en evaluering av ikt og bærbare datamaskiner som ... · elevenes totale bruk av interaktive...

1

�

En evaluering av IKT og bærbare datamaskiner som læringsverktøy ved videregående skoler i Buskerud

��

��

��

2

Forord Undersøkelsen er utført av FOKUS Ringerike, Høgskolen i Buskerud, på oppdrag av Utdanningsavdelingen ved Buskerud fylkeskommune. Det overordnede målet med undersøkelsen var å få kunnskap om elever og læreres bruk av IKT i skolearbeidet, samt avdekke kompetansebehov og utfordringer. De metodiske og faglige valgene, bl.a. valg av respondenter og utforming av undersøkelsesdesign, er gjort med utgangspunkt i følgende problemstilling: ”Hvilke erfaringer har elever og lærere ved videregående skoler i Buskerud av egen og andres bruk av bærbar PC (f.eks, læringsutbytte, nytteverdi, problemer ), samt skolens IKT-infrastruktur (f.eks. helpdesk, drift og trådløst nettverk)?”. Vi vil rette en særskilt takk til Kirsti Slettevoll, Kristine Novak, Aril Svinterud og Jan-Arve Overland. Alle stilte sin tid til disposisjon i forbindelse med forberedelser til og gjennomføring av undersøkelsen. Uten disse engasjerte ressurspersonene fra fylkeskommunen og den videregående skolen i Buskerud hadde det blitt vanskelig å gjennomføre undersøkelsen og analysene i løpet av vinteren/våren 2009. Eventuelle spørsmål om undersøkelsen kan rettes til FOKUS Ringerike, Høgskolen i Buskerud. Hønefoss, 30. april 2009 Randi Bjørnstad Øystein Sørebø Anne Sørebø daglig leder førsteamanuensis førstelelektor FOKUS Ringerike Faglig ansvarlig Metodisk ansvarlig

�

3

��1.0 Hovedresultater – oppsummering og veien videre ............................................................... 4�

1.1 Lærernes verktøykompetanse er god men de trenger å videreutvikle sin kompetanse i bruk av IKT i undervisningssammenheng ............................................................................. 4�1.2 Lærernes bruk av It’s Learning og interaktive web-tjenester er relativt begrenset .......... 5�1.3 De fins to grupper av lærere - IT-optimistene og IT-pessimistene .................................. 6�1.4 Lærerne er positive til IKT-infrastrukturen og IKT-miljøet ved skolene ........................ 6�1.5 Elevene bruker sin bærbare PC aktivt og er svært positive til bruk av PC i skolesammenheng .................................................................................................................. 7�1.6 Digital dømmekraft prioriteres fremfor presentasjons- og publiseringsteknikk .............. 8�1.7 Veien videre: Kan lærernes IKT-kompetanse og motivasjon styrkes gjennom å sette faglig-pedagogiske erfaringsutvekslingen på dagsordenen? .................................................. 8�

2.0 Lærerundersøkelsen ........................................................................................................... 10�2.1 Kompetanse - Praktisk bruk av programvare ................................................................. 11�2.2 Kompetanse – Bruk av IKT i undervisningssammenheng ............................................. 13�2.3 Kompetanse – Nettbruk og læringsstrategier ................................................................. 15�2.4 Bruk av It’s Learning ..................................................................................................... 15�2.5 Bruk av Interaktive Webtjenester ................................................................................... 17�2.6 Bruk av digitale verktøy i undervisningen ..................................................................... 18�2.7 Lærerens regulering av elevenes bruk av datamaskiner ................................................. 18�2.8 Vurdering av informasjonskompetanse/digital dømmekraft: ......................................... 20�2.9 Bruk av interaktive webtjenester i undervisning og elevprosjekter: .............................. 21�2.10 Elevenes læringsaktivitet på bærbar PC ....................................................................... 22�2.11 Effekter av elevenes bruk av bærbar PC på læring og motivasjon: ............................. 24�2.12 Teknisk infrastruktur: ................................................................................................... 27�2.13 IKT-miljøet ved skolene ............................................................................................... 28�2.14 Forskjeller og samvariasjon ......................................................................................... 29�2.15 Forskjeller mellom skoler ............................................................................................. 32�

3.0 Elevundersøkelsen .............................................................................................................. 33�3.1 Bruk av PC utenfor skolen ............................................................................................. 34�3.2 Bruk av datamaskin til skolearbeid/lekser i de ulike fagene .......................................... 35�3.3 Bruk av It’s Learning i fag ............................................................................................. 36�3.4 Generell bruk av It’s learning ......................................................................................... 37�3.5 Bruk av fagrom ............................................................................................................... 38�3.6 Bruk av digitale læringsressurser ................................................................................... 38�3.7 Bruk av deltakerdrevne og interaktive webtjenester ...................................................... 39�3.8 Mottatt opplæring i informasjonskompetanse og digital dømmekraft ........................... 40�3.9 Bruk av bærbar PC til læringsaktiviteter ........................................................................ 41�3.10 Opplevd betydning av PC-bruk på læring og motivasjon ............................................ 42�

Vedlegg 1: Spørsmål og påstander i lærerundersøkelsen fra It’s Learning ............................. 45�Vedlegg 2: Spørsmål og påstander i elevundersøkelsen fra It’s Learning ............................... 50�

�

4

�� Med basis i 4100 besvarte spørreskjema returnert fra videregående skoler i Buskerud i februar

2009 (626 fra lærerne og 3474 fra elevene) har vi i delkapittel 1.1.til 1.6 beskreved de

empiriske funn vi oppfatter som mest sentrale1. I delkapittel 1.7 drøfter vi hvor ”veien videre”

kan gå hvis man ønsker å forbedre utnyttelsen av IKT ved videregående skoler i Buskerud.

��

IT kompetanse ble delt i 3-elementer, basert på Krumsvik (2007)2 . De tre elementene er

Basal IKT-ferdighet (dvs. omhandler praktisk bruk av programvare), Pedagogisk-didaktisk

IKT-skjønn (dvs. omhandler bruk av IKT i undervisningssammenheng) og Læringsstrategier

og metakognisjon (dvs. omhandler informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale

læringsstrategier).

Lærerne rapporterte relativt høy kompetanse i grunnleggende filbehandling, samt bruk av e-

post, tekstbehandling og bruk av presentasjonsprogram. De rapporterte lavest kompetanse i

avansert bruk av regneark og avansert bruk av presentasjonsprogram. Kvinner rapporterte

høyere filbehandlings-, tekstbehandlings- og presentasjonsprogramkompetanse enn menn,

mens menn rapporterte høyest kompetanse i regneark og utvikling av illustrasjoner i

tekstbehandling/presentasjonsprogram. Se tabell 3 og 4 for mer om dette.

