendo a

través del lenguaje empático, sintiendo la necesitada de apoyarse el uno con el otro desde el

respeto, el valor, la entrega y el reconocimiento de seres humanos que se necesitan mutuamente

para evolucionar y convivir dentro del aula en el día a día; siendo estos dos protagonistas el

maestro y alumno: “Estar ahí” (Heinsen, 2012, p. 80). Un acompañamiento consciente.

Entender lo anterior desde una práctica social se interpreta como el docente que siempre

“está ahí”, desde su rol profesional para con el niño, le ayuda con su cariño y acompañamiento

respetuoso y sincero a enfrentar los vacíos emocionales y las carencias afectivas que experimenta

al estar inmerso en sociedad.

El niño al conocer el docente, lo mira, lo analiza y entiende si puede contar con él y, le

acepta según la empatía y el trato que el docente le brinde dentro de la práctica escolar, siendo

esto un decisivo fuerte y positivo desde el compartir que establece el vínculo indestructible en el

tiempo entre los dos sujetos.

En consecuencia, un acompañamiento significativo por parte del maestro hacia el alumno

ayuda a mejorar en: “De manera concreta considera que el docente requiere tomar en cuenta el

significado que tiene en la vida del alumno el “estrés”, la “ansiedad” y la “dificultad” (Manen,

1998, 200)”, (Ibarra, 2016, p. 6). Dicha intencionalidad política del texto se interpreta: El maestro

como buen conocedor teórico infantil, reconoce que los sentimientos son innatos e inherentes al

ser. Estos cobran visibilidad cuando el niño siente temor (miedo), cuando las emociones afloran y

se adueñan de todo el ser físico y mental del menor, este es propenso a la enfermedad; ahí, existe

un alto ¡cuidado! Su salud está en juego.

La fragilidad humana es un tema delicado y de constante atención. En consecuencia el

maestro consiente de su servicio profesional de entrega y de acompañante debe responder con

afectividad, empatía ante el estrés, la ansiedad y la dificultad del niño dentro del aula de clase

como fundamento sensible y relacional entre maestro y alumno.


Como práctica social lo anterior evoca en la actualidad la fragilidad humana, envuelta

desde un quiebre emocional. En el hoy, enfermedades como la “depresión” son un fuerte social

que domina al sujeto y lo puede llevar hasta la muerte si no se detecta a tiempo. La salud mental,

emocional es un tema crucial y debe ser atendido dentro y fuera del hogar desde la edad temprana

del niño. Por tal razón el maestro debe estar capacitado y ser consciente de que tiene dentro del

aula tesoros (alumnos), humanos. Niños necesitados de afecto y de constante protección por parte

del adulto. El niño necesita que se le quiera, se le reconozca individualmente y, se le ayude a

aprender a controlar o dominar factores de estrés, de ansiedad y de dificultad. Este mecanismo de

acercamiento positivo por el maestro permite en el niño a empoderarse y dominar su sentir, para

que cuando crezca sea capaz de valerse por sí mismo y superar las dificultades subjetivas y

existenciales: “Sin el sentimiento del amor es difícil que el docente cultive el tacto pedagógico”

(Ibarra, 2016, p. 2).

Otra mirada reflexiva con relación pedagógica es dejar ser: “… el educador ha de jugar

necesariamente con una variable definitiva: la libertad del educando” (Subirats, 1993, p. 3).

Conectar con la libertad del educando desde su condición humana le proyecta desde el avance

positivo con el cual el alumno llega a él; conoce la importancia de reconocer y creer que el niño,

su alumno necesita de libertad en todos sus procesos y desarrollos formativos para conectarle con

su grandeza y esplendor de su “Yo”. El maestro aunque permanece ahí, para servir, en constante

disponibilidad y entrega laboral conoce que la libertad del alumno empieza antes de la de sí

mismo, su prioridad siempre debe radicar en el continuo pensamiento de ese alumno (niño)

cuando actúa, cuando se le ve distante y cuando reboza de llanto y felicidad para apoyarle; el

niño siente la presencia activa del pedagogo cuando le explica, le dirige con afecto y, le enseña

mediante un acompañamiento pleno y seguro sin ir a coartar su libertad, dejándolo ser. Educar en

y para libertad del niño. Un análisis propio del maestro y por el cual existen teorías y debates de

expertos que conllevan al cambio de paradigmas y supuestos educativos a través de un orden

social sin exclusión y con equidad protegiendo los derechos humanos.

Hablar de libertad no es sencillo, este conlleva un saber propio y direccionado en la

búsqueda de la verdad, esa libertad individual considerada y arraigada a dejar ser; apasionante y

profundo dueño y señor de sí mismo. Pero se le hace tan difícil al adulto entender que todo

individuo debe aprender a vivir y situarse con seguridad de su propia existencia. Coartar la

libertad del niño (alumno) con exceso de mandato, protección entre otros; sólo se logra


obstaculizar procesos naturales y subjetivos ante la enseñanza y formación. Con el pasar del

tiempo perjudicará en el desarrollo y la evolución del menor. Por tal razón la cita invita al

maestro a reflexionar y situarse desde una variable definitiva como la “libertad del educando”.

8.2 Reflexión y subjetividad del maestro en la relación pedagógica

Entender la relación pedagógica evoca en primer lugar un encuentro consigo mismo, una

necesidad de perfeccionar al adulto desde su propia empatía; situado en relación con su propio

ejercicio profesional, se sustenta:

Como profesor, una de las fuentes de intuiciones más útiles e ignoradas en relación

con el propio ejercicio profesional es la autobiografía de uno mismo como

aprendiz. Tal vez sea por el carácter emocional de las experiencias que representa

la propia autobiografía (Boud et al. 2011, citados por Orozco, 2017, p. 145).

