UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Materia: Psicología GeneralCátedra:ThistedProf.: Paula Novoa

Título:

La cultura del malestarAcerca de las significaciones que el trabajo «por el honor» recibe

Nombre del Grupo:El sombrerero loco

Integrantes del grupo:Ángeles DanturGastón FalconiBelén Poquet

Mariano RepossiVirginia Yarade

Síntesis del trabajo:En el siguiente trabajo abordaremos la problemática de la docencia ad-honorem en la FFyL de la UBA; se trata de investigar las motivaciones que llevan a aceptar en el conjunto institucional tal categoría de exclusión respecto del cobro de salarios. Para esto articularemos el resultado de un trabajo exploratorio (basado en entrevistas, material estadístico, otros trabajos sobre esta temática) con el marco teórico propuesto por la cátedra. El presente informe busca ser no sólo un análisis del estado de cosas actual, sino también -a través de sus conclusiones- una intervención práctica en una problemática que reside en el seno de la institución universitaria que habitamos.

Noviembre de 2007

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1. EL EJERCICIO DE LA INVESTIGACIÓN

...nos hallamos, como dice Slavoj Zizek, «ante lo que uno se siente tentado de llamar la práctica ideológica de la desidentificación. Es decir, habría que invertir la noción convencional de que la ideología provee una identificación firme a los sujetos, constriñéndolos a sus roles sociales: ¿qué pasa si, en un nivel diferente –pero no menos irrevocable y estructuralmente necesario–, la ideología es efectiva precisamente construyendo un espacio de falsa identificación, de falsa distancia hacia las coordenadas reales de la existencia social de esos sujetos». Así, un docente, un graduado o un estudiante de la carrera, sólo puede realmente desempeñar su rol social, pero también académico, político, económico, intelectual, etcétera, gracias a una desafectación ideológica que le permita, como se dice, deslindar responsabilidades. ¿Cómo se entiende, si no, que los docentes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por el desempeño de tareas similares, algunos de ellos reciben una renta y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los graduados permanezcan impávidos ante el hecho de que, por méritos similares, algunos de ellos son expulsados de la academia y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los estudiantes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por desempeños similares, algunos de ellos son aprobados y otros no?

Estudiantes, docentes y graduados de la Carrera de Filosofía de la UBA, Quebrar la triple ilusión. Sobre concursos, rentas y excelencia. Apuntes sobre las condiciones políticas de la producción y

reproducción académicas.1

Y en cada caso nosotros debemos dar a todas estas cuestiones una respuesta que no tiene ni puede tener un fundamento científico, pues debe basarse en nuestra opinión, en nuestra doxa, en nuestro querer político, en nuestra responsabilidad política. Y todos nosotros por igual tenemos parte en esa responsabilidad. La exigencia de igualdad implica también igualdad de nuestras responsabilidades en la formación de nuestra vida colectiva. La exigencia de igualdad sufriría una perversión radical si se refiriera únicamente a «derechos» pasivos. Su sentido es también y sobre todo el sentido de una actividad, de una participación, de una responsabilidad iguales.

CORNELIUS CASTORIADIS, «Naturaleza y valor de la igualdad».2

1 En: UBA Factory. Reestructuración capitalista y lucha de clases en la Universidad de Buenos Aires (1992-2006) , Buenos Aires, MQN - Dialéktica - Colectivo de Estudiantes de Filosofía, FFyL-UBA, 2006, pp. 204-5.2 En: Los dominios del hombre (Las encrucijadas del laberinto II), trad. Alberto L. Bixio, Barcelona, Gedisa, 2005, p. 145.

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1.1. Formulación de la pregunta inicial

¿Qué factores motivan la aceptación, por parte de los claustros de profesores, graduados y estudiantes, de la exclusión del cobro de salarios de un sector docente de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA)?

1.2. Líneas de indagación surgidas a partir de la revisión bibliográfica

Supuestos metodológicos: reflexión práctica y práctica reflexiva

En primer lugar, entendemos que toda tarea de investigación, aún aquella que reclame mayor rigor y objetividad entre sus pretensiones metodológicas, no puede sino proyectar sus efectos en el campo a investigar. Es decir que de antemano comprendimos que en este trabajo no podríamos simplemente «hacer entrevistas» para luego analizarlas; una tarea así puede pretenderse como un estudio minucioso, pero esa minuciosidad está necesariamente afectada por la práctica misma de la investigación y no simplemente por un conjunto de téorico de técnicas a aplicar 3.

Pretendíamos, pues, sobre la base de este supuesto, que la incidencia de nuestro trabajo integrador fuera una contribución a la reflexión de un problema que nos interpelara cotidianamente; esto es, que pudiera intervenir de forma transformadora en alguna situación cotidiana naturalizada por nosotras y nosotros en tanto participantes del grupo. Es en este sentido que este «giro reflexivo» se relaciona de forma inmediata con una crítica epistemológica como la propuesta por Bachelard o Quivy-Campenhoudt. En el primer caso, la llamada «ruptura epistemológica» se dirige a superar los obstáculos que atañen por igual a la investigación científica y a la experiencia a la que esta última se dirige, es decir, al modo de interpretar.4 En el segundo, los alcances de una propuesta en términos de transformación sólo pueden determinarse en la medida en que se pueda superar críticamente toda ilusión previa. 5 Retomando ambos casos, sintetizamos al decir que nuestro interés se dirigió a reflexionar sobre las condiciones mismas de la experiencia en esta institución académica. Esto acarrearía, claro, consecuencias de implicación subjetiva (nuestra responsabilidad social como estudiantes universitarios) y de compromiso corporal (el tiempo y la forma de trabajo que nos demandaría asumir esa responsabilidad) con nuestra tarea; consecuencias que serán tratadas en el apartado 2. LA IMPLICACIÓN SUBJETIVA Y EL PROCESO GRUPAL

Un segundo supuesto que nos inspiró la orientación de este trabajo puede sintetizarse con esta frase de C. Castoriadis: «La praxis no puede eliminar la necesidad de elucidar el porvenir que quiere»6. Es decir, que nuestro enfoque teórico y nuestra exploración práctica debían llevar en su orientación misma el germen de lo que consideramos, como proyecto político general, un trabajo de campo en pos de la emancipación social. La sorpresa que pudiera provocar el contraste entre una supuesta desmesura de nuestras pretensiones y la soberanía de un trabajo como el que presentamos, nacería de no compartir con nosotras/os que caminar hacia el cambio social no es sino desarrollar y habitar su prefiguración