Lærerne rapporterer betydelig lavere kompetanse vedrørende bruk av IKT i

undervisningssammenheng enn det de rapporterer i praktisk bruk av programvare. I hovedsak

sier de at de kan ”litt” eller ”en del” om bruk av IKT i undervisningssammenheng. En

fjerdedel av lærerne rapporterer at de ikke kan utvikle digitale presentasjoner hvor for

eksempel nettsider og film presenteres. Nærmere halvparten av lærerstaben rapporterer at de

ikke kan lage undervisningsopplegg der interaktive web-tjenester inngår. Se tabell 5 for mer

om dette.

Når det gjelder kompetanseelementet ”informasjonskompetanse/digital dømmekraft og

digitale læringsstrategier” rapporterer lærerne at de kan minst om læringsstrategier av

relevans ved bruk av digital teknologi. Nærmere halvparten av lærerstaben rapporterer at de

ikke har denne kompetansen. Når det gjelder kompetanse vedrørende kildekritikk, personvern

��

��

�� !!"#�$�� % ��& ��

5

og opphavsrett så rapporterer lærerne at dette kan de en del om. Under en tiendedel av lærerne

rapporterer mangelfull kompetanse på disse områdene.

En ”årsaks-virknings analyse” der det ble testet om de tre ulike typene kompetanse kunne

forklare lærernes bruk av henholdsvis It’s Learning, interaktive web-tjenester, samt lærerens

initiering av digitale læringsaktiviteter, viste at nivået på lærernes kompetanse vedrørende

praktisk bruk av programvare og bruk av IKT i undervisningssammenheng er viktig. Se tabell

19 i lærerundersøkelsen for mer om dette.

Lærernes kompetanseprofil, sammen med ”årsaks-virkningsanalysen” tilsier at fokuset i

forbindelse med eventuelle IKT-kompetansetiltak ved skolene i Buskerud bør ligge på en

utvikling av lærernes kunnskaper og ferdigheter i bruk av IKT i undervisningssammenheng

(dvs. inklusiv kunnskap om digitale læringsstrategier).

�� !�"��

Grunnleggende e-læringsfunksjoner som melding og utlegging av fagressurser brukes ca.

”hver uke” av halvparten av lærerstaben. Den andre halvparten oppgir at de bruker disse to

grunnleggende funksjonene flere ganger i semesteret eller sjeldnere. Lærerne rapporterer

videre at de legger ut web-pekere og bruker It’s Learning til oppgaveinnlevering flere ganger i

semesteret. Kun en tiendedel av lærerne oppgir at de aldri benytter seg av disse funksjonene.

For øvrig er det slik at to tredjedeler av tilgengelige funksjoner i It’s Learning brukes sjelden

eller aldri av lærerne. Sammenligner vi de ulike skolene i Buskerud viser det seg at lærerne

ved Røyken, Åssiden og Eiker bruker It’s Learning mer aktivt enn de øvrige ti skolene. Se

tabell 7 og 19 for mer om dette.

Når det gjelder lærernes egen bruk av interaktive web-tjenester som Wikipedia og ulike

nettsamfunn, så er det Wikipedia som brukes mest aktivt av lærerne. Vi kan anta at Wikipedia

brukes ”flere ganger i semesteret” av den gjennomsnittelige lærer, mens øvrige web-tjenester

(f.eks. YouTube og Flickr3) brukes sjelden eller aldri. To tredjedeler av lærerne rapporterer at

de aldri bruker Facebook og fire femtedeler rapporterer at de ikke bruker Flickr og Delicious4.

Se tabell 8 for mer om dette.

Når det gjelder lærernes tilrettelegging for elevenes bruk av interaktive web-tjenester så er det

igjen Wikipedia som brukes ett sted mellom ”sjelden” og ”flere ganger i semesteret”. Øvrige

'�$��()) ��* ��)* ��)+��,��-�$��,�� ()) ��* ��)* ��)��,��#�

6

interaktive web-tjenester er noe lærerne initierer bruk av sjelden eller aldri. To femtedeler av

lærerne rapporterer at de aldri initierer bruk av YouTube i undervisningssammenheng.

En ”årsaks-virknings analyse” indikerer at lærernes kunnskaper og ferdigheter i bruk av IKT i

undervisningssammenhen, dvs. den kompetansen Krumsvik (2007) betegner som Pedagogisk-

didaktisk IKT-skjøn, er kritiske for utnyttelsen av It’s Learning og interaktive web-tjenester.

Spørsmålet er hvordan denne kompetansen kan utvikles. Kan det være en idé å la de lærerne

innen de ulike fagområder som besitter denne kompetanse være ressurspersoner for andre?

For eksempel gjennom at de lager faglige ressurser der de kommer med konkrete eksempler

på hvordan for eksempel YouTube, Flickr, Delicious og andre interaktive web-tjenester kan

utnyttes i undervisningssammenheng og gjerne integreres i It’s Learning.

��#�$��%��!��!��!��

En analyse av hvordan lærerne oppfatter at PC-bruk i undervisningssammenheng påvirker

læringsmiljø og læringskvalitet, indikerer at vi bør skille mellom en gruppe lærere som er IT-

optimister og en gruppe som er IT-pessimister. IT-optimistene mener at - PC-bruk hever

kvaliteten på undervisning, fører til nye arbeidsformer og bedrer vilkårene for læring av ”fag”.

Pessimistene mener at PC-bruk forstyrrer læring mer enn det fremmer læring, samt at PC-

bruk kan bidra til et negativt læringsmiljø. Se tabell 14 og 15 for flere detaljer rundt dette.

En måte å tolke disse funnene på er at optimistene representerer en gruppe lærere som både

bruker teknologi og i noe større grad har endret eller tilpasset sin undervisningspraksis i tråd

med de mulighetene teknologien gir, mens pessimistene representerer en gruppe som i mindre

grad har tatt i bruk teknologiens muligheter. Det skillet som er beskrevet her bunner til en viss

grad i et kompetanseskille hvor lærernes kompetanse vedrørende praktisk bruk av

programvare og kompetanse i bruk av IKT i undervisningssammenheng utgjør kritiske

faktorer i relasjon til hvilken gruppe man tilhører.

��&��!��%��!��" ��

Både lærernes evaluering a v IKT-infrastruktur (f.eks. brukerstøtte og tilrettelegging for bruk

av bærbar PC i klasserom) og IKT-miljøet (f.eks. ledelsens og kollegenes IKT-engasjement)

er positiv. Lærerne virker relativt fornøyd med tilgang til videokanon og hjelp til å løse IKT

relaterte problemer, samt at de mener det er lagt godt til rette for bruk av datateknisk utstyr.

Det de er minst fornøyd med er det trådløse nettverket. For mer om dette, se tabell 16 og 19.

