HICKS, D. (comp.) (1993): Educación para la Paz.Cuestiones, principios y práctica en el aula. Ma-drid, Ministerio de Educación y Ciencia/Ediciones Morata, 300 páginas.

La obra de David Hicks, realizada en cola-boración con otros autores, es de gran actua-lidad desde el planteamiento de la Educa-ción para la Paz como tema transversal enla LOGSE. Este libro aprotra una aproxima-ción conceptual sobre la paz y otros temasíntimamente relacionados con ella, comoson el conflicto, la guerra, el género, la raza,etcétera...

Ante el reto que supone el diseño de unaeducación para el siglo xxl, lo que se pre-tende con este trabajo es señalar la necesi.dad de prestar atención al contenido y alproceso del currículum, desde la considera-ción de la relevancia del aprendizaje de lascuestiones sociales, políticas y económicasdel mundo de hoy. También se reconoce laimportancia clave del estudio de la paz y delconflicto en escalas que abarcan desde lolocal a lo global.

La educación a la que se hace referencia, ysegún los propios autores, es reconstruccio-nista, en cuanto que desempeña un rol en latransformación de la sociedad, y se centra enla persona, en cuanto que fija como requisi-to previo en el individuo una confianza en símismo centrada y asertiva.

Revis?a de Fducación. núm. 306 (1995), págs. 497.521

El contexto en el que se realiza este dise-ño es la Escuela. Aunque su estructura enmuchos supuestos se contradice con los ob-jetivos de una Educación para la Paz, supo-ne un terreno vital por el alcance y trascen-dencia que puede llegar a tener en la vidade los alumnos. Es un marco de socializa-ción a destacar en la vida de una persona, ypor eso es que se constituye como escena-rio de esta obra.

En cuanto a los intereses de este libro, ycentrándose en los contenidos, se refieren atres cuestiones: la personal, la política y laplanetaria.

La cuestión personal trata de las personas,individualmente o en grupos, y de su modode interactuar. Se trata de la paz, del conflic-to y de la violencia en nuestras vidas cotidia-nas y en la experiencia inmediata. Significahablar de destrezas y actitudes: destreza dereflexión crítica, de cooperación, de com-prensión, capacidad de aserción, solución deconflictos y alfabetización política; actitudesde respeto por uno mismo y por los demás,preocupación ecológica, apertura mental, vi,sión y compromiso con la justicia.

La cuestión política se interesa en quiénconsigue qué, cuándo, cómo y dónde. Losalumnos conocen el uso y el abuso de podery el modo en que se toman decisiones queafectan al futuro de todos. Se pretende con

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ello que sean capaces de participar en la vidapública y en grupos de todo tipo, y de reco-nocer y tolerar la diversidad de valores polí-ticos y sociales.

La perspectiva planetaria en el abordajede las materias advierte de la escala alar.mante del daño inferido tanto a las personascomo a la biosfera. Se parte del análisis delos problemas del sistema que se hallan inex-tricablemente relacionados y que son inter-dependientes, y desde aquí se pretende ense-ñar a los alumnos a considerarlos y abordar-los como parte de un sistema orgánico.

Estos tres intereses parten de la reconside-ración de los propósitos de la educación, dela naturaleza de la socialización infantil, de lanecesidad de una educación política en unasociedad democrática, y de diferentes ideolo-gías educativas.

Entre los propósitos de la educación quese mencionan, hay tres que justifican la in-troducción de las cuestiones mencionadas enla escuela y en el currículum:

1. Ayudar a los alumnos a desarrollarmentes vivaces e indagadoras, con capacidadpara interrogar y discurrir.

2. Infundir respeto por los valores mora-les y religiosos y una tolerancia por las otrasrazas, religiones y maneras de vivir.

3. Ayudar a los alumnos a comprender elmundo en el que viven y la interdependen-cia de individuos, grupos o naciones.

Por otro lado, el proceso de socializacióninfantil ha cambiado debido a la evoluciónseguida por los contextos en los que se pro-duce. La cereanía de problemas como eldesempleo, las armas nucleares, la guerra, laviolencia y la delincuencia, las drogas, la po-breza y el hambre plantean preguntas y te-mores que requieren ser atendidos de formaintencional.

En cuanto al proceso del currículum, el se-gundo aspecto señalado como importanteen la actualización de la educación, los auto-

res subrayan la necesidad de que los profeso-res y las escuelas se manifiesten: los objetivoseducativos han de estar muy claramente for-mulados respecto a dónde y cómo se logran.Desde este punto de partida, se elaboranguías que contribuyen a su aclaración.

Los profesores son protagonistas privile-giados en las intenciones de los autores, yse indican estrategias a tener en cuenta a lahora de plantearse seriamente el trabajo enel aula de la Educación para la Paz. Lo quese supone como presupuesto es que el dise-ño del proceso ha de ser un trabajo com-partido, es decir, que se intentará manteneruna consistencia entre medios y fines: «Noexiste un camino hacia la paz, la paz es elcamino.» La Educación para la Paz radicatanto en su método como en su contenido,exige una relación estrecha entre fines ymedios, contenido y forma, por lo que lasdestrezas empleadas y las actitudes promo-vidas alcanzan la misma relevancia que losconocimientos expuestos.

El replanteamiento del proceso del currí-culum, vinculado cada vez más fuertementecon la actualidad que lo rodea, lleva a con-templar la tarea descrita como el movimien-to de un currículum predominantementevertical y diferenciado de otro horizonte ymultidimensional itransversalidach. En él seexploran actitudes y valores nuevos, no con-formándose con un grupo predeterminadopara todos.

Para hacer efectivas las reflexiones expues-tas, el libro establece una estructura que re-coge las aportaciones hechas por los distin-tos autores. Eh la primera parte, los tres ca-pítulos que la componen justifican la existen-cia de una Educación para la Paz, señalan al-gunos planteamientos a tener en cuenta enla elaboración del currículum, y responden alas críticas que han surgido a lo largo de es-tos años de trabajo.

En la segunda parte, la más amplia, seprocede a un estudio de casos que se compo-ne del análisis detallado de aspectos muy re-lacionados con la paz: conflicto, paz, guerra,cuestiones nucleares, justicia y desarrollo, po-

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der, género, raza, medio ambiente y futuro.Cada uno de ellos constituye un capítulo in-tegrado por dos partes complementarias. Enla primera, se procede al desarrollo teóricodel tema en cuestión, y en la segunda se pro-ponen una serie de actividades para su traba-jo en el aula. Asimismo, cada capítulo cuentacon una pequeña bibliografía referente altema tratado.

En la tercera y última parte se retorna lalegitimidad de integrar los aspectos trata-dos en el currículum, así como se aportanlas orientaciones pertinentes para profeso-res y directores de centros. El último capítu-lo cierra esta obra haciendo referencia a laemergencia de un nuevo paradigma a lahora de plantear los problemas señalados,caracterizado por la conciencia ecológica,ser sistémico, no lineal, holístico, intuitivo yoptimista.

La tónica general a lo largo de todo el tra-bajo desarrollado es la clara identificación dela postura tomada por los autores. Conella contribuyen a romper el mito de la im-parcialidad de la educación. Como ellos mis-mos señalan, elaboran sus estudios desde lasolidaridad y desde la compasión de las reali-dades de los otros, de los que padecen laspolíticas de los ricos y poderosos. Y es estamisma actitud la que reclaman a los profeso-res y los currículos en las escuelas. Desde elconocimiento profundo de la realidad de te-mas como los tratados se pide un posiciona-miento para que los alumnos puedan cons-truir sus referentes críticamente en relacióncon su entorno. De esta forma, las pr4cticassolidarias aprendidas eni la escuela tendránuna repercusión global.

Con este propósito defienden la idea deque el futuro está abierto ante las nuevasgeneraciones. Y que este futuro puede em•pezar a trabajarse en el aula. Desde la clari-ficación de las posturas ante la paz (que in-cluye todos los temas mencionados) y con laposibilidad de' ser críticos, los alumnos pue-den aprender a establecer otro tipo de rela-ciones. El lema «pensemos globalmente yactuemos localmente» abre nuevas perspec-

tivas e introduce posibles futuros en el pre-sente.

Lo más relevante de toda la obra es queno sólo hacen una propuesta de Educaciónpara la Paz seriamente fundamentada, sinoque lo hacen aportando orientaciones prácti-cas y recursos que pueden ayudar a hacerlarealidad en el currículum.

Elena Vázquez Aguilar

RED DE INFORMACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN ENLA COMUNIDAD EUROPEA (1993): La ense-ñanza de las lenguas extranjeras en los sistemaseducativos de la Comunidad Europea. Bruse-las, EURYDICE, 76 páginas.

Cuando el Consejo de las ComunidadesEuropeas y los Ministros de Educación adop-tan en 1976 un programa de acción en ma-teria educativa, una de sus propuestas es laformación de una Red de Información sobreEducación en la Comunidad Europea. En laactualidad esta red, denominada EURYDI-CE, constituye un sistema de intercambio deinformación entre las autoridades de educa-ción que cuenta con unidades en cada paísde la Unión Europea. La Unidad Europea deEURYDICE coordina la red y gestiona los da-tos del sistema, que incluyen peticiones deinformación y respuestas de los responsablesde educación, informes sobre la estructurade los sistemas educativos, y un banco de da-tos de referencias bibliográficas.

Dicha Unidad Europea es responsable deltrabajo que se comenta. Basado en cuatroinformes previos —publicados entre 1988 y1990— sobre distintas facetas de la enseñan-za de las lenguas extranjeras en cada Estadomiembro, da respuesta a la solicitud de in-formación de la Comisión de las Comuni-dades Europeas para la Reunión del Conse-jo de los Ministros de Educación de juniode 1992.

Comienza con una visión de conjunto dela situación de la enseñanza de lenguas ex-tranjeras modernas en la Unión Europea. Se

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presentan gráficamente datos sobre el nú-mero de horas y años invertidos por losalumnos de 6 a 12 años en el aprendizaje deI ó 2 lenguas extranjeras y la obligatoriedado no de éstas en los diferentes sistemas edu-cativos. La información refleja los cambiospre y post•reforma en los sistemas de Españay Portugal, y la diversidad de estructuras enlos países con varias lenguas oficiales.

A continuación se describe cada uno delos sistemas educativos en cuanto a oferta delenguas extranjeras modernas de la Ense-ñanza Primaria y Secundaria, formación pre•via y permanente de los profesores, e inter-cambios de alumnos. Respecto a los dos últi-mos puntos, se incluyen datos estadísticos so-bre la incidencia de varias acciones del pro-grama comunitario LINGUA, que apoya laenseñanza y aprendizaje de lenguas extranje-ras promoviendo contactos culturales, lin-güísticos y profesionales entre países de laUnión Europea.

El informe es exhaustivo y concreto en larecopilación de datos cuantitativos e infor-maciones puntuales, y de acuerdo con sufunción y objetivos no presenta una elabora-ción que conduzca a conclusiones generales.Se trata de un instrumento de informaciónprimaria, útil en su aportación de datos bru-tos, pero no asimilable como estudio unita-rio. Cabe señalar una ligera discordancia en-tre el material y el título bajo el que se publi-ca, que puede crear la expectativa de un es-tudio menos cuantitativo.

Elena Bordons Gangas

VV.AA. (1994): La tortuga de Aqudes. Madrid,Editorial DLS-Euler, 800 páginas.

Salvo el caso excepcional de Miguel deGuzmán —excepcional por ser casi el único yexcepcional por su enorme calidad y presti-gio internacional— son muy pocos los mate-máticos españoles de primera línea que sedediquen a escribir de vez en cuando mate-máticas «elementales», entendiendo por ta-les, aquellas matemáticas que para su com-

prensión, al margen de una madurez sufi-ciente, no hagan falta más herramientas quelas que pudieran verse en nuestros actualescursos de BUP y COU.

No es ése el caso en otros países, funda-mentalmente en Estados Unidos, donde ma-temáticos de la talla de Coxeter o de Niven,han escrito en bastantes ocasiones matemá-ticas que las pudieran leer desde un actualalumno nuestro de COU hasta un licenciadoen Medicina, por poner un ejemplo.