En la interpretación del texto e intencionalidad política: El maestro tiene una historia, se

hace necesario ahondar en ella para comprender el proceder de sus acciones, en ocasiones se le

exige sin saber que momentos y circunstancias tuvo que sobrepasar para alcanzar su propósito

como profesional. Suscitar la experiencia es encontrar el valor significativo de este al ubicarle en

los saberes; esos que se aferraron de tal forma al docente que les adoptó y los arraigo a su sentir.

Mirar en la biografía de un maestro es hacer visible lo invisible, es preguntarse cuantas

experiencias tuvo que encarnar, abordar y desechar para alcanzar su éxito profesional, es también

cuestionarse ante lo propio, lo real, lo subjetivo que caracteriza al maestro en reconocer que hubo

un día que también fue alumno y, poder ir allá, a esa autobiografía y reflexionar.

Como práctica social el maestro necesita tener presente su proceder y preguntarse: ¿quién

es?, ¿Qué quiere?, ¿Cómo se percibe?, ¿cómo se formó? entre otros interrogantes que deben

hacerse visibles día a día porque los vivió, son parte de su historia y de un pasado propio y no

deben quedarse el subconsciente, al contrario deben aflorar con tal significado ante su

experiencia como humano.

Experiencias y trayectos vividos y que dejaron huella como profesional y como ser, son

esos acontecimientos de gran valor que transforman los pensamientos, la mente, el alma y el

cuerpo conscientes ante la subjetividad y biografía del formar del maestro, ante esto: (Popkewitz,


2015) “Se habla de las investigaciones de las prácticas de los profesores como transformando al

profesor, una tesis cultural acerca de los modos de vida, dirigida al interior y al “alma” del

profesor. La noción de alma que ya no se encuentra vinculada a connotaciones religiosas, sino a

la ciencia como fabricante de cualidades internas del profesor” (p. 441). Transformando al

profesor, es un término etéreo de lo que trasmite en un escenario llamado (aula), un sujeto

deliberado en los procesos de enseñanza, esto visto desde el referente del ser; es decir una mirada

escanearía de todo componente físico, mental, emocional y subjetivo en total pureza del adulto,

llegando a tocar el alma. En consecuencia el estudio permanente y regido por la ciencia arroja

resultados acerca del hombre desde sus inicios hasta llegar al punto de equilibrio en el hoy,

necesidad de ir más allá, de lo visible; buscar lo real, lo significativo y, que transciende a través

del tiempo, el continuo aprendizaje, basado en experiencias relacionales con el otro y lo otro de

forma valiosa desde las cualidades internas que son realmente las que se afloran y se percibe en

mutua convivencia.

La práctica se hace importante desde el punto de vista científico pedagógico por ser el

espacio posibilitador de experiencias reales, donde se vive momentos únicos y decisivos para la

trasformación humana, ante el actuar y el recibir directamente a través del sentir, la expresión, la

palabra y el lenguaje del cuerpo, llegando a conocer personas únicas y valiosas que se enriquecen

mutuamente. En los métodos científicos se busca el despertar del pensamiento del sujeto, este

direccionado a la reflexión actual sobre procesos de enseñanza y aprendizaje y el formar maestro.

Siendo este último una búsqueda permanente de lo sublime del arte de enseñar, pero ante todo

permear hasta lo más íntimo del maestro, buscando en su alma cualidades internas que le

deleguen como un ser digno de su labor ocupacional: (Popkewitz, 2015).

La razón que une el profesor nuevo con el viejo tiene que ver con la investigación

psicológica relacionada con la práctica como un objeto a cambiar. La “expansiva”

psicológica social citada en la investigación de la formación de los profesores, por

ejemplo, se construye en nociones hegelianas de la dialéctica (p. 448).

El pensamiento direccionado a doctrinas filosóficas según Hegel (1817): “la naturaleza y

el espíritu son consecuencia de lo absoluto”. El referente de absoluto surge desde la ciencia, estos

vistos desde la psicología, antropología y la fenomenología, la moral: derecho y estado y el arte:


religión y filosofía, denominado como el idealismo absoluto. Es por esto que el estudio de la

formación de los profesores deben ser procesos críticos y emancipadores de la identidad ubicados

desde la teoría y práctica para transformar y cambiar procesos internos de pensamiento para así

reflejarlos en el otro.

El maestro debe ubicarse en el ser, necesita ubicarse en estadios de la enseñanza desde un

relacional consiente de las formas y métodos que se utilizan para abordar al otro con total

admiración, en búsqueda de su grandeza de forma individual. Por tal razón la práctica se

configura y se hace exitosa cuando el maestro tiene una identidad de cambio, y en es este punto

donde se une el profesor nuevo con el viejo ya que un siglo atrás se viene pensando en la

necesidad de cambiar, de ser diferente y reflexionar sobre el accionar y relacional entre maestro y

alumno. Se sustenta:

…la identidad busca resolver desde el ámbito de lo teórico un problema que tanto

para Hegel como para varios de los demás relevantes intelectuales de su época es

de orden vital”, “identidad y diferencia no son independientes la una de la otra y,

por lo tanto, una es en la medida en que esté dada la otra (Morales, 2017, pp. 504-

507).

Pensamientos y conceptos de cambio han surgido desde hace siglos atrás sobre el accionar

práctico por el maestro. Hoy en pleno siglo XXI, esta idea trae consigo una connotación sujeta a

procesos de investigación científico pedagógico de la formación del maestro de infancia. Siendo

ellos los responsables directos de sembrar la semilla en el niño a través de métodos creativos en

el arte de enseñar. Con una postura consiente que el niño necesita amor y pleno cuidado

ontológico para avanzar y desarrollarse como ser individual lleno de grandeza y ser un buen

sujeto para la sociedad futura. Finalizando: (Flecha, 1997) “Necesitamos este lenguaje de la

crítica para analizar y ser conscientes de las consecuencias sociales de nuestras actuaciones. Pero

también necesitamos el lenguaje de la posibilidad, es decir, abrir caminos educativos para

contribuir a la superación de esa dualización” (p. 3). El maestro se concibe con un ser coherente y

racional- pensante en el actuar bajo parámetros críticos que sólo la teoría y el accionar práctico le

provee como fuente causal de la verdad.