7

Lærerne oppfatter at skoleledelsen er reelt opptatt av faglig pedagogiske IKT-utfordringer, de

fleste opplever dessuten at de har god støtte fra ledelsen i egne bestrebelser med å ta i bruk

IKT i undervisningssammenheng.

Konklusjonen vi trekker fra dette er at skolene har en tilfredsstillende IKT-infrastruktur og

IKT-miljø. Med andre ord kan man si at de institusjonelle rammefaktorene for den

individuelle læreres mulighet til å utnytte IKT som et læringsverktøy i

undervisningssammenheng er tilfredsstillende.

��'�(��)*��)*��

Sju av ti elever sier seg enig eller veldig enig i at det er gøy å bruke PC til skolearbeid, samt at

bruk av PC gjør timene mer interessante. De rapporterer også at de bruker PC-en aktivt, både

til skolearbeid, underholdning og kommunikasjon.

Gjennomsnittseleven bruker en og en halv time på skolearbeid (utover undervisning) hver

dag. PC brukes aktivt i denne sammenhengen. Til sammenligning bruker

gjennomsnittseleven PC-en til private aktiviteter, som spill og chatting, to timer hver dag.

Det er store fagforskjeller vedrørende elevenes bruk av PC. Elevene rapporterer at PC brukes

mest aktivt i fagene norsk og engelsk, samt i prosjektsammenheng. Ikke overraskende brukes

PC lite i kroppsøving, men også svært lite i fagene mattematikk, historie og geografi. Samme

bruksmønster gjør seg også gjeldende for elevenes bruk av f.eks. It’s Learning.

Elevenes totale bruk av interaktive web-tjenester, dvs. både privat og i skole sammenheng,

skiller seg vesentlig fra lærernes bruk (dvs. se tabell 8 i lærerundersøkelsen i kontrast til tabell

9 i elevundersøkelsen). Elevene bruker Nettsamfunn som Facebook og YouTube mest aktivt.

Omtrent en tredjedel rapporterer daglig bruk av slike web-tjenester.

I skoletimene brukes PC-en mest til informasjonssøk, notatskriving og lesing av faglige

nettsider. Elevene rapporterer også at de bruker tid på Internettrelaterte aktiviteter som ikke

har med skolefag å gjøre i timene. En fjerdedel sier at de gjør dette sjelden eller aldri i

skoletimene, mens en tredjedel sier at de gjør dette ofte eller hver skoletime. For mer om

overnevnte forhold, se spesielt tabell 3, 4, 9, 12 og 13.

8

��+�$�� %��%��%��"��!��

Både lærere og elever rapporterer tilfredsstillende vektlegging av bl.a. temaer som:

. Kildehenvisninger (f.eks. vise til opphav når man henter informasjon fra nettet)

. Kildekritikk (f.eks. ikke å ukritisk stole på all informasjon på nettet)

. Personvern (f.eks. lære om hvilke personopplysninger man ikke uten videre bør

publisere på nettet)

I kontrast til dette rapporterer både lærere og elever at det som vektlegges minst er

presentasjons- og publiseringsteknikk. En fjerdedel av elevene er uenig eller veldig uenig i at

de har fått god opplæring i dette. Halvparten kan beskrives som relativt usikre, mens den siste

fjerdedelen er enig eller veldig enig. Det er ingen tvil om at presentasjonsteknikk og ikke

minst publiseringsteknikk er en kritisk kompetanse i dagens samfunn. Slik sett var det

overraskende å se at dette er det lærerne og elevene rapporterer som den minst vektlagte

aktiviteten når vi undersøkte vektleggingen av ”informasjonskompetanse og digital

dømmekraft”. For mer om dette, se tabell 11 i lærer- og elevundersøkelsen.

�

��,�-��.��!��"��"��%��!��%��/��

Som beskrevet i delkapittel 1.3 kan lærere ved videregående skoler i Buskerud deles i to

grupper; lærere som er IT-optimister versus lærere som er IT-pessimister. IT-optimistene har i

større grad kompetanse vedrørende praktisk bruk av programvare og kompetanse i bruk av

IKT i undervisningssammenheng enn IT-pessimistene. I tillegg til denne forskjellen i

kompetanse, mener vi det også eksisterer en forskjell i motivasjon og holdning mellom IT-

optimister og IT-pessimister. I tillegg er dette et skille som ikke bare har med enkeltindivider

å gjøre, men også med lærerens fagtilhørighet. Undersøkelsen gir imidlertid ikke mulighet til

å analysere sistnevnte i detalj, ut over det faktum at bruken av IKT varierer betydelig fra fag

til fag (se f.eks. tabell 4 i elevundersøkelsen).

Slik vi ser det indikerer skillet mellom IT-optimister og IT-pessimister blant lærerne en

mulighet for ytterligere satsning på pedagogisk bruk av IKT ved videregående skoler i

Buskerud. Spørsmålet blir hvordan man skal komme videre. En mulighet kan være å øke

fokuset på læring og kunnskapsdeling innen enkelt skoler og mellom skoler. Mulighetene er

mange og spenner fra konferanser (jf. IKT-konferansen i Kongsberg 2009) til opplæringstiltak

9

og ”erfaringsutveksling i skolehverdagen”. Sistnevnte handler mye om å skape et arbeidsmiljø

der det kan bli like naturlig å diskutere bruk av IKT i undervisningssammenheng som det er å

snakke om fag, elever og klasser. Skal man få til dette må lærerne oppleve bruken av IKT i

undervisningssammenheng som spennende, interessant og viktig, ikke bare for en selv men

også for skolen som institusjon. I denne sammenhengen kan det være viktig at lærerne

opplever frihet til å finne egne løsninger, får dekket eget behov for kompetanse og opplever

god støtte og positive holdninger gjennom ledelse, kollegaer og elever. Undersøkelsen viser at

noen av disse elementene er på plass på institusjonelt nivå, bl.a. fordi:

. En fjerdedel av lærerne rapporterer tilfredsstillende kompetanse i praktisk bruk av

programvare og bruk av IKT i undervisningssammenheng.

. Gjennomsnittet av lærerne er positive til ledelsens og kollegaenes IKT engasjement.

. Elevene er svært positive til bruk av IKT i undervisnings- og læringssammenheng.

I kontrast til disse tilstedeværende elementene, indikerer lærernes svar på påstanden om at de

”tar initiativ til diskusjon av faglig-pedagogiske IKT-problemstillinger med kolleger” at

”IKT-erfaringsutvekslingen i skolehverdagen” i stor grad er fraværende. Gjennomsnittet av

lærerne har svart at de er ”litt uenig” i at de tar et slikt initiativ. Sagt på en annen måte,

omtrent halvparten av lærerne er ikke spesielt aktive i IKT faglig-pedagogiske diskusjoner

med sine kolleger. Eksempler på hvordan ”IKT erfaringsutvekslingen” i hverdagen kan

styrkes er:

. Sørge for at faglig-pedagogisk bruk av IKT er på dagsorden til enhver tid. Synliggjøre

temaet gjennom å gi det oppmerksomhet på konferanser, seminarer og personalmøter

samt regelmessig gjennom skolenes hjemmesider.