Así las cosas, nuestros profesores de Ba-chillerato y FP o nuestros profesores de ciclosuperior de EGB, o nuestros alumnos deCOU o de facultades o escuelas universita-rias, si querían leer matemáticas algo «distin-tas» a las de sus programas oficiales y cono-cían ya los libros de Guzmán, poco les que-daba que pudieran encontrar en español. Escierto que en los últimos años ha habido unesfuerzo de alguna editorial —fundamental.mente Alianza y Labor— y han aparecido tra-ducciones de bastantes libros, pero casi exclu.sivamente sobre Historia de las Matemáticaso, en cualquier caso, sobre Enseñanza de lasMatemáticas, no sobre las Matemáticas a lasque nos referíamos anteriormente.

Afortunadamente, una modestísima edito-rial, DES-Euler se ha lanzado a publicar en es-pañol, nada más y nada menos que la NewMathematical Library, bajo el nombre , de LaTortuga de Aquiles.

En palabras de Guzmán, «la serie NewMathematical Library» —colección de exposi-ciones matemáticas breves y de nivel asequi-ble a los estudiantes de Secundaria— comen-zó a ser publicada con la intención de ofre-cer un acceso fácil a los estudiantes haciaáreas de las matemáticas generalmente no in-cluidas entre los contenidos de su enseñanza.La elección de los autores y de las materiaspronto hicieron de la serie un gran éxito,siendo sus libros utilizados no ya sólo por losestudiantes de Secundaria sino por los estu-diantes universitarios y profesores de todoslos niveles.

Por su estilo y acierto expositivo, suponenuna visión introductoria y llana a unos cuan-

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tos temas matemáticos que han ido adqui-riendo con el trancurrir de los años, aúnmás relevancia.

cos es una contribución muy valiosa, en es-pecial para el docente de las matemáticas».

La traducción al castellano de las principa-les obras de la serie constituirá sin duda unagran oportunidad de enriquecimiento denuestros profesores y de todos los usuariosde las matemáticas en los países de habla his-pana a la vez que ejercerá una profunda in-fluencia en la tarea de renovación de nues-tro sistema educativo en este área».

Hasta ahora, en su primer año de existen-cia la Tortuga' de Aquiles ha publicado:

— Retorno a la Geometría de Coxeter YGreitzer.

— Olimpiadas matemáticas internacionales(desde 1957 a 1972) recopilados por S.Greitzer.

— Métodos matemáticos de la Ciencia deGeorge Polya.

— El ingenio en las Matemáticas de RossHonsberger.

Cada uno de estos libros creo que es unajoya, tanto por su calidad en sí como por elmomento en que aparece en nuestro país,un momento caracterizado por una transfor-mación profunda en la enseñanza de las ma-temáticas, transformación que –estando ono de acuerdo– nadie negará que supone, almenos, un cierto desasosiego entre los actua-les profesores sobre qué enseñar –aparte decómo– en el futuro.

El poder disponer de un libro de Coxetery Greitzer como el Retorno a la Geometría, enun momento en el que todos estamos deacuerdo en que la enseñanza de la Geome-tría debe volver a la Enseñanza Secundaria,es toda una suerte; en palabras del profesorGarcía Sestafe «la colección La Tortuga deAguiles ha elegido, para presentarse al públi-co, el libro de Coxeter y Greitzer Retorno a laGeometría, elección que nos parece suma-mente acertada, pues "desenterrar" de for-ma sencilla y amena los métodos geométri-

Sobre los problemas de las Olimpiadas Ma-temáticas internacionales o sobre el libro de Po-lya Métodos matemáticos de la Ciencia no quieroextenderme por ser suficientemente conoci-dos tanto el tema, en el primero, como lapersonalidad del autor en el segundo.

No es el caso de Honsberger, matemáticopoco conocido en nuestro país en los nivelesde Enseñanza Secundaria, pero con un in-menso prestigio –sobre todo en este nivel-en Estados Unidos. Decía Miguel de Guzmánen unas jornadas organizadas por el ICE deZaragoza hace varios años que «no se tratade convertir a los alumnos en aprendices deprofesional en cada una de las actividadescon las que se les pone en comunicaciónsino de pasarles pausadamente por algunode los rincones preferidos del taller de supropio maestro, a fin de que puedan verda-deramente captar cuál es el sabor y la pecu-liaridad de su quehacer».

Ese enfoque se refleja fielmente en elbro de Honsberger, cuarto libro de la Tortu-ga, El ingenio de las Matemáticas: diecinueveensayos, diecinueve rincones preferidos deHonsberger donde se observa la peculiari-dad del quehacer de matemáticos como Syl-vester, Gauss o Steiner.

Para terminar, quiero hacer algún comen-tario sobre los cuatro libros que apareceráneste año –segundo año de existencia de laTortuga de Aquiles–.

El primero será Las Matemáticas de los juegosy las apuestas, un libro que ciertamente no vaa garantizar que el lector se haga rico, perosí le va a mostrar cuál es la mejor opción enun juego de apuesta o cuál es la estrategiaóptima en un juego de estrategias.

Después aparecerá Grajos y sus usos, uno delos primeros libros de la New MathematicalLibrary, pero que ha sido revisado y readap-tado en el año 90, lo que creo que prueba suinterés.

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El libro Usos del infinito, que se publicaráposteriormente, conduce de forma natural atemas como el rectángulo áureo, la espirallogarítmica y temas afines.

Finalmente hará su aparición una recopi-lación de los Problemas de Geometría propues.tos en los diversos concursos de los A.H.S-.M.E. (Annual High School MathematicsExamination) organizados por la Mathematical Association of America. Estos proble-mas se caracterizan por un amplísimo es-pectro de dificultad, desde cuestiones ele-mentales hasta problemas verdaderamentecomplicados, todos de Geometría plana.

Estos concursos no son las Olimpiadassino que van dirigidos a muchísimos másalumnos, 500.000 participaron en el último.(Pensemos por un momento que una cifraequivalente en nuestro país sería del ordende 80.000 alumnos de nuestros Institutosparticipando en un concurso de Matemáti-cas —un poco lejos estamos, sí—). La gran vir-tud que veo en esta colección de problemases su, como ya he dicho, amplísimo margende dificultad. En estos momentos en los quese habla de «diversificación curricular», «en-señanza individualizada» o cosas así, nos po-dría venir ciertamente bien disponer de unlibro de problemas de los que podamos ele-gir sin ninguna dificultad problemas paracualesquiera niveles que nos pudiéramos en-contrar en una clase, incluidos, por supuesto,problemas para chicos superdotados.

No me quiero extender más, simplemen-te felicitar a DLS-Euler por su magnífica ideaque sólo debe aportar ventajas a los actualesprofesores de Matemáticas.

Joaquín Hernández

RODRÍGUEZ MÁRQUEZ, NACHO (1994): Tu pue-

des. La azarosa historia de los minusválidos enel deporte. Ed. Morata.

Tras una breve descripción de lo que sig-nifica discapacitado, el autor hace un repasode la historia del deporte adaptado y la in-

fluencia que éste ha tenido en la vida de losminusválidos.

En el primer capítulo, señala el origen deldeporte para minusválidos a finales del siglopasado cuando un grupo de hombres se reu-nieron en Berlín para fundar el primer club.Años más tarde, las consecuencias de la Se-gunda Guerra Mundial, hicieron reavivar elmovimiento «paradeportivo» y, poco a poco,fueron creciendo y surgiendo distintos orga-nismos hasta que en 1992, en Barcelona, senormalizó el deporte adaptado, dando lugaral IPC (Comité Internacional Paraolímpico).

En el segundo capítulo, el autor define eldeporte como un producto cultural, que re-fleja fielmente los valores básicos del marcocultural en el que se desarrolla. Incluye unpasaje del historiador Herodoto y describe eldeporte griego y su espíritu olímpico. Su es-tudio histórico nos prueba la nula participa-ción de los discapacitados en las pruebasatléticas.

Describe, cómo desde sus orígenes, el de-porte y todo lo relacionado con él se ha reves-tido además de un carácter sagrado y militar,de algunos valores inherentes a la naturalezahumana como son el placer y la provocaciónde la admiración de sus congéneres. Todoesto tenía un marcado carácter bélico. Losdiscapacitados nada podían aportar. En laguerra no se utilizaba a los discapacitados,sino que ésta servía para crearlos.

En el tercer capítulo, describe la enormerevolución producida durante la última mi-tad de este siglo, en cuanto a integración yrehabilitación del discapacitado. Mientras enla Antigüedad eran considerados tarados oinválidos soportando graves consecuenciasde esa cruel ignorancia, en la actualidad sepodría decir que estamos en la era del disca-pacitado. Sin embargo, señala el duro cami-no y los obstáculos, todavía existentes, difíci-les de salvar: mentes cerradas y actitudes in-solidarias, la mayor parte de ellas, fruto de laincultura.

El autor hace un breve recorrido por nues-tra historia, desde épocas remotas donde las

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figuras de enanos, jorobados y mutilados,provocaban un enorme rechazo por el mie-do a lo desconocido y constituían una pesadacarga para la vida diaria. Todo esto, unido ala idea de que las malformaciones eran casti-gos enviados de los dioses, provocaba el des-precio y marginación a los no normales.Esto creó una barrera psicológica difícil desuperar. Belleza y discapacidad nunca se hanentendido. De ahí, que el minusválido hayasido tan poco representado en el arte.

Sin embargo, explica cómo en los últimosaños, la única opción que han tenido los mi-nusválidos ha sido el trabajo y la cultura. Elmundo laboral ha sido la única forma dignade comunión real con la sociedad.

Según el autor, los cuatro motivos por loscuales la humanidad ha aceptado esta justaidea y se ha producido el cambio hacia la in-tegración han sido: los medios de difusión, eldeporte, el propio discapacitado y el nivel so-cial/económico. Estos hechos juntos han he-cho posible que la sociedad recapacite y ma-dure lo suficiente como para poner los me-dios necesarios para un proyecto integra-dor/ igualitario.

El autor, se ha centrado en el deportecomo factor que más ha influido, no sólopor ser una actividad de válidos, sino por laconfianza y autoestima que ha desarrolladoentre los propios discapacitados.

Rastreando en la historia del deporte, esdifícil encontrar indicios de movimientosatléticos con participación de minusválidos,puesto que ha sido exclusivo de los másfuertes, de los más preparados y de los máshermosos, sin embargo, el colectivo de mi-nusválidos ha sacado el máximo provechodel éxito y trascendencia del deporte en elsiglo xx.

En los siguientes capítulos, hace referenciaal momento de readaptación de costumbresque se está llevando a cabo en los países másindustrializados, en un loable empeño pormejorar la calidad de vida de estas personas.

Describe la larga tradición de la historiadel deporte para minusválidos y su llegada aEspaña. Se refiere a las diversas prestacionesde las distintas organizaciones, fundaciones uorganismos: ONCE, ANDE, ASPACE, etc.,destacando su enorme labor.

En el séptimo capítulo señala el origen delos juegos paraolím picos y los problemas en-contrados para su realización. Según el au-tor, si Seúl fue la normalización, por la su-presión de las barreras arquitectónicas, Bar-celona, fue la confirmación del enorme po-der que había adquirido el deporte para mi-nusválidos.

Como conclusión, el autor se refiere a laRevolución Industrial como determinantede la aparición de la era dle minusválido.La sociedad industrial lleva implícito el pe-cado del consumo. Las mejoras técnicas soncada vez mayores y el hombre aprende autilizar su tiempo libre. De esta forma surgeel ocio y todo ello ha favorecido al deporteadaptado.

Es algo reciente y todavía en fase de des-arrollo y especialización. Pero en las socieda-des actuales el juego y el deporte son ya unhecho que ayudan a la recuperación y reinte-gración social, además de fortalecer la con-fianza en sus capacidades físicas y mentales.