3 «La encuesta es, más allá de sus usos, una relación social que genera efectos sobre los resultados obtenidos. En la naturaleza misma de la relación de encuesta hay distorsiones que escapan a la pretensión de neutralidad del instrumento. Esta distorsión precisa para ser corregida en algún grado de incorporar distinción entre aplicación técnica de una teoría o un método y una reflexión –esto es, una vuelta reflexiva de una práctica sobre sí misma y sobre los efectos que produce.» BOURDIEU, PIERRE. La miseria del mundo, Buenos Aires, FCE, pp. 527-533.4 «[…] la interpretación racional sitúa los hechos en el lugar que les corresponde. En el eje experiencia-razón y en el sentido de la racionalización se encuentra a la vez el riesgo y el éxito. Sólo la razón dinamiza la investigación, pues únicamente ella sugiere más allá de la experiencia común (inmediata y artificial) la experiencia científica» BACHELARD, G. Epistemología, cap III, p. 1905 «[…] la epistemología tiene la función de someter a todas las formas de conocimiento a un examen crítico destinado a explicar los fundamentos. Sin reflexión epistemológica, el investigador no puede discernir los límites y la aportación de las proposiciones que ofrece y, al perder el control crítico de su propio trabajo, se forja ilusiones sobre la validez del mismo» QUIVY, RAYMOND – CAMPENDHOUT, LUC VAN, Manual de investigación en ciencias sociales, Limusa, México, p. 356 La cita continúa de este modo: «Tampoco puede el psicoanálisis evacuar el problema del objetivo del análisis, ni puede la política revolucionaria esquivar la cuestión de su desenlace y del sentido de este desenlace». En: La institución imaginaria de la sociedad, trad. Antoni Vicens, Buenos Aires, Tusquets, Vol. 1 («Marxismo y teoría revolucionaria»), 1999, p. 190.

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contradictoria en el seno de lo existente: partimos del análisis de lo que existe para elucidar lo que aún no es, y no al revés.7

Toda forma de sociabilidad supone que los hombres se ajusten en algún punto al rol que la sociedad les asigna8 y toda estrategia de cambio que se adopte está expuesta a la regeneración de lo que se pretende transformar –puesto que siempre se parte de ello y se está en ello–, pero siempre es posible, mientras esas estrategias existan, «elucidar» la transformación radical de la sociedad. Por decirlo con palabras sencillas que abrevan su ímpetu en el espíritu del epígrafe que colocamos en el segundo apartado de este trabajo, de lo que se trata, para nosotras y nosotros, es de habitar los poros del tejido social en los que se respira otro modo de instituir relaciones, otro modo de hacer las cosas.9

Una interpretación de las consignas

Teniendo en cuenta esos dos supuestos metodológicos –que hacen explícita su dimensión política–, fue precisamente el contexto de realización de nuestra investigación el que nos condicionó a orientar el enfoque hacia un objeto de nuestra cotidianeidad universitaria.

En términos generales, las indicaciones propuestas por la Cátedra de Psicología General para el trabajo de integración son: (i) reflexionar «respecto de una problemática acotada»; (ii) «retomar la inquietud de la unidad 2 del Programa ‹MIRADAS DIFERENTES SOBRE ASUNTOS COMUNES...›»; y (iii) «orientar el trabajo a la indagación sobre los procesos de discriminación y exclusión en curso en nuestra sociedad, en sus posibles y diferentes formas de manifestación y en distintos ámbitos institucionales».

Respecto de (i), entendemos por «problemática acotada» exactamente lo que R. Quivy - L. V. Campenhoudt prescriben bajo los requisitos de «claridad», «factibilidad» y «pertinencia»: claridad en tanto la formulación de la pregunta no debe prestarse a confusión o vaguedad, sino que debe ser precisa, unívoca y concisa; factibilidad en tanto que la formulación debe portar un contenido realista-realizable, esto es, la pregunta debe poder responderse; y pertinencia (absolutamente ajena a todo juicio moral y a toda especulación filosófica) en tanto que la formulación de la pregunta debe propiciar la comprensión de la problemática (debe explicar y no simplemente describir), a la vez que debe sostener la apertura del campo de las respuestas posibles (si hubiera una sola respuesta posible no habría ningún «problema»). 10

En este sentido, entendíamos que pronunciar en la FFyL el término ad honorem (AdH) era ya señalar una problemática acotada: trabajadores que, en el seno de un sistema de trabajo asalariado, no cobran por su trabajo.11 Acotada la problemática, para nosotras y nosotros no se trataba de describir el funcionamiento del modo AdH de trabajo sino de comprender la urdimbre de significaciones que posibilitan su ejercicio, es decir, en términos de Quivy-Compenhaudt se trataba de «partir del examen del funcionamiento» de esta modalidad de trabajo para obtener una explicación de su aceptación generalizada. De modo tal que

7 Para decirlo con palabras de la bibliografía de cursada: nos lanzamos a «estudiar lo que existe y funciona, antes de estudiar lo que podría ser pero que aún no existe».cfr. QUIVY, RAYMOND – CAMPENDHOUT, LUC VAN, op.cit., p. 378 «Habrá siempre distancia entre la sociedad instituyente y lo que está, en cada momento, instituido —y esta distancia no es un negativo o un déficit, es una de las expresiones de la creatividad de la historia, lo cual le impide cuajar para siempre en la ‹forma finalmente encontrada› de las relaciones sociales y de las actividades humanas, lo cual hace que una sociedad contenga siempre más de lo que presenta. Querer abolir esta distancia, de una manera o de otra, no es saltar de la prehistoria a la historia o de la necesidad a la libertad, sino que es querer saltar en el absoluto inmediato, es decir en la nada.» CASTORIADIS, C. op.cit.., p. 195.9 Consideramos que existen hoy, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, elementos no regidos por la lógica capitalista, experiencias que expresan una lucha que proyecta modos de vida no sometidos al Capital y que, afirmadas/os en esos elementos y experiencias, podríamos empujar, levantar, la creación de nuevos modos de subjetividad (más o menos que Arquímedes metaforizaba «¡Denme una palanca y levantaré al mundo!»). Ejemplo clarísimo de estos elementos es la experiencia electoral de la lista «Conjugando saberes», experiencia que vinculamos con nuestra exposición de los conceptos de A. Elliott en nuestro «Informe de la exposición grupal» y a la que remitimos no sin destacar que se nutre de la experiencias de los consejos obreros que Castoriadis rescata una y otra vez a lo largo de toda su obra (Rusia 1917-1918; Cataluña 1936-1937; Hungría 1956) como ejemplos de lo que una política autónoma puede hacer concretamente (ver, por ejemplo, los dos tomos de La sociedad burocrática o los dos tomos de La experiencia del movimiento obrero).10 QUIVY, RAYMOND – CAMPENDHOUT, LUC VAN, op.cit., p. 3911 Según los datos elevados a fines del año pasado por la Secretaría Académica de la Facultad de Filosofía y Letras al Rectorado de la UBA, en FFyL hay alrededor de 650 docentes trabajando en condiciones irregulares: más de 170 lo hacen sin percibir salario alguno, otros 120 poseen «rentas precarias» que están atadas a licencias temporales o que corresponden al fondo de concursos y el resto tiene «problemas de subrogación», esto es, percibe un salario inferior al cargo que desempeña. (Fuente: Boletín de la Lista Violeta de la AGD-FFyL, octubre 2007.)