. Vurdere hvorvidt det for eksempel kan være hensiktsmessig å dele ut en årlig faglig-

pedagogisk IKT pris til lærere som har gjort en god innsats på området.

10

�� Totalt deltok 626 lærere i undersøkelsen, av disse var 56 % kvinner og 44 % menn. Ca. 5 %

av lærerne som deltok var yngre enn tretti år, 22 % i trettiårene, 29 % i førtiårene, 32 % i

femtiårene og til slutt 12 % over 60. Av tabell 1 ser vi hvor mange det var fra hver skole,

mens vi i tabell 2 ser fordelingen på ulike faggrupper.

Tabell 1: Hvor mange lærere fra hver skole?

Skole Antall lærere som besvarte

undersøkelsen

Prosentandel av totalt antall lærere i

utvalget

Kongsberg videregående skole

87 14.1

Hønefoss videregående skole 77 12.5

Åssiden videregående skole 62 10.1

Lier videregående skole 60 9.7

Drammen videregående skole

54 8.8

St. Hallvard videregående skole

47 7.6

Rosthaug videregående skole 46 7.5

Ringerike videregående skole 44 7.1

Røyken videregående skole 42 6.8

Gol videregåande skule 36 5.8

Eiker videregående skole 27 4.4

Ål videregåande skule 22 3.6

Numedal videregående skole 12 1.9 10 av totalt 626 lærere krysset ikke av for hvilken skole de jobber ved. Populasjonen er alle lærere som underviser i den videregående skolen i Buskerud. Eneste

mulighet for et representativt utvalg hadde vært å identifisere hele populasjonen for deretter å

foreta et randomisert utvalg der hvert subjekt har samme sannsynlighet for å bli trukket ut

(evt. undersøkt hele populasjonen). Dette er vanskelig å gjennomføre i praksis. Denne

undersøkelsen har det vært frivillig å besvare, noe som betyr at vi ikke kan påberope oss

11

representativitet med 100 % sikkerhet. Imidlertid taler normalfordelte data, kjønns- (dvs. ca

50 % fra hvert kjønn), fag- (dvs. gjenspeiler omtrentlig størrelsen på faggruppene) og

skolerepresentasjonen (dvs. gjenspeiler omtrentlig størrelsen på skolene) for representative

data.

Tabell 2: Hvor mange fra hver faggruppe?

Faggruppe Antall

Fellesfag studieforberedende 252

Programfag yrkesfag 240

Programfag studieforberedende 187

Fellesfag yrkesfag 181

Annen fagtilhørighet 60 Summen er større enn 626, dvs. det antallet lærere som deltok i undersøkelsen, fordi det var mulig å krysse av for flere alternativer.

Lærerne ble bedt om å si seg uenig eller enig i ulike utsagn som omhandlet egne IKT

ferdigheter, bruksfrekvenser samt synspunkter i forbindelse med bruk av IKT i lærings- og

undervisningssammenheng. For å måle lærernes oppfatninger av bl.a. egen IKT

kompetanse ble det benyttet en skala med graderinger fra 1 til 5 og det er ulike varianter av

denne skalaen som er benyttet i undersøkelsen. Valgalternativene i skalaene er presentert i

siste rad i de tabellene hvor resultatene rapporteres.

��!�)��

Tabell 3 viser at gjennomsnittet i hovedsak ligger på ”kan en del” til ”kan temmelig mye”,

altså litt over midtpunktet på den skalaen som er benyttet. Imidlertid skiller enkelte

kompetanseelementer seg ut, og spesielt bruk av avanserte regneark-funksjoner er lav (denne

ligger på ”kan ikke” til ”kan litt”). Å tegne illustrasjoner og lage animasjoner/overganger i

presentasjonsverktøy er heller ikke noe lærerne mener de behersker godt (her ligger de rundt

”kan litt” til ”kan en del”).

12

Tabell 3: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav programvarekompetanse? Kompetanseelement

Gjennomsnitt

Andel som har svart

Kan ikke

Er ekspert

Kan opprette mapper for lagring og organisering av filer

3,95 1% 26%

Kan organisere mottatt (og sendt) e-post 3,93 2% 25%

Kan lage tabeller med kolonner og rader i tekstbehandling

3,82 3,5% 25%

Kan gjennomføre målrettede søk etter faglig informasjon i en nettleser

3,65 4% 15%

Kan lage en presentasjon i et presentasjonsprogram (f.eks PowerPoint)

3,47 6% 12%

Kan kopiere lenker fra en nettleser inn i en e-post eller en presentasjon

3,41 11% 18%

Kan installere et nytt program på egen datamaskin 3,15 14% 13%

Kan tegne en figur med f.eks linjer, sirkler og piler, og gruppere denne, i tekstbehandling eller presentasjonsprogram

2,73 22% 7%

Kan lage automatisk innholdsfortegnelse, stikkordsregister eller figurliste i tekstbehandling

2,59 26% 6%

Kan bruke enkle formler i et regnearkprogram (f.eks Sum-formel)

2,59 31% 13%

Kan lage animasjoner og overganger i et presentasjonsprogram

2,51 31% 5%

Kan bruke avanserte formler i et regnearkprogram (f.eks nøstede Hvis-setninger)

1,83 58% 4%

1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert Standardvariansen (altså spredningen i svar) er størst når det gjelder bruk av regneark. En

form for ”grupperingsanalyse”, såkalt faktoranalyse, viser dessuten at kompetanse i bruk av

13

regneark skiller seg fra alle de andre programvarekompetanseelementene (dvs. at regneark-

kompetanse betraktes som en særegen form for programvarekompetanse).

Vi finner enkelte signifikante forskjeller i programvarekompetanse mellom kjønn, der den

største forskjellen er at menn i større grad oppgir at de kan benytte avanserte formler i

regneark enn kvinner (kvinner rapporterer at de ”kan ingen ting”/”kan litt”, mens menn ligger

litt høyere og rapporterer derfor at de ”kan litt”). For øvrig ser vi også at kvinner rapporterer

høyere kompetanse enn menn på tre av de fem programvarekompetanse elementene hvor

kvinner og menn har forskjellig kompetanse.