Tal vez, y a juicio del autor, falta un depor-te, desde el punto de vista puramente recrea-tivo, para este tipo de personas, ya que casitodos lo practican a nivel de competición sinhaber pasado por etapas anteriores.

Iciar Eraña

AZNÁREZ BARRIO, JOSÉ JAVIER (1994): Proyectocurricular de educación musical. Educaciónprimaria Pamplona, Edición «Serie Músi-ca para todos», 426 páginas.

Todos los materiales que van apareciendosobre educación musical en castellano sonbienvenidos. Poco a poco se va llenando unvacío, producto de la marginación que histó-

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ricamente ha sufrido la música en nuestrocontexto cultural y por ende educativo. Sibien existen trabajos pioneros sumamentemeritorios, no dejan de ser ediciones quepor su singularidad testimonian el caminoque aún tiene la música que recorrer paranormalizarse. Aunque las propuestas vansiendo cada vez más numerosas, todavía es-tamos viviendo una fase inicial en la que lamúsica se abre paso con esfuerzo. El catálo-go de recursos didácticos y materiales parala enseñanza musical ya es mínimamente va-riado y útil, pero en el terreno de la refle-xión pedagógica y del diseño curricular, no-vedoso no sólo para la música, aún carece-mos de una bibliografía de apoyo suficiente.Poco a poco han aparecido libros publicadospor el Ministerio de Educación y Ciencia,por Escuela Española y, eventualmente, porotras editoriales.

El proyecto curricular elaborado por Az-nárez Barrio forma parte de todo un proyec-to educativo en varios volúmenes que con-tiene grabaciones, canciones, juegos y otrosmateriales didácticos. El proyecto curriculares un complemento de esta empresa edito-rial, pero también quiere ser un referenteútil que pueda servir de modelo teórico, deguía, a los profesores que se tienen que en-frentar por vez primera a la ardua tarea deelaborar un proyecto curricular dentro delmarco del nuevo sistema de enseñanza quese está implantando. Existe una verdaderadificultar para conectar los currículos pro-puestos por las distintas administracioneseducativas con la realidad educativa del aula.Sobre el profesorado recae ahora la granresponsabilidad de adaptar y desarrollar elmodelo educativo, transformando libremen-te las intenciones y directrices oficiales en unproyecto concreto. La nueva auton%mía edu-cativa implica que el profesor tiene que uniry relacionar la teoría curricular con la prácti-ca docente. Ello no resulta nada fácil, y losprofesores de música, como tantos otros, na-vegamos algo desorientados buscando solu-ciones para abordar esta gran tarea.

Por eso, la propuesta inicial de un proyec-to como modelo resulta muy sugestiva. Ensu libro, Javier Aznárez hace reflexiones ge-

nerales acertadas sobre la importancia decontextualizar y planificar la enseñanza des-de unos objetivos claros, y critica, con razón,el «activismo» del cual se ha hecho tantoabuso en la enseñanza musical. La propuestaque nos hace contiene reflexiones válidas,pero se circunscribe a dos elementos que limi-tan su utilidad. Por un lado, se atiene estricta-mente a los materiales que forman partedel mismo proyecto editorial y no hace alusióna otras fuentes o recursos. Los ejemplos de lacolección que aparecen citados en este volu-men resultan, como muestra del conjunto,bastante pobres. Por otra parte, se ciñe muyliteralmente el currículo oficial de la Comu-nidad de Navarra, que no me parece espe-cialmente acertado en relación a la propues-ta inicial del Ministerio. En el currículo nava-rro podemos observar cómo se interpreta ydesarrolla la letra de la propuesta curriculargeneral, sin respetar el espíritu que lo inspi-ró. Básicamente cae en un defecto que tam-bién se advierte en el proyecto de «Músicapara todos»: consiste en organizar la ense-ñanza musical esencialmente a partir de suselementos lingüísticos, anteponiendo la téc-nica al propio hecho musical. Es ésta unaperspectiva perversa procedente de las ense-ñanzas musicales profesionales que se impar-ten en los conservatorios. Es muy interesan-te la crítica que hace a este respecto Cristop-her Small en su libro Educación, música, socie-dad (Alianza, 1989).

El proyecto de Aznárez es sobre todo unasecuencia desarrollada a partir del currículonavarro de forma analítica y, a mi juicio, de-masiado extensa. La secuencia propuesta sebasa en el grado de complejidad de los ele-mentos técnicos de la música y en su estudioprevio por separado. En esa línea ordena lascanciones según el número de notas e inter-valos, antepone la enseñanza del ritmo al dela canción y el estudio del repertorio penta-tónico al diatónico, sugiere un trabajo de téc-nica vocal desde el primer ciclo, retrasa la in-troducción de la polifonía al segundo, traba-ja la melodía sobre progresiones y arpegios,etcétera. Son básicamente propouestas queagotan las posibilidades analíticas y combina-torias de la altura y la duración, en la tradi-ción de Lulio o Zamacois, pero que no tienen

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una justificación psicodidáctica y que resultansumamente discutibles. Las manifestacionesmusicales reúnen simultáneamente muchosaspectos que en la teoría resultan distintos ycomplejos, pero no en la práctica. Los ele-mentos musicales simples no son necesaria-mente más fáciles de aprender sino que, porcontra, en la música, la simultaneidad de di-versos niveles de organización refuerza sucoherencia e inteligibilidad y facilita elaprendizaje. Esta es una realidad muy com-pleja que todavía no ha sido lo suficiente-mente estudiada.

En resumen, a pesar de sus buenas inten-ciones, este proyecto no logra despegarse dela legislación ni salvar la distancia con la rea-lidad educativa y omite, por cierto, las indi-caciones que serían necesarias para adaptarel proyecto al contexto de cada centro con-creto. Es, sin embargo, una propuesta valien-te, que habrá que tener en cuenta para laelaboración de otras, que espero vayan apa-reciendo poco a poco. Para conseguir algo,hay que intentarlo.

Víctor Pliego de Andrés

GUEREÑA, J. L., Ruiz BERRIO, J. y TIANA FE-

RRER, A. (1994): Historia de la Educación enla España contemporánea. Diez arios de investi-gación. Madrid, MEC-CIDE.

Jean Louis Guereña, catedrático de Civili-zación Española en la Universidad de Tours ydirector del CIREMIA (Centre de Recherche surl'Education dans le Monde Ibérique et Ibéro-americain), Julio Ruiz Berrio, catedrático deHistoria de la Educación en la UniversidadComplutense y Alejandro Tiana Ferrer, pro-fesor titular de Historia de la Educación enla UNED componen el equipo editor de laobra que comentamos, en la que, además,han participado profesores de otras Univer-sidades: Pilar Ballarín, de Málaga; Narciso deGabriel, de La Coruña; José María Hernán-dez, de Salamanca; Bernat Sureda, de las Is-las Baleares y Antonio Viñao, de Murcia.

A través de estas páginas, los autores po-nen a nuestra disposición una visión panorá-

mica de la investigación histórico-educativaen España durante los diez últimos años, concontinuas referencias a la situación anterior,que sirven de contrapunto para valorar losavances de la historiografía española eneste sector. El trabajo, con la envergaduracon que se ha abordado, sólo tiene el prece-dente, aunque menos específico, del tituladoLa investigación pedagógica universitaria en Es-paña. Estudio histórico-documental (1940-1976),debido a A. Escotan° Benito, J. García Ca-rrasco y J. M. Pineda Arroyo, publicado en1980 por el ICE de la Universidad de Sala-manca.

En efecto, es preciso destacar, como lo haceel libro, y al margen de los muchos cientosde referencias concretas que contiene, la vi-sión de los importantes cambios cualitativosy el desarrollo que la investigación histórico.educativa ha experimentado en esta décadaa impulsos de su mejor estructuración uni-versitaria, del aumento de investigadorescon nuevos talantes de indagación, de laconstitución de las dos asociaciones científi-cas específicas existentes en España: la So-ciedad Española de Historia de la Educación y laSocietat d'Historia de l'Educació als Paisos deLengua Catalana, de la aparición de publica-ciones especializadas y de la celebración pe-riódica de congresos y coloquios. La apertu-ra a nuevas técnicas metodológicas y laaproximación a la historia de la educacióndesde las más amplias coordenadas de lahistoria social, han permitido nuevos enfo-ques a interpretaciones más próximas a losproblemas inmediatos y a la realidad con-creta, ofreciendo mayores posibilidades deanálisis y comprensión de la situación y losproblemas actuales.

El panorama que la publicación ofrecedesde la doble perspectiva cuantitativa y cua-litativa, resultará de indudable interés, portanto, a los pedagogos, en su más genéricosentido, y a los historiadores y ello a pesar deque no persigue barrer exhaustivamentetodo el campo de la investigación histórico-educativa, sino tan sólo, como en la Intro-ducción se explica, el ámbito de la educaciónbásica, aludiéndose a los demás niveles y

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asuntos educativos sólo de modo ocasional yno sistematizado.

Los criterios establecidos por los autoresles han conducido a no conformarse con lamera nómina de libros y artículos de revista,sino a intentar establecer las líneas de inves.tigación más cultivadas, en torno a las cualeshan ido surgiendo las publicaciones de la dé-cada y a presentar la evolución y situaciónactual de cada una de ellas. De esta forma, elconjunto de datos se ofrece estructurado enun orden que acentúa su significación. Di-chas líneas de investigación componen losnueve capítulos del libro, de los que inme-diatamente vamos a ocuparnos, con un totalde 280 páginas, seguidas de otras más decien, de referencias bibliográficas. Es ciertoque el método adoptado, al agrupar la pro.ducción historiográfica en torno a esos gran-des ejes, ha podido dejar fuera publicacionesrelativas a la investigación de temas menostratados, pero también lo es que la seleccióntemática realizada por los editores emergede la propia realidad de este campo de inves-tigación, pone de manifiesto las inquietudesmayoritarias de sus cultivadores en la épocade que se trata y permite apreciar los cam-bios en las temáticas y en los métodos a queantes aludíamos.

La participación de ocho autores tratandoaspectos diferentes, da cierta variedad alplanteamiento de los capítulos, aún cuandotrasluce el intento dé ajuste a un esquemacomún. Ello, en principio, deriva de las pro-pias exigencias de la naturaleza de cadatema, del grado en que cada uno de ellos hasido investigado y de los materiales disponi-bles, pero también del tratamiento quecada autor les ha dado, desde la libertadconcebida por los editores para no falsearla estructura que a cada asunto mejor pu-diera corresponder, mediante la exigenciade sumisión a normas preestablecidas, arti-ficialmente homogeneizadas. Con todo, hayque reconocer diversos niveles de elabora.ción en los diferentes capítulos.

El primero de ellos, debido a A. Viñao,aborda «El analfabetismo y la alfabetiza-ción». Se analizan los orígenes del interés

despertado en España por dichas cuestiones,los influjos venidos de fuera, las nuevasorientaciones que suponen el tránsito de locuantitativo a lo cualitativo, el campo de lasinvestigaciones realizadas y sus métodos, asícomo los aspectos todavía menos atendidospara poder completar una verdadera histo-ria de la cultura escrita, entre los que el au-tor echa especialmente de menos los relati-vos a la historia de la escritura. Pone asimis-mo de relieve la ausencia de estudios inter-disciplinares que integren la historia de la al-fabetización y del analfabetismo en contex-tos más amplios de historia de la cultura, dela comunicación y de la formación de lamente humana.

Jean-Louis Guereña redacta el segundo ca-pítulo, sobre «La estadística escolar», en elque se recogen las investigaciones realizadasa partir de los recuentos de población y cen-sos realizados en la segunda mitad del xvill yprimera del xix, que modifican la idea difun-dida por Gil de Zárate de que los primerosdatos estadísticos sobre enseñanza en Españaeran los de 1835. El tratamiento cualitativotiene un importante cometido en este cam-po tan volcado a lo cuantitativo, cual es el deelaborar una historia crítica de la estadísticaescolar, pues a las dificultades de cuantificarlo susceptible de serlo, como la construccióny naturaleza de la red escolar, por ejemplo, , olas tasas de escolaridad, se añaden las quese derivan de las condiciones de producción yde publicación de los datos, asociadas al po-der del Estado y a la capacidad técnica de susorganismos. Se señalan trampas y dificulta-des que acechan a la investigación, sobretodo del ámbito rural y se reclama, a partirdel material ya elaborado, el estudio de ten-dencias contrastadas y fechadas, a la esperade «análisis más sofisticados que habrían deseguir posteriormente».