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convertimos la formulación de la problemática en una pregunta inicial bajo los criterios que Quivy-Compenhaudt proponen en su trabajo. Basamos la estricta formulación de la pregunta pretendiendo:

a) Indagar sobre factores determinantes, y no necesariamente sobre una única causalidad última que excluya otros factores que queden fuera de nuestra investigación. b) Indagar en base a las motivaciones de los sujetos que sostienen la institución en la cual se emplaza la figura del AdH, es decir, tratar de elucidar el ámbito simbólico que la hace posible, en tanto imaginario autonomizado o alienación a nivel institucional. Tratamos de no ubicar simplemente las «motivaciones de los docentes AdH» porque sería restringir de antemano la respuesta, ubicando toda motivación sólo en un término del lazo social.12

 Siguiendo con las indicaciones de la Cátedra, en relación a (ii) preferimos tomar la consigna «miradas diferentes sobre asuntos comunes» en su literalidad más que en su sentido figurado de «diversas disciplinas que abordan un mismo tema». Esto nos permitía poner en cuestión no sólo nuestro propio rol de estudiantes de Antropología o de Filosofía, sino nuestra propia pertenencia al Claustro de Estudiantes y tomar la problemática del AdH desde la perspectiva universal e inclusiva del trabajo asalariado en una sociedad con las características de la nuestra. Razonamos que esta lectura literal de la consigna no anula la especificidad de las disciplinas que determinan nuestra formación universitaria, sino que enriquece el trabajo solidario entre Antropología y Filosofía con la ampliación del horizonte de intervención en términos de lo que la Unidad 2.2 del Programa denomina «Producción social de la subjetividad» y que en la Fundamentación del Programa aparece como: «Los cambios en la vida laboral: precariedad del trabajo, la salud y la educación para algunos, los fenómenos de migración, los nuevos y diferentes problemas de violencia en relación a situaciones generalmente soslayadas, los conflictos que surgen en torno a cuestiones de género, son sólo algunos de los problemas que queremos abarcar poniendo el énfasis en la producción social de subjetividad» (el resaltado es nuestro).

Y en lo tocante a (iii) –dando por sentado que la Cátedra supone, como nosotras/os, el axioma de igualdad entre seres humanos como principio filosófico y político de posicionamiento ante el mundo y ante las/os otras/os–, quisimos ir contra nuestros propios prejuicios de clase por los cuales solemos concebir que «procesos de discriminación y exclusión en curso en nuestra sociedad» –cuando no remiten a problemáticas raciales o de género, por supuesto– remiten sólo a los desocupados, los cartoneros, los aborígenes, los indigentes... dejando de lado procesos más palpables (por ser, de hecho, procesos más cercanos) de naturalización de la excepcionalidad en cuanto a ejercer el derecho al salario. Pues, como dice el segundo epígrafe de este apartado, «La exigencia de igualdad sufriría una perversión radical si se refiriera únicamente a ‹derechos› pasivos. Su sentido es también y sobre todo el sentido de una actividad, de una participación, de una responsabilidad iguales».

Cornelius...

No está demás recordar que la cursada de Psicología General de cuyo trabajo integrador estamos dando cuenta se caracteriza por la ubicuidad de dos autores: Sigmund Freud y Cornelius Castoriadis. Cabe recordar también que esta misma cursada privilegia la exégesis, en clave revolucionaria13, del segundo respecto del primero. Basta comparar el volumen de páginas que cada instancia de examen le dedicó a cada uno de los autores que figuran en el programa, o rememorar las clases y las discusiones que tuvieron sede en la comisión de trabajos prácticos, para comprobar que «todos los caminos conducían a Cornelius».

Digamos entonces, sin pudor, que la lectura de Castoriadis no nos dejó indemnes. No obstante desarrollaremos los avatares de nuestra implicación subjetiva con la investigación en el apartado 2, cabe decir que no podíamos hacer un uso puramente académico de la producción teórica militante de Cornelius Castoriadis.14 Por supuesto, sería ingenuamente iluminista pensar que la mera lectura de un apunte, en el 12 «[…] la visión simplemente ‹psicológica› de la alienación, la que busca las condiciones de la alienación exclusivamente en la estructura de los individuos, su ‹masoquismo›, etc., y que en el límite diría: si la gente es explotada, es porque quiere estarlo, es unilateral, abstracta, y finalmente, falsa. La gente es esto y otra cosa, pero, en su vida individual, el combate es monstruosamente desigual, pues el otro factor (la tendencia hacia la autonomía) debe hacer frente a todo el peso de la sociedad instituida». La institución..., Vol 1, p. 187, n. 41.13 O, al menos, en clave de «hay que pugnar por la autonomía», sea lo que fuere que «la autonomía» signifique.14 De hecho, tal uso «puramente académico» no es sólo indeseable, sino que es imposible: la academia es un modo específico de organizar la producción, la circulación y el consumo de conocimientos que sustenta y es sustentada por

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marco de una cursada, nos hubiera despertado un irrefrenable impulso por la emancipación de la sociedad. Nuestra experiencia no puede separarse de nuestra composición subjetiva con experiencias colectivas de activismo, alteración y militancia. Pero supongamos, aunque más no sea por jugar un rato, que quisiéramos responder correctamente a la tarea que nos propone la cátedra de Psicología General; supongamos que tuviéramos la legítima y muy respetable intención de interpretar la teoría de Castoriadis con el mayor rigor que nos fuera posible en las formas y tiempos de una cursada como la que nos toca; supongamos que realmente deseáramos apropiarnos de los conceptos desarrollados en La institución imaginaria de la sociedad y que realmente deseáramos informar a la cátedra adecuadamente de esa apropiación; supongamos que nuestro anhelo fuera comprender cabalmente aquello que es «paradójicamente, a la vez lo que llena la institución, lo que se deja formar por ella, lo que sobredetermina constantemente su funcionamiento y lo que, a fin de cuentas, la fundamenta: la crea, la mantiene en existencia, la altera, la destruye».15

Qué mejor integración de los contenidos podría exigírsenos como estudiantes que no fuera precisamente aquella integración de los contenidos mediada por una reflexión crítico-teórica y crítico-práctica16 que intenta –al margen del resultado– disolver la escisión entre el contenido teórico revolucionario de la obra de Castoriadis y la práctica académica conservadora a la que nos tiene acostumbrados la UBA. Acaso no se pueda pedir más coherencia –dentro de las formas y los tiempos regidos por las instituciones (cátedra, carrera, facultad, universidad, estado...) que no solamente nos oprimen, sino que también nos proveen condiciones para el desarrollo de nuestras potencialidades creativas– que una contribución teórico-práctica para la ruptura de esa «clausura de significaciones» propia de la heteronomía, propia de toda relación alienada, de toda institución autonomizada de los sujetos que la producen y sostienen, y que en la academia se presenta (entre otras modalidades) como escisión irreconciliable entre la forma y el contenido. Sabemos que comprender el concepto de «autonomía» está más cerca de quien intenta ponerlo en práctica en el proceso mismo del trabajo de integración –comprometiendo la psique y el cuerpo en la aventura, y asumiendo las consecuencias que ésta acarree–, más que quien toma la autonomía como un concepto más de una materia más para terminar una carrera.

No nos preguntamos por lo mejor o lo peor en términos morales, sino en términos de la mayor o menor coherencia teórica entre una perspectiva como la de Castoriadis y una trama de relaciones (nuestro trabajo de integración en el marco de la cursada) en la que esa perspectiva se imbrica. Toda posición epistemológica supone una afirmación política (remitimos nuevamente al segundo epígrafe de este apartado). Nosotras y nosotros tratamos de hacer explícita esa afirmación.