Tabell 4: Den programvarekompetansen der forskjellen hos menn og kvinner er signifikant? Kompetanseelement Menn Kvinner Forskjell

Opprette mapper for organisering av filer 3,88 4,00 0,12

Lage tabeller med kolonner og rader i tekstbeh. 3,72 3,90 0,18

Bruke avanserte formler i regneark 2,09 1,62 1,47

Tegne figur med f.eks linje og gruppere 2,83 2,65 0,18

Lage animasjoner og overganger i presentasjoner

2,49 2,52 0,03

1 = Kan ikke, 2= Kan litt, 3= Kan en del, 4= Kan temmelig mye, 5 = Regner meg som ekspert

��0�1��

Når det gjelder bruk av IKT i undervisningssammenheng viser tabell 5 oss at lærerne føler seg

noe mer usikre på dette enn bruk av programvare. Den gjennomsnittlige tilbakemeldingen på

disse spørsmålene ligger på ”Kan litt” til ”Kan en del”, og vi ser at under 5% av lærerne føler

seg som eksperter på dette området.

Det er å lage undervisningsopplegg med bruk av e-post og internettbaserte fagportaler samt å

planlegge prosjekt der elevene bruker digitale ressurser som kommer best ut av disse

kompetanseelementene. Når det gjelder å administrere diskusjonsforum eller lukkede grupper

på Internett svarer lærerne at de kun ”kan litt”.

14

Tabell 5: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav IKT-undervinsingskompetanse? Kompetanseelement

Gjennomsnitt

Andel som har svart

Kan ikke

Er ekspert

Kan lage undervisningsopplegg der bruk av e-post og Internettbaserte fagportaler inngår som en naturlig del

2,99 10% 5%

Kan planlegge et elevprosjekt der elevene aktivt bruker digitale ressurser i prosjektgjennomføringen (søker informasjon fra Internett, presenterer resultater ved bruk av digitale medier og eventuelt utvikler hjemmeside for prosjektet)

2,71 16% 5%

Kan lage undervisningsopplegg basert på egenutviklede nettsider med fagstoff, lenker, oppgaver etc.

2,45 25% 3,5%

Kan utvikle egne digitale presentasjoner hvor f.eks nettsider, bilder, film og egne modeller presenteres

2,39 26% 4%

Kan lage og administrere undervisningsopplegg der diskusjonsforum og /eller lukkede læringsgrupper på Internett inngår

2,00 44% 2%


15

��#��0�2��

Som tabell 6 viser, rapporterer lærerne at de ”kan en del” om kildekritikk, åndsverksloven og

personopplysningsloven. De føler imidlertid at de kun ”kan litt” om læringsstrategier som er

relevante for bruk av digital teknologi.

Tabell 6: Hvor mener lærerne at de har høy versus lav IKTmetakompetanse? Kompetanseelement

Gjennomsnitt

Andel som har svart

Kan ikke

Er ekspert

Kan skille mellom pålitelige og upålitelige Internettkilder innen egne fagområder

3,33 3,4% 7,3%

Kjenner innholdet i Personopplysningsloven med tanke på å legge ut informasjon på Internett (for eksempel hva som etter loven kan legges ut av bilder og personopplysninger)

2,84 8,4% 3,6%

Kjenner innholdet i Åndsverksloven av relevans for bruk av Internett i læringsøyemed (jf. for eksempel hva som etter loven kan kopieres av bilder og tekster, samt nedlastes av musikk og video)

2,71 8,9% 2,3%

Kjenner til læringsstrategier som er relevante ved bruk av digital teknologi (for eksempel bruk av animasjoner for å gjøre abstrakte tema mer tilgjengelige og forståelige)

2,40 23,1% 2,3%


��&�1��

Av tabell 7 ser vi at de fem første It’s Learning funksjonene brukes av lærerne fra ”flere

ganger i semesteret” til ”hver uke”. Vi snakker da om fem relativt grunnleggende funksjoner

man bør ta i bruk hvis man i det hele tatt skal bruke e-læring. Utover dette brukes øvrige

funksjoner ”sjelden”.

Sammenligner vi lærere i Buskerud med lærere i Vestfold så antyder kolonnen for ”Forskjell”

at lærerne i Buskerud er mer avanserte i sin bruk av It’s Learning enn sine kolleger i Vestfold.

Lærerne i Buskerud ligger lavere på de 6 første It’s Learning- funksjonene (samt den siste),

men høyere på de 6 etterfølgende. Vi tolker dette slik at når utnyttelsen av It’s Learning blir

16

mer avansert så reduseres den grunnleggende bruken (jf. -) og erstattes med avansert bruk (jf.

+).

Når man skal tolke kolonnen for ”Elever” så er det viktig å være klar over at påstandene i

kolonne 1 var formulert som for eksempel ”Hvor ofte bruker du: Meldinger hvor læreren har

lagt ut beskjeder” (Jf. elevskjema i vedlegg X). Vi ser at elevenes gjennomsnittsverdier følger

samme mønster som lærernes (for eksempel så brukes grunnleggende funksjoner fra ”flere

ganger i semesteret” til ”hver uke”), men ligger jevnt over litt høyere enn lærernes

gjennomsnittsverdier. Dette viser oss at det er lærerne som organiserer for elevenes bruk (eller

lager en læringsressurs) og at det er elevene som er aktive brukere (eller bruker

læringsressursen).

Tabell 7: Hvor mye brukes It’s Learning av lærere og elever? Bruk av It’s Learning funksjoner Lærere Vestfold Forskjell Elever

Jeg bruker meldinger til å kommunisere med elever 3.80 4,23 -0,43 3.85

Jeg legger ut fagressurser i filer og notater 3.40 3,52 -0,12 3.31

Jeg legger ut pekere til eksterne ressurser 2.80 3,09 -0,29 2.98

Jeg bruker oppgaveverktøy til innleveringer og prøver

3.18 3,24 -0,06 3.44

Jeg bruker testverktøy 2.42 2,44 -0,02 2.88

Jeg bruker undersøkelse til å få tilbakemeldinger fra elevene

2.09 2,14 -0,05 2.46

Jeg bruker leksjoner til å strukturere tema i lærerplanen

2.06 1,71 +0,35 2.63

Jeg bruker forklaringssekvens til å forklare et emne trinnvis

1.65 1,46 +0,19 2.32

Jeg bruker diskusjon til å strukturere debatter 1.62 1,53 +0,09 1.95

17

Forts. Tabell 7: Hvor mye brukes It’s Learning av lærere og elever? Bruk av It’s Learning funksjoner Lærere Vestfold Forskjell Elever

Jeg bruker konferanse til diskusjoner i sann tid 1.35 1,28 +0,07 1.83

Jeg bruker prosessorientert dokument 1.53 1,43 +0,10 2.14

Jeg henter innhold fra bibliotek 1.81 1,61 +0,20 -

Jeg bruker Diglib til å legge til innholdet fra eksterne innholdsleverandører

1.29 1,41 -0,12 -

1 = aldri, 2 = sjelden, 3 = flere ganger i semesteret, 4 = hver uke, 5 = hver dag

��'�1��3 ��"��

Vi ser av tabell 8 at lærerne oppgir at de i gjennomsnitt benytter Wikipedia og andre Wiki

samt Google Docs ”flere ganger i semesteret”, mens de andre alternativene benyttes ”sjelden”

til ”aldri”. At lærerne rapporterer regelmessig bruk av Google Docs har vi en mistanke om at

skyldes en sammenblanding av ”samarbeidsverktøyet Google Docs” med det mer kjente

”søkeverktøyet Google”.