«La escuela pública» es la tercera línea deinvestigación resumida en el capítulo elabo-rado por J. Ruiz Berrio, quien juzga pertinen-te iniciar su trabajo con una aclaración y de-limitación conceptual de esa polisémica ex-presión. El espacio de la escuela pública es elaspecto más tratado del tema, a impulsos delinterés por la historia local, y el autor lo ana-

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liza ordenándolo por comunidades autóno-mas. Considera a continuación el tratamien-to dado a la escuela pública en el tiempo,que la relaciona diacrónicamente con pro-gramas políticos, corrientes de pensamientoo evoluciones económicas, y el que ha recibi-do desde aproximaciones ideológicas, básica-mente centradas en las cuestiones de la secu-larización y de las influencias extranjeras so-bre el sistema educativo español. Se reco-gen, como temas novedosos en la historio-grafía de la década, la protección social a lainfancia, la educación de los discapacitados,la historia de la mentalidad social, la educa-ción física, la educación infantil, la educaciónde los emigrantes y la atención prestada ainstituciones hasta ahora escasamente histo-riadas, como el Consejo de Instrucción Públi-ca o la Inspección, o poco tratadas desde laperspectiva educativa, como los ayuntamien-tos. Se destaca, del mismo modo, la diversi-dad y calidad de las fuentes utilizadas, mu-chas de ellas olvidadas con anterioridad,como la prensa, las memorias escolares y delmagisterio, correspondencia, testamentos,sermonarios, documentos estadísticos y eco-nómicos, informes fiscales, discursos, litera-tura, textos didácticos, etc.

Y tras la escuela pública, le llega el turno a«La escuela privada», tratada en el cuarto ca-pítulo por Alejandro Tiana, quien tambiénabunda en apreciaciones conceptuales. Eséste un ámbito escasamente investigado, so-bre el que no existen muchas publicacionesy aun las disponibles resultan, con frecuen-cia, difícilmente accesibles. Se cuenta con al-gunas monografías, en ocasiones apasiona-das dado el carácter polémico del tema,pero no con obras de conjunto. Así, la histo-ria de la enseñanza privada, tanto la confe-sional, como la no confesional, con la signifi-cada excepción de la ILE, está en gran medi-da por hacer. Las dificultades de acceso a ladocumentación explicarían la escasa actividadinvestigadora, pero también, como Tianapone de manifiesto, los problemas estadísti-cos y de información general derivados delescaso control inspector que el Estado ejer-ció sobre los centros privados hasta 1902 y el

poco rigor y la opacidad con que esta fun-ción se llevó a cabo después. A pesar del ca-

mino abierto por algunos investigadores quehan iniciado la tarea de fijar la cronología yla geografía del proceso de expansión de laenseñanza privada, elaborando catálogosprovinciales, queda por realizar un trabajocuantioso que habrá de recurrir a una varie-dad considerable de fuentes.

Del capítulo quinto, sobre «La educaciónpopular», también se han ocupado, conjunta-mente, los profesores Guereña y Tiana. Unavez más, y en esta ocasión aún con más moti-vo, se ven en la necesidad de precisar el con-cepto que manejan y distinguirlo de otroscomo «educación nacional» o «educación pú-blica». Se trata de una línea de investigaciónque sólo ha comenzado a cultivarse en losdiez últimos años, pero con envidiable vitali-dad y con una diversidad de orientacionesque se sintetizan en los siguientes apartados:formación profesional, escuelas de adultos,Extensión Universitaria y Universidades Po-pulares, sociabilidad popular, educación po-pular en el reformismo social, catolicismosocial y movimiento obrero. A pesar de la ju•ventud del tratamiento del tema, los autoresconcluyen que ya ha servido para alcanzar«un nivel de conocimiento bastante respeta-ble» del mismo, aunque por el momento ycomo en otros apartados, también a base detrabajos excesivamente parcelados, locales,más descriptivos que interpretativos y caren-tes de perspectiva global.

A cargo de Pilar Ballarín ha estado el capí-tulo siguiente sobre «La educación contem-poránea de las mujeres», elaborado desde ladoble perspectiva de la historia de las muje-res y de la historia de la educación de las mu-jeres, temas cuyo cultivo se ha incrementa-do notablemente en España a partir de losaños ochenta, coincidiendo con la aperturapolítica a este campo. También en esos mis-mos años se ha comenzado a utilizar el con-cepto «género» como categoría cultural des-de la que redefinir la historia, de forma que,tanto la de las mujeres como la del génerotermine por convertirse en historia social. Apesar de lo anterior, la autora encuentra quenos hallamos ante un sector de tratamientotodavía escaso y marginal: «las mujeres en elárea de historia de la educación siguen sien-

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do mudas», se queja; las aportaciones másnotables se refieren a mujeres singulares o ainstituciones educativas femeninas, abundan-(lo las obras breves, monográficas y de ca-rácter local, con ausencia de trabajos de sin-tesis. Constata que, aunque el 70 por 100 dela producción es femenina, lo que cabe in-terpretar en el sentido de que las mujereshan comenzado a hacer su propia historia,los modelos y criterios de trabajo siguensiendo androcéntricos. La postura nada am-bigua de la profesora Bailarín, facilita deter-minadas e interesantes percepciones.

«Espacios escolares, contenidos, manualesy métodos de enseñanza» es la línea de inves-tigación sintetizada por José María Hernán-dez, quien comienza señalando cómo estosaspectos de la historia del currículo desbor-dan el «viejo estilo» de hacer historia de laeducación. La reciente incorporación de es-tas temáticas hace que sólo se disponga dealgunos estudios relativos al espacio o a laevolución de las disciplinas escolares, másnumerosos en el nivel primario, menos en elsecundario y casi ausentes en el universita-rio, básicamente descriptivos y sin conexióntodavía con otros aspectos curriculares, que,sin embargo, ya van permitiendo la aproxi-mación a una tipología. Numerosa es, encambio, la investigación sobre aplicación lo-cal de los planes de estudios primarios, aun-que menor en el ámbito de la enseñanzaprivada. El estudio de los manuales y textosescolares como fuente para la historia vaconsiguiendo atención creciente y cualifica-da y últimamente se aborda a través de im-portantes proyectos de investigación inter-universitarios, concertados con otros similaresextranjeros. El de los métodos de enseñanza,se centra fundamentalmente en las escuelasprimarias y de párvulos que es donde se cons-tata innovación, toda vez que, en opinión delautor, la política estatal uniformizadora haservido para fomentar en los otros niveleshomogeneidad y rutina.

El penúltimo capítulo se dedica a «La for-[nación de Magisterio» y ha sido redactadopor Narciso de Gabriel. Se trata de un sectorbastante trabajado por historiadores y soció-logos. En él encontramos investigaciones

que versan sobre las Escuelas Normales,Centrales y la de Estudios Superiores del Ma-gisterio, y con mayor abundancia monogra-fías acerca de las Escuelas Normales Provin-ciales, que siguen todas ellas esquemas bas-tante similares, consistentes en analizar sugénesis y evolución institucional, su financia-ción, sus infraestructuras, su profesorado yalumnado, sus planes de estudio y la meto-dología establecida en ellas. Es éste un cam-po en el que, además, ya es posible hallar pu-blicaciones que ofrecen visiones de cojunto;trabajos que el profesor de Gabriel suponevan a a incrementarse en el futuro, dado elmaterial parcial existente. El capítulo con-templa también la investigación realizada so-bre la formación continua del Magisterio ysobre una cuestión no por conocida dema-siado indagada: «los otros maestros», los notitulados, que, sin embargo, en algunas re-giones de España gozaron de tanta institucio-nalización práctica, como los titulados u ofi-ciales.

Bernat Suceda cierra la serie con el nove-no capítulo dedicado a presentar la investi-gación sobre «Las corrientes pedagógicas».Detecta los cambios de tratamiento acaeci-dos desde aquella recopilación de Escolano ala que al principio nos referimos, de los queel propio título del capítulo es expresivo, y elempleo de una variedad de fuentes poco onada utilizadas antes de los años ochenta.Encuentra que la aproximación filosófica,más frecuente antes, ha sido reemplazadapor la sociología y por la atrención prestadaa la incidencia social práctica de las ideas. Elamplio desarrollo conceptual y metodológi-co que las investigaciones revelan, contrata,sin embargo, con cierta limitación temporaly espacial de las mismas, predominando máslas monografías concretas que los estudiosde síntesis. En algunos aspectos, como losbiográficos, estas monografías han hecho,no obstante, importtantes y valiosas aporta-ciones. Se destaca igualmente el trabajo dereedición de textos.

El libro que comentamos constituye, portanto, la nómina de un amplio sector de lainvestigación histórico-pedagógica durantelos diez últimos arios. Una referencia obliga-

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da para estudiar la historia de dicho ámbitode investigación, precisamente en los añosen que ha experimentado más hondas trans-formaciones y, por la orientación y forma enque se han redactado sus nueve capítulos desíntesis, una publicación útil para obteneruna visión de conjunto de la evolución histó-rica de las nueve cuestiones abordadas.

Anastasio Martínez Navarro

SILVESTRI, A. y BLANCK, G. (1993): Bajan y Vi-gotski: La organización semiótica de la concien-cia_ Barcelona, Anthropos.

Lo primero que uno, o una, normalmentehace antes de adentrarse en la lectura de unlibro es fijarse en el título del mismo. Y ya eltítulo genera en el potencial lector una seriede expectativas respecto a lo que podría en-contrarse en el transcurso de su lectura. Puesbien, el título que encabeza la presente obra,Bajan y Vigotski: La organización semiótica de laconciencia, hace forjarse unas expectativasque, en mi opinión, no se ven satisfechas porla lectura de su contenido. Dicho título indi-ca que el tema principal que se desarrolla enel libro es la concepción que sobre la organi-zación de la conciencia plantean dos autores:Bajtín y Vigotski; y en realidad, el libro secentra en uno solo de esos autores, MijailBajtín, del que se presenta una serie de con-ceptos e ideas claves de su línea de pensa-miento y de su obra, una breve biografía ytres textos cuya autoría es objeto de contro-versia. Sí es cierto que en la parte del libroque se refiere a los aspectos esenciales de lareflexión bajtiniana ocasionalmente se espe-cifican ciertas coincidencias con los plantea-mientos vigotskianos, pero de forma muypuntual y sin profundizar en ellas.

Una vez expresada esta modesta objeción,paso a reseñar el contenido del libro. Éste sedivide en tres partes. La primera, escrita porAdriana Silvestri, ofrece de forma bastanteclara y bien articulada una síntesis de los as-pectos más propiamente psicológicos y psi-colingüísticos de los planteaminetos teóricosde Bajtín. Esta labor de síntesis que realiza la

autora es de agradecer, teniendo en cuentala variedad de áreas de conocimiento y detemas sobre los que Bajtín trabajó en su lar-ga vida y, sobre todo, la ambigüedad o la fal-ta de explicitación precisa de algunos con-ceptos y argumentos desarrollados por di-cho pensador.

Una idea parece constituir el eje argumen-tal en torno al cual giran no sólo el pensa-miento y la obra de Bajtín, sino también suvida (y ello, en consonancia con el contextosociohistórico e ideológico en el que se inte-gra: la Revolución Socialista de Octubre de1917 y los períodos inmediatamente poste-riores, con una orientación básicamentemarxista): el carácter determinante de las es:tructuras socioeconómicas de la realidad so-cial objetiva en la actividad humana y, a tra-vés de ésta, en la constitución predominante-mente semiótico-lingüística de los sistemasideológicos del grupo social (de la concienciasocial) y del psiquismo humano (de la con-ciencia individual). Esta idea se encuentra enla base de su reflexión teórica e impregnalas principales categorías conceptuales queconstituyen los hitos de su discurso teórico:conciencia, signo, lenguaje, ideología, comu-nicación, enunciación.