El desarrollo de un pensamiento crítico brinda posibilidades de búsqueda constante a

posibles situaciones sociales de orden educativo; tal razón evoca a un maestro altamente

pedagógico, comprometido con la enseñanza y el bienestar integral del alumno. El maestro

idóneo es aquel capaz de pensarse a sí mismo como parte y núcleo ante la reflexión constante de

la crisis actual en la que está sometida la educación y, ser consciente que todo cambio necesita en

primer lugar desde ese sentido de libertad e inteligencia que el alumno le exige al maestro.

Primero se cambia uno mismo para poder cambiar lo demás.

Como práctica social el texto provee un maestro crítico capaz de pensar y ser consciente

del orden conjunto de todo su ser ético y profesional; es decir, conoce quien es, que capacidades,

habilidades intelectuales y humanas posee para intervenir y situarse como maestro idóneo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje del niño.

El maestro crítico posee tal racionalidad que es un pedagogo preocupado por las

presencias que envuelve el acto de formar. Y, se proyecta desde su aprendizaje incesante como

alimento de sabiduría para poder ser práctico; sin caer en el error y falta de humildad ante el ser y

el saber. Reconociéndose como un profesional no perfecto, necesitado de una visión humanística

en el relacionar con el otro y lo otro, necesitado de un lenguaje de la posibilidad.

8.3 La relación pedagógica en el marco de las instituciones, familia y escuela

Reflexionar sobre el ámbito académico es conmemorar la escuela como un lugar específico

donde se tejen sueños; y es un deber del maestro en su proceso formativo posicionarse de este

desde la teoría y la práctica para hacer de su que-hacer de quien pasa por ella algo con sentido.

(Popkewitz, 2015) “El cambio es el proceso para maximizar la utilidad del sistema que

paradójicamente estabiliza y conserva en vez de servir como teorías de cambio” (p. 6). La

intencionalidad política del texto desde la rejilla de Norman Fairclough permite la siguiente

interpretación: El sistema académico se rige por entenderes curriculares impuestos por el

gobierno o por los directivos del plantel educativo público y privado con un fin de mantener

porcentajes altos y de rendimiento excelente en el alumnado, quienes son los representantes del

plantel educativo reflejado en el sistema evaluativo por (periodos). Ante esto, en fundamento de

cambio la cita alude a reflexionar sobre este tipo de sistema de clasificación y de utilidad por

masas. Es por esto que el maestro a través de las teorías, puede abrir su pensamiento y situarse


como profesional y crítico, conociendo a profundidad las necesidades reales del alumno, y su

experiencia significativa le hace consciente y decide no ser partícipe activo de un sistema que no

conlleva a ningún fin positivo a la humanidad, ya que se ha olvidado del ser.

El significado del texto como práctica social permite: Desde un contexto social se sigue

reclamando el cambio de clasificar o encasillar al alumno, la utilidad de un sistema regido por

porcentajes y resultados académicos del alumnado, sólo deja ver el olvido del ser; las

instituciones están tan preocupadas por la excelencia mental y física que se ha olvidado de la

integralidad del aprendiz. En consecuencia el alumno no responde; el alumno está situado dentro

de un aula bajo estándares rígidos académicos y, se le ha olvidado que siente, que tiene

dificultades, que necesita de compañía y constante afecto. Necesita de un maestro digno de

acompañarle en sus procesos y moldeamientos para la vida. Dicho esto, las teorías son las

herramientas que conllevan al cambio, se necesita estudiar, investigar y conocer pensamientos de

expertos, autores y pedagogos que dedicaron su existencia al encuentro real de seres, se necesita

encarnar la teoría-práctica.

En consecuencia, la escuela como entidad educativa debe reconstituirse, debe proyectar un

avance significativo a nivel directivo en conjunto a la familia y el maestro con fines humanísticos

hacia el alumno; unión reciproca de ideales ante necesidades de un bien común. Trianes y

Fernández (2010): “la escuela es entendida como la comunidad educativa específica que como

órgano se encarga de la educación institucionalizada” (Arteaga et al., 2018, p. 123). La escuela es

un espacio donde se formula ante el saber conocimientos teórico-prácticos. Dicho espacio se

conforma como comunidad educativa acogiendo personas para un bien y fin en común. La

educación institucionalizada está regida por un plan curricular de enseñanza, el cual el maestro

encargado debe transmitir al alumno. Dichos contenidos tienen una intencionalidad planeada y es

el maestro quien debe estar en libertad de cómo debe y saber direccionarlo en el niño. La

enseñanza se planea, se piensa y se da en un contexto como la escuela y esta no debe ser

impuesta.

Desde un contexto social la escuela sigue aún patrones establecidos por un contexto político.

En el hoy, los ambientes educativos se rigen por normas establecidas y estándares curriculares; el

maestro se acomoda para el trabajo de forma obligada sin poder reflexionar sobre el acto de

enseñar. Cuando se habla de comunidad educativa se promueve el aprendizaje de forma sensible


y reflexivo donde todos los involucrados puedan participar activamente como práctica social y

humana, es este último el ideal de escuela y de la pedagogía moderna.

Las instituciones encargadas de los procesos educativos de los niños y las niñas deben ser

consecuentes de las instalaciones físicas ya que en la actualidad dichos planteles están

construidos en lugares de poco espacio y de nulo acceso a la naturaleza; esto es una exigencia

humana. Todo ser vivo necesita desarrollarse en ambientes aireados, limpios y de calor humano.