Tabell 8: Hvor mye bruker lærerne selv interaktive webtjenester? Webtjeneste

Gjennomsnitt

Andel som har svart

Aldri Hver dag

Google Docs 2,91 17,6% 10,2%

Wikipedia og andre Wiki 2,89 10,9% 5,5%

YouTube 2,41 25,4% 2,8%

Andre 1,95 47,5% 3,6%

Nettsamfunn (f.eks. Facebook) 1,62 66,6% 2,8%

Flickr 1,29 79,9% 0,3%

Delicious 1,24 83,8% 1% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag

18

Spredningen i bruk av Wikipedia og Google Docs er forholdsvis stor, og det er ca 30% av

lærerne som sier at de benytter disse alternativene ”hver uke” eller ”hver dag”. Det er kun

10% av lærerne som benytter de andre webtjenestene hver uke eller hver dag.

��+�1��

Tabell 9 viser at lærerne bruker presentasjonsprogram og veileder elevene i bruk av Internett

etc. ”flere ganger i semesteret”, mens de oppfordrer elevene til å ta i bruk datamaskinen på en

bestemt måte i undervisningen/klasserommet nesten ”hver uke”. Opplæring eller veiledning i

bruk av internettressurser eller brukerprogramvare foregår mellom ”sjelden” til ”flere ganger i

semesteret”.

Tabell 9: Hvor mye brukes IKT i undervisningssammenheng? Bruksområde Gjennomsnitt Andel som har svart

Aldri Hver dag

Jeg oppfordrer mine elever til å ta i bruk datamaskinen på en bestemt måte når vi jobber med fag i klasseromssammenheng (f.eks. ber dem om å søke etter informasjon på nettet, skrive en tekst, m.m.).

3,43 4% 10%

Jeg veileder mine elever når de bruker internett, brukerprogram (f.eks. Tekstbehandling), m.m. i undervisningssammenheng

2,97 7% 3%

Jeg bruker presentasjonsprogram (f.eks. PowerPoint) aktivt i undervisningssammenheng

2,86 9% 3%

Jeg viser elevene hvordan de skal bruke internettressurser (f.eks. It’s Learning), brukerprogram (f.eks. Regneark), m.m. ved hjelp av videokanon

2,77 14% 3%

1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag

��,��

Som tabell 10 viser så er lærerne ”litt enige” i at de tar kontroll og styrer elevenes bruk av

bærbare PC i klasserommet, men det er spredning i svarene og hele 50% sier seg ”enig” eller

”veldig enig” i dette utsagnet.

19

Det er langt færre som sier seg enige i at de praktiseres ”ansvar for egen læring” og

”elevmedvirkning” i klasserommet. Her ligger gjennomsnittlig tilbakemelding nærmere ”litt

uenig”, og kun 16-20% er ”enig” eller ”helt enig” i disse to utsagnene.

Tabell 10: I hvilken grad regulerer læreren elevenes bruk av IKT? Områder for regulering Gjennomsnitt Andel som har svart

Veldig uenig

Veldig enig

Elevenes bruk av bærbare datamaskiner i klasserommet er noe jeg tar kontroll over og styrer aktivt

4,42

3%

13%

Jeg praktiserer elevmedvirkning i forbindelse med elevenes bruk av IKT i klasserommet (dvs. elevene har reell innflytelse på hvordan datamaskiner skal brukes i faget mitt)

3,68 3% 2,5%

Jeg praktiserer ansvar for egen læring i forbindelse med elevenes bruk av datamaskiner (dvs. hver elev må selv ta ansvar for hvordan IKT skal utnyttes som en læringsressurs)

3,20

10%

2,5%

1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig Som vi ser av tabell 10 kommer påstandene vedrørende lærernes kontroll med bærbare

datamaskiner i klasserommet best ut. Påstanden er generell og noen lærere kan ha oppfattet

den normativt dvs. at de ønsker både kontroll over og aktiv styring med PC-bruk i

klasserommet. Vårt forslag er at denne påstanden i en oppfølgningsundersøkelse bør

operasjonaliseres i mer spesifikke påstander av typen:

- Jeg ber elevene om å legge ned skjermen på den bærbare PC-en når jeg ønsker å ha

deres hele og fulle oppmerksomhet.

- I mine timer kan elevene bruke PC når de selv vil.

- I mine timer kan elevene bruke den programvaren de selv finner det formålstjenelig å

bruke.

- Jeg har vanligvis ingen kontroll med hva PC-en brukes til i mine timer.

20

��4�-��%��"��5�� %�.�

Når det gjelder elevenes utvikling av informasjonskompetanse/digital dømmekraft, som

effektiv søking på nett, presentasjonsteknikk, kildekritikk og innsikt i

personvernsproblematikk og nettvett, oppgir lærerne at dette er noe de har lagt litt vekt på i

undervisningen. Som tabell 11 viser så ligger den gjennomsnittlige tilbakemeldingen på disse

spørsmålene på ”litt enig”.

Best ut kommer informasjonsinnhenting på nett (dvs. lærerne viser elevene hvordan de skal

gjøre dette) og bruk av kildehenvisninger (dvs. lære å skrive referanser). Her er det over 40%

av lærerne som er ”enig” eller ”helt enig” i at dette er noe de har vektlagt i undervisningen.

Det er på spørsmålet om å lære bort publiseringsteknikk, lærerne rapporterer lavest innsats

(dvs. å vise elevene hvordan de benytter tekstbehandling eller regneark for å utarbeide

strukturerte dokumenter f.eks ved hjelp av topp/bunntekster, sidenummerering, overskrifter,

innholdsfortegnelser, bilder og illustrasjoner). På dette spørsmålet er det kun 24% som er

”enig” til ”veldig enig” i at de vektlegger dette i undervisningen. De fleste er ” litt uenig” i at

dette vektlegges.