1.3. Reseña de la experiencia de campo y de las fuentes de información

Hasta tal punto nos habituamos a mezclar la verdad con el placer que solemos afirmar que una explicación nos parece válida cuando nos sentimos satisfechos con ella. Y esto, encima, no significa que los hechos explicados nos resulten necesariamente amenos. Hay explicaciones acerca de por qué el mundo va tan mal que nos parecen muy bien. Que estemos disconformes con lo que ocurre no significa que no nos conformemos con cualquier cuento.

un modo específico de organización política. «La división entre ‹los pocos› propietarios del saber/poder y ‹los muchos› desposeídos de él, es un mosaico de la división sobre la que se sostiene todo el sistema capitalista: división del Trabajo en trabajo intelectual y trabajo manual, o entre los que dicen y los que hacen, o entre los que saben y los que ignoran, o entre los que deliberan y los que ejecutan, o entre los que explican y los que comprenden, o entre los que hablan y los que escuchan, o entre los que deciden y los que acatan, o entre los superiores y los inferiores. Esta concepción del mundo, que asume la división manual/intelectual, es la que sustenta el voto calificado: a mayor saber acreditado, mayor representación política. Es decir, la división manual/intelectual provee un fundamento filosófico para una práctica política que no puede menos que terminar en tecnocracia: ‹que gobiernen los que saben›». Colectivo de Estudiantes de Filosofía, «Apuntes para y hacia un balance político-estructural...», revista Amartillazos, año i, número 1, Buenos Aires, FFyL-UBA, 2007, p. 106. Presentado en formato ponencia bajo el título «Sobre cómo la estructura de cátedra y el gobierno universitario descansan en el aula» en las Jornadas de Reflexión sobre el Plan de Estudios convocadas por el Departamento de Filosofía de la FFyL-UBA y llevadas a cabo los días 31 de octubre y 1 de noviembre del corriente.15 La institución..., vol. 1, p. 192.16 Recordemos que el «Objetivo general» del Programa de cursada se determina a proporcionar conocimientos pertinentes para la «formación teórica y práctica» de los estudiantes.

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DARDO SCAVINO .17

Una primera aproximación al campo habría de desmentir aquello que nos lleva a delimitar incorrectamente lo que se pretende abordar, considerando al docente ad-honorem como aquél que simplemente «no cobra». Nuestra exploración se basa, como ya dijimos, en lo que está presente como efecto de desigualdad, en la categoría efectiva del AdH, y no como un simple nombre18. Tal aclaración se supone pertinente si tenemos en cuenta que tanto para la Secretaría de Hacienda de la UBA, como para la Asociación Gremial Docente de FFyL, y a constancia de nuestras/os entrevistados, «ad-honorem» designa, además del trabajo gratuito, una calificación que percibe salarialmente de modo desigual al resto de la planta docente a la que pertenece, y/o lo hace de un modo transitorio e inestable.19

Más aún: la categoría ad-honorem designa incluso a quienes no están reconocidos en su calificación como docentes dentro de la institución universitaria a título «nominal», es decir, a quienes siendo docentes «de hecho» no son, sin embargo, siquiera incluidos en las categorías de la estructura universitaria.20 Tal es el caso de N.:

Hace ya dos años que soy «ayudante de 2da», pero informalmente, dado que aún no soy nombrada como docente interina, que sería mi calificación, es decir: ayudante de segunda interina. Actualmente tengo el porcentaje de materias requerido para pedir el nombramiento, es decir, que conste en algún lado mi laburo docente, que se haga formal, que lo pueda respaldar cuando lo pongo en un CV. El tema es,

17 «Prólogo». En: DE SANTOS, BLAS, La fidelidad del olvido. Notas para el psicoanálisis de la subjetividad militante, Buenos Aires, El cielo por asalto, 2006, p. 11.18 Es decir, no sólo nos interesan los fines racionales que estaban supuestos a la hora de forjarse el término, sino –y sobretodo- a la forma imaginaria y simbólica que adquiere en el transcurso de su uso en la institución.19 Ni siquiera el Ministerio de Educación de la Nación duda en incluir como AdH a aquellos que están en esta mencionada situación, en la medida en que no puede llamar a la conformidad de aquellos que comenzaron «sin cobrar nada» y ahora «algo cobran». En este sentido trata, no de eliminar la calificación jerárquica que simbólica y materialmente se designa a cada docente en la estructura universitaria (el funcionamiento mismo de esa estructura), pero sí al menos de «regularizar» una situación de hecho que excede a aquella en su funcionamiento (una categoría espúrea, que se presenta como más real que lo real), es decir, un esfuerzo imposible por contener aquello que todo el tiempo desborda. Sobre la discusión entre organismos sobre «qué debe entenderse por ad-honorem» ver, por ejemplo, Clarín, 20-09-07 y 2-05-07.20 «De acuerdo a la estructura de la Universidad de Buenos Aires existen dieciséis categorías docentes reconocidas que van desde el cargo de Titular Plenario hasta el de Ayudante de Segunda; este último corresponde a la categoría más baja teniendo en cuenta el sistema de nombramientos. No obstante esto existe una decimoséptima categoría no reconocida que comprende a los docentes ‹de hecho› o sin nombramiento; es decir, docentes que no tienen reconocimiento institucional pero que desempeñan sus funciones como tales». HOBERT, RODRIGO, «Entre el portazo y la zanahoria. La docencia por el honor en la UBA», citamos siempre de la versión electrónica disponible en: http://www.iigg.fsoc.uba.ar/sitiosdegrupos/anawortman/publicaciones/pdf/hobert/ad-honorem-hobert.pdf

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Sobre un total de 650 docentesFuente: AGD-UBA, 2007

entonces, pedir el nombramiento y esperar que salga-…como todo en la UBA... Todo esto te lo cuento porque, hasta la fecha, estos dos años de laburo, no soy nada en la facultad, ni nadie...

Una situación como la anterior parece invalidar aquella premisa que presupone que un docente AdH siempre cobra «en puntaje», con una calificación simbólica que, acumulada ardua y pacientemente en un CV, se traducirá luego en rédito material, cuando el fruto de la excelencia madure según los cánones de calificación universitaria vigentes. Además de comprender que no hay «ni nombre ni número» que permita a alguien sustentarse materialmente, el «cobro simbólico» no sólo parece no ser privativo del AdH sino en la medida en que se añade a los motivos que llevan a aceptar tal condición en la estructura universitaria. Un factor fundamental parece, más bien, la posibilidad de que un AdH sea alguien que materialmente trabaja sin ningún reconocimiento, siquiera simbólico. El AdH sería una categoría que, dentro del funcionamiento universitario, produce una subjetividad que está alienada de lo que ella misma hace: «ser nada, ni nadie». Es decir, se produce una identidad de la no-identidad; un desaparecido de la nómina institucional: un fantasma que trabaja. Se trabaja realmente, pero imaginariamente 21 no se hace nada. L., ex AdH, actual docente de la Carrera de Historia y delegado de la Asociación Gremial Docente de la UBA, reafirma lo dicho más arriba, y lo sitúa como uno de los factores que obstaculizan el establecimiento de vínculos entre quienes trabajan realmente pero no perciben su labor como tal:

Actualmente nuestro gremio tiene asambleas generales con participación bastante limitada, y tiene comisiones internas en algunas facultades donde se hacen asambleas docentes.este es un proceso de construcción bastante complicado, muchas veces por esta dificultad para que los propios docentes se reconozcan como trabajadores.