Para Bajtín, la conciencia es un productosocial y está formada por representacionesfundamentalmente «sígnicas» (es decir, porsignos verbales, aunque también por otrossignos no verbales y por imágenes sensoria-les mediadas por signos) que son un «refle-jo activo de la realidad» (tanto naturalcomo social).

La conciencia, por tanto, está 'compuestade una materia esencialmente semiótica.

Asimismo, las funciones mentales superio-res, específicas del psiquismo humano, sonprocesos que se desarrollan por mediaciónde los signos, unas «herramientas particula-res» que adquiere el hombre en sociedad, ensu actividad dentro de un grupo social, y queactúan como mediadores en su relación conla realidad. Estos signos constituyen el len-guaje externo (también producto social), ins-trumento básico de comunicación en la inter-

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acción social, que por un proceso de inte-riorización como habla interna da lugar allenguaje interior, instrumento esencial de diá-logo o comunicación con uno mismo e ins-trumento cognitivo importante para la regu-lación y la planificación de la propia activi-dad (o en otras palabras, instrumento de ad-quisición de conocimientos y de resoluciónde problemas; en este sentido, la noción delenguaje interior se funde con el conceptode pensamiento).

Los signos, según Bajtín, son fenómenosideológicos, por cuanto no sólo reflejan larealidad, sino que además la «refractan» ointerpretan, de acuerdo con una visión so-cialmente determinada de la misma, es de-cir, de acuerdo con la ideología del grupo so-cial dominante. En este sentido, se entiendepor ideología el sistema de ideas, de juiciosde valor, de puntos de vista y de formas derelación humana (socioeconómicas) quepredominan en un grupo social. Esta im-pregnación ideológica afecta no sólo a lossignos verbales del intercambio comunicati-vo cotidiano, sino también a los signos pro-pios de otros sistemas semióticos (o «siste-mas de la creatividad ideológica»), como elarte, la literatura, la ciencia, la filosofía, lareligión, etc.

La ideología de la clase dominante (queimpera en unas circunstancias sociohistóri-cas determinadas) ejerce una influencia deci-siva en la comunicación (actividad humanaesencial, que -permite el desarrollo del psi-quismo y de la conciencia por la mediaciónde los signos) y, más concretamente, en lamaterialización externa de la misma a travésde la enunciación verbal. El sistema ideológi-co de la comunidad del hablante está clara.mente presente en dos elementos claves dela enunciación verbal: el contexto comunica-tivo y lo que Bajtín denomina la «orientaciónsocial» o valorativa. El contexto incluye nosólo la situación particular en la que se pro-duce la comunicación, sino también todo elmaterial semiótico-ideológico (ubicado socio-históricamente) de la cultura a la que perte-necen los hablantes; y estos aspectos contex-tuales se integran en los enunciados verbalescomo aspectos sobreentendidos de la parte

extraverbal de la significación de los enuncia-dos (constituyendo el «sentido contextualdAsimismo, toda enunciacón supone unaorientación social o valorativa del hablante, esdecir, está dirigida a un oyente o «auditorio»(presente o supuesto) que valora su enuncia-ción en función del sistema ideológico queambos (hablante y oyente) comparten. Estaorientación social determina en gran medi-da las formas de expresión (corporales, ges-cuales y sonoras) de la enunciacón y su es-tructura gramatical.

En resumen, de la lectura de esta primeraparte del libro se podría extraer, como nú-cleo del planteamiento psicolingüístico deBajtín, lo siguiente: existe una realidad socialobjetiva cuya materialidad se expresa en laestructura y la dinámica de las relaciones so-cioeconómicas (relaciones de producción) deun grupo humano. Esta realidad social obje-tiva «marca» o determina los que podríanconsiderarse como constituyentes básicos dela conciencia y del psiquismo humanos (tan-to colectivo como individual):

1) El cuerpo de conocimiento social o patri-monio histórico-cultural del grupo humano(que se construye mediante procesos exter-nos al propio individuo y forma la concien-cia colectiva), que el hombre interiorizacomo contenido de su conciencia individual.

2) El sistema de instrumentos para la mate-rialización, la construcción y la transmisiónde ese conocimiento social, los signos (funda-mentalmente verbales), que el hombre ad-quiere como instrumentos básicos del fun-cionamiento de su psiquismo.

3) Los procesos mediante los cuales setransmite y adquiere el conocimiento social,los procesos psicológicos (entre los que se hallanlas funciones psíquicas superiores específicasdel hombre).

Finalmente, la determinación de esosconstituyentes básicos por parte de la reali-dad social objetiva se produce esencialmentea través de las «formas objetivas» de la activi-dad humana (entre las que destaca la comu-nicación verbal).

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No obstante el interés y el valor que elpensamiento de Bajtín supone en el ámbitode la psicología, sus aportaciones teóricasno están exentas de críticas (algunas de lascuales apunta A. Silvestri en su exposición).Dos considero dignas de mención por cuan-to afectan al núcleo de su planteamiento.Una se refiere a la presunción bajtiniana dela existencia de la realidad social como enti-dad material irreductible a los discursosideológicos mediante los cuales los hom-bres piensan y se relacionan con esa reali-dad. La otra se podría expresar en térmi-nos de un extremado «reduccionismo lin-güístico» de la actividad y del psiquismo hu-mano que lleva a Bajtín a subestimar otrosfactores no verbales importantes en la for-mación de la conciencia.

Continuando con el comentario sobre elcontenido del libro que se reseña, la segundasección del mismo debe su autoría (aunque,según argumentaría Bajtín, sólo en parte,pues toda creación literaria es una obra co-lectiva) a Guillermo Blanck. En ella se pre-senta una interesante exposición de los aspec-to más relevantes de la vida, la obra y lapersonalidad de Bajtín y de los componentesde sus «círculos intelectuales» (los círculos deNével, Vítebsk y Leningrado), así como delos acontecimientos sociohistóricos (en tornoa la Revolución Soviética de Octubre de 1917y los períodos políticos inmediatamente pos-teriores) que determinan de forma decisivala biografía de aquéllos. De la lectura de estaparte biográfica del libro (que resulta franca-mente amena) se desprenden dos rasgos quepodrían considerarse característicos de estospersonajes relevantes en la evolución cultu-ral e intelectual rusa: un marcado compro-miso con la realidad sociohistórica del mo-mento y una implicación decidida en el des-arrollo y la realización de sus convicciones, apesar de los riesgos y de las difíciles circuns-tancias vitales por las que atraviesan; asícomo una prolífica actividad en muy diver-sas áreas del conocimiento, del arte y de lacultura.

Finalmente, la tercera parte del libro laconstituyen tres textos de Bajtín (aunque supublicación apareció con el nombre de uno

de los componentes de sus «círculos intelec-tuales)), V. N. Voloshínov) con los que se pre-tende ilustrar algunos de los temas objeto dereflexión por parte de este autor (y que semencionan en el desarrollo de la primeraparte del libro).

El primero de estos textos, Más allá de losocial. Ensayo sobre la teoría freudiana, consti-tuye una crítica al freudismo, pero más res-pecto a sus bases filosóficas que en cuanto asu consideración como escuela psicoterapéu-tica. Bajtín califica la teoría freudiana como un«psicobiologismo», reflejo de la filosofía bur-guesa de finales del siglo xix y de principiosdel xx, empeñada en reducir la vida y el psi-quismo humano a la realidad orgánica ybiológica, con el consiguiente rechazo de lacondición sociohistórica esencial del hom-bre. Además, considera que la pretensióndel freudismo de presentar la esencia bioló-gica del psiquismo humano de forma objeti-va y científica (y no apelando a los términosde la psicología subjetiva, excesivamente«consciente y racionalista))) se ve frustrada,porque lo que hace en realidad es traduciro proyectar las necesidades materiales delser humano (físicas, fisiológicas y socioeco-nómicas) en una serie de imágenes meta-fóricas y dramatizadas (pulsiones repri-midas, inconsciente, censura, etc.) de un or-ganismo psicologizado, sujeto a la dinámicade fuerzas psicológicas internas que actúansobre fenómenos mentales propios de unaconciencia subjetiva (representaciones, emo-ciones, afectos, deseos).

El segundo texto, ¿Qué es el lenguaje?, es unensayo sobre el origen y la evolución del len-guaje, sobre el carácter marcadamente so-cial e ideológico del mismo y, por tanto, decualquier manifestación artística que lo utili-ce como instrumento, por ejemplo, la crea-ción literaria. Para Bajtín, el origen y la evo-lución del lenguaje están determinados porsu papel esencial en la organización del tra-bajo colectivo y en la organización sociopolí-tica de los grupos humanos. El lenguaje, asi-mismo, desempeña una función importanteen la organización de la conciencia social yen la formación de la conciencia del indivi-duo (a través del lenguaje interior). Tanto el

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lenguaje exterior, instrumento esencial delintercambio comunicativo con otros, comoel lenguaje interior, instrumento de comuni-cación con uno mismo, son un materialideológico (impregnado de la ideología de laclase dominante) con una orientación sociohistórica; es decir, están orientados hacia un«oyente social», ubicado en una situación yen un momento histórico concretos. Partien-do de esta concepción del lenguaje, se en-tiende que Bajtín considere el proceso decreación literaria como un proceso en el quepaulatinamente el «oyente» se va haciendomás influyente y determinante en la cons-trucción de los enunciados, del producto ar-tístico (o dicho en otros términos, como unproceso en el que el intercambio comunica-tivo del creador con sus receptores se hacemás explícito y decisivo en la materializaciónúltima de la obra).

En el tercer texto, La construcción de laenunciación, se desarrolla con más detalle laidea expuesta en el anterior sobre la influen-cia decisiva que la consideración del oyenteo «auditorios» ejerce en la expresión lingüísti-ca, más concretamente, en la elaboración delas unidades elementales de la comunica-ción, los enunciados verbales. Bajtín destacados componentes del intercambio comunica-tivo social, como «fuerzas organizadoras vi-vas y esenciales» en la determinación no sólode la forma estilística y la estructura gramati-cal de la enunciación, sino también de su sig-nificación: la situación o el contexto comuni-cativos y el «auditorio». Ambos determinan,más concretamente, la «orientación social»de la enunciación (en relación con el peso dela valoración sociojerárquica de los interlo-cutores) y el tema o el sentido de la misma(especialmente, los aspectos sobreentendi-dos, pero compartidos por los interlocuto-res, que constituyen la parte extraverbal dela enunciación). A su vez, es la orientaciónsocial la que ejerce un mayor protagonismoen la utilización de la gesticulación y de cier-tas formas de expresión corporal que acom-pañan el discurso y en la entonación con laque se emiten los enunciados (que Bajtínconsidera como «expresión sonora de la va-loración social»).

Una vez presentado en resumen el conte-nido de este libro, sólo resta expresar unafranca recomendación de su lectura comoun primer acercamiento, bien comentado yguiado, a la vida, la obra y el pensamiento deun personaje aún difícilmente accesible en laliteratura de habla hispana, como es M. Baj-tín. No obstante, permítaseme el atrevimien-to de animar a los autores de este libro aque elaboren una nueva obra (para la cual eltítulo de la presente sería más apropiado) enla que «se explote» en mayor profundidad elparalelismo que existe entre Bajtín y Vigots-ki, pues son muchas las coincidencias que sepueden observar en la trayectoria no sólo in-telectual y profesional, sino también vital ypersonal de estos dos pensadores, y creo quesería muy interesante disponer de una «ma-terialización» del estudio de este tema.

Beatriz Barquero Santander

ELIAS, N. (1994): Conocimiento y poder Las Edi-ciones de la Piqueta. Madrid, 231 páginas.

Esta obra, compuesta por una recopila-ción de escritos de Norbert Elias, pone demanifiesto la línea de pensamiento de estegran sociólogo del siglo xx.