Tabell 11: Hvor mye vektlegges informasjonskompetanse/digital dømmekraft? Tema Gjennomsnitt Elevenes

vurdering

Bruk av kildehenvisninger (f.eks. å drøfte hvorfor det er påkrevet å henvise til opphav når man bruker informasjon fra nettet i egne arbeider, og hvordan slike referanser skal skrives)

4,22 4,04(1)

Informasjonsinnhenting (vise elevene hvordan de effektivt kan søke opp og finne relevant informasjon i forbindelse med skolearbeid)

4,22 3,63(5)

Utøvelse av kildekritikk (f.eks. ved å drøfte hvordan man kan gjøre seg opp en mening om hvorvidt man kan stole på informasjon man finner på nettet)

4,05 3,75(3)

Utøvelse av nettvett når man ferdes på Internett (f.eks. ved å komme inn på temaer som faren ved å gi fra seg personlig informasjon i e-post eller gjennom chatting)

4,00 3,84(2)

21

Forts. Tabell 11: Hvor mye vektlegges informasjonskompetanse/digital dømmekraft? Tema Gjennomsnitt Elevenes

vurdering

Innsikt i betydningen av personvern (f.eks. gjennom å drøfte hvilke personlige opplysninger man ikke uten videre bør registrere/oppgi på nettet)

3,97 3,74(4)

Presentasjonsteknikk (ved å vise elevene hvordan de kan organisere og presentere informasjon ved hjelp av presentasjonsverktøy)

3,92 3,60(7)

Publiseringsteknikk (ved å vise elevene hvordan de kan benytte tekstbehandling eller regneark for å utarbeide strukturerte dokumenter - f.eks ved hjelp av topp/bunntekster, sidenummerering, overskrifter, innholdsfortegnelse, bilder og illustrasjoner)

3,42 3,62(6)

1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig Vi ser også av tabell 11 at elevenes vurdering av vektleggingen av de enkelte emnene er

relativt konsistent med lærernes vurdering, selv om elevene vurderer vektleggingen av

informasjonsinnhenting og utøvelse av nettvett annerledes enn lærerne.

��6�1�� "��"��.�

Av tabell 12 ser vi at slike webtjenester i gjennomsnitt benyttes ”sjelden”. Interaktive

webtjenester (med unntak av Its learning) benyttes altså svært lite i forbindelse med

undervisning og elevprosjekter. Det er ulike Wikipedia og Google Docs som benyttes mest,

mens de andre webtjenestene benyttes så å si ”aldri”. Under 12% benytter Wikipedia eller

Google Docs ”hver uke” eller ”hver dag”.

22

Tabell 12: I hvilken grad legges det til rette for at elevene bruker webtjenester? Webtjeneste

Gjennomsnitt

Andel som har svart

Aldri Hver dag

Wikipedia og andre Wiki 2,48 21,4% 1,5%

Google Docs 2,33 30,6% 1,5%

YouTube 2,00 40% 0,7%

Andre 1,55 65,8% 0,9%

Nettsamfunn (f.eks. Facebook) 1,31 75,2% 1,2%

Flickr 1,26 81,3% 1%

Delicious 1,20 84,8% 0,5% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag

��7�(��)*�

Tabell 13 viser lærernes tilbakemelding på hvor ofte IKT blir brukt i undervisningen, og vi ser

en ganske lav bruksfrekvens. Standardavviket er forholdsvis lavt, noe som indikerer at

gjennomsnittsverdiene representerer et typisk bruksnivå.

Å skrive notater med bruk av tekstbehandling er den aktiviteten som skiller seg ut med høyest

bruksfrekvens, her sier 28% av lærerne at elevene gjør dette i alle deres timer. Det er allikevel

ingen aktiviteter som benyttes ”hver skoletime” i gjennomsnitt, og det er kun på utsagnene om

at ”elevene skriver notater”, ”søker etter informasjon på nettet”, ”leser fagstoff på nett” og

lagrer arbeid i mappestrukturer” vi finner et gjennomsnitt på ” i blant i mine timer”. På

utsagnene om at ”elevene lager digitale presentasjoner”, ”utarbeider større prosjekter” og

”slår opp betydningen av ord i digitale ordlister” svarer lærerne at elevene gjør dette ”sjelden”

til ”i blant” i mine timer. På de andre utsagnene svares det at det ”sjelden” brukes i den

enkeltes undervisning.

De aktivitetene lærerne rapporterer at elevene gjør minst av (”aldri” til ”sjelden”), er å

”diskuterer på nettet”, ”spørre om hjelp på nettet”, ”gjøre beregninger (for eksempel

kalkulator eller regneark)” eller ”bruke digitale verktøy når de terper kunnskap”. Når det

gjelder utsagnet om å gjøre beregninger tenker vi at dette er veldig fagavhengig. Det er 8% av

23

lærerne som rapporterer at elevene gjør dette i hver skoletime mens 29% svarer at elevene

aldri gjør dette i deres timer. Denne spredningen kan altså skyldes at dette er en basisaktivitet

i enkelte fag, men lite aktuell i en del andre fag.

Tabell 13: Lærerens rapportering av omfanget på elevenes læringsaktiviteter på bærbar PC Læringsaktiviteter

Gjennomsnitt Andel som har svart

Aldri Hver skoletime

Skriver elevene notater (f.eks. bruker tekstbehandler) 3,11 3% 28%

Søker elevene informasjon på nettet (f.eks. via Google eller Wikipedia) 2,92 3% 8%

Leser elevene digitalt fagstoff (f.eks. fra en nettside som er relatert til mitt fag) 2,88 3% 8%

Lagrer elevene arbeid i mappestrukturer (f.eks i It’s Learning og/eller på harddisken) 2,79 9% 15%

Lager elevene digitale presentasjoner (f.eks. gjennom bruk av et presentasjonsprogram) 2,69 8% 2%

Utarbeider elevene større prosjektoppgaver ved hjelp av tekstbehandler eller annen programvare 2,59 11% 5%

Slår elevene opp betydningen av ord i digitale ordlister eller på internett 2,57 9% 6%

Utveksler elevene digitale dokumenter over internett (f.eks gjennom bruk av e-post, Google Docs eller It’s Learning)

2,47 13% 4%

Lytter elevene til digitale tekster, eller ser digitale filmer (f.eks. gjennom bruk av lydfiler i elektronisk lærebok eller NDLA)

2,42 17% 3%

Lager elevene sammensatte digitale tekster (bl.a. med lyd og/eller bilde i teksten) 2,29 21% 1%

Bearbeider elevene digital informasjon (f.eks. gjennom omskriving eller omstrukturering av tekst) 2,24 19% 3%

24

Forts. Tabell 13: Lærerens rapportering av omfanget på elevenes læringsaktiviteter på bærbar PC Læringsaktiviteter


Aldri Hver skoletime

Bruker elevene digitale verktøy når de terper kunnskap (f.eks. gjennom bruk av testverktøyet i It’s Learning, eller i egne testbaserte applikasjoner)

2,18 23% 2%

Gjør de beregninger (f.eks. kalkulator eller regneark) 2,18 29% 8%

Kommuniserer elevene med andre over internett som et ledd i undervisningen (f.eks. gjennom bruk av Google Docs eller It’s Learning)

2,00 32,5% 2%

Spør elevene om hjelp over Internett (f.eks. hos Biblioteksvar.no) 1,88 33% 1%

Annet 1,73 50% 2%

Diskuterer elevene på nettet (f.eks. gjennom Nettprat eller Blogg) 1,68 46% 1%

1 = Aldri, 2= Sjelden, 3= I blant i mine timer, 4= Hver skoletime

��(%%��)*��"��.�

Som vi ser av tabell 14 er lærernes rapportering av effekter av elevenes bruk av bærbar PC i

klasserommet noe blandet. 47% av lærerne er ”enig” eller ”veldig enig” i at den bærbare

PC’en ”har ført til nye måter å jobbe med faget på”, mens 25% er ”enig” eller ”veldig enig” i

at den bærbare PC’en bidrar til et positivt læringsmiljø og hever kvaliteten på elevenes læring.