Desestimamos el típico argumento de la doxa social que declama «si no lo quieren, que luchen», puesto que semejante argumento desconoce la forma heterónoma que galvaniza cualquier institución22. En todo caso, a la falta de reconocimiento por parte de la institución cabe sumar la falta de autorreconocimiento como efecto de superficie en una subjetividad oprimida y alienada. También G., Ayudante de Primera de la Carrera de Filosofía, caracteriza el problema AdH colocando esa dificultad subjetiva en un rol preponderante:

no hay que dejar de señalar un punto cuya gravedad es insoslayable: todo esto ha sido posible, entre otras cosas, porque el profesor universitario promedio no se piensa a sí mismo como un trabajador asalariado, sino como un intelectual cuya función es decirle a otros asalariados lo que tienen que hacer.

Esto agrega a la complejidad del problema las significaciones que carga el docente AdH, ya no con respecto a sus colegas, sino de cara al resto de la sociedad. Pero dejaremos de lado esa faz de la problemática, no obstante destacamos que esa escisión entre el trabajo intelectual-docente y el asalariado hunde sus raíces en la institución social de la «vocación» como fervor del carácter que animaría la abnegada tarea del docente, ese «apóstol de la educación».23 Pero centrémonos en las significaciones contradictorias que atraviesan la problemática AdH, que constituyen su asombrosa complejidad, y que pueden verse condensadas en este pasaje del testimonio de la ya cita N.:

Todo esto te lo cuento porque, hasta la fecha, estos dos años de laburo, no soy nada en la facultad, ni nadie... Lo cual, creo, no está tan mal, tampoco vale nombrar como docente a cualquiera sin experiencia.

21 Esto es, aquello «que es percibido como más real que lo real». Ibíd..22 En un sentido, la heteronomía se manifiesta en que «el régimen social impide precisamente a la población saber y querer.[…] todo embrión de este saber y de este querer, que puede manifestarse en un lugar en la sociedad, es constantemente trabado, combatido, incluso, a veces, aplastado por las instituciones existentes». Idem nota 12.23 «A menudo la docencia se mueve en esta bipolaridad: o ‹intelectuales› que, desde un lugar de privilegio (y embriagados con los perfumes del saber socialmente legitimado que ostentan), indican qué es lo que hay que hacer; o ‹asalariados› que, autoflagelantes en huelga de hambre (y enajenados de su condición de productores), sólo brindan un servicio. Nosotras/os entendemos que ni tanto ni tan poco. Y citamos a los zapatistas: entre todos, sabemos todo. Y, más o menos, así de sencillo nos parece el asunto: las aulas pueden transformarse en un encuentro entre saberes donde se produzca pensamiento, un docente puede transformarse en alguien que, ni tan adelantado ni tan rezagado, co-labora con esa tarea, y un estudiante puede ser alguien que no sólo ostenta un saber social sino que además se pregunta qué hacer con ese saber social. Se trata, a nuestro modo de ver, de experimentar una transformación en la que pasemos, tanto docentes como estudiantes, de ser consumidores individuales a ser productores colectivos.» Estudiantes, docentes y graduados de la Carrera de Filosofía de la UBA, Quebrar la triple ilusión. Sobre concursos, rentas y excelencia. Apuntes sobre las condiciones políticas de la producción y reproducción académicas . En: UBA Factory. Reestructuración capitalista y lucha de clases en la Universidad de Buenos Aires (1992-2006), Buenos Aires, MQN - Dialéktica - Colectivo de Estudiantes de Filosofía, FFyL-UBA, 2006, p. 202.

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Pero uno está laburando y eso debe ser reconocido más allá de la cátedra, es decir, por la facultad... a modo de incentivo.

Esta idea del trabajo AdH como escalón inicial insoslayable para la carrera docente y que se presenta como argumento del «cobro simbólico», aparece también en el testimonio del estudiante F., que comenzó hace poco su carrera, que participa en espacios de militancia política y que tiene una mirada abiertamente crítica sobre la situación:

Ese «mecanismo» [el trabajo AdH] funciona a partir de la jerarquización de la planta docente: sólo algunos, legitimados por los títulos que han obtenido y los concursos que han aprobado, acceden a los cargos remunerados. Los que no han accedido a posiciones privilegiadas, en cambio, son excluidos del apercibimientos salarial, infravalorándose su contribución a la enseñanza y la producción de conocimiento en la universidad. Estos docentes, a su vez, aceptan trabajar AdH porque obtienen, a cambio, puntos en su currículum que les permitirán acceder a puestos más altos en la jerarquía académica por los que sí puedan cobrar un sueldo.

Pero, a pesar del bagaje crítico ostensible en este enunciado, el argumento del «cobro simbólico» no sólo es insolvente a la hora de explicar el fundamento de la relación real con la institución, sino que además vela lo que parece ser el vínculo más profundo con ésta. En efecto, al percibir un símbolo como si fuera «un pago material diferido a futuro» (el símbolo como un pagaré), se estructura bajo la forma de una promesa. Pero ¿implica esa estructuración su cumplimiento? E., graduado de la Carrera de Historia que ha transitado buena parte de su docencia como AdH, responde:

Una situación irregular e informal como la del trabajo precarizado te la venden como «peldaño de oro» orgánicamente ligado a una carrera profesional. Pero de ningún modo ser AdH te ayuda a conseguir una beca o a pertenecer a la Facultad, sino más bien lo contrario. Para «pertenecer y tener privilegios» hace falta tener mucho tiempo libre y dinero; siendo AdH tenés poco tiempo y necesidad de otros trabajos para financiar tu práctico.

Confirmamos este análisis en alegatos como el de M., quien narra sus avatares de esta manera:

Básicamente, soy AdH desde hace dos años. Primero fui Adscripto de una cátedra y luego me nombraron Ayudante de Segunda. Este año me nombraron en la misma cátedra Ayudante de Primera porque me recibí. [...] Por lo pronto, aspiro a cobrar el año que viene ya que ha venido una partida presupuestaria desde el Ministerio de Ecuación para rentar a los AdH. En cuanto a lo académico, el año que viene tengo programado terminar mi Tesis de Licenciatura, ya que estoy recibido como profesor por el momento. Además, trabajo en un colegio primario y en un colegio secundario.

La estructuración del símbolo como «promesa» no puede menos que dar lugar también a la «estructura del incumplimiento». La promesa de privilegio no puede ser ella misma el cumplimiento real del reconocimiento: encubre algo que no puede saberse sino en su desarrollo histórico. El reconocimiento del trabajo en forma simbólica encubre lo que no es ni podrá ser en un modo real. La «promesa de la cosa» ni es la cosa ni es garantía de su cumplimiento.

Estas situaciones son consideradas por cierto posicionamiento crítico como «una forma extrema, es decir, más violenta de lo ‹normal›, de explotación del cuerpo docente» (F., estudiante). Y, en efecto, lejos del cumplimiento de aquella promesa de prestigio, y más cercano al paciente trabajo no reconocido en el aula, el AdH pareciera estar más próximo a la realidad del estudiante universitario –alguien que produce conocimiento para la institución sin rédito alguno– que al resto de sus colegas asalariados.24 La forma «normal» es la de cualquier trabajador que obtiene una –siempre injusta, por sometida a una forma siempre «violenta»– remuneración por su trabajo y el AdH sería aquí una forma extrema: un caso excepcional dentro de lo normal.