La evolución y los procesos de desarrollo del niño refleja una marcación de encierro, una

cárcel que es llamado “escuela” o instituciones de albergue a la primera infancia e infancia y

adolescencia, no ideal. Ante esto se cita: “La filosofía educativa de Fröebel también se aplicó a

los niños de clase trabajadora. Los Kindergarten privados, caritativos, establecidos en los distritos

pobres de las ciudades industriales en los años 60 y 70 del siglo XIX (25) realizaron un trabajo

que posteriormente fue adoptado como la política de la Junta de Educación oficial a partir de los

años 90 de dicho siglo (26). La naturalidad que enfatizo el froebelismo, la necesidad del niño de

tocar, manipular y construir, de estar en contacto con la naturaleza en “aulas aireadas, luminosas”

(p. 200). “El lugar adecuado para que el niño florezca” (Steedman, 1986, p. 200). Autores y

pedagogos reconocidos como lo es Friedrich Fróebel, un gran pedagogo Alemán y gran

exponente y protector de la niñez, también luchó por los niños de clase trabajadora, creando así

los Kindergarten, centros beneficiosos sin exclusión alguna del cuidado y amparo de la niñez. Por

tal razón fuentes y referentes históricos cuentan como dichos centros se caracterizaban por ser

“aireados, luminosos” un lugar proporcional a la naturaleza en continuo proceso de desarrollo

integral del niño, este visto: “Dios, el orden y el trabajo” (Vilchis, 2012, p. 1).

La necesidad del niño basada en un orden cronológico natural; el niño necesita explorar,

tocar, manipular y construir y, se le suman a la cita de Steedman, 1986 el deseo permanente del

niño de cuestionarse y buscar respuestas ante presencias subjetivas propias de su existencia.

Como práctica social el ideal de los Kindergarten o centros de a tensión de la primera infancia, e

infancia en nuestro país colombiano se percibe limitaciones tanto físicas como del personal que

allí ejercen labores de cuidado y de enseñanza. Dichos espacios educativos y formativos no son

un ideal naturalista como lo propuso Fróebel cuando les creó. Dichos espacios son reducidos,

estos situados en casas o apartamentos, donde lejos están que el niño pueda acceder al contacto

directo con la naturaleza. Algunos centros privados cuentan con el ideal impuesto por Fróebel

pero estos lugares son de difícil alcance por el niño de clase baja.


8.4 La experiencia como fuente reflexiva

Dicho término ha sido abordado por diferentes fuentes y autores donde lo explican desde los

sentidos y las presencias, como algo natural y decisivo en la formación del carácter, del

pensamiento con base en el hacer y el querer como un saber positivo y negativo que se instalará

en el consiente, inconsciente y subconsciente ante un suceso en particular, característico de lo

propio y a la vez en el relacional con el otro, lo otro; acumulado a través del tiempo y la

existencia humana. La experiencia es responsable de dar forma al pensamiento y el actuar de un

sujeto.

La experiencia es subjetiva y, se acumula de forma sensible en todo sistema corpóreo ante

contenidos vivenciales (emocional). Este se concibe también como un acto de aprendizaje,

direccionado por repetición y es de carácter reflexivo. Desde lo anterior surge mediante el

análisis teórico de referentes conceptuales investigativos posicionar dicho término ante la

relación pedagógica entre maestro y alumno dando lugar a esos sucesos reales que se viven

dentro del aula, que definirán lazos fuertes y seguros en total armonía como lo es el “vínculo

seguro” entre ambos protagonistas o simplemente carecerá y, se perderá la verdadera razón en la

que debe estar encaminada la enseñanza.

El encuentro humano forjado por el amor y el respeto promueve experiencias positivas para

la vida y le enseña al niño la razón de vivir en y para la sociedad, siendo este un fundamento y

pilar de bien propio y social: (Orozco, 2017): “Hablar de experiencia en el ámbito educativo nos

conduce hacia nociones que, con más de un significado, ha llevado a diversos autores a

profundizar en el tema (Arendt, 1996, 2005; Contreras & Pérez, 2010; Dewey, 1995; Gadamer,

1977; Larrosa, 2009; Reggio, 2010). Vertientes disciplinares como la Filosofía, la Antropología,

la Sociología, la Estética, la Política, la Pedagogía y la Psicología han intentado encontrar

respuestas a este tema. En general, hay explicaciones y definiciones poco claras; principios y

esquematizaciones que marcan el camino sin que haya acuerdos al respecto. A pesar de ello, hay

un factor que sí es contemplado por todas las disciplinas: las potencialidades formativas que

contiene en sí misma la experiencia (Reggio, 2010, p. 144).

Interpretar es preguntarse por la naturaleza humana, es detenerse en el accionar pedagógico

y abordar la experiencia desde el ámbito educativo en la formación del sujeto. La experiencia por

lo general se identifica desde un suceso de vivencia y de participación natural tanto en familia,


como en la escuela con base en interacción del maestro con el otro y lo otro de forma directo o

indirecto desde la sensibilidad propia, en términos filosóficos y teológicos, estar aquí y ahora. Es

de entender que aunque muchos autores y campos educativos le han abordado y estudiado a

profundidad; la experiencia conduce hacia nociones con más de un significado, es decir: no se

tiene algo concreto que le interprete y explique directamente, sin embargo lo que sí se sabe con

certeza, es que es fundamental y necesario en los procesos de enseñanza-aprendizaje para el

formar.

Lo que significa este texto es la búsqueda permanente de la realidad social presente que

conlleva a diversos autores a firmar la importancia de la experiencia desde indagaciones teórica y

práctica sobre la educación y formación humana. Ante esto, el pedagogo debe informarse,

cualificarse y estar siempre dispuesto ante el saber cómo investigador y debe estar

contextualizado sobre las posturas y reflexiones de autores que se han dedicado a entender y

aclarecer dicho concepto sobre el valor del hacer y, la importancia de este en el ámbito educativo.

La experiencia es estudiada continuamente desde las ciencias de la educación y, mediante

vertientes disciplinares dirigido a la línea de infancia y adolescencia, en el encuentro teórico-

práctico de un maestro (aprendiz), que necesita ser altamente cualificado a nivel científico

pedagógico, por consiguiente se recurre a la historia, por ser quien narra, y da evidencias claras y

precisas para llegar a una interpretación correcta de un saber específico: “La interpretación de la

infancia con la que operamos actualmente está basada en la experiencia de un número limitado de

niños de clase media y alta que han sido interrogados y observados por adultos durante los dos

últimos siglos; y es la comprensión psicológica y lingüística de la infancia establecida de esa

manera la que inspira estudios longitudinales sobre la infancia moderna (2)” (Steedman, 1986. p.

194).

La intencionalidad política del texto, se dirige al niño cuando se le compara

constantemente. Un relativo contraste del niño de dos siglos atrás con el niño de hoy. Dicho esto,

se interpreta la infancia como un fenómeno de constante estudio y observación directa, científico,

teórico-práctico para su continuo proceso evolutivo desde la enseñanza con base a experiencias

positivas; mediado por interrogantes a nivel psicológico y lingüístico. Dichos estudios son los

que arrojan resultados de qué seguir y qué no seguir implementando dentro y fuera del aula desde

un relacionar y accionar crítico pedagógico ante el acompañamiento del maestro en la formación

continua de la infancia y primera infancia moderna.


Como práctica social la cita suscita un contraste real, marcado por la tecnología y la

ciencia diferenciado con base a estudios científicos pedagógicos por expertos en áreas del saber

infantil a un niño del hoy (moderno), de total cambio cultural y social del niño de dos siglos atrás.

El niño moderno se caracteriza por ser más rápido intelectualmente, se le hace mucho más fácil

conectar con la tecnología y, el niño del ayer por ser un niño ligado a la naturaleza, a su propia

naturaleza. El niño de hoy, es un niño solitario y el niño del ayer un niño de constante

acompañamiento materno. Similitudes y diferencias enmarcar una niñez que sigue reclamando

sus derechos. Por tal razonar la cita desde una comprensión psicológica y lingüística de la

infancia alude e inspira estudios de coaccionar ambos métodos de enseñanza. Se debe direccionar

la educación infantil pedagógica con un poco del ayer, conectado a los avances modernos.

Logrando así, un mejor devenir de experiencias formativas ricas y saludables esperanzado en el

buen desarrollo individual subjetivo, cognitivo y ontológico del menor.

Otra mirada entorno a la experiencia, se direcciona desde la propio, es decir mediante ese

conocimiento de sí mismo para proceder al cambio, ante esto: (Orozco, 2017) “Las experiencias

serán representativas en la medida en que se desarrolle una disposición personal para acoger lo

singular de los acontecimientos y proveerlos de nuevos significados. Por ello es que cuando

hablemos de experiencia educativa se hará referencia a aquellas que se transforman en saberes,

que se pueda aprender algo de ellas, que hagan pensar y reflexionar (Contreras & Pérez, 2010). Si

así no fuera se estaría antes vivencias que pasan, pero que no dejan huella” (Larrosa, 2009, p. 3).

Analizando surge la pregunta: ¿quién es un pedagogo? Dicho interrogante esta direccionado al

(ser), experimentar y colocar en concreto algo, es en ese momento práctico consiente e

inconsciente cuando surge la experiencia, de lo cotidiano; es cuando se es capaz de experimentar

y se da un valor a lo que hace, lo que ve y lo que se escucha. Esta experiencia es tan propia que se

instaura desde la conciencia intima en el aquí, en el ahora.

La experiencia formativa dentro de la práctica docente genera un ambiente de saber, ante

el conocimiento profesional y de sí mismo. La experiencia como acontecimiento social educativo

fortalece habilidades y destrezas en el desempeño laboral del docente. Este le ayuda a reflexionar

directamente sobre qué debe hacer y que no en la práctica educativa. Siempre y cuando sea

consciente que dicha experiencia debe ser representativa ante su formación como pedagogo y en

actuar relacional con el alumno. Se debe estar atento que no siempre las experiencias serán

positivas, pero son estas las que realmente edifica y forma naturalmente al aprendiz.


Una experiencia que deja huella, es aquella que materializó y reconstruyo las prácticas de

la enseñanza. Por tal razón: (Subirats, 1993) “El tacto pedagógico exige del educador una gran

dosis de confianza propia y libertad creativa, la cual sólo nace de la experiencia reflexiva en

haber errado y rectificado, en su aprendizaje permanente” (p. 3). La intencionalidad política del

texto se interpreta: El maestro conocedor de sí mismo, es aquel que de su corazón emana alegría,

disciplina, coraje, valentía, espíritu indomable, disposición, autocontrol, cortesía y amor por el

conocimiento y, lo fundamental el servicio y entrega que significa su conducto ético, moral,

crítico en la relación directa con el otro. Es claro que la confianza en sí mismo y en su profesión

de maestro la ha recibido y la sigue recibiendo a través del tiempo; esas experiencias dulces y

amargas que le ensañaron y le siguen enseñando que puede…, y no se puede dar el lujo de

desistir ante la adversidad de construirse como roca, tan sólido y creativo intelectual y presencia

física dentro y fuera del aula, pero que sí puede sentir y expresar con libertad su fragilidad, esa

que le susurra al oído y a la que debe abrazar con amor y no con temor. Siendo esto tan propio de

su naturaleza humana; mediante la experiencia reflexiva propia y subjetiva de su puesta en el

mundo ante el servicio del otro. La experiencia y el reconocimiento que de que todo ser humano

es grande es el núcleo forjador y base para que exista confianza, esa confianza propia que se va

moldeando cuando se reconoce el talento, el poderío de actuar en el bien común y de sí mismo.

La confianza surge cuando se aprende a caer, cuando se mira la adversidad consecuencial

como necesidad de formar; un formar lleno de tristezas y alegrías, un formar lleno de batallas y

derrotas, un constante y consiente aprendizaje de que sí se puede soñar; hay que reír, llorar, amar,

olvidar, es ley divina y natural propia y relativa al proceso evolutivo humano.