Gjennomsnittsvaret ligger på ”litt uenig” til ”litt enig” på utsagnene vedrørende ”positivt

læringsmiljø”, ”hevet kvalitet på læringen”. Når det gjelder usagnet som går på om ”bruk av

PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende” så svarer lærerne imidlertid også at de er

”litt enige” i dette utsagnet. Lærerne er minst enige, eller mer presist er de ”litt uenige” i

utsagnet om at ”bruk av PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere”.

25

Tabell 14: Hva betyr elevenes bruk av bærbar PC for læring og motivasjon? Gjennomsnitt Andel som har svart

Veldig uenig Veldig enig

Bruk av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på

4,40 2,5% 12%

Bruk av bærbar PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende

3,70 6% 10%

Bruk av bærbar PC bidrar til et positivt læringsmiljø

3,66 6% 3%

Bruk av bærbar PC hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag

3,58 6% 4%

Bruk av bærbar PC gjør at elevene lærer mer IKT enn fag

3,35 6% 3%

Bruk av bærbar PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere

3,21 10% 2%

1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig

At omtrent det samme antallet som sier seg ”enig” eller ”veldig enig” i at PC virker mer

forstyrrende enn læringsfremmende, sier seg ”enig” eller ”veldig enig” i at Bruk av bærbar

PC bidrar til et positivt læringsmiljø, kan fremstå som en motsigelse. En samvariasjon på -

0.61 mellom lærernes svar på disse to påstandene, viser at mange lærere som har sagt seg

”enig” i den ene påstanden har sagt seg ”uenig” i den andre.

Når vi ser nærmere på dette fenomenet finner vi at det er en signifikant samvariasjon mellom

alle de ”positivt ladede” utsagnene. Det betyr altså at dersom en lærer mener at bruk av IKT

er positivt for læringsmiljøet, så er det stor sannsynlighet for at han/hun også mener at bruk av

IKT:

- Hever kvaliteten på undervisningen (korrelasjon på 0,77)

- Gjør at elevene lærer mer fag (0,70)

- Har ført til nye arbeidsformer (0,44)

Vi ser også at det er en signifikant (betydningsfull), om ikke like sterk som den ovennevnte,

samvariasjon mellom det å mene at IKT virker forstyrrende på undervisningen og at bruk av

IKT fører til at elevene lærer mer om nettopp IKT enn det faget de skal lære (0,17). Det er

dessuten sterk negativ korrelasjon mellom utsagnet som går på at IKT virker forstyrrende og

26

de ”positivt ladede” utsagnene. Noe som betyr at det er stor sannsynlighet for at lærere som

opplever IKT bruk som forstyrrende på undervisningen mener at:

- IKT kan redusere kvaliteten på undervisningen (jf. -0,57)

- Bærbar PC bidrar til et negativt læringsmiljø (jf. -0,61)

- IKT ikke føre til nye måter og jobbe med fag på (jf. -0,26)

- Elevene lærer mer IKT enn fag når de bruker bærbar PC (jf. 0.17).

Tabell 15: Hva kan det bety og være negativ versus positiv til bruk av IKT i skolen?

Med andre ord kan vi snakke om to grupper av lærere – (a) de som har et negativt syn på PC-

bruk (dvs. PC-en forstyrrer undervisning) og (b) de som har et positivt forhold til PC-bruk

(dvs. PC-en bidrar til et positivt læringsmiljø). Vi vil spesielt trekke frem at det er en negativ

samvariasjon mellom følelsen av at IKT bruk virker forstyrrende på undervisningen og

utsagnet om at IKT bruk har ført til nye arbeidsformer (0,26). Det kan tolkes dit hen at lærere

som opplever IKT bruk som forstyrrende, i liten grad har endret sin undervisningspraksis, og

at nettopp dette kan være forklaringen på at de opplever lav nytteverdi av den bærbare PC’en i

undervisningssammenheng. Det kan igjen bety at suksessfull bruk av IKT i

undervisningssammenheng krever en tilpasset undervisningspraksis, og at lærernes

kompetanse på dette området er meget viktig i så måte.

Påstand

De PC-negative versus de PC-positive lærerne

Elevenes PC-bruk virker

mer forstyrrende enn

læringsfremmende

Elevens bruk av bærbar

PC bidrar til et positivt

læringsmiljø

… virker mer forstyrrende enn læringsfremmende -0.61**

… bidrar til et positivt læringsmiljø -0.61**

… hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag -0.57** 0.77**

…. fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere -0.57** 0.70**

… gjør at elevene lærer mer om IKT enn om det faget jeg

underviser i

0.17**

… har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på -0.26** 0.44**

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

27

��%��.�

Det er ingenting ved den tekniske infrastrukturen som skiller seg ut, hverken som spesielt

godt eller spesielt dårlig.

Lærerne er mest fornøyde med tilgangen til videokanon og hvordan det er lagt til rette for

bruk av bærbar PC på skolene. De sier seg ”enig” i utsagnet om at ”videokanon er noe de har

tilgang på når de trenger det” og de er ”litt enige” i at ”det er lagt godt til rette for bruk av

bærbar PC i alle rom hvor det undervises”. De er forholdsvis fornøyde med den tekniske

hjelpen de mottar, men kvaliteten på det trådløse nettverket som benyttes vurderes lavere. De

er ”litt uenige” i at nettverket har en kapasitet som tilfredsstiller lærernes bruksbehov, og de er

”litt enige” i at ”nettverket er for tregt”.

Tabell 16: Hva mener lærerne om den tekniske infrastrukturen? Gjennomsnitt

Jeg har tilgang til videokanon når jeg trenger det 4,72

Det er lagt godt tilrette for bruk av elevenes egne datamaskiner i alle rom hvor jeg underviser

4,14

Jeg får den hjelpen jeg trenger til å løse eventuelle tekniske problemer som dukker opp

4,08

Tilgangