1

En digitaliserad värld – Vad betyder detta för pedagogiken och undervisningen i högre utbildning?

Elinor Edvardsson Stiwne, Universitetslektor och docent i pedagogik Joakim Nejdeby, IT-direktör 13 maj 2013

Innehåll

INLEDNING .............................................................................................................................................. 2

RAPPORTENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR ..................................................................................... 3

ETT FÖRSLAG TILL PEDAGOGISK VISION FÖR LIU ....................................................................... 4

Några förslag på initiativ för att LiU skall nå målet att vara det bästa alternativet för utbildning .......................................................................................................................... 6

AKADEMINS OCH HÖGSKOLANS ROLL SOM UTBILDNINGSINSTITUTIONER I EN

DIGITALISERAD, GLOBAL VÄRLD ...................................................................................................... 8

Sammanfattning av de utmaningar vi ser för högre utbildning och för LiU att upprätthålla sin roll som framstående utbildningsinstitution i en digitaliserad, global värld ....................................................................................................................................................... 12

KUNSKAPSSYN OCH LÄRANDE ......................................................................................................... 13

Några olika sätt att se på lärande ............................................................................................................ 13

Sammanfattning av avsnittet om kunskapssyn och lärande med fokus på samarbetsinriktat lärande ......................................................................................................................... 15

FRAMTIDENS STUDENTER ................................................................................................................ 16

Sammanfattning av vad ”de nya studentgrupperna” betyder för lärande och undervisning: .................................................................................................................................................. 18

FRAMTIDENS LÄRARE ........................................................................................................................ 20

Sammanfattning av de krav som ställs på framtidens lärare ...................................................... 21

FRAMTIDENS PEDAGOGISKA LEDARSKAP ................................................................................... 22

Sammanfattning av krav och förväntningar på framtidens pedagogiska ledare ................ 23

AVSLUTNING ......................................................................................................................................... 24

REFERENSER ......................................................................................................................................... 25

URL ........................................................................................................................................................... 26

Sida 2

INLEDNING

I november 2012 presenterade vi på LiU:s chefsdag en rapport ”Kartläggning av det pedagogiska utvecklingsarbetet vid LiU – i relation till användning av informa-tionsteknologi”. Syftet med rapporten var att ”spana” på hur och var forskning och diskussion om högre utbildning fördes, nationellt och internationellt. Den här spaningen gjordes under 2012, parallellt med att rektor arbetade med en ny stra-tegikarta och i olika sammanhang presenterade sin vision om att LiU genom ett ”pedagogiskt språng” skulle behålla sin position som ett av de främsta lärosätena vad gäller utbildning. I strategikartan (http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/Proto-

koll_beslut_2012/2012-12-07/1.431729/5Strategikarta.pdf) är visionen att LiU skall

Attrahera och examinera eftertraktade studenter och doktorer, för ett hållbart samhälle i en föränderlig värld.

Detta skall ske genom att:

Vidareutveckla profilen av ett program- och campusuniversitet med inno-vativa, utmanande och studentaktiva utbildningar

I mars 2013 fick vi ett nytt uppdrag av rektor att utifrån vår tidigare kartläggning och rapport utveckla de tankegångar som förs fram i rapporten och ge konkreta förslag på vad som bör genomföras för att LiU skall nå målet att bli det universitet i Sverige vid vilket den bästa grundutbildningen i Sverige finns, med särskilt fokus på användning av informationsteknologi. I uppdraget ingår både att ge förslag på övergripande strategi för LiU:s användning av informationsteknologi i un-dervisning, och konkreta förslag hur LiU:s lärare kan utveckla sin kompetens

i frågan. Ett förslag skall presenteras i början av april 2013. Våren 2013 diskuteras i olika publika medier digitaliseringen av samhället ur olika aspekter, snabbheten i teknikutvecklingen som innebär att myndigheter och lag-stiftning inte hinner/hänger med; hur 3D-skrivare kommer att förändra produk-tion- och produktionssätt; hur hela branscher som musik, film, bibliotek- och förlag, vård- och omsorg förändrats genom digitaliseringen och hur detta påverkat såväl organisering av verksamhet som anställdas uppgifter och krav på kunskap och kompetens. Den verksamhet som tycks ha svårast att ta till sig förändringen menar många är utbildningsinstitutioner, vilket kan tyckas utmanande eftersom det också presenteras och diskuteras studier om ”de nya studenterna”, som be-skrivs som dåligt förberedda för de krav som en akademisk utbildning ställer

(Universitetsläraren no 5 2013; Sternberg, 2012) och att friskolereformen inne-burit att Sverige fått ett starkt segregerat utbildningssystem (Vetandets värld 20 mars 2013 http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/168010?programid=412). Digitaliseringen av samhället, och dess konsekvenser, beskrivs som en förändring som kommer ”utifrån”, som är oundviklig. Inom organisationsforskning talar man dels om förändringar som drivs av utvecklingsbehov inom en verksamhet och där

Sida 3

det gäller för ledningen att få med sig sina anställda, och förändringar som drivs av utvecklingen i omgivningen och där det gäller för ledningen att balansera externa krav och förväntningar och egna visioner och behov (Daft, 2006). Rektors olika ledare om behovet av ”ett pedagogiskt språng” bör ses mot denna bakgrund, liksom den här rapporten. Som en del i arbetet med ”det pedagogiska språnget” initierades ett antal olika projekt, som på olika sätt arbetar mot detta mål (http://www.liu.se/pedagogiska

spranget?l=sv). Vid chefsdagen presenterades också en rapport ”Pedagogisk kompe-tensutveckling vid Linköpings Universitet” (Riis & Ögren, 2012) utifrån en utred-ning som gjorts av hur det högskolepedagogiska utvecklingsarbetet vid LiU var organiserat, och med förslag på hur detta skall se ut i framtiden. Denna uppföljande rapport är i första hand en konkretisering och diskussion av ett antal begrepp som används i visionsarbetet, t.ex. vad betyder det att LiU skall vara ett programuniversitet som är campusbaserat och hur skall informationsteknologi användas? Andra frågor är vilken betydelse som läggs i begreppen innovativa, ut-manande och studentaktiva utbildningar och på vilket sätt svaren på dessa frågor får betydelse för relationen mellan lärare och studenter, mellan studenter och mellan lärare och andra yrkesgrupper som direkt arbetar med studenternas utbildningar. Inför arbetet med denna rapport har vi tagit del av olika rapporter, artiklar och in-ternetdiskussioner. Vi har också samlat ett antal lärare, dekaner, prefekter, studie-rektorer, programansvariga och administratörer för samtal i mindre grupper, ut-

ifrån de frågor som vår tidigare kartläggning utmynnade i. Frågorna var hur man ser på fenomen som OER (Open Educational Resources), MOOC (Massive Open Online Courses), lärarnas roll, framtida studerandegrupper, det pedagogiska ledar-skapet och pedagogiska arbets- och examinationsformer som stödjer visionen om framtidens utbildningar. Vi är medvetna om att den begränsade tid vi har till vårt förfogande bidrar till att vi i stor utsträckning måste utgå från den kunskap vi själva har. Elinor Edvardsson Stiwne är docent i pedagogik och har de senaste fem åren arbetat som förestån-dare för CUL, Centrum för Undervisning och lärande, och har forskat och publi-cerat inom området ”Higher Education”. Joakim Nejdeby är IT-direktör vid LiU och har ett brett nationellt och internationellt kontaktnät inom området IT- och sociala medier i högre utbildning.

RAPPORTENS INNEHÅLL OCH STRUKTUR

Rapporten inleds med ett förslag till pedagogisk vision för LiU som följs av några förslag på initiativ för att LiU ska nå målet att vara det bästa alternativet för ut-bildning. Efter detta presenteras några avsnitt där vi ger en bakgrund till, utvecklar

Sida 4

och förtydligar hur vi kommit fram till detta, genom att vi tagit del av forskning, rapporter och diskussioner i olika fora liksom de samtal vi fört med lärare och stu-denter vid LiU.

Akademins och högskolans roll som utbildningsinstitutioner i en digitalise-rad, global värld

Framtidens studenter Framtidens lärare Kunskapssyn och lärande och konsekvenser för framtidens pedagogiska

ledarskap

Under varje område presenteras ett antal begrepp, teorier och studier som är rela-terade till respektive avsnitt som sedan avslutas med förslag på vad LiU bör göra inom det aktuella området, för att leva upp till sina visioner om att vara ett av de

bästa utbildningsuniversiteten i Sverige, som ”attraherar och examinerar efter-traktade studenter och doktorer för ett hållbart samhälle i en föränderlig värld” (LiU:s strategikarta).