Un amplio prólogo, de la mano de Julia Va-rela, nos ayuda a situarnos en las dimensio-nes básicas de su obra. La exposición de subiografía nos permite entender las experien-cias que le condujeron a elaborar un trabajorupturista e innovador dentro de la Sociolo-gía, distanciándose de los enfoques filosófi-cos y sociológicos dominantes en los añoscincuenta y sesenta. Una preocupación fun-damental de Elias fue destruir los mitos, porello se interesó por los factores que propicia-ron el paso del conocimiento precientífico alconocimiento científico intentando elaboraruna teoría del desarrollo del conocimientohumano. En su trayectoria intelectual sonpatentes las influencias de diversas discipli-nas y autores (Marx, Weber, Durkheim...), asícomo su rechazo de los determinismoscomo punto de partida. Su teoría no surgede ideas y esquemas preconcebidos, sino del

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análisis de los factores que contribuyen a ex-plicar los procesos sociales.

El trabajo de Elias se desarrolla en el mar-co de la sociología histórica, donde los pro-cesos sociales son estudiados desde una pers-pectiva de larga duración. Desde este puntode vista, no es lícito ignorar que la sociedadactual debe su configuración y estructura aotras sociedades más tempranas que la pre-cedieron y la encaminaron hacia una diversi-dad de posibles futuros. Esta razón llevó alautor a desarrollar modelos procesuales deldesarrollo de la humanidad que mostraranla lógica interna de la dinámica social, pro-porcionándonos así una mejor comprensióndel presente.

Elias mostró un especial interés por losprocesos ligados a las luchas por el poder. Ensu análisis de las relaciones de poder aplicóun esquema diferente del utilizado hasta en.tonces por las ciencias sociales, consideran.dolo desde un punto de vista relacionalcomo un elemento derivado de las comple-jas y conflictivas relaciones que se establecenentre los diversos grupos sociales y que con-ducen a algunos de estos grupos a monopoli-zar conocimientos y recursos económicos.Estudiando la distribución del poder a travésde largos períodos de tiempo, Elias observóun cambiante equilibrio que le llevó a califi-carlo como un proceso dinámico cuyo des-arrollo no es lineal ni positivo.

Otra aportación fundamental de este au-tor es la crítica que dirige a la concepcióntradicional del hombre como «homo clau-sus», es decir, como individuo libre, autóno-mo, singular e irrepetible, aislado y diferen-te de la sociedad. Para Elias, individuo y so-ciedad no son realidades separadas, los se-res humanos dependen unos de otros en to-das sus circunstancias. El ritmo de desarro-llo de lo individual y lo social es diferente,pero los cambios suceden de un modo pa-ralelo. La estructura social y la posición queun sujeto ocupa dentro de ella contribuyena explicar el desarrollo de su personalidad,pero también, la personalidad del sujetoafecta a esa estructura social, dependiendode la posición que éste ocupa. Elias articuló

un modelo de análisis de las inclinacionespersonales y las exigencias sociales, en elcual las oportunidades del individuo depen-den de la sociedad en que vive, de su pues-to en esta estructura y de la época históricaque le toca vivir.

Con el objeto de mostrar el pensamientode Elias, este libro recoge en primer lugarConocimiento y poder, la transcripción comple-ta de la entrevista que en 1984 realizara PeterLudes a Norbert Elias. A lo largo de estaconversación Elias expone con claridad suconceptualización del poder como monopo-lio de conocimientos que a su vez origina unmonopolio de recursos. Los cambios en ladistribución del poder producen cambios enla estructura de la sociedad. La democratiza-ción, por ejemplo, aparece como resultadode la formación de las masas a través de laeducación, en una sociedad industrializada.En una democracia los partidos políticos sonorganizaciones de las que gobernantes y go-bernados se sirven para ejercer un mutuocontrol, pero este equilibrio de poder puedequebrarse cuando los partidos políticos limi-tan el acceso de las masas al conocimiento yla información a través del control de losmedios de comunicación y de las institucio-nes educativas. El nivel de poder que ejercenlos diferentes grupos sociales varía, segúnElias, como resultado de los cambios que seproducen en estos grupos en cuanto a susoportunidades de acceso al conocimiento.

La conferencia El cambiante equilibrio de po-

der entre los sexos, pronunciada por NorbertElias en 1985, aparece también en esta obra.En ella, Elias nos ilustra una determinada si-tuación de ejercicio de poder: el dominio delos hombres —como grupo social controla-dor de numerosos recursos de poder— sobrelas mujeres, que han ocupado en diferentessociedades posiciones subordinadas e infe-riores. En este escrito, el autor realiza unaamena revisión histórica de las relacionesentre ambos sexos en el antiguo Estado Ro-mano, donde se produjo una evolución gra-dual desde la consideración de la mujercomo propiedad del marido hasta una relati-va igualdad en que los matrimonios y divor-cios se producían por mutuo consentimien-

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tos escritos la claridad del proceso de refle-xión de uno de los grandes sociólogos deeste siglo.

to. Para Elias, la paridad entre maridos y mu-jeres apareció como resultado de un procesosocial civilizador desencadenado por la sensi-bilización de cada sexo hacia el otro.

MiriamElena Alonso de la HeraEn este libro figura el artículo de Elias:

Teoría de la ciencia e historia de la ciencia. Co-mentarios sobre una discusión, publicado en1972. Este texto es una aportación del autoral debate sostenido a principio de los añossetenta por Imre Lakatos y Thomas Kuhn apropósito del problema de la relación exis-tente entre teoría de la ciencia e historia dela ciencia. Para Elias, la historia es un cambioestructurado y diferencial y no una sucesiónaccidental de acontecimientos. Por este mo-tivo, la historia de la ciencia debería ser estu-diada a través de un modelo teórico com-probable de los procesos de crecimiento delconocimiento científico, que permita situar,explicar y comprender el momento actualde desarrollo de una ciencia. Elias nos re-cuerda que la historia de la ciencia no seproduce aislada de los restantes procesos dedesarrollo histórico ni de los cambios gene-rales de la estructura de la sociedad. Hastaahora no se ha elaborado un modelo de con-junto que muestre la complejidad de las rela-ciones entre el desarrollo de la ciencia y deotros aspectos de la sociedad.

Otro artículo de Elias, El retraimiento de lossociólogos en el presente, publicado en 1987, cie-rra este libro. En este escrito el autor se la-menta de la actual tendencia de la sociologíaa ignorar el pasado dé las sociedades huma-nas y centrarse únicamente en los procesosactuales. Para Elias, es necesario recurrir alestudio de épocas anteriores para explicarlas estructuras sociales actuales, para deter-minar la dirección de los procesos sociales alargo plazo y, en último término, para prede-cir el posible desarrollo de la humanidad.

Los textos agrupados en este libro sonuna muestra representativa del trabajo deNorbert Elias; a través de ellos se traslucenlas líneas básicas del pensamiento de este au-tor: su concepción histórica de la sociología,su interés por las relaciones de poder y suanálisis profundo de las estructuras sociales.También es posible admirar a través de es-

GEERTZ, CLIFFORD (1994): Conocimiento local.Ensayos sobre la interpretación de las culturas(Trad. de A. L. Bargados). Barcelona, Pai-dós, 297 páginas.

Puede, en principio, sorprender que laedición castellana de un libro como el deGeertz se considere relevante en educacióncomo para merecer una reseña bibliográfi-ca. Pero quizá uno de los exponentes y artífi-ces más influyentes en el giro hermenéutico-interpretativo de las ciencias sociales (entreellas la educación) haya sido la antropologíacultural, ocupando un destacado lugar Clif-ford Geertz. Así lo afirma, por ejemplo, JohnOlson en una obra (Understanding Teaching)atravesada por un enfoque hermenéutico dela enseñanza: «La contribución de la obra del et-nógrafo Clifford Geertz es fundamental para el en-

foque interpretativo de comprensión de la acciónhumana,. El propio Eisner en su «ojo ilustra-do» (The Enlightened Eye, 1991) estima clave lainterpretación de la cultura escolar deGeertz. Naturalmente, la lectura de Geertz lavoy a hacer desde mis propios intereses de .1ateoría de la enseñanza.

Cliffort Geertz es profesor en el prestigio-so «Institute for Advanced Study (School ofSocial Science)» de Princenton, Nueva Jersey.En 1973 Geertz recopiló un conjunto de en-sayos sobre La interpretación de la cultura(Trad. cast. de A. L. Bixio, en Barcelona, Ge-disa, 1988), en el que destacaba aquel exce-lente artículo inicial titulado «Descripcióndensa: hacia una teoría interpretativa de lacultura». Diez años más tarde (1983) Greertzofreció una segunda recopilación bajo el títu-lo de «Conocimiento local» (Local Knowledge.Further essays in interprelalive anthropology), libroque comentamos. En castellano la propia edi-torial Paidós ha publicado en 1989 El antropó-logo como autor (original: Works and Lives: TheAnthropologist as Author. Stanford, CA: Stanford

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University Press, 1988), y la más antigua, de1968, Observando el Islam. El desarrollo religiosoen Marruecos e Indonesia (Barcelona, Paidós,1994, traducción por el mismo A. L. Barga-dos). Además la Revista de Occidente publicó elúltimo capítulo de «El antropólogo como au-tor» (núm. 93, 1989, pp. 85-107) y el ensayo«Historia y antropología» (núm. 137, pp. 55•74). En Observando el Islam, Geertz compa-ra dos culturas islámicas distantes (Marruecosy Javal como estrategia de confrontación desemejanzas y diferencias para lograr unaantropología comprensiva de las culturas.Por su parte en El antropólogo como autor ana-liza la especificidad de la literatura antropo-lógica en las obras de cuatro clásicos (Lévi-Strauss, Evans-Pritchard, Malinowski y R. Be-nedict), sirviéndole para fijar la especificidady semejanzas entre sí y los textos de otrasciencias sociales.

El debate epistemológico, desde la segun-da mitad del XIX, ha consistido en saber si solohay un método científico y una forma deexplicación válida (positivismo), y en talcaso en qué consiste dicho método (p.e. re-formulaciones de la filosofía de la cienciapostpositivista); o si en las ciencias socialescabe defender —desde diferentes ángulos—una metodología propia, en función de suobjeto y modo de acceso al conocimiento,ajeno al modo de proceder científico-natural: el método propio sería hermenéu-tico o interpretativo, con el objetivo de«comprender» las acciones humanas. Conel estilo que le caracteriza Geertz constataque «muchos científicos sociales han renunciadoa un ideal de explicación basado en leyes y ejem-plos para asumir otro basado en casos e interpre-taciones, buscando menos la clase de cosas que co-necta planetas y péndulos y más esa clase que co-necta crisantemos y espadas«. El giro herme-néutico vendría simbolizado por haber pa-sado de querer buscar conectar planetas ypéndulos, recordando el intento de Galileo,a crisantemos y espadas, por recordar el cé-lebre ensayo de R. Benedict sobre la culturajaponesa. Cualquier intento de definir lasciencias sociales al modo de las naturales,añorar una concepción meramente tecno-lógica de las mismas, está ya —por suerte o

desgracia— definitivamente condenado alfracaso.