Pero hallamos un problema en esa concepción crítica de la situación: nunca esa «excepcionalidad» imaginaria ha sido tan normal al nivel de lo real: los casi 22.000 docentes AdH en toda la UBA25 hablan de un espesor considerable que no puede ser fácilmente admitido como situación «anormal» o «extrema»

24 Dice M.: «Mi relación con otros AdH es fluida, porque en general pertenecen a mi generación y muchos fueron compañeros míos de cursada. Además participo de la comisión de docentes AdH de la Facultad, que actúa conjuntamente con el gremio para que la gestión de la Facultad dé respuesta al problema de los AdH. Mi relación con los que reciben un salario también es buena y fluida en general ya que son mis compañeros de trabajo.»25 Fuente: AGD-UBA.

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sin que provoque contradicción. Esa anormalidad es lo que aparece como un «punto ciego» de la estructura universitaria. ¿Dónde comienza –y dónde termina– el rol docente en la jerarquía universitaria? ¿Cuál es el fiel que demarca la separación real entre un profesor, un graduado, un estudiante? ¿El cobro de un salario? Un AdH es un docente que no accede al mismo. ¿La acumulación simbólica? Hay AdH que trabajan sin que ella se realice.¿El título de grado? Muchos AdH realizan su tarea como docentes aún no graduados. Nótese que, tal como N. lo demuestra con preocupación en su entrevista, lo que vale para la institución es sólo el trabajo que puede ser nombrado («que se haga formal») y esto no puede suceder sin que ese nombramiento entre en contradicción con el resto de los nombres que la institución adjudica. En razón de la flexibilidad –tanto del significado desbordado de esa categoría como del trabajo que le corresponde asumir– uno de los motivos que sostienen la categoría de AdH es ocupar ese lugar de anormalidad y contradicción en el seno de la institución universitaria. Sostiene E.: «El AdH tiene mucho en común con el pequeño mercader de La Salada, o con el trabajo esclavo de los costureros bolivianos. Por supuesto, salvando las distancias: estamos hablando de una ‹exclusión ligth›, de clase media, en el caso de los universitarios».

1.4. Conclusiones: contrastación de la pregunta inicial y presupuestos con resultados de la indagación empírica

Al problema de la cantidad de profesores y profesoras que trabajan/mos en la UBA bajo la medieval figura del ad-honorem no hay que leerlo como un síntoma de la descomposición. Es la descomposición misma puesta a trabajar. Defendamos, por única vez, el honor de los que trabajan por el honor y digamos: la cuestión de las rentas no es sólo un problema económico. No es un problema que dependa sólo del aumento del presupuesto universitario. Poner en el centro del discurso el drama del presupuesto pre-supone demasiadas cosas, y pedir más presupuesto es pedir más pre-suposiciones aún: bien sabemos que en un argumento lo que está pre-supuesto es lo que se da por sentado, lo que no se interroga, lo que no se discute, lo que no se piensa. Por ello, cuanto(s) más pre-supuesto(s) tengamos, menos cosas tendremos que pensar: pensar la universidad, pensar los pre-supuestos que la sostienen, pensarnos a nosotras/os en la universidad, pensar el sentido de la universidad en la sociedad... Si el problema es básicamente económico, los pre-supuestos (justamente, la base del argumento) permancen incólumes.

Para nosotras/os, en cambio, el discurso del reconocimiento oculta un conflicto que es doblemente político. En primer lugar, es político porque viola el principio de igualdad y desnuda el carácter estamental y elitista del grupo minoritario de profesoras/es que gobierna las facultades –dado que en su gran mayoría determinan que es normal que sus ayudantes no cobren los primeros años de su trabajo. En segundo lugar, es político porque la reproducción simbólica y material de la UBA depende de un cuerpo de profesores no reconocidos como tales –los ayudantes de primera y los jtp son «eternos graduados»; los de segunda son exactamente eso mismo, «de segunda».

Estudiantes, docentes y graduados de la Carrera de Filosofía de la UBA, Quebrar la triple ilusión. Sobre concursos, rentas y excelencia. Apuntes sobre las condiciones políticas de la producción y reproducción académicas.26

Un primer contraste entre nuestra pregunta inicial y los resultados obtenidos del campo nos arrojó una multiplicidad de niveles de exclusión que socavó la pregunta ceñida al salario: el punto de vista estrictamente económico resultó inadecuado ante la desmesura significativa de la problemática. El AdH resultó ser un trabajador precarizado que se encuentra excluido, al menos, triplemente:

1) Económicamente está excluido del mercado de empleo, ya que no puede vender su fuerza de trabajo en la universidad por un salario. Muy por el contrario, tiene que pagar para dar clases comprando libros, fotocopias, pagando viáticos, etc. El AdH es marginalizado entonces como condición de disciplinamiento para una posible –pero para nada segura– inclusión en el futuro. Esta situación no cambia para nada porque los AdH tengan un salario por trabajar en otro lado.

26 En: UBA Factory. Reestructuración capitalista y lucha de clases en la Universidad de Buenos Aires (1992-2006) , Buenos Aires, MQN - Dialéktica - Colectivo de Estudiantes de Filosofía, FFyL-UBA, 2006, pp. 199-201.

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2) Socialmente está excluido de derechos elementales que tienen los docentes rentados, como el descuento por jubilación, la obra social, el aguinaldo, etc.

3) Culturalmente está excluido de la dignidad de ser reconocido como docente que se gana la vida con su trabajo, es decir como «profesional».

El descubrimiento de esta exclusión multidimensional nos empujó a elaborar un concepto de exclusión más dinámico, lo cual, a su vez, nos permitió poner en cuestión cierta noción estática de inclusión/exclusión, definida por nuestros prejuicios de clase, con la que veníamos trabajando (la barrera entre ocupados y desocupados es un ejemplo claro de noción estática de inclusión/exclusión). Entendemos que esa noción estática resulta incapaz de palpar la existencia de fronteras móviles que ajustan las relaciones de explotación, y de poder en general, que se dan en diferentes situaciones y ámbitos sociales. Cumplimos así con uno de nuestros objetivos, al obtener un concepto de exclusión capaz de captar que el excluido no es solamente el cartonero o el indigente, sino que las prácticas y rituales de exclusión penetran simbólicamente en diferentes niveles sociales. A este respecto, basta encender el televisor y ver Gran Hermano o Bailando por un sueño para apreciar la imagen sublimada de una práctica que tiene lugar todos los días en la oficina o en la fábrica, cuando los «incluidos» son presionados de mil modos para que acepten injustas condiciones de trabajo y/o salarios miserables bajo amenaza de exclusión. La exclusión tiende, de esta manera, a disfrazarse de inclusión precarizada. Comprendimos así que el excluido es aquél que es incluido como excluido.