ETT FÖRSLAG TILL PEDAGOGISK VISION FÖR LIU

Universitetsstyrelsen fattade den 5:e december 2012 beslut om en ny strategikarta för Linköpings universitet. Ett av de tre främsta målen är att LiU skall ”Attrahera och examinera eftertraktade studenter och doktorer”. För att nå detta mål krävs ut-bildningar med hög kvalitet och höga krav på studenter och lärare. Vid Linköpings universitet skall utbildning och forskning bedrivas i nära samarbete

och ett vetenskapligt förhållningssätt skall genomsyra all utbildning från första terminen. Forskning och utbildning utgör grunden och förutsättningarna för att LiU skall nå det strategiska målet i konkurrens med andra lärosäten. De idéer som pre-senteras i denna pedagogiska vision tar detta som utgångspunkt. LiU skall vara ett modernt campusuniversitet där innovativt lärande och mötesplat-ser i tid och rum – fysiskt och virtuellt – skapas för studenter och lärare/forskare. Detta sker genom att LiU har en genomtänkt pedagogisk profil, en tydlig program-identitet och genom att IT och digitala medier aktivt används som stöd för lärande och kommunikation. LiU skall organisera huvuddelen av sina kurser i olika utbildningsprogram. Tanken med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en utbildningsstruktur med en

tydlig progression, där studenterna efter avslutad utbildning skall ha nått examens-målen för utbildningen. Utvecklingen mot ett allt mer digitaliserat och globaliserat samhälle bidrar till att även synen på kunskap förändras. Pedagogisk forskning visar att synen på under-visning och lärande alltid bygger på en specifik kunskapssyn, och när denna för-

Sida 5

ändras så bör också kursdesign, undervisning, examination och återkoppling för-ändras så att de är i linje med varandra. Framtidens lärande och undervisning sker i samverkan mellan studenter, lärare och andra i miljöer där deltagande, interaktion och kommunikation sker både ansikte-mot ansikte och on-line. Förutom faktakun-skap och problemlösning behöver studenterna lära sig att kontinuerligt lära och ompröva tidigare kunskap, samt att kritiskt granska olika former av information. Studenterna skall utveckla sin förmåga att

Identifiera problem och frågeställningar Formulera problem och frågeställningar så att de går att undersöka Lösa problem eller formulera ny kunskap baserat på problemet

Studenten skall även utveckla sin förmåga att kritiskt granska vetenskapliga

metoder och resultat samt kommunicera detta i olika sammanhang. De studerandegrupper som kommer till högre utbildning har unika livserfaren-heter med sig och de lever i en europeisk samtid som präglas av stor ekonomisk och social oro och osäkerhet om framtiden. ”Studenterna” är ingen homogen grupp och pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra diskussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan ställa på varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar och ta sina examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden. Framtidens studenter kommer att ta det för självklart att digitala medier används som verktyg för kunskapsbildning och för att söka och dela information och kommu-nicera resultat. Ett sådant samarbetsinriktat, interaktivt lärande skall prägla LiU:s

utbildningar så att det skapas flexibilitet i tid och rum och samverkan mellan olika intressenter underlättas. Med denna syn på lärande följer ett behov av att de olika lärandemiljöerna utformas så att interaktion och samverkan stöds av administrativa rutiner, regelverk och IT-infrastruktur. Studenterna och lärarna har behov av stöd bland annat genom en infrastrukturstrategi som belyser LiU:s långsiktiga strategi för fysiska och virtuella campus. I LiU:s anställningsordning och arbetstidsavtal för lärare betonas att lärare skall både forska och undervisa, men villkor och förutsättningar för att detta skall vara möjligt för alla lärare varierar. En forskande lärare är en person som har den vetenskapliga kompetens som krävs för en läraranställning och som använder och utvecklar denna kompetens i sin undervisning. För vissa lärare är undervisnings-

uppdraget periodvis huvuduppdraget och då förväntas läraren designa kurser, planera och utföra sin undervisning och examinationer utifrån aktuell didaktisk/ pedagogisk forskning inom området. En undervisande forskare är en person som förutom sin vetenskapliga kompetens har den pedagogiska kompetens som krävs för att undervisa studenter med fokus på deras lärande. För forskaren kan under-visningsuppdraget periodvis vara begränsat, i relation till forskningsuppdraget,

Sida 6

och forskarens lärarroll kan därmed behöva förtydligas så att den är relevant i relation till lärarens tid och engagemang i en kurs. Med ökade interna och externa krav på utbildningarnas kvalitet och flexibilitet så blir det allt viktigare att universitetslärarens olika roller förtydligas och att lärare får återkoppling på sitt lärararbete. I de instruktioner som finns för program-ansvariga, studierektorer, avdelningschefer och prefekter bör det framgå vem som förväntas leda och utveckla det pedagogiska arbetet. I vår tidigare rapport fram-kom tydliga önskemål om fortsatt utvecklande av ett pedagogiskt ledarskap. En pedagogisk ledare vid LiU förväntas planera, leda, samordna, utvärdera och kon-tinuerligt utveckla en kurs/ett program med studenternas lärande och lärarnas arbetssituation i fokus. I detta arbete är kunskap om och tillämpning av digitala

medier och administrativa system och hjälpmedel en viktig förutsättning. Lärare och pedagogiska ledare har i uppgift att skapa de förutsättningar som behövs för att den pedagogiska visionen kan uppfyllas och säkerställa att utbildningarnas kvalitet och relevans säkerställs. Detta kräver kompetenta och engagerade lärare och pedagogiska ledare. Fakulteter och rektor har i uppgift att säkerställa att lärarna har den kunskap och kompetens som krävs. LiU:s ”pedagogiska utvecklingsenhet” har i uppgift att stödja och utveckla den hög-skolepedagogiska/didaktiska kompetensen liksom IT-pedagogisk kunskap och kom-petens.

Några förslag på initiativ för att LiU skall nå målet att vara det bästa alterna-tivet för utbildning

Ett campusuniversitet Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuniceras tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och tillgänglig infrastruktur. Exempel på detta är trådlösa nätverk, projektorer och digitala konfe-rensverktyg men även campusbussar, digitala anslagstavlor, hemsidor mm.

Examinationsfrekvens och avhopp/avbrott LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och orsaken till avhopp/avbrott i olika program. Genom att organisera utbildningar i samman-hållna program finns en risk att utbildningarnas struktur upplevs som oflexibel

och styrd och studenterna navigerar inom programmen utifrån sina egna behov. Genom att ha tydlig information om hur studenternas tidigare formella och infor-mella utbildningar och erfarenheter kan få tillgodoräknas i utbildningen kan ut-bildningarna upplevas mera flexibla för enskilda studenter.

Sida 7

Pedagogiskt ledarskap Ett aktivt och tydligt pedagogiskt ledarskap innebär att kursplaner, utvärderingar, examinationer, genomströmning, avbrott och lärarnas arbetsförhållanden kontinu-erligt granskas, diskuteras och utvecklas i linje med visionen att LiU skall vara ett av de bästa utbildningsuniversiteten. Detta är en förutsättning för att lärarnas arbets-situation skall upplevas som både stimulerande, meningsfull och arbetsuppgifterna inom utbildning vara meriterande. Regelverk och instruktioner bör kontinuerligt ses över så att det ansvar som ges till en befattningshavare motsvaras av befogenheter och resurser. Eftersom verksamheterna organiseras på olika sätt vid olika fakulteter bör en diskussion föras om hur det pedagogiska ledarskapet definieras och iscen-sätts och hur rollfördelningen ser ut.

”De nya studenterna” Pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra dis-kussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan ställa på varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar och ta sina examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden.

Framtidens lärare För att möta framtidens krav måste lärarna utrustas med både verktyg och kompe-tens för att hantera denna utveckling. Lärare behöver tillgång till samma utrust-ning som studenter använder i sin vardag, t.ex. bärbara datorer och smarta tele-foner. En förutsättning för detta är att det finns en fungerande digital infrastruktur. Om LiU:s olika campus skall vara levande och inspirerande mötesplatser så för-väntas också lärare att bidra till och delta i dessa möten, fysiskt såväl som virtuellt.

Den nya pedagogiska enheten vid LiU LiU:s nya pedagogiska enhet ges i uppdrag att arbeta strategiskt för att uppnå målet att ”LiU ska vara det bästa universitet för utbildning”. I detta arbete skall enheten samverka med fakulteter, institutioner, central förvaltning, studentkårer och övriga organ som är verksamma inom området utbildning- och utbildningskvalitet. En framtida pedagogisk utvecklingsenhet bör få ett tydligt uppdrag att uppmuntra och stödja lärarnas användning av IKT-verktyg i undervisningen. Vi föreslår även att den nya pedagogiska utvecklingsenheten samordnar en verksamhet med pedagogiska tekniska ambassadörer/coacher som finns nära lärarna, i deras undervisningsvardag. Dessa ambassadörer skall om möjligt själva också vara aktiva lärare. Den pedago-

giska utvecklingsenheten utbildar ambassadörer samt stödjer och samordnar deras arbete.

Virtuellt campus Den pedagogiska utvecklingsenheten bör, i samarbete med IT-avdelningen, arbeta med kontinuerlig omvärldsbevakning, förbättring och utveckling av digitala verktyg

Sida 8

som kan användas pedagogiskt och stödja studenternas lärande. I projektet Lisam skapas under 2013 förutsättningarna för ett virtuellt campus men när projektet är avslutat kommer ett kontinuerligt behov av utveckling och anpassning att föreligga. Det är därför viktigt att det avsätts resurser för detta, och att sådant utvecklings-arbete sker i nära samarbete mellan lärare, studenter, den pedagogiska utvecklings-enheten och IT-avdelningen.

Pedagogiska pilotprojekt Avslutningsvis föreslår vi att studenter och lärare ges möjlighet att på ett konkret sätt bidra till att en pedagogisk vision förverkligas. Ett förslag är därför att ett antal pedagogiska pilotprojekt startas upp där lärare och studenter som vill pröva nya arbetsformer ges tid och resurser för detta och att det skapas ett forum för utbyte

av sådana goda idéer och erfarenheter. Detta forum skall vara tillgängligt både i form av fysiska möten och samtal och olika virtuella fora så att såväl idéer som resultat av olika projekt är lätt tillgängliga.

AKADEMINS OCH HÖGSKOLANS ROLL SOM UTBILDNINGSINSTITUTIO-NER I EN DIGITALISERAD, GLOBAL VÄRLD

När information, kunskap och utbildning blir politiska och ekonomiska drivkrafter i samhället så blir också ”marknaden” intresserad av utbildningsområdet. I vår tidigare rapport (Edvardsson & Nejdeby, 2012) beskrev vi hur snabbt nya aktörer etablerat sig inom högskoleområdet, med målet att utbilda, examinera och ackredi-tera studenter inom olika områden. Vi kommenterade då att denna utveckling i

första hand kunde ses i länder/miljöer där studieavgifter gör att utbildning inte är möjlig och/eller tillgänglig för alla, men vi måste redan nu konstatera att en sådan avgränsning är alltför snäv. Sverige kan knappast undgå, eller undvika, den utveck-ling som sker. Den största utmaningen är nog att högskolan måste kunna argumen-tera för sin existens i konkurrens med andra välfärdsaktörer. För bara femtio år sedan var skolan och högskolan platser dit unga människor sökte sig för att möta akademiker och lärare och få ta del av litteratur, biblioteksresurser, datorer och laboratorieutrustningar som inte var tillgängliga för en större allmänhet och ”kunskap” sågs som något som man kunde ”söka” och ”finna” med hjälp av sina lärare. Idag, när de flesta unga människor har tillgång till mycket av detta i sin egen dator, surfplatta och smarta telefon, måste lärosätena lyfta fram andra motiv för att studenterna skall söka sig till högre utbildning. Ronald Barnett (Barnett, 2012)

menar att den stora utmaningen för högre utbildning är att studenter idag, i högre utsträckning än tidigare, måste lära för en okänd framtid i en värld som förändras i en takt som är hisnande. Han menar att ”kunskap” därmed fått en ny innebörd, det handlar inte enbart om förmedlande av ”sanningar” eller att lösa problem med be-fintliga teorier och metoder, utan att lära sig tänka, ändra sin förståelse utifrån nya perspektiv och att reflektera över sin egen relation till omvärlden. Den här föränd-

Sida 9

ringen är en konsekvens av digitalisering och globalisering som högre utbildning måste förhålla sig till. Flera forskare talar om att vi måste lära oss leva i ett ”risk-samhälle” (Beck, 1992), en ”liquid modernity” (Bauman, 2000). Till skillnad från att arbeta med och i en komplex värld, där det går att finna lösningar på problem, så måste vi idag leva i en superkomplex värld där vi måste lära oss att hantera problem som inte går att lösa (Barnett, 2012). I september 2011 skickade Europeiska kommissionen ut ett pressmeddelande (http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en) där man presenterade en reform strategi för högre utbildning för att ” öka antalet utexaminerade från högre utbildning, höja den pedagogiska kvaliteten och ta vara på den högre utbild-ningens möjligheter att hjälpa EU:s ekonomi att gå stärkt ur krisen”. I augusti 2011 presenterade Bengt-Ove Boström en rapport ”Utmaningen – om ansvar, kvalitet och ledning i universitet och högskolor” (Boström, 2011). Boström har arbetat som vicerektor och rektors rådgivare i kvalitetsfrågor vid Göteborgs Uni-versitet och varit sekreterare i SUHF:s expertgrupp för kvalitetsfrågor. En grund-fråga i rapporten var ”Hur skall vi bäst använda våra resurser för forskning och utbildning för att de ska göra världen till en bättre plats att leva i” och i slutet av rap-porten konstateras att lärosätenas samhällsroll tyvärr ofta ses som en tredje uppgift, något man kan ägna sig åt om man har tid och lust. Boström menar dock att sam-hällsrollen bör vara forskningens och utbildningens raison d’etre och att akademisk kunskap inte skall stanna inom akademin och akademin måste upprätthålla kanaler som gör att man tar del av samhällsutvecklingen (ibid. sid 103). Som argument för detta menar han att ett vetenskapligt förhållningssätt och hög kvalitet på utbildning

och forskning är nödvändigt för att akademin skall kunna behålla förtroendet för sin verksamhet. Slutsatserna är i linje med kommissionens rapport, där den sociala dimensionen och samhällsnyttan i utbildningsväsendet lyfts fram. När allt flera aktörer vill ta en plats inom högre utbildning och forskning så måste lärosätena kunna motivera sin existens och sina skattefinansierade anslag. Läro-sätena finns inte för sin egen och akademikernas skull utan för att bidra med ett kritiskt, vetenskapligt förhållningssätt till skapandet av kunskap och till utbildning.

Vad krävs för att LiU skall försvara och argumentera för sin roll som det bästa universitetet för utbildning? Samtliga kurser och utbildningsprogram skall designas med studenternas lärande

och framtida yrkesverksamhet i fokus. Konkret innebär detta att utbildnings- och kursplaner kontinuerligt bör granskas och förändras utifrån den kunskaps- och samhällsutveckling som sker och utifrån studenternas förutsättningar. I strategikartan sägs att LiU skall vara ett campusuniversitet. Detta uttryck har använts och tolkats av lärare och studenter alltsedan tidigare rektor tydligt klar-gjorde att LiU inte skall ha fokus på distansutbildning. Vissa har t.o.m. tolkat detta

Sida 10

som att det varit/är ”förbjudet” att ge distanskurser medan andra tolkat det som att man inte behöver/eller skall använda sig av IKT eller lärplattformar. Vi menar att det är viktigt att skilja mellan distansundervisning, som innebär att deltagare sällan eller aldrig har fysisk, personlig kontakt med varandra, och det som brukar benäm-nas ”blended learning”, som innebär att digitala medier och IKT-verktyg används även i campusbaserad utbildning om det gynnar studenternas lärande och utbild-ningens flexibilitet. I våra samtal med lärare lyfter man fram betydelsen av att det tydliggörs vad som menas med uttrycket ”ett campusuniversitet”. Man menar att IKT och digitala me-dier är självklara verktyg för utbildning idag genom att de möjliggör möten på nätet, även inom samma lärosäte och campus. I vår tidigare rapport (Edvardsson & Nejdeby, 2012) framhöll såväl studenter som lärare att möten på campus var

väldigt viktiga att campus var viktig som mötesplats. LiU har 2013 fyra olika cam-pus och genom en speciell campusbuss underlättas transporter mellan de tre campus som finns i Linköping och Norrköping. IKT och digitala medier underlättar möten och gör det möjligt med hög grad av flexibilitet för såväl lärare och studenter. En lärare vi samtalade med föreslog följande definition av vad LiU som campusuni-versitet kan betyda:

LiU skall vara ett modernt campusuniversitet som skapar innovativt läran-de och mötesplatser i tid och rum – fysiskt och virtuellt – för studenter och lärare/forskare genom att ha en genomtänkt lärprofil, tydlig program-identitet och genom ett aktivt nyttjande av IT för lärande.

Vad krävs för att LiU skall leva upp till detta? Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuniceras tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och tillgänglig infrastruktur. I strategikartan sägs att LiU skall vara ett programuniversitet. Detta mål har tolkats som att fristående kurser inte är viktiga och/eller att det viktigaste målet för utbildningarna är att studenterna skall bli anställningsbara. Uttrycket ”programuni-versitet” väcker också förväntningar hos såväl lärare som studenter. Lärarna för-väntar sig att programstudenter i hög utsträckning skall följa en beslutad program-struktur. Studenterna förväntar sig att läraktiviteter och examinationer inom ett program skall ha relevans för deras kommande arbete/yrke och en del studenter

förväntar sig också att det finns en koppling mellan den teoretiska utbildningen och praktik/fadderföretag/mentorskap som ger kontakter och möjlighet för studenter-na att visa vad de kan och därigenom få en hjälp in på arbetsmarknaden. Den rapport som HSV presenterade 2010 om orsaker till studieavbrott, visade att den största anledningen till att programstudenter inte fullföljde en utbildning var att utbildningen, av olika skäl, inte motsvarade deras förväntningar (HSV 2010:23R). I

Sida 11

sin årsredovisning för 2012 skriver LiU att profileringen mot att vara ett program-universitet är framgångsrik, dels för att LiU:s utbildningar generellt har ett bra sök-tryck och för att de studenter som examineras får jobb efter utbildningen. Den nybildade Universitetskanslersämbetet presenterar i mars 2013 en analys av prestationsgraderna inom högre utbildning (UKÄ 2013-03-12 2013/2) och där konstateras att prestationsgraden bland studenter sjönk med 3.1% mellan läsåren 2004/05 och 2009/10. Kvinnor har generellt en högre prestationsgrad än män, men under denna period har kvinnornas genomsnittliga prestationsgrad minskat mer än männens. Analysen visar att de sjunkande prestationsgraderna i mycket hög grad beror på sjunkande prestationsgrad inom distansutbildningar, som i hög grad bygger på fristående kurser. Läsåret 2009/10 var prestationsgraden 81% bland campusstudenter medan den var 56 % bland distansstudenter. Inom campusutbildningar är studier på yrkesexamensprogram den vanligaste stu-dieformen. Av alla helårsstudenter 2009/10 på campus studerade 44 % på yrkes-examensprogram medan 29 % studerade på generella program och 27 % på fristå-ende kurser. Analysen visar också att lärosäten där yrkesexamensprogram domi-nerar utbildningsutbudet har högre prestationsgrad än lärosäten där fristående kurser är dominerande. Lärosäten med stor omfattning av distanskurser har lägre genomsnittlig prestationsgrad än lärosäten där distanskurserna är få. Detta gör att det är svårt att jämföra lärosäten, men i analysen gör man en jämförelse mellan läro-säten med avseende på fristående kurser på distans inom samhällsvetenskap-juridik och humaniora-teologi. Linköpings universitet har låg grad av distansutbildningar men i den här jämförelsen så har LiU den högsta prestationsgraden, 61%, jämfört

med t.ex. Umeå Universitet, 49%.

Förslag till definition av vad det betyder att LiU skall vara ett programuniversitet LiU har valt att organisera ca 80% av sina kurser i olika utbildningsprogram. Tanken med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en utbildningsstruktur med en tydlig progression, där studenterna efter avslutad utbildning skall ha nått examens-målen för utbildningen.

Vad krävs för att LiU skall leva upp till detta? LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och orsaken till avhopp/avbrott i olika program. Genom att organisera utbildningar i samman-hållna program finns en risk att utbildningarnas struktur upplevs som oflexibel och

styrd och studenterna navigerar inom programmen utifrån sina egna behov. Genom att ha tydlig information om hur studenternas tidigare formella och informella ut-bildningar och erfarenheter kan få tillgodoräknas i utbildningen kan utbildningarna upplevas mera flexibla för enskilda studenter.

Sida 12

LiU skall vara ett campusbaserat programuniversitet där IT och digitala medier bidrar till att göra det möjligt för studenter med olika intentioner och förutsätt-ningar att genomföra sina utbildningar. LiU vill erbjuda sina studenter en lärmiljö där de får möta, inspireras och utmanas av och arbeta tillsammans med andra stu-denter, lärare och andra yrkesgrupper. Möten kan vara såväl fysiska som virtuella, såväl planerade som oplanerade och oväntade. Ett sätt att visa ett sådant förhåll-ningssätt är att i alla gemensamhetsutrymmen ha digitala anslagstavlor där det visas vilka öppna, gränsöverskridande aktiviteter som erbjuds, disputationer, do-centföreläsningar, gästföreläsningar, work shops och utställningar mm. LiU:s ut-bildningar skall designas och genomföras så att man i handling visar att utbildning inte handlar om att ”sitta av tid” utan om att ”inhämta kunskap” och ”utveckla kompetenser” (Thomas Friedman i DN 20130315). Genom sina olika projekt har

LiU påbörjat arbetet i denna riktning – men det är viktigt att arbetet kontinuerligt följs upp och utvecklas.

Sammanfattning av de utmaningar vi ser för högre utbildning och för LiU att upprätthålla sin roll som framstående utbildningsinstitution i en digitaliserad, global värld

Den största utmaningen för framtiden är att högskolan nu måste kunna argu-mentera för sin existens i konkurrens med andra välfärdsaktörer.

En annan utmaning är att studenter idag, i högre utsträckning än tidigare, måste lära för en okänd framtid i en värld som förändras i en takt som är his-nande.

Ett vetenskapligt förhållningssätt och hög kvalitet på utbildning och forsk-

ning är förutsättningar för att akademin skall kunna behålla förtroendet för sin verksamhet och i den sociala dimensionen och samhällsnyttan i utbild-ningsväsendet bör lyftas fram.

För att LiU skall uppfattas som ett modernt campusuniversitet som skapar innovativt lärande och mötesplatser i tid och rum – fysiskt och virtuellt - för studenter och lärare/forskare skall man sträva efter att ha en genomtänkt lärprofil, en tydlig programidentitet och genom skapande av förutsättningar för ett aktivt nyttjande av IT för lärande.

Profileringen mot att vara ett programuniversitet har varit framgångsrik för LiU, dels för att LiU:s utbildningar, jämfört med andra lärosätens, generellt har ett bra söktryck och för att de studenter som examineras får jobb efter utbildningen. Tanken med ett utbildningsprogram är att det skall finnas en utbildningsstruktur med en tydlig progression, där studenterna efter avslu-

tad utbildning skall ha nått examensmålen för utbildningen.

Vad krävs för att LiU skall försvara och argumentera för sin roll som ett av de bästa utbildningsuniversiteten

Samtliga kurser och utbildningsprogram skall designas med studenternas lärande och framtida yrkesverksamhet i fokus. Konkret innebär detta att ut-

Sida 13

bildnings- och kursplaner kontinuerligt bör granskas och förändras utifrån den kunskaps- och samhällsutveckling som sker och utifrån studenternas förutsättningar.

Betydelsen av vad som menas med ”ett campusuniversitet” skall kommuni-ceras tydligt i olika sammanhang och stödjas genom en väl fungerande och tillgänglig infrastruktur.

LiU bör kontinuerligt följa upp och analysera examinationsfrekvensen och orsaken till avhopp/avbrott i olika program.

KUNSKAPSSYN OCH LÄRANDE

Forskning om vilken kunskapssyn som ligger till grund för olika former av undervis-

ning och lärande är ett stort och omfattande forskningsområde, så presentationen här blir summarisk och fokuserar på den förändring i kunskapssyn som en digitali-serad omvärld bidrar till. Gibbons et.al (1994) och Nowotny (2001) myntade begreppen ”Mode 1” och ”Mode 2” kunskap. ”Mode 1” innebär att kunskap ses som universell och lagbunden och kan förmedlas och inhämtas oberoende av sociala, ekonomiska omständigheter. ”Mode 2” innebär en syn på kunskap som innebär insikt om att ett fenomen kan ses ur olika perspektiv och att kunskap konstrueras och tolkas av individer och grupper. Barnett (ibid.) menar att det också finns ett ”Mode 3” som innebär ett kontinuerligt, aktivt ”kunskapande” där osäkerhet, risk och ofullkomliga lösningar är en del av vardagen. Inom ramen för ett utbildningsprogram kan studenters lärande ske inom samtliga

dessa ”modes”. För att kunna ställa frågor och göra analyser behöver man faktakun-skaper och metoder, men för att tänka kritiskt och innovativt om hur kunskapen skall kunna användas och utvecklas i olika arbets- forskningsmiljöer måste man ut-veckla förmågor att reflektera och kommunicera med andra människor och förmåga till självkännedom.

Några olika sätt att se på lärande

Olika former av undervisning, lärande och examinationer grundas i olika mer eller mindre medvetna och uttalade antaganden om vad kunskap är och som ligger till grund för hur man kan se på lärande. Här görs en kort sammanfattning av några olika synsätt. Inom den inriktning som kallas behaviorism (Skinner, 1974; Thorndike, 1913) menar man att lärande är en synlig, visad, förändring av ett observerbart beteende som resultat av att den lärande utsatts för olika stimuli och belöningar/bestraff-ningar. Kritik mot detta synsätt är att det inte tar hänsyn till varför beteendet förändras, eller hur den lärande tänker. Man menar att denna syn på lärande står i

Sida 14

motsättning till kritiskt tänkande och ansvar för det egna lärandet, det handlar bara om att lära sig vad som ”kommer på tentan”. Inom kognitiva lärteorier lyfter man fram betydelsen av tänkande, minne, mo-tivation och reflektion för lärandet. Lärandet är en ”inre process” hos den enskilde individen. Vad och hur individen lär beror på förmågan att tänka och hur ”djupt” man tänker, liksom på hur mycket arbete individen lägger ner på sitt lärande (Craik & Tulving, 1975) liksom på den lärandes tidigare kunskap och erfarenheter (Ausubel, 1974). Inom konstruktivistiska lärteorier menar man att den lärande tolkar sin omvärld och all information utifrån personliga erfarenheter och egenskaper och att lärande sker genom observation, bearbetning, tolkning av material som därigenom blir en

form av ”personlig” kunskap (Cooper, 1993; Wilson, 1997). Lärande sker bäst när den lärande kan kontextualisera sin kunskap, som därigenom får mening och blir användbar/tillämpbar i ett specifikt sammanhang. Inom t.ex. PBL betonas att lä-rande bör ske i ”verkliga” situationer, med ”autentiska” uppgifter och att lärandet därigenom är ”situerat” (Trigwell & Shale, 2004). När on-line lärande och distansutbildningar utvecklats så har också konnek-tivistiska lärteorier utvecklats (Downes, 2006; Siemens, 2004). Dessa teorier utgår från antagandet att den lärande inte själv har kontroll över sitt lärande. En snabbt förändrande omvärld, innovationer och ny kunskap innebär att den lärande måste ”avlära” vad de tidigare lärt, de måste ”lära sig att lära” och att värdera information och kunskap. Mycket ”kunskap” finns i datorer och andra digitala medier, snarare

än hos enskilda individer, och lärande handlar om ett samspel mellan individ, artefakter och miljöer. Det som skiljer dessa teorier från de tidigare är att man här betonar att lärandet inte längre är en intern, individuell process för den lärande utan att lärande handlar om att utveckla en förmåga att koppla samman (connect) och värdera information. Det skall betonas att konnektivistiska lärteorier inte enbart är teorier om ”distans-lärande” eller ”on-line-lärande”, utan att det handlar om att den lärande är beroende av andra personer och artefakter för sitt lärande. Pedagogforskare betonar att digi-tala medier är verktyg, medier som skall stödja och underlätta lärande och man varnar för en utveckling där den lärande istället blir ett verktyg för smarta medier! (Laurillard, 2009). Eftersom det här är teorier som utmanar idén om den enskilde individen som lär bäst ensam på sin kammare och som möter andra för att dela

kunskap som redan är inhämtad, så ägnas i den här rapporten mera utrymme för dessa teorier, med argumentet att de flesta lärare som deltagit i pedagogiska kurser och utbildningar har stiftat bekantskap med behavioristiska, kognitiva och konst-ruktivistiska teorier. Vi benämner detta ”samarbetsinriktat lärande” (collaborative learning, cooperative learning, conversational learning).

Sida 15

Samarbetsinriktat lärande Laurillad (ibid.) menar att traditionella undervisningsmetoder måste värderas i det nya sammanhang där digitala medier får en framträdande roll, men hon menar att detta måste göras på ett sätt som innebär att man förhåller sig kritisk till, och utmanar, både traditionellt- och samarbetsinriktat lärande och hon betonar att så-väl studenter som lärare behöver använda sig av olika undervisnings- och lärstrate-gier i olika sammanhang. Det hon lyfter fram är att design och planering av kurser bör ser olika ut, beroende på lärandemålen. Sättet att designa och lägga upp kurser som bygger på samarbetsinriktat lärande bygger på ett antal utgångspunkter (Siemens, 2004):

Varje enskild student behöver lära sig att formulera sina egna förkunskaper

och definiera sina kunskapsbehov och kunskapsluckor i relation till de för-väntade lärandemålen.

Varje enskild student behöver få snabb och direkt återkoppling på sina in-satser, av studiekamrater och/eller lärare.

Om detta fungerar så bör en student själv kunna välja vilka läraktiviteter man skall delta i för att nå de uppsatta lärandemålen.

Läraktiviteterna skall vara varierade och utformade så att de stödjer studen-ternas lärande. Studenternas aktiva samarbete skall uppmuntras, men varje student måste sedan kunna beskriva, diskutera och presentera de resultat man kommit fram till, även i grupp.

För att detta skall fungera bör det vara tydligt vilken lärarens, handledares och medstudenters roller är.

Studenter skall uppmuntras att presentera och kommunicera det de lärt sig i så autentiska situationer som möjligt. I utbildningar som bygger på att stu-denter skall producera någon form av artefakt (bilder, utställningar, konst-närliga produktioner etc.) är det självklart att dessa produkter bedöms kri-tiskt. Samma krav bör kunna ställas på andra ”produkter”, som texter, munt-liga presentationer, rapporter mm.

Sammanfattning av avsnittet om kunskapssyn och lärande med fokus på samarbetsinriktat lärande

Forskning om vilken kunskapssyn som ligger till grund för olika former av

undervisning och lärande är ett stort och omfattande forskningsområde. Ut-vecklingen mot ett allt mer digitaliserat och globaliserat samhälle bidrar till att synen på kunskap förändras.

I detta avsnitt har begreppen ”Mode 1, 2 och 3” presenterats, för att beskriva olika syn på vad kunskap är. ”Mode 1” innebär en syn på kunskap som uni-versell och relativt stabil; ”Mode 2” att ett problem, ett fenomen kan förstås

Sida 16

och förklaras utifrån olika perspektiv, beroende på situationen, men det går att finna ett svar, en lösning, även om den är tillfällig; ”Mode 3” att kunskaps-utveckling och forskning går snabbt och vi måste förhålla oss till detta genom att kunna ställa frågor och söka information som är ofullständig, tve- och mångtydig och utifrån detta ta risker att fatta beslut och dra slutsatser som vi också måste vara beredda att revidera.

Inom ramen för ett utbildningsprogram måste studenters lärande ske inom samtliga dessa ”modes”. För att kunna ställa frågor och göra analyser behö-ver man faktakunskaper och metoder, men för att tänka kritiskt och innova-tivt om hur kunskapen skall kunna användas och utvecklas i olika arbets- forskningsmiljöer måste man utveckla förmågor att reflektera och kommu-nicera med andra människor och förmåga till självkännedom.

Lärande sker i sociala sammanhang och i en alltmer digitaliserad miljö blir ett samarbetsinriktat lärande viktigt. Ett sådant lärande ställer nya krav på hur utbildningar och kurser designas, genomförs och examineras, liksom nya krav på lärar- och studentrollerna.

Traditionella undervisningsmetoder måste värderas i det nya sammanhang där digitala medier får en framträdande roll, men detta måste göras på ett sätt som innebär att man förhåller sig kritisk till, och utmanar, både tradi-tionellt- och samarbetsinriktat lärande. Såväl studenter som lärare behöver använda sig av olika undervisnings- och lär strategier i olika sammanhang. Design och planering av kurser bör se olika ut, beroende på lärandemålen.

Vad skall LiU göra för att leva upp till målet att utbildningarna skall vara innovativa,

utmanande och studentaktiva? Alla lärare och pedagogiska ledare bör ha kunskap om vilka aspekter som

är viktiga att tänka på när man designar en kurs där studenterna förväntas samarbeta med andra, både fysiskt och virtuellt.

Tydliga och aktiva pedagogiska ledare bidrar till att kursplaner, utvärde-ringar, examinationer, genomströmning, avbrott och lärarnas arbetsför-hållanden kontinuerligt granskas, diskuteras och utvecklas i linje med visio-nen att LiU skall vara det bästa utbildningsuniversitetet. Detta är en förut-sättning för att studenterna skall uppleva sina utbildningar som utmanande och meningsfulla, samt för att lärarnas arbetssituation skall upplevas som både stimulerande, meningsfull och arbetsuppgifterna inom utbildning vara meriterande.

FRAMTIDENS STUDENTER

I de samtal vi haft med lärare och studenter framkommer en komplicerad och mot-sägelsefull bild av ”studenterna” som grupp, deras intentioner med sina studier, deras motivation för att studera och deras studiestrategier. I mars 2013 anordnade det Affärsjuridiska programmet en konferens på temat ”Att anpassa undervisning

Sida 17

och examination till studenternas kunskaper och färdigheter” med anledning av att lärare upplevde stor osäkerhet om vilka förkunskaper studenterna hade när de kom till utbildningen och vilka krav som var rimliga att ställa på dem, liksom vilket stöd lärarna förväntas ge. Även i olika forskningsöversikter vi tagit del framtonar liknan-de bilder. I vår tidigare rapport (Edvardsson Stiwne & Nejdeby, 2012) gav lärarna två olika bil-der av ”dagens studenter”. En bild var att studenterna är ambitiösa, duktiga på att söka information, är kompetenta att ta in vad som händer i omvärlden och att agera kollektivt genom att dela information och samarbeta. Studenterna har egna bärbara datorer, surfplattor och smarta telefoner och de vill ha inflytande över sin utbild-ning, vara delaktiga i lärprocesser och ”köper” inte traditionella undervisnings-former där lärare planerar och bestämmer allt. En annan bild som gavs var att

”dagens studenter” förväntar sig att det är deras individuella behov och erfarenheter som är i centrum för utbildningen och utifrån detta förväntar de sig service och stöd från lärare och administrativ personal. Lärarna förväntas vara tillgängliga och serviceinriktade och de skall ”ge” information och kunskap. Liknande scenarier presenteras också i olika internationella studier om ”de nya stu-denterna”, som t.ex. benämns ”Generation Y”; ”Milleniegenerationen”; ”Dot-coms”; ”The Me generation”; ”Generation ordning” etc. (Sternberg, 2012). Gemensamt för dessa definitioner är att det är benämningar på dem som förväntas vara studenter under 2000-2020 och de beskrivs kollektivt som en grupp som

ser sig som särskilda och speciella ”What’s in this for me” har skyddats från motgångar och negativa upplevelser av sina föräldrar och

andra vuxna har stort självförtroende men bristande självinsikt är duktiga lagspelare känner sig stressade och pressade av olika krav är prestationsinriktade förväntar sig att framtiden skall ”ordna sig”

Sternberg (ibid.) hävdar i sin artikel att oron för hur ”den här nya sortens stu-denter” skall påverka högre utbildning kan liknas vid en akademisk moralpanik och han menar att det är en risk att detta leder till att det blir ”studenterna” som definieras som problem. Sternberg menar att det är viktigt att tänka på att

”studenterna” inte är en homogen grupp

undervisning och examination i grunden ser ungefär likadant ut idag som för femtio år sedan, trots att man skrivit om kursplaner utifrån nya examens-ordningar

digitaliseringen av samhället satt minst spår i utbildningsväsendet

Sida 18

Han menar att det finns en stor risk att man inom akademin nöjer sig med att oroa sig över ”de nya studenterna” istället för att granska hur utbildning designas, plane-ras, genomförs och vilken roll högre utbildning har i unga människors liv. I mars 2013 är ungdomsarbetslösheten i Sverige och övriga Europa rekordhög och beskrivs som ett av de stora sociala problem som samhället måste hantera i fram-tiden, och detta gäller även de ungdomar som har utbildning. Tillgång till utbildning bidrar också på olika sätt till att skapa och upprätthålla sociala och ekonomiska klyftor i samhället, och det är i det ljuset som man bör se Europeiska kommissionens fokus på att utbildning måste ses som en viktig angelägenhet för samhället (http://europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en) Flera forskare menar dock att en ny generation studenter, med sina unika kunska-

per och erfarenheter av att leva som ung i 2000-talet, tvingar fram en ny pedagogik, från en kurs- lärarfokuserad undervisningspedagogik till en lärande – studentfoku-serad samarbetsinriktad pedagogik. Den här förändringen handlar inte i första hand om nya undervisningsformer utan att universiteten och de akademiska lärarna för-lorar sitt ”kunskapsmonopol”. Även om man kallar den här generationen ”digitala infödingar” så är variationen i kunskap och intresse av internet och digitala medier stor inom studentgrupperna. Sternberg (ibid.) menar att det är viktigt att studenternas egna röster blir hörda, så att man undviker att fatta beslut om ”studenterna” utifrån stereotypa föreställningar om dem som kollektiv. Det är också viktigt att arbeta med lärar-studentrelationen när lärarna inte längre är självklara experter, utan förväntas vara såväl vägledare, guider i studenternas lär-process som examinatorer som bedömer, värderar och ger återkoppling på studen-ternas arbeten. I likhet med andra forskare menar Stenberg (ibid.) också att det är i utbildningarnas och kursernas design och i formuleringen av kursplaner som den pedagogiska inriktningen gestaltas.

Sammanfattning av vad ”de nya studentgrupperna” betyder för lärande och undervisning:

De studerandegrupper som kommer till högre utbildning under 2000-2012 har unika livserfarenheter med sig och befinner sig i en europeisk samtid som präglas av stor ekonomisk och social oro och osäkerhet om framtiden,

med bl.a. hög ungdomsarbetslöshet, en arbetsmarknad som präglas av otrygga och kortsiktiga anställningar. En akademisk utbildning, utan arbets-livserfarenhet, leder inte med självklarhet till arbete eller karriärmöjligheter.

Dessa ”nya” studenter benämns t.ex. ”Generation Y”; ”Milleniegenerationen”; ”Dot-coms”; ”The Me generation”; ”Generation ordning” etc. (Sternberg, 2012). Gemensamt för dessa definitioner är att det är benämningar på dem

Sida 19

som förväntas vara studenter under 2000-2020 och de beskrivs kollektivt som en grupp som

ser sig som särskilda och speciella ”What’s in this for me” har skyddats från motgångar och negativa upplevelser av sina för-

äldrar och andra vuxna har stort självförtroende men bristande självinsikt är duktiga lagspelare känner sig stressade och pressade av olika krav är prestationsinriktade förväntar sig att framtiden skall ”ordna sig”

Forskare varna för att grova generaliseringar kan bidra till att akademin

”nöjer sig” med att definiera ”studenterna” definieras som problem. Och inte

problematiserar att: ”studenterna” inte är en homogen grupp att undervisning och examination i grunden ser ungefär likadant ut

idag som för femtio år sedan, trots att man skrivit om kursplaner utifrån nya examensordningar

att digitaliseringen av samhället satt minst spår i utbildningsväsendet

En ny generation studenter, med sina unika kunskaper och erfarenheter av att leva som ung i 2000-talet, tvingar fram en ny pedagogik, från en kurs- lärarfokuserad undervisningspedagogik till en lärande – studentfokuserad samarbetsinriktad pedagogik.

Variationen i kunskap och intresse av internet och digitala medier är dock stor inom studentgrupperna.

När lärarnas roll förändras, när de inte längre är självklara experter och auktoriteter, utan förväntas vara såväl vägledare och guider i studenternas lärprocess som examinatorer som bedömer, värderar och ger återkoppling på studenternas arbeten så är det viktigt att arbeta med lärar-studentrela-tionen.

Det är i utbildningarnas och kursernas design och i formuleringen av kurs-planer som den pedagogiska inriktningen gestaltas.

Vad krävs för att LiU skall kunna hantera den här situationen? Pedagogiska ledare, lärare och administrativ personal bör kontinuerligt föra

diskussioner om och med sina studenter om vilka förväntningar man kan ställa på varandra, med målet att studenterna skall fullfölja sina utbildningar

och ta sina examina och vara eftertraktade på arbetsmarknaden. Lärarna bör ges såväl kunskap som stöd för att kunna och våga förändra sin

roll som lärare tillsammans med de ”nya” studenterna Den variation som finns bland såväl studenter som lärare, vad gäller

kunskap och intresse av digitala medier bör beaktas så att variationen blir en tillgång och inte ett problem för utbildningarnas kvalitet.

Sida 20

FRAMTIDENS LÄRARE

Framtidens studenter ställer nya krav på sina lärare, men kraven på lärarna kom-mer också från en allt mer digitaliserad och globaliserad omvärld. Att lärare har relevant och aktuell disciplinär och professionell kunskap tas för självklart och ett mått på detta är oftast en formell examen på en viss nivå. Men lärare behöver också ha förmågor och färdighet som innebär att de kan inspirera sina studenter, vägleda, handleda och guida dem i deras studier samt examinera, bedöma och sätta betyg på dem. För att kunna fullgöra allt detta krävs att de också känner till lagar och regel-verk samt behärskar de administrativa system som lärosätet använder. Den digitala utvecklingen går snabbt och t.ex. nämns i rapporten Svenskarna och Internet (http://www.internetstatistik.se/artiklar/svenskarna-och-internet-2012/) att 71% av

barn som är under 12 år använder internet dagligen och varannan 3-åring använder internet. För att möta denna utveckling måste lärarna utrustas med både verktyg och kompetens för att hantera framtidens utbildningar. De tekniska verktygen och möjligheterna utvecklas kontinuerligt och under våren 2013 installeras projektorer och ljudmöjligheter i LiUs samtliga lärosalar som hanteras av Loke. Detta ger LiUs lärare och studenter möjligheten att använda digitala media i sin undervisning under förutsättning att även lärarna har tillgång till de verktyg som studenterna har, bärbara datorer, smarta telefoner, surfplattor etc. För att LiU:s olika campus skall upplevas som levande och inspirerande mötes-platser så förväntas även lärare att bidra till och delta i sådana möten, fysiskt såväl som virtuellt. Ett ideal som finns i akademin är att varje lärare skall vara både forskare, lärare och goda organisatörer och att de också skall delta i samhällsdiskussionerna och samverka med det omgivande samhället. Den här tanken finns också tydligt uttalad i LiU:s anställningsordning och arbetstidsavtal (http://www.liu.se/om-liu/organisation/

us/Protokoll_beslut_2012/2012-12-07/1.428470/8Anstllningsordning.pdf,

http://www.liu.se/insidan/personalfragor/filarkiv-avtal/1.162204/Arbetstidsavtal-larare.pdf). I praktiken är det så att personer med läraranställning utövar dessa uppgifter i olika hög grad, beroende på intresse men också på att det ofta krävs extern finansiering för att lärare skall kunna forska. Det här har bidragit till att det, trots policy-dokumenten ovan, upplevs som att forskning och vetenskaplig publicering samt

deltagande i vetenskapliga konferenser är det som har högst status och är mest meriterande för en karriär inom högskolan. Lärare beskriver det som att ”lärar-arbetet” inte alltid ges den tid och andra resurser som krävs för att de skall känna att de gör ett bra jobb, och att det är svårt att arbeta med utveckling och förändring av utbildningen av samma skäl, brist på tid och resurser.

Sida 21

Läraruppdraget är mångfacetterat och en lärare kan ha många olika roller i rela-tion till studenterna, och ofta får lärare sig tilldelade sina olika uppdrag utan att de själva ”äger” eller ”har kontroll” över uppdragen. Med en pedagogik som i allt högre utsträckning innebär samarbeten mellan lärare-student; mellan studenter och mellan olika lärare så kan man också ställa frågan hur många olika roller en lärare kan/skall ha, om studenterna skall känna sig säkra på att deras arbete och prestationer bedöms och betygssätts rättvist. En lärare som lägger upp och planerar en kurs och som delar in studenterna i grupper och sam-ordnar kollegornas arbete kanske inte är den som är mest lämpad att också exami-nera och sätta betyg på studenterna. Det kanske är så att med en mera samarbets-inriktad pedagogik så blir det viktigare än tidigare att tydliggöra lärarens olika roller. Med ett förtydligande av lärarens roller och uppgifter så kan det också bli lättare för lärare att visa sin lärarskicklighet och kompetens och därmed kunna hävda detta inom ramen för LiU:s meriteringssystem.

Sammanfattning av de krav som ställs på framtidens lärare

Framtidens studenter ställer nya krav på sina lärare, men kraven kommer också från en allt mer digitaliserad och globaliserad omvärld.

Förutom relevanta och djupa disciplinära kunskaper behöver framtidens lärare också ha förmågor och färdighet som innebär att de kan inspirera sina studenter, vägleda, handleda och guida dem i deras studier samt examinera, bedöma och sätta betyg på dem. För att kunna fullgöra allt detta krävs att de

också känner till lagar och regelverk samt behärskar de administrativa sys-tem som lärosätet använder.

För att LiU:s olika campus skall upplevas som levande och inspirerande mötesplatser så förväntas även lärare att bidra till och delta i dessa möten, fysiskt såväl som virtuellt.

Läraruppdraget är mångfacetterat och en lärare kan ha många olika roller i relation till studenterna. Ofta får lärare sig tilldelade sina olika uppdrag utan att de själva ”äger” eller ”har kontroll” över uppdragen.

Med en mera samarbetsinriktad pedagogik så blir det viktigare än tidigare att lärarens olika roller tydliggörs.

Med ett förtydligande av lärarens roller och uppgifter så blir det lättare för lärare att visa sin lärarskicklighet och kompetens och därmed kunna hävda

detta inom ramen för LiU:s meriteringssystem.

Vad krävs för att LiU skall kunna hantera den här situationen? Utifrån intentionerna i strategikartan och de ovan nämnda policydokumen-

ten, anställningsordning och lokalt arbetstidsavtal, så bör en hanteringsord-ning utarbetas där lärares pedagogiska meriter och meritering bedöms och

Sida 22

hanteras. En sådan hanteringsordning bör relateras till kraven i anställnings-ordningen och till lärarnas kompetensutveckling samt även ta hänsyn till lärarnas pedagogiska skicklighet.

Uppdraget för en ny pedagogisk utvecklingsenhet bör vara att stödja det pe-dagogiska- och IT-pedagogiska utvecklingsarbetet på såväl individ – som ins-titutions/organisationsnivå. I detta arbete ingår även utbildning och support i tekniska och administrativa system som verktyg för det pedagogiska arbe-tet. Den pedagogiska utvecklingsenheten bör även hantera ett nyinrättat pedagogiskt forum var syfte är att sprida goda exempel över ämnes- och fakultetsgränser. Detta kan ske olika former som t.ex. Pedagogiska Caféer och pedagogiska konferenser och utvecklingsdagar.

En framtida pedagogisk utvecklingsenhet bör få ett tydligt uppdrag att stöd-

ja och uppmuntra lärarnas användning av IKT-verktyg i undervisningen. Detta kan ske på flera sätt, t.ex. genom speciella föreläsningar, informativa webbsidor med mera. Vi föreslår även att den nya pedagogiska utvecklings-enheten samordnar en verksamhet med pedagogiska tekniska ambassadö-rer som finns nära lärarna, i deras undervisningsvardag. Dessa ambassa-dörer skall om möjligt själva också vara aktiva lärare. Den pedagogiska utvecklingsenheten utbildar ambassadörer samt stödjer och samordnar deras arbete.

Den pedagogiska utvecklingsenheten bör, i samarbete med IT-avdelningen, arbeta med kontinuerlig omvärldsbevakning, förbättring och utveckling av digitala verktyg som kan användas pedagogiskt och stödja studenternas lä-rande. I projektet Lisam skapas under 2013 förutsättningarna för ett virtuellt campus men när projektet är avslutat kommer ett kontinuerligt behov av

utveckling och anpassning att föreligga. Det är därför viktigt att det dels finns resurser avsatta för detta, men även att arbetet sker i nära samarbete mellan lärare, studenter, den pedagogiska utvecklingsenheten och IT-avdelningen.

FRAMTIDENS PEDAGOGISKA LEDARSKAP

I flera av de studier vi refererar till i den här rapporten, liksom i de samtal vi haft med lärare och studenter, så betonas hur viktigt det är att ”någon” har och får ett mandat och ett ansvar att leda det pedagogiska arbetet. Det framkommer att det finns olika bilder av var i den organisatoriska hierarkin ett sådant ledarskap utövas. Vid LiU är det uttalat att det är respektive fakultet som har kvalitetsansvaret för utbildningar inom sitt område och att fakulteterna utövar detta uppdrag genom de

programansvariga/de programnämnder de utser till olika utbildningsprogram, och/ eller studierektorer för fristående kurser. Det som uppfattas som ett problem med detta är att programansvariga förväntas kunna hantera en form av ”köp-sälj” – situation i relation till olika institutioner. Detta beskrivs som att ”programmen” beställer kurser och skickar över pengar,

Sida 23

men sedan är det institutionerna (studierektorer, avdelningschefer och prefekter) som bemannar och fördelar resurser till kurserna och de är också de som har med-arbetarsamtal och lönesamtal med lärare. Alvesson (2001) skriver att ledarskap i kunskapsorganisationer i hög utsträckning handlar om att skapa, etablera och ut-veckla medarbetarnas identiteter och deras identifikation med sin organisation. Studenter identifierar sig i hög grad med sitt program och sin kommande profes-sion medan lärare i hög grad identifierar sig med sitt ämne, sin institution efter-som det är där man är anställd och har sin tillhörighet. Det finns vid LiU instruktioner för studierektorer, avdelningschefer, programans-varig mm men det är enbart personer som har ett personalansvar som definieras som ”chefer” och som genomgår ”chefsutbildning”. En roll som är oklar är rollen som ”kursansvarig”, och vi har inte funnit några nedskrivna eller antagna instruk-

tioner för kursansvariga, men generellt uppfattas det t.ex. som självklart att kurs-ansvarig också är examinator. I våra samtal med lärare och studenter så talar många om att det är ”traditioner” och ”kulturer” som bidrar till tröghet och/eller ovilja att göra förändringar. Vi knöt an till detta inledningsvis när vi refererade till Daft (2006) som menar att en viktig kompe-tens hos ledare är att kunna balansera sådana förändringar som drivs av krav, för-väntningar utvecklingsbehov inom en verksamhet och sådana som drivs av utveck-lingen i omgivningen. I avsnittet om kunskapssyn och lärande så lyfter vi fram att flera forskare menar att i en digitaliserad värld så blir omvärldskraven allt starkare, vissa forskare hävdar att detta sker på bekostnad av individers autonomi och själv-ständighet.

Sammanfattning av krav och förväntningar på framtidens pedagogiska ledare

Det är viktigt att det är tydligt vem som har och får ett mandat och ett ansvar att leda det pedagogiska arbetet.

Vid LiU är det uttalat att det är respektive fakultet som har kvalitetsansvaret för utbildningar inom sitt område och att fakulteterna utövar detta uppdrag genom de programansvariga/de programnämnder de utser till olika utbild-ningsprogram, och/eller studierektorer för fristående kurser.

Det som uppfattas som ett problem med detta är att programansvariga för-väntas kunna hantera en form av ”köp-sälj” – situation i relation till olika ins-titutioner. Detta beskrivs som att ”programmen” beställer kurser och skickar

över pengar, men sedan är det institutionerna (studierektorer, avdelnings-chefer och prefekter) som bemannar och fördelar resurser till kurserna och de är också de som har medarbetarsamtal och lönesamtal med lärare.

Det finns vid LiU instruktioner för studierektorer, avdelningschefer, pro-gramansvarig mm men det är enbart personer som har ett personalansvar som definieras som ”chefer” och som genomgår ”chefsutbildning”.

Sida 24

En roll som är oklar är rollen som ”kursansvarig”, och vi har inte funnit några generella, nedskrivna eller antagna instruktioner för kursansvariga, men ge-nerellt uppfattas det t.ex. som självklart att kursansvarig också är examinator

I de samtal vi haft anges att ”traditioner” och ”kulturer” i olika miljöer, bidrar till tröghet och/eller ovilja att göra förändringar. En viktig kompetens hos en pedagogisk ledare är att kunna balansera sådana förändringar som drivs av krav, förväntningar utvecklingsbehov inom en verksamhet och sådana som drivs av utvecklingen i omgivningen.

Vad krävs för att LiU skall leva upp till dessa krav? En pedagogisk ledare vid LiU förväntas planera, leda, samordna, utvärdera

och kontinuerligt utveckla en kurs/ett program med studenternas lärande

och lärarnas arbetssituation i fokus. I detta arbete är kunskap om och till-lämpning av digitala medier och administrativa system och hjälpmedel en viktig förutsättning. Rollfördelningen mellan olika personer skall vara tydlig och transparent för såväl studenter som medarbetare.

Eftersom verksamheterna organiseras på olika sätt vid olika fakulteter bör en diskussion föras om hur det pedagogiska ledarskapet definieras och iscen-sätts och hur rollfördelningen ser ut.

Regelverk och instruktioner bör kontinuerligt ses över så att det ansvar som ges till en befattningshavare motsvaras av befogenheter och resurser.

AVSLUTNING

Det uppdrag vi fick var att utveckla tankarna i vår tidigare rapport. I uppdraget in-gick både att ge förslag på övergripande strategi för LiU:s användning av informa-tionsteknologi i undervisning, och konkreta förslag hur LiU:s lärare kan utveckla sin kompetens i frågan. Förutsättningarna har varit sådana att texter skrivits och kommunicerats mellan oss och prorektor. Det som vi tagit fasta på, med den relativt snäva tidsram vi haft till vårt förfogande, är att inte skilja mellan pedagogik och IT-pedagogik, utan lyfta fram betydelsen av att IT och digitala medier är självklara verktyg i undervisning och lärande, precis som papper och penna och white boards. Den fråga vi ställer i rapportens rubrik ”En digitaliserad värld – Vad betyder detta för pedagogiken och undervisningen i högre utbildning?” menar vi inte bara handlar om att använda nya datoriserade undervisningsmetoder, utan ett sätt att tänka om kunskap och lärande

som ställer nya krav på såväl lärare, studenter och pedagogiska ledare.

Sida 25

REFERENSER Alvesson, Mats (2001). Knowledge work: ambiguity, image and identity. Human Relations,

Vol 54(7), sid. 863-886.

Ausubel, D. P. (1974). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Barnett, Ronald (2012). Learning for an unknown future. Higer Education Research & Development, vol. 31, no 1, sid. 65-77.

Bauman, Zygmunt (2000). Liquid modernity. Cambridge: Polity Press.

Beck, N. (1992). Risk society. London: Sage.

Boström, Bengt-Ove (2011). Utmaningen – om ansvar, kvalitet och ledning i universitet och högskolor. Göteborg: Göteborgs Universitet. www.pol.gu.se/ utmaningen

Cooper, P. A. (1993). Paradigm shifts in designing instruction: From behaviorism to cogni-tivism to constructivism. Educational Technology, 33(5), 12–19.

Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in epi-sodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268–294.

Daft, Richard L (2006). Understanding the theory and design of organizations. Thomson South Western.

Downes, S. (2006). An introduction to connective knowledge. Retrieved March 26, 2007, from http://www.downes.ca/post/33034

Edvardsson, Elinor & Nejdeby, Joakim (2012). Kartläggning av det pedagogiska utveck-lingsarbetet vid LiU – i relation till användning av informationsteknologi. http://www. liu.se/pedagogiskaspranget/rapporter/1.425345/Kartlggningavdetpedagogiskautvarb.pdf

Friedman, Thomas (2013). Medelmåttiga föreläsares död. Kolumn publicerad i Dagens Nyheter 2013-03-15.

Högskoleverket: Orsaker till studieavbrott. Rapport 2010:23 R

Laurillad, Diana (2009). The pedagogical cahllenges to collaborative technologies. Computer-Supporten Collaborative Learning Vol 4. sid. 5-20.

Riis, Ulla & Ögren, Jan-Erik (2012). Pedagogisk kompetensutveckling vid Linköpings univer-sitet – Behov, erfarenheter, åsikter och idéer. http://www.liu.se/pedagogiskaspranget /rapporter/1.425346/PedagogiskkompetensutvecklingvidLiU.pdf

Siemens, G. (2004). A learning theory for the digital age. Retrieved March 26, 2007 from http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Sternberg, Jason (2012). It’s the end of the university as we know it (and I feel fine): the Generation Y student in higher education discourse. Higher Education Research & Deve-lopment, Vol 31 (4). Sid. 571-583.

Thorndike, E. L. (1913). Educational psychology: The psychology of learning. New York: Teachers College Press.

Trigwell, K. & Shale, S. (2004). Student learning and the scholarship of university teaching. Studies in Higher Education, 29, sid. 523-536.

Universitetskanslersämbetet (2013). Nytt mått tydliggör bilden av sjunkande prestations-grader. Statistisk analys 2013-03-12 2013/2

Sida 26

Wilson, B. G. (1997). Reflections on constructivism and instructional design. In C. R. Dills & A. J. Romiszowski (Eds.), Instructional development paradigms (pp. 63–80). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

URL Anställningsordning vid LiU http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/Protokoll_beslut_

2012/2012-12-07/1.428470/8Anstllningsordning.pdf

Lokalt arbetstidsavtal vid LiU http://www.liu.se/insidan/personalfragor/filarkiv-avtal/1. 162204/Arbetstidsavtal-larare.pdf )

Europeiska kommissionens pressrelease om modernisering av högre utbildning (http:// europa.eu/rapid/press-release_IP-11-1043_sv.htm?locale=en)

Pedagogiska språnget vid Linköpings Universitet http://www.liu.se/pedagogiska spranget?l=sv).

Strategikarta för Linköpings Universitet http://www.liu.se/om-liu/organisation/us/ Protokoll_beslut_2012/2012-12-07/1.431729/5Strategikarta.pdf)

Svenskarna och internet (http://www.internetstatistik.se/artiklar/svenskarna-och-inter net-2012/)

Universitetsläraren no 5 2013 ”Studenter på 13-åringsnivå kräver nya arbetssätt” http://www.sulf.se/Universitetslararen/Arkiv/2013/Nummer-5-13/Studenter-pa-13-aringsniva-kraver-nya-arbetssatt/#.UUlnHhnrwwc.email