Desde un contexto social y educativo el maestro es un sujeto igual, con una sola

diferencia y es que se ha formado por experiencias desde la conversación profunda con sí mismo

encontrando respuestas ante su constante cualificación teórica-práctica consiente de su

intervención como profesional, aprendiendo a observar y a escuchar. Este maestro es un ideal,

puede aún en nuestro tiempo ser ficticio, pero siempre con la esperanza de que las nuevas

generaciones le adopten y, se llenen de confianza en un bien social de la enseñanza, de no

quedarse en teoría, ser real en su diario convivir a través del tacto pedagógico. Y, finalizando:

La nueva teoría crítica afirma la necesidad de que la educación contribuya a la

resolución de los problemas sociales”. Pero los cambios a dar no son ya los que


proponga una minoría ilustrada, sino que las prácticas educativas, las

investigaciones, las teorías deben ser fruto de un diálogo entre los participantes en

ella (Flecha, 1997, p. 9).

La intencionalidad política del texto se interpreta: Ahondar en la mente de un sujeto es

imposible para el maestro, las experiencias que ha tenido que vivir le han marcado y le han

configurado su existencia de tal forma que sus actos y comportamientos ante sí mismo y sociedad

van reflejando grandezas y vacíos, reclamando ayuda para no dañar o ser dañado. En

consecuencia, el maestro está obligado a velar por la integralidad del niño, este no debe ser ajeno;

la niñez necesita ser amparada por adultos sanos, sanos de pensamiento, sanos de corazón,

dispuestos a la protección individual de cada niño y niña. Es aquí, donde comienza la

contribución del maestro a la resolución de problemas sociales como lo afirma la cita anterior.

Contribuir en primer lugar consigo mismo, ser consiente como guía del tesoro confiado por

padres de familia para albergar como amor y disposición el arte de enseñar y, seguir en esa ruta

contributaria, defensora de los derechos de la niñez. Siendo un profesional y ser altamente

sensible para estar ahí, acompañando, escuchando, observando y saber en qué momento

intervenir. Interpretar mediante el texto como práctica social se expone.

La realidad social y escolar refleja un sinnúmero de incoherencias dentro del accionar

pedagógico. En el hoy, el maestro se caracteriza por ejecutar su labor con un distanciamiento con

referente al alumno; esto se da por razones éticas y de no ir más allá en asuntos en los cuales ha

preferido distanciarse para no caer como profesional y no sentirse comprometido. Por tal razón el

maestro ha delegado un límite entre la relación maestro y alumno de índole académico, su

postura encaminada a seguir y dictar contenido y, al finalizar la jordana, aceptar su labor

cumplida. La teoría muestra otra cara del maestro, enseña que lo anterior no lleva a ningún

proceso y desarrollo tanto a nivel personal como intelectual del alumno. Un maestro que no está

dispuesto al diálogo, a sentir y ver la realidad social e individual de cada uno de sus alumnos, es

un maestro nulo para llevar procesos de bien social. Por tal acontecer la cita propicia un acto

reflexivo y, provocar en el accionar práctico a un maestro consiente y sensible ante las

necesidades humanas que tanto necesita en ser tratada la niñez.

Proponer un discurso teórico requiere de la búsqueda incesante de ir hacia el

conocimiento, característico de dos seres que se buscan, siendo estos dos seres (maestro y


alumno) necesitados mutuamente para avanzar en el camino de la vida a través de la enseñanza,

inmersos en convivencia día a día dentro del aula. Un camino trazado naturalmente por fuerzas

divinas, iniciado en el alumbramiento, después del nacimiento del niño, y unos años después

donde los padres deciden escolarizarle es cuando inicia el encuentro social y una búsqueda de sí

mismo basado en (el Yo); un proceso del cual se requiere cuidado y compañía para lograr

evolucionar desde las diferentes esferas del desarrollo y desde ahí, transitar miles de rutas de

orden cronológico para gozar de su belleza y sabiduría; siempre se está en el camino.

La búsqueda de verdad e identidad será un constante aprendizaje en el tiempo para hallar

el equilibrio existencial y ubicarse en un espacio-tiempo aprendiendo a convivir en primer lugar

consigo mismo, en búsqueda de identidad y emancipación, en segundo lugar con el otro- lo otro.

El aprendizaje es inherente al ser y se manifiesta e interpreta de forma individual y de orden

subjetivo: "El aprendizaje a modo de espiral recurrente permite advertir el recorrido que cada

niño va realizando. El tiempo pasaba y observaba cómo los niños se iban transformando en

sujetos activos de y en la construcción y reconstrucción de saberes y conocimientos que desde la

experiencia social tenían” (Freire, 2008a, citado por Orozco Martínez, 2017, p. 153). A través de

la intencionalidad política del texto se interpreta el logro del niño en su etapa evolutiva y de

desarrollo potenciado en la curiosidad, mediante el asombro y la investigación de lo que lo rodea,

de su contexto y de quienes interactúan en él, pero ante todo de sí mismo. Cada etapa permite en

el niño un aprendizaje significativo, real y valioso y, que forjará en su ser como experiencias de

alta o baja calidad según la interpretación que el menor les dé, como sucesos históricos y

necesarios de su propia existencia.

Mediante una práctica social el texto se interpreta: El niño que entra el primer día de clase

no es el mismo que ha de salir. La experiencia adquirida por el niño en la escuela es la que

influye directamente en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje como base formativa. El niño

aprende de forma circular ya que no puede borrar su historia, es propia e inherente a él. Hablar de

la historia del niño es preguntarse por sucesos existenciales que le han formado y facilitado a

comprender presencias y realidades existentes y que debe afrontar con ahínco y valentía según su

tiempo y edad. Pero también debe seguir avanzando en todas las esferas del desarrollo humano y

llegar a convertirse en un sujeto social en plena libertad y autonomía dueño de sí mismo y de

respeto por el otro, lo otro.