Hemos dejado de añorar en ciencias socia.les el viejo sueño de construir una física so-cial, para entender que se trata, en palabrasde Geertz, «no de una ciencia experimental quebusca leyes, sino de una ciencia interpretativa en bus-ca de signyicacionesk pues en lugar de explicarlos fenómenos sociales con causas y efectoshemos optado por tratar de comprenderlos,situándolos en marcos locales de conoci-miento. «La tendencia hacia una concepción dela vida social como algo organizado en términos desímbolos, cuyo significado podemos alcanzar sitamos dispuestos a comprender esa organización ya formular sus principios, se ha desarrollado hastaalcanzar proporciones formidables. Los bosques es-tán llenos de intérpretes ambiciosos.. En este con-texto de «ascenso del giro interpretativo»Geertz intenta dar a la etnografía (y, por re-ducción, a la antropología) un estatuto narra-tivo, haciendo de los antropólogos, en ciertamanera, narradores de cuentos (en el mejorsentido de la palabra, en una tarea semejan-te al crítico literario. De este modo la pers-pectiva hermenéutica del estudio de la cultu-ra, lejos de una idea de ciencia empírica oexperimental, se reduce a un conocimientosituacional o local, siendo la descripción et-nográfica una especie de género narrativo:Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sen-tido de «interpretar un texto.) un manuscrito ex-tranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoheren-cias, de sospechosa.) enmiendas y de comentariostendenciosos y además escrito, no en las grafíasconvencionales de representación sonora, sino enejemplos volátiles de conducta modelada, señalaGeertz en el célebre texto sobre «descripcióndensa». De acuerdo con este propósito se re-quiere que el antropólogo se inserte en elcomplejo conjunto de símbolos que la genteusa para conferir significado a su mundo. Laantropología no es cuestión del empleo deun método preciso sino de que el antropólo-go se comprometa —en un esfuerzo intelec-tual— a convertir su descripción en «densa» yla cultura como texto. Contar algo etnográfi-camente es hacerlo mediante una descripcióndel mundo en el que adquiere sentido, sea éstecomo fuere (señala en este libro, p. 179).

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Precisamente, Geertz ha abogado por unconcepto «semiótico» de cultura en que éstase entiende no como una entidad a la quepuedan atribuirse causalmente aconteci-mientos sociales, modos de conducta, for-mas o procesos sociales, sino como un siste-ma de signos interpretables, siendo un con-texto dentro del cual pueden describirse todos esosfenómenos de manera inteligible, es decir, densa.Dentro de la llamada «antropología postmo-derna», Geertz representa una primera eta-pa («antropología interpretativa»), pues apartir de 1986 en que se publica la ((biblia dela antropología postmoderna» (que seríaWriting Culture, edición del Seminario deSanta Fe, de 1984, por James Clifford yGeorge Marcus), se critica el programa dedescripción densa de Geertz y de la culturacomo texto para pasar al programa de lostextos sobre la cultura o «metaantropolo-gía». En años recientes, Geertz (El antropólogo

como autor) se ha sumado al movimiento, es-tudiando la antropología como un génerode ficción, aunque para Geertz la actividadbásica sigue siendo la descripción del otro,mientras que para Clifford el objeto no es elnativo o el extraño, sino la representaciónantropológica del otro. La propia editorialGedisa. ha publicado (1992), recopilada porC. _Reynoso que realiza un buen prólogo, unreading sobre el movimiento postmodernoen antropología titulado El surgimiento de laantropología postrnoderna

Cifrándonos en el libro objeto de este co-mentario, éste se cpmpone de un conjunto deocho ensayos, agrupados en tres partes yprecedidos de una introducción, producidosen diversos tiempos y para distintos foros, loque le da una riqueza, pero también una plu-ralidad de temas. El propio Geertz en la in-troducción los recuenta: La naturaleza figura-tiva de la teoría social, la interacción moral dementalidades opuestas, las dificultades prácticaspara observar las cosas tal como otros las observan,el estatuto epistemológico del sentido común, el po-der clarificador del arte, la construcción simbólicade la autoridad la ruidosa diversidad de la vidaintelectual moderna, así como la relación entre loque la gente toma como un hecho y lo que conside-ra justo. Estos temas son abordados, uno tras otro,en un intento de comprender, de algún modo, cómo

comprendemos comprensiones que no nos son pro-pias (p. 13).

El libro comienza con ese manifiesto-pro-clama, al tiempo que modelo de ensayo, quefue Géneros confusos: la refiguración del pensa-miento social (orig. de 1980). En ese célebreensayo Geertz constata el giro cultural queestá produciendo una refiguración del pen-samiento social: Los cientqicos sociales han em-pezado a comprender que no necesitan emular alos físicos o a los humanistas de gabinete.., hanasumido un enfoque hermenéutico. Tomandocomo analogías las figuras del juego, el dra-ma y el texto, Geertz traza un apasionado pa-norama de lo que significa el giro «interpre-tativo» en las ciencias sociales. Esto implica,más que reducir el estatuto científico de lasciencias sociales, un realineamiento de am-bas (naturales y sociales). Una explicación in-terpretativa, en palabras de Geertz (p. 34),centra su atención en el significado que las institu-ciones, acciones, imágenes, expresiones, aconteci-mientos y costumbres (esto es, todos aquellos objetosque por lo común son de interés de la ciencia so-cial) tienen para quienes poseen tales instituciones,acciones, costumbres, etc.

En «Desde el punto de vista del nativo.: sobrela naturaleza del conocimiento antropológico seplantea cómo hemos de entender las cosasdesde el punto de vista del nativo, para des-plazar el tema de una posible identificaciónmoral o comunión empática con ellos auna cuestión epistelógica: comprender me-diante un círculo hermenéutico el todo apartir de las partes y éstas a través del todo,como medio para construir sus modos deexpresión. Se trataría de producir una in-terpretación que no sea prisionera de loshorizontes mentales de los desritos, ni aje-na a las tonalidades de sus existencias: noexige una correspondencia interna de espíritucon los informantes, sino descifrar qué demonioscreen ellos que son. Por otra parte Geertz ha ar-güido que el sentido común puede ser vistocomo un sistema cultural, que puede sercaptado —de acuerdo con la idea de Witt-genstein— como seguir una regla o compro-meterse en una forma de vida. Como siste-ma cultural el sentido común es una inter-pretación de la experiencia, lo que subsiste

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cuando todos esos sistemas simbólicos más articula-dos han agotado sus cometidos, lo que queda de larazón cuando se han desestimado sus conquistasmás sofisticadas (p. 115).

El arte como vehículo de significado, for-ma un sistema cultural con un papel en lavida de una sociedad, que ha de ser estudia.do semióticamente como construcción designificados con los que los individuos dotande sentido a cosas de su medio. En lugar demedios de comunicación o signos prestos aser descifrados, es preciso concebirlo y estu-diarlo como modos de pensamiento, que ex-presan un modo comunitario y, por ello, lo-cal, de ver el Mundo. En otro ensayo reflexio-na con motivo del carácter carismático so-bre el simbolismo del poder, en que éste norecae en el que lo ostenta sino en las condi-ciones que lo hacen centro de atracción. Másinterés tiene el análisis sobre El modo en quepensamos ahora hacia una etnografía del pensa-miento moderno, donde plantea cómo com-prender la radical diversidad que presenta elpensamiento moderno, concentrándose, enla comprensión etnográfica del pensamientomoderno, en la utilización de datos conver-gentes, la explicación de las clasificacioneslingüísticas y la investigación del ciclo de lavida. El último ensayo (Conocimiento locaL. He-cho y ley en la perspectiva comparativa), el únicoinédito que —al tiempo— da título al libro, sededica a la relación entre la descripción delos hechos y la aplicación de la ley, parasubrayar el carácter local del conocimientotanto en antropología como en derecho, enlugar de una ley general que pudiera seraplicada a hecho particulares.

No participamos ya, por tanto, del idealde un monismo metodológico, ni pretende-mos un «new dualism» en la investigacióneducativa; pues si el ideal de naturalizacióndel conocimiento didáctico está, para bien omal, casi definitivamente agotado, la com-prensión hermenéutica de las acciones pare-ce constituirse en el ámbito propio de lasciencias sociales. Como dice magistralmenteGeertz (p. 33) ya no consideramos a las cien-cias sociales como ciencias naturales subdesa-rrolladas que esperan sólo el tiempo y la interven-ción de las regiones más avanzadas de la ciencia

para adquirir solidez, (..) liberados de la tarea deconvertirse en individuos taxonómicamente hono-rables, las personas que se califican de científicossociales han logrado la libertad necesaria para des-arrollar su trabajo en función de sus necesidades, yno de acuerdo con las ideas heredadas sobre lo quedeben o no deben hacer.

Sin embargo una tendencia excesivamen-te etnográfica, transferida al campo educati-vo como estudio de casos, principalmente apartir de la obra de Geertz, ha dado lugar alrechazo de una perspectiva etic (externa),para quedarse sólo en la búsqueda de signifi-cado y sentido hermenéutico de las accionesde los centros educativos observados, huyen-do de toda posible explicación causal, com-parativa, generalizable o teórica. En una po-lémica en nuestro país, que paradójicamenteha tenido escaso eco, el antropólogo J. R.Llobera (La identidad de la antropología. Barce-lona, Anagrama, 1990), desde una perspecti-va más científico-natural, ha arremetido con-tra la antropología postmoderna de Geertz,advirtiendo que una sacralización del trabajode campo y de la «descripción densa» (thick),como fin en sí mismo, al perseguir menos laclase de cosas que conecta planetas y péndulos ymás la clase de vínculos que conecta crisantemos yespadas, convierta los estudios de casos, afuerza de permanecer en un plano emicterno, nativo) interpretando textos borrosos, •en malas descripciones literarias —dice Lit).bera— y además, sin valor explicativo o teóri-co alguno.

La posible legitimidad del empleo del mé-todo científico-natural al campo social, y, porello de la explicación (explanation) causal onomológico-deductiva, sólo se justificará sino renuncia a cualquier tipo de «mediación»con la comprensión (understanding o, en tér-minos alemanes, verstehen), al tiempo que lacausalidad no sea entendida de modo nom°.lógico-deductivo. Karl-Otto Apel ha expuestolas ventajas de una mediación entre ambastradiciones, especificando los siguientes prin-cipios: 1) Las ciencias del espíritu o ciencias socia-les tienen que contar efectivamente con diversasmediaciones entre comprensión del sentido y expli-cación causal, a modo de tipos ideales,. 2) Co,; todo,ninguno de tales tipos de mediación corresponde,

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VV.AA. (1994): Jóvenes españoles 94. Madrid,SM, 269 páginas.

en sentido estricto, al modelo científico-natural dela explicación causal nomológica (Subr. orig.).

Precisamente echamos en falta en la dis-cusión que Geertz entabla con el pensamien-to moderno, la ausencia del debate entrehermenéutica y crítica de las ideologías (Gadamer . Habermas, pero también Apel o Ri.coeur), en que para superar los condicionan-tes hermenéuticos se ha resaltado la necesi-dad de una crítica de las ideologías: si el in-vestigador etnográfico debe limitarse a des-cribir fenomenológicamente lo que observay las autoconcepciones de los observados, opuede legítimamente plantear de modoprescriptivo alternativas críticas a la realidadobservada. De este modo, en los últimosaños, nuevos enfoques críticos de la etnogra-fía están cuestionando seriamente los prime-ros análisis naturalistas de la investigacióncualitativa. Hemos creído que bastaba su-mergirse en la cultura nativa para describirfielmente, mediante una observación partici-pante, en sus más nimios detalles, la verdadde dicha cultura escolar, dejando en suspen-so las preconcepciones de la cultura del in-vestigador. En la medida que no cabe unadescripción «neutra» (i.e. libre de teoría) me-diante una lectura inocente de la cultura, niuna generación inductiva (i.e. espontánea) decategorías, ni el investigador debiera practi-car un «turismo intelectual» (menos aún serun «voyeur»), cabe comprometerse, en unadirección, con unas acciones emancipadoraspara los sujetos, o, en otra, refugiarse en lapropia narratividad del texto, mediante«descripciones densas» que postmoderna-mente nos acerquen a los narradores de his.torias bien construidas como los literatos,donde la verdad venga dada por la propiaplausibilidad en la construcción de la narra-ción. Aceptando el giro hermenéutico, espreciso reconocer también los propios lími-tes de la comprensión hermenéutica.

Antonio Bolívar

La Fundación Santa María patrocina des-de 1984 estudios sobre la juventud españo-la. La última de las publicaciones a que handado lugar, «Jóvenes españoles 94», incluyeya en su título una afirmación, frente al ho-mogeneizador «juventud» de las primeraspublicaciones de la serie, pues la diversidadde valores, actitudes y comportamientos serevela en este trabajo como componentebásico de la juventud. Se presentan cincoestudios a partir del material obtenido me-diante encuestas a jóvenes españoles de15-24 años. Aunque cada uno de ellos po-see entidad propia hay un hilo conductor,la profundización en la identidad juvenil,que consolida la unidad del trabajo. Los as-pectos técnicos de la recogida de datos sepresentan como anexo metodológico.

El primer capítulo, firmado por el profe-sor Pedro González Blasco (doctor en Cien-cias Políticas y Sociología por la UniversidadAutónoma de Madrid) centra conceptual-mente «la identidad» desde distintas discipli-nas, para luego aportar una visión global delos jóvenes y su identidad: consigo mismos,con la juventud, con los adultos, y con las dis-tintas instituciones. El interés intrínseco de lainformación aportada se ve potenciado porla voluntad de interpretación y reflexión. Seseñala, por ejemplo, un importante desequi-librio en el hecho de que la mayoría de losJóvenes no esperen autorrealizarse en el tra-bajo cuando muchos afirman que el éxitoprofesional es fundamental en su vida, o unatrivialización de la relación padres-hijos enpro de una aparente paz doméstica.

Como factores que influyen en la cons-trucción de las identidades juveniles se anali-zan el paro, el consumismo y los medios decomunicación. El estudio concluye, en lamencionada línea reflexiva, con una tipolo-gía de las desviaciones en la personalidadque se perciben como riesgo de la naturale-za de la sociedad actual. En contrapartida,otras de sus características —libertad, infor-mación, tolerancia— se señalan como poten.

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cialmente positivos para la construcción deidentidades.

En el segundo estudio Ana Irene del Valle(licenciada en Ciencias Políticas y Sociologíapor la Universidad de Deusto) aborda la vidacotidiana y las relaciones personales de losjóvenes españoles. Partiendo de un hechocentral, la dilatación de la permanencia delos jóvenes en el hogar familiar como refu-gio afectivo y material, se analizan las rela-ciones familiares. Los niveles de conflicto ytolerancia en la vida familiar muestran losajustes relacionales entre padres e hijos nece-sarios para posibilitar la convivencia.

Se describe una amplia aceptación de lasideas de familia y matrimonio que pasa poruna nueva valoración de estas instituciones,basada en las relaciones igualitarias y la pri-macía de la propia relación de pareja. Des -

aparece su carácter legitimador de las rela -

ciones sexuales, ante las que se constatan ac -

titudes liberales. Un interesante análisis delsistema de creencias apunta a una quiebrade los estereotipos sexuales, aunque no a sutotal desaparición.

El profesor Javier Elzo (doctor en Sociolo-gía por la Universidad de Deusto) aborda enel tercer capítulo la religiosidad de los jóve-nes, privilegiando el estudio de la religiosi-dad experiencial, difusa y sin normas, frentea la institucional. Como indicadores de estareligiosidad existencial se analizan las expe-riencias ante la naturaleza o un ser superior,la credibilidad concedida a las prácticas para-rreligiosas y las sectas, y el ámbito de la ora-ción personal.

Se examina si la autoidentificación religio-sa se correlaciona con actitudes y valoresconcretos, y la influencia concedida a lasconvicciones religiosas en aspectos centralesde la vida de los jóvenes. El enfoque experi-mental es capaz de detectar aspectos de im-portancia cualitativa, como una reinterpreta-ción de la religión en que no se vincule éstasólo a los momentos difíciles, sino también ala felicidad. Como indicadores de la religiosi-dad institucional se estudian la práctica reli-giosa y la actitud ante la Iglesia católica.

Destacan dos conclusiones del análisis: elindividualismo característico de la sociedadactual conduce a la construcción de la propiareligión y por otro lado, la Iglesia, con suscódigos normativos, no es capaz de dar a losjóvenes respuestas cercanas a sus demandasvitales.

- El capítulo sobre la integración en la socie-dad de los jóvenes lo firma Francisco AndrésOrizo (doctor en Sociología, director del ins-tituto de investigación social DATA, S. A.).Revisa el complejo proceso en que se socavala interpretación convencional de la dialécti-ca tradición-modernidad, cuya más evidentecrisis se encarna en el aumento de la libertadpara lo propio y el rechazo a lo exterior. Elexamen de los valores morales de los jóve-nes, que suelen verse como abanderados dela modernidad, lleva a una conclusión bási-ca: La permisividad es amplia, menos la tole-rancia, y más pequeña aún si afecta al ámbi-to laboral. Sin embargo, se señalan en Espa-ña las actitudes más solidarias de Europafrente a otros grupos étnicos.

Al revisar la participación social de los jó-venes, destaca el peso de las relaciones inter-personales como vías de socialización en de-trimento de las instituciones de tipo políticoo religioso, y la pérdida de importancia delos medios de comunicación. Finalmente, seestudia la orientación política por vía de laautodefinición política y la identificacióngeográfica, y las correspondencias entre es-tos dos ámbitos.

Por últimojavier Elzo presenta un ensayotipológico a partir de los rasgos sobresalien-tes que singularizan a seis «modelos» de jóve-nes en cuanto a actitudes y valores.

Se trata, en definitiva, de una obra impor-tante, recomendable por el interés de su en-foque, exhaustividad de los materiales, acer-tada estructuración global y notable esfuerzointerpretativo.

Elena Bordons Gangas

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GARCÍA GONZÁLEZ, MAGDALENA; GARCÍAMORIYCIN, FÉLIX y PEDRERO SANCHO, IGNA-CIO (1994): Luces y sombras. El sueño de larazón en Occidente. Madrid, Ediciones dela Torre, 254 páginas.

Pocas veces se encuerara uno, desde suparticular experiencia de lector, con textoscomo el presente, en donde el proyecto y laarquitectura coinciden con el resultado y elrevestimiento. Pocas veces, pues, con un edifi-cio a la par sólido y brillante; de ahí que cuan-do tal texto adviene, uno se felicite porel hallazgo. Por cierto que hasta la mismaedición resulta materialmente bella, biencuidada a la par que sobria, dentro delProyecto Didáctico Quirón, y más en concre-to arropando ese vasto edificio que ya repre-senta en nuestro país la Filosofía Para Niños,respecto del cual podrá uno estar de acuer-do o en desacuerdo, mayor o menor en am-bos casos, pero nadie discutirá al menos laimportancia que ha logrado alcanzar ennuestro país como mi terna aglutinador yaunador de muchísimas voluntades docentesde Bachillerato, sobre todo en un momentodelicadísimo y triplemente crucial de la evo-lución de nuestros institutos: el momento es-pecíficamente profesional-gremial, el mo-mento de la transición ideológica durante laera PSOE, y el de la propia crisis epistémicade un occidente tardomoderno a finales delbimilenio que concluye.

No sería justo ni necesario silenciar eneste contexto la aportación asombrosa delprofesor Félix García Moriyón, «alma mater»de esa nueva situación, tan aglutinadora queno conoce precedentes en nuestro país.

En lo que se refiere ya propiamente al li-bro Luces y sombras. El sueño de la razón en Oc-

cidente lo primero que me ha sorprendidoes que aún siendo (como supongo) tres losredactores, el estilo resulta casi homogéneo;al menos yo no he sido capaz de advertirbruscas transiciones literarias entre las par-tes redactadas por cada colaborador, y nocreo ser de los que menos se fijen en el esti-lo. Desde luego este simple hecho induce apensar que las 254 páginas han sido traba-das y trabajadas muy en común tras muchas

horas de convivencia y de sintonía, cuandolo frecuente es que este tipo de sucesos lite-rarios se limite a la condición de sumatoriode doxologías más o menos dispares sin de-masiada comunionalidad ni voluntad deidentificación.

Luego, con Luces y sombras nos encontra-mos ante un texto de alta cultura, en la me-dida en que una cultura es alta cuando lejosde achaparrarse en abstrusos fárragos o deperderse en complejos laberintos, quiere al-zar la nervatura de sus naves centrales y desus columnas pilares hasta el cielo mismo delas ideas; por situarse entre el cielo y la tierrael discurso filosófico merece ser dignificadocomo tal, ya que un pensamiento que no sepregunta por lo que le trasciende se decapitaa sí mismo, y por su parte un pensamientoque huye de la inmanencia se ignora a símismo. Trascendencia sin inmanencia, cie-ga; inmanencia sin trascendencia, vacía; tras-cendencia que arrojas por la puerta, trascen-dencia que se te cuela por la ventana. Ca-sualmente casi el mismo número de referen-cias textuales pertenecen en el libro que co-mentamos al maestro Platón que al maestroAristóteles, casi las mismas a Descartes que aHume, aunque tal vez ni los propios autoresdel texto se hayan dado cuenta de esta ca-sualidad no tan casual y sí tan causal.

Justo es, por ende, añadir que el libro esapreciable, sabe muy bien lo que pretende,que no se mueve ni entre el azar errático nientre la necesidad dogmática; en efecto,todo texto que se precie se constituye en blo-que de proyectos y de materiales que siem-pre se eligen en función de un diseño, es de-cir, de una opción reflexiva, no por eso arbi-traria. Una opción textual sería arbitrariacuando en ella todo cupiese, cuando del tex-to cooptado se puede quitar y poner aleato-riamente, y si sale con barbas San Antón;por el contrario —este es el caso presente—por muy optativa que sea la opción, apenasresiste el addendum et corrtgendum aleatorio,pues entonces se vendría abajo el edificio. Di-cho de otro modo: en el presente libro elcálculo de resistencia de materiales se hallameticulosamente diseñado en función del es-pacio disponible y del volumen de los mate-

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riales, de ahí que quepa en él la ampliación yel matiz, evidentemente, pero de él no po-dría salir otro libro contrario a él mismo.

Apenas se adentra uno en el texto (tan di-dáctico como inteligible, como cualquierapuede apreciar) va viendo, por lo demás, si-multáneamente dos cosas: de un vistazo laentera arquitectura, de otro las capillas late-rales de las naves, que no por laterales se ais-lan de la planta central, antes al contrariocomponen un mismo escenario. De ahí lainevitable lectura a la par comprensiva ycomprehensiva de este texto amorosamenterazonable, multidisciplinar (multidisciplinardesde dentro, por «endósmosis», no desdefuera por mera adición extrinsecista): ¿quédedo de la mano verdaderamente cultural tequitarían que no te doliera?

Pero aquí no se trata de amputar nada, nide hacer componendas apriorísticas y rígidaspara casar lo incasable, podemos transitartranquilamente por sus espacios interioressin que nadie nos asalte, sin que ni siquieralo negativo funcione a modo de corazónduro frente a lo positivo del alma bella; enconsecuencia nos hallamos ante un texto sa-namente dialéctico donde la negatividad sirvecomo motor de lo positivo (en la dialécticanegatio-afirmatio), y por ende ante un texto es-peranzado, porque aquello que hoy es o pare-ce negativo, si se sabe tratar y corregir, pue-de tornarse mañana elemento de creativi-

dad y no signo de contrariedad. Dicho deotro modo: no se da aquí por perdida la histo-ria porque no se da por perdida la razón, y asu vez no se da por perdida la razón porqueen última instancia no puede darse por per-dido al hombre, de modo y manera quetodo texto así orientado ha de resultar anteso después un texto personalista y comunita-rio, congregador aunque retador.

En fin, en este sueño de la razón de Occi-dente, los sueños de la razón no producenmonstruos, aunque a veces sí hayan emana-do quimeras; en todo caso, distinguir entreo apolíneo y lo dionisíaco, lo racional y loreal, lo normal y lo pteratológico, eso llevasu tiempo y su paciencia. Y no convienenunca segar antes de tiempo y mucho me-nos condenar a la hoguera nunca. Verdades que Occidente administró a veces dema-siado mal su propio patrimonio de raciona-lidad, y que en su ejercicio no ha sido orocuanto relujera; verdad es que la mitifica-ción de la razón ilustrada ha supuesto el ini-cio de muchas barbaries porque cuando lomejor se corrompe se troca en lo peor;,pero verdad también que al olmo viejo pue-den volver a salirle algunos renuevos ver-des, sobre todo si la mano que los recuperaes tan inteligente, amorosa y propositivacomo la de estos tres autores, MagdalenaGarcía, Félix García e Ignacio Pedrero.

Carlos Díaz

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