Dada nuestra pregunta inicial, la problemática AdH se nos mostraba bajo la forma de la economía, lo cual coincidía punto por punto con el sentido común que relevamos en las entrevistas. Según este común sentido, se trata de un problema presupuestario cuya resolución depende, por un lado, del Gobierno Nacional y, por otro lado, de la cantidad de dinero presupuestado. Establecido este cuadro diagnóstico, el remedio se cae de maduro: un tipo resolución siempre externa (por eso el manual de resistencia estudiantil exige «salir a la calle a luchar») y siempre cuantitativa (por eso hay que pedir «la triplicación» o la quintuplicación del presupuesto). Pero esta perspectiva economicista oculta la faz interna y cualitativa del problema: la injusta distribución de los recursos al interior de la propia FFyL y el proceso por el cual se legitima diariamente el trabajo AdH de un importante sector de la planta docente. Más claramente, las rentas que no percibe un importante sector de la planta docente son substituidas por el «honor» de reproducir capital simbólico en las aulas y departamentos de la FFyL.

1.5. Los logros y obstáculos en el proceso realizado

Entre los logros cabe resaltar el consenso inaugural que hubo en el grupo respecto a la temática que decidimos trabajar. Esto favoreció discusiones en trono a la pregunta inicial, como así también el trabajo de contrastación entre las entrevistas y el material teórico. Otro factor ligado a la problemática elegida y que nos resultó sumamente positivo para el trabajo fue el fácil acceso a los entrevistados, quienes se mostraron, siempre, muy bien dispuestos e interesados en la temática. Así, por ejemplo, colectamos material teórico extra a la información que nosotros les solicitamos y nos pusieron en contacto con otras personas dispuestas a ser entrevistadas para un trabajo como el que estábamos realizando.

El principal obstáculos con el que nos enfrentamos fue el conjunto de reticencias que la cátedra no disimuló ante la problemática que escogimos. Porque, si bien pudimos prever, parcialmente, las resistencias que obtuvimos, y si bien éstas no hacían más que confirmar el buen rumbo de nuestra investigación, descubrimos en nosotras/os mismas/os la tendencia a resignar nuestras pretensiones críticas ante la amenaza de que nuestra acreditación se viera comprometida. Esta situación abrió un horizonte de problemas que terminó por afincar nuestra pregunta inicial. Pero no fue fácil. Ampliaremos esto en 2.4.

Otro obstáculo, más vinculado a las formaciones disciplinares, fue que, al momento del análisis de las entrevistas, no fue fácil consensuar un procedimiento de análisis: las estudiantes de Antropología privilegiábamos la inducción y la estadística, mientras que los estudiantes de filosofía ponderábamos la deducción y el balance cualitativo del relevo de campo.

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2. LA IMPLICACIÓN SUBJETIVA Y EL PROCESO GRUPAL

Como es completamente evidente, la autoalienación o heteronomía de la sociedad no es «simple representación» ni incapacidad de la sociedad para representarse de otra manera que como instituida desde y por una instancia exterior a ella. Está encarnada, acusada y pesadamente materializada en la institución concreta de la sociedad, incorporada en su división conflictual, llevada y mediatizada por toda su organización, interminablemente reproducida en y por el funcionamiento social, el ser-así de los objetos, de las actividades, de los individuos sociales. Así también, su superación –a la que tendemos porque la queremos y porque sabemos que otros hombres también la quieren, y no porque tales sean las leyes de la historia, los intereses del proletariado o el destino del ser–, la instauración de una historia en que la sociedad no sólo sepa, sino se haga explícitamente como autoinstituyente, implica la destrucción radical, hasta sus recovecos más recónditos, de la institución conocida de la sociedad, lo cual únicamente puede ocurrir mediante la posición/creación no sólo de nuevas instituciones, sino también de un nuevo modo de instituirse y una nueva relación de la sociedad y de los hombres con la sociedad.

CORNELIUS CASTORIADIS, La institución imaginaria de la sociedad, trad. Antoni Vicens, Buenos Aires, Tusquets, Vol. 2 («El imaginario social y la institución»), 1999, p. 333.

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2.1. Crónica del interés por la problemática específica

De entrada sabíamos que no queríamos caer en un lugar común, tal como la xenofobia o la exclusión fundada en el género. La problemática AdH fue el primer tema que nos surgió: en parte porque es un problema cercano, en parte porque todos los integrantes del grupo conocemos a alguien directamente afectado por el problema, en parte porque no se nos ocurrió otro tema en su lugar y en parte porque si en general es cierto que el tiempo apremia, el tiempo académico particularmente más. Claro que elegimos el tema en base a una serie de «presuntas» ventajas (en 2.2, 2.3 y 2.4 daremos el por qué de estas comillas), la primera de las cuales era que se ajustaba perfectamente al eje «discriminación y exclusión». La segunda ventaja era que algunos integrantes del grupo conocían bastante la problemática, lo cual aliviaría proporcionalmente el esfuerzo que nos demandaría el trabajo; la tercera era que no tendríamos que ir muy lejos a realizar las entrevistas; la cuarta ventaja era que el tema nos permitiría canalizar nuestro espíritu crítico y nuestro deseo de transformación del orden establecido, aunque más no fuera en la módica medida de nuestras posibilidades en el marco de una cursada...

2.2. La implicación subjetiva descubierta o reconocida

En el ítem 1.2. escribimos «Nuestra experiencia no puede separarse de nuestra composición subjetiva con experiencias colectivas de activismo, alteración y militancia». La oración cifra el hecho de que la afinidad y convergencia de las preocupaciones sociales de los integrantes del grupo azarosamente conformado se vieron reforzadas por el hecho de que algunos integrantes de El sombrerero loco participamos desde hace años en espacios colectivos de intervención pública y/o de autoformación.27 Este compuesto le imprimió al grupo una acentuada tendencia a hacer del trabajo de integración algo «útil», al margen de la acreditación que obviamente buscamos al cursar la materia. Aquí dimos por tierra con la presunta «ventaja» segunda del menor esfuerzo: acreditar con un buen trabajo que, a la vez, aportara a la reflexión de un problema político nos demandó mucho más esfuerzo, no menos.

Así, nuestra implicación subjetiva con la problemática y su reverso, nuestra implicación subjetiva con la cursada de Psicología General, nos impuso un compromiso corporal agotador. Necesitábamos varias reuniones de trabajo, pero nos fue imposible coordinar horarios en los que estuviéramos todas/os. Sólo una vez (un domingo al medio día) pudimos estar las/os cinco reunidos. El resto de las reuniones (seis en total) se realizaron con parcialidades del grupo. El correo electrónico fue nuestra herramienta predilecta: entrevistas, apuntes, resúmenes de textos, bocetos del trabajo de integración... circularon por esa vía en reemplazo de las necesarias pero imposibles reuniones con la totalidad del grupo.

Si tenemos en cuenta que todos los integrantes del grupo trabajamos, cursamos dos o más materias durante este cuatrimestre, que algunos participamos de grupos de estudio, revistas, y otros espacios de intervención pública28, y que tuvimos que sobreponernos a las incomodidades que el tema elegido suscitó en la cátedra y, en maximizado rebote, suscitó en el grupo... tenemos que reconocer que nuestra implicación con la problemática y con el trabajo que nos requirió la materia es considerablemente grande.

2.3. Descripción del proceso grupal del grupo

El grupo estaba inicialmente conformado por seis estudiantes, pero al momento de la exposición grupal uno de los integrantes abandonó la materia y, por ende, el grupo. El grupo entonces quedó definitivamente conformado por tres estudiantes de Antropología y dos estudiantes de Filosofía. La combinación de ambas disciplinas resultaba auspiciosa, habida cuenta de que la primera se caracteriza por ostentar una formación más práctica que teórica, exactamente a la inversa de lo que ocurre en la segunda.

27 Restringiéndonos al ámbito universitario (esto es, omitiendo el trabajo en barrios, bachilleratos de educación popular, asambleas vecinales, etc.), señalemos el Colectivo de Estudiantes de Filosofía (cuya cartelera se encuentra entre las aulas 231 y 232), el colectivo Más Que un Nombre (cuya mesa de materiales se halla en el hall del primer piso, al lado de la escalera central, de 19:00 a 21:00), la revista de filosofía y teoría social Dialéktica, la revista de filosofía, estética y política Amartillazos y las experiencias de autoorganización de la producción de conocimiento conocidas como «seminarios colectivos curriculares» (actualmente se está llevando a cabo «Filosofía, historia, comunidad»).28 Durante el segundo cuatrimestre, por ejemplo, la Junta Departamental de Filosofía convocó a las primeras jornadas de reflexión sobre el plan de estudios de que se tiene memoria.

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Pero, afortunadamente, ese esquema prejuicioso se dio de bruces con la participación de todas/os en todas las instancias de trabajo, sin que hubiera división manual/intelectual (o sea, que «las chicas de antropo» hicieran el trabajo de campo y «los chicos de filo» conceptualizaran ese trabajo).

Eso en cuanto al Trabajo de Integración en sí, pero en cuanto al objeto del trabajo de integración no nos llevamos tan armónicamente. Como dijimos en 1.5., las rispideces que el tema elegido provocó en la cátedra nos hizo poner en duda la continuidad del proyecto inicial. Ampliamos esto en el ítem siguiente.

2.4. Formulación de los logros y obstáculos de diferente ordenque pudieran haber sido reconocidos

Apareció principalmente el problema de la falta de disponibilidad horaria común a todos los integrantes del grupo para las reuniones que el desarrollo del trabajo exigía. La solución frente a este problema fue privilegiar Internet como medio de comunicación que permitía distanciar los encuentros sin retrasar el trabajo realizado.

Vivimos como algo sumamente favorable el interés de todos los miembros del grupo por una temática que sentimos como muy ligada a nuestra cotidianeidad dentro de la facultad.

Pero, tal como adelantamos, el principal obstáculo que tuvimos fue la misma institución universitaria en tanto plexo de significaciones que dan sentido a nuestra práctica como estudiantes. Si bien previmos que la temática elegida podía provocar asperezas en la cátedra que enmarca este Trabajo de Integración, no previmos que las objeciones levantadas por varios docentes (incluyendo al Profesor Titular) serían recibidas por nosotras/os como una amenaza que comprometía nuestra acreditación. A tal punto nos vimos afectados, que por poco no cambiamos la temática elegida. De hecho, la única razón por la cual no viramos el rumbo de la investigación no fue que ya habíamos acumulado bastante trabajo, sino que el tiempo apremiaba. Esta experiencia nos permitió comprender mejor la orientación de la pregunta inicial, ya que, por más autocríticos que nos creyéramos, se nos hizo evidente que hasta entonces nos manteníamos en una relación de exterioridad respecto del campo de investigación que ahora se nos mostraba, cuando menos, escandalosa.

Otro obstáculo relativo al tiempo necesario para hacer un trabajo de este tipo fue la adopción, por parte de la Cátedra, de un sistema de acreditación con cinco instancias de evaluación (una exposición grupal, dos exámenes presenciales, un trabajo de campo y un coloquio). Lo cual, desde nuestra perspectiva didáctica, resulta un despropósito tan sólo justificable en la confusión entre excelencia académica y ejercicio del poder.

2.5. Conclusiones

Observamos que la aceptación del trabajo AdH es legitimada en tanto vía de acceso al campo académico en un contexto donde son escasas otras posibilidades. Consideramos que es posible reflexionar en torno a, por lo menos, tres cuestiones reconocibles que permiten un acercamiento a la complejidad de este fenómeno. Estos tres segmentos implican al análisis (i) de las trayectorias de los actores, (ii) de los factores motivacionales de la acción y (iii) de las significaciones que invisten a la categoría AdH. Su articulación y desarrollo no debe ser aislado de la situación de la UBA, de la universidad estatal en general ni del contexto social de la Argentina en el marco del capitalismo mundial.29

Es dable considerar que el no percibir salario no pareciera constituir un factor definitorio a la hora de la elección de esta forma de ingreso. La aceptación de esta relación nos conduce a reflexionar sobre la existencia de otra serie de factores que gravitan en torno a la elección del trabajo por el honor. La valoración por la pertenencia al cuerpo docente de la UBA, el intercambio de bienes que presupone la existencia dentro del campo académico, la idea de la docencia como labor prestigiosa, y una distorsión del sentido del trabajo; parecieran converger y generar el sentido del reconocimiento por fuera de las vías administrativas del trabajo formal. Más allá de los perjuicios económicos que ocasionan a los actores, estos valores operan dando sentido a sus prácticas.

La aparente asimilación del trabajo AdH no debe centrarse sólo en los beneficios extraeconómicos de las pertenencias identitarias señaladas en el párrafo anterior. Cuestiones tales como la procedencia socioeconómico cultura, la capacidad de adaptación, la posesión de capitales específicos

29 Remitimos al ya citado libro UBA Factory.

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(contactos dentro de las cátedras, conocimiento de los temas abordados por los programas, posesión de acreditación, etc.), constituyen factores de peso al momento de la elección de esta forma de trabajo. Al mismo tiempo, la experiencia de que la situación irregular será modificada a futuro en beneficio de los ingresantes –lo que llamamos «estructuración simbólica de la promesa»– explica en parte la aceptación de una relación laboral desagradable. Las expectativas en torno a una mejora de las condiciones de trabajo (obtención de designaciones, salarios, concursos, ascensos...), así como los beneficios inherentes por la pertenencia a un espacio dentro del campo académico, entran en juego a los efectos de comprender las circunstancias que dan sentido a la práctica AdH. La comprensión de la incidencia de los factores extraeconómicos tendientes al sostenimiento de esta relación laboral requiere, así, del análisis de los modos en que las diversas trayectorias de los actores habilitan su desarrollo y generalización.

La explicación de que los docentes AdH se encuentran en esa situación no sólo porque lo permiten, sino que porque quieren y obtienen beneficios de esa relación contractual, expresa la densidad de los velos del sentido común instituido. Reducciones inevitables que pretenden explicar a través de la sencillez de un intercambio de bienes el sentido de una acción muy compleja que, consideramos, debe ser analizada exhaustivamente. La naturalización y justificación de contextos y de formas de trabajo precario, exceden a las valoraciones y comprenden un segmento de análisis por sí solo. Consideramos que en ellas se ven cristalizados sistemas de creencias, instituciones, interacciones y formas de ejercicios del poder.

Bibliografía

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