De modo que “El aprendizaje se produce por ensayo y error, practicando, haciendo y

volviéndolo a intentar” (Heinsen, 2012, p. 49). El maestro debe conocer profundamente al niño y

esto implica estar atento a la poca tolerancia al fracaso. Estar atento es buscar preguntas y

soluciones a situaciones complejas que surgen en los ambientes de enseñanza y aprendizaje desde

la formación der ser. Permitir al niño desde su sentir, desde su subjetividad es brindarle la

oportunidad de conocerse plenamente y que aprenda a controlar sus emociones; es brindarle

también la capacidad de experimentar y disfrutar los diferentes procesos de enseñanza ante el reto

por ensayo y error, que le posibilitan como humano. El niño en su diario vivir se encuentra

pasando obstáculos y barreras que le ayudan aceptar sus propias limitaciones mediante haciendo

y volviéndolo a intentar. La práctica, la lucha y el esfuerzo constante es necesario para proveer

niños felices, sanos, capaces y fuertes.

Se interpreta desde un orden social en la práctica educativa a un maestro que provee

espacios significativos donde se le puede ayudar a vencer el miedo al menor, permitiéndole

experimentar de forma natural lo que es perder o ganar, con un fundamento crítico positivo para

la vida de este como proceso formativo; allí, se le debe alentar a seguir y felicitarle por el simple

hecho que se permitió intentarlo. El niño debe aprender que es un ser en constante desarrollo de

sus habilidades, capacidades y destrezas y que todo proceso requiere de constante esfuerzo para

que sea significativo y de valor. Al ser humano se le permite siempre caer y volver a empezar,

por tal razón los logros se disfrutan plenamente. Cuando el niño siente miedo a perder, fracasar

inmediatamente se expresa con un no, no puedo; nace la frustración. Es normal que en el proceso

de aprender surjan temores ante las actividades a ejecutar, es un estado negativo o de rechazo que

imposibilita el cuerpo y la mente del menor a no querer intentarlo, a desfallecer antes del intento

y se limita al no disfrute o gozo de los procesos educativos; Lo que no es permitente es dejar al

niño inmerso en dicho pensamiento. Esto, genera hábitos poco sanos y el adulto debe entrar a

buscar junto al niño posibles soluciones. En consecuencia la sensibilidad pedagógica y el

aprendizaje difícil: “La sensibilidad pedagógica es necesaria para detectar los aspectos que

impiden al alumno desarrollar su inteligencia y para ofrecer respuestas afectivas ante esta

situación” (Ibarra, 2016, p. 6). La intencionalidad política del texto se interpreta: Aprender en un

proceso constante que requiere de tiempo y de esfuerzo. Su continuidad es lo que enriquece la

instauración dentro del sujeto, proyectándose como conocimiento. El avance en el aprendizaje del

niño en ocasiones se hace difícil, dichos procesos son relativamente nuevos y los niños requieren


de constante acompañamiento por el adulto, pero el niño posee capacidades y habilidades

naturales que siempre logra dominarles.

La sensibilidad pedagógica es la capacidad del maestro de estar ahí, presente y activo

mirando y buscando métodos de enseñanza que posibilite que el niño desarrolle su inteligencia

con amor, entusiasmo y que se enamore del proceso. El maestro es quien tiene el deber creativo

de inventar material lúdico pedagógico para alcanzar con éxito logros de avance y desarrollo

integral con el aprendiz; este debe ser direccionado con afectividad, disciplina, respeto a nivel

individual y gran disposición ante su que-hacer profesional y relacional maestro- alumno.

Significar el texto como práctica social permite: Aprendizaje constante referido al tiempo y de

esfuerzo. Su continuidad es lo que enriquece la instauración dentro del sujeto, proyectándose

como conocimiento. El avance en el aprendizaje del niño en ocasiones se hace difícil, dichos

procesos son relativamente nuevos y los niños requieren de constante acompañamiento por el

adulto, pero el niño posee capacidades y habilidades naturales que siempre logra dominarles. La

sensibilidad pedagógica es la capacidad del maestro de estar ahí, presente y activo mirando y

buscando métodos de enseñanza que posibilite que el niño desarrolle su inteligencia con amor,

entusiasmo y que se enamore del proceso. El maestro es quien tiene el deber creativo de inventar

material lúdico pedagógico para alcanzar con éxito logros de avance y desarrollo integral con el

aprendiz; este debe ser direccionado con afectividad, disciplina, respeto a nivel individual y gran

disposición ante su que-hacer profesional y relacional maestro- alumno.

Ante lo expuesto, el maestro no debe parar en los procesos de aprendizaje teórico-

práctico, el maestro es y será siempre un continuo aprendiz, su nivel intelectual debe configurarse

en alcanzar la sabiduría, la excelencia regida por la ciencia consagrada en el saber, como vía

correcta y consciente del alcance de la verdad. "Para construir conocimientos es necesario

introducirse en procesos indagatorios distintos y complementarios entre sí. Preguntar, no aceptar

fácilmente las respuestas que desde diversas fuentes llegan; tener un grado de imaginación

(relaciones, supuestos, hipótesis, etc.) para sostener los hechos e informaciones que se tiene e

interpelarlos; volver a ellos, volver a las preguntas sencillas: ¿qué está pasando?, ¿por qué está

pasando?, ¿qué sabemos?, ¿cómo avanzamos?, ¿cómo revisar las situaciones que se presentan”

(Orozco Martínez, 2017, p. 145).

La relación pedagógica entre el maestro y el alumno es subjetiva a la búsqueda

permanente de la verdad existencial. La investigación surge desde una pregunta y para darle


respuesta el adulto y el niño deben releer ante el saber presencias de tipo formativo de forma

consiente. Aproximándose siempre a ir más allá de lo evidente. El aprendizaje es un asunto

propio y con sentido y, se debe indagar a profundidad desde el sentir, desde las experiencias y el

devenir del otro. El análisis social desde la relación pedagógica indica que el maestro desde su

que-hacer debe convertirse en investigador, su cualificación docente debe proseguir hasta el

último suspiro de vida. Se dicta esto, partiendo como premisa de la cita de (Orozco, 2017)

aclareciendo que el verdadero pedagogo aborda el conocimiento cuando constantemente se está

preguntando por esas presencias invisibles sujetas al niño y no le es suficiente respuestas simples,

necesita hacerles visibles y esto solo puede lograrlo cuando inicia esa búsqueda de sentido ante el

estudio subjetivo del ser; indagando desde el núcleo, la raíz del problema para encontrar la

verdad y a esto se le denomina sensibilidad consiente hacia el otro, “tacto pedagógico”.

Enlazando el discurso y situándole históricamente a través del aprendizaje: (Van, 1998)

“La persona que introdujo la noción del tacto y de la falta de tacto en el discurso educativo fue el

educador Alemán Johann Friedrich Herbat en 1802” (p.140). Evocar al pensador Friedrich Herbat

(1802), es reconocerle sus grandes aportes en educación. El autor es el principal exponente que

introdujo el tacto y de la falta de tacto en la formación del docente. Afirmando que: “la verdadera

cuestión de si un educador es buen o mal educador es simplemente esta: ¿ha desarrollado esta

persona un sentido del tacto?” (Van, 1998, p. 140). Friedrich Herbart afirma la importancia del

maestro poseedor de tacto, ya que este se hace relevante en la acción práctica educativa en el

transmitir de saberes e el intercambio humano. Es en este sentido que se sitúa al tacto como

equilibrio entre la teoría y la práctica como lo afirma Herbart desde una relación con el otro. Es

ante esto que hoy en día se hace relevante al maestro aprender a tener tacto, para complementar la

instancia pedagógica ante el formar desde su que-hacer con el niño. En este sentido “Johan F.

Herbat denomina al tacto pedagógico como un entrenamiento activo entre la teoría y la práctica,

el profesor en esta relación utiliza la “fuerza del juicio” para resolver los problemas en el aula”

(Luna, 2005, p. 59). A medida que el adulto avanza en su proceso profesional y formativo,

reflexiona; cambiando de paradigma educativo y se acerca al saber a través de una mirada de

índole más humano. Va entendiendo que el proceder de la pedagogía es profundizar en el estudio

del sujeto, es la que se pregunta por los fenómenos existenciales que traspasan y circundan al ser

desde el ser ella “ciencia y saber”.


Por tal razón cuando la cita evoca “fuerza del juicio” hace alusión a la realidad que se vive y

se presencia dentro del aula y, al proceder del maestro para resolver dicha situación. Es aquí,

donde el maestro configura dicha experiencia en conocimiento a través de la enseñanza, cuando

su proceder es darle forma al alumno e instaura en él, conciencia subjetiva cuando le invita al

cambio de sí mismo y al trato con el otro y con lo otro desde el amor y respeto. Es en este

proceder positivo donde se habla de un maestro con tacto. La pedagogía es el saber y ciencia que

estudia al sujeto; por tal razón cae encima del maestro una cierta obligación de ser también

científico, palabras celebres del autor Herbart. El propósito de la pedagogía como ciencia es dar

solución a problemas existenciales y relacionales a través de estudios teórico, práctico. El

maestro desde su experiencia profesional ha procesado el conocimiento de forma intelectual

disciplinada que le ha llevado a convertirse en un ser altamente competitivo ante el otro, siendo

este otro, el alumno. Y, de tal forma es capaz de resolver conflictos de índole escolar de forma

consiente y humana con tacto, sin traspasar barreras que obstaculicen procesos y vínculos

afectivos entre la relación maestro-alumno.


9 Conclusiones

El análisis del discurso teórico se reflexiona desde el aprendizaje formativo del maestro

(Flecha, 1997) “(La pedagogía de los límites) (Giroux, 1992b)”. La idea central es que para

actuar como intelectuales transformativos tenemos que cruzar los límites impuestos por los

poderes que configuran en gran parte nuestros contextos sociales y profesionales” (p. 4). La

intencionalidad política del texto: El maestro es un ser dedicado y finito al saber, su búsqueda le

invita a ir más allá de los límites profesionales y de los límites de su propia mente. El maestro no

podrá conocer el final de su profesión y vocación, este le exige ser cambiante constantemente y,

en su encuentro existencial y subjetivo va y viene, inicia y no termina, el proceso nunca para, es

continuo y circular en cada puesta en escena ante la teoría y la práctica con referente a sí mismo y

al otro. Por ello, la cita invita al actuar como intelectual transformativo, empezando por todo

lenguaje interno y externo que le proyecta al maestro como altanamente pedagógico y, situado en

la resignificar la búsqueda y encuentro en el mundo que habita a través del escenario llamado

escuela y en el cual se entrega ante el otro conscientemente de acompañarle en el arte de educar.

El texto como práctica social evoca: Otorgarle un nuevo significado al maestro como

intelectual es situarlo allá, en un túnel donde se ve la luz pero nunca se llega, es un símil

comparativo para posicionarlo en la búsqueda de la sabiduría, un excelencia de sí mismo y de su

formación que el otro le otorga y que la academia le resalta como experto; pero que el maestro en

su humildad de conocimiento expresa que no es suficiente, aun no lo alcanza, cada logro es un

peldaño de éxito pero este le recuerda que mire hacia adelante, que suba la mirada y que

evidencie lo mucho que le espera. El saber exige a un ser de mirada abierta y, dispuesto a llegar,

pero con la certeza que cuando logra ascender, nuevamente su pensamiento se renueva y le

permite seguir hasta el último suspiro de vida. Dentro de un contexto social se evidencia, que lo

anterior es el déficit ante el cual el maestro no ha querido avanzar, siempre existirá un retenedor

mental, de bloqueo que no le permite al pedagogo convertirse y ser más fuerte al cambio y

mirarse críticamente ante la necesidad de ir más allá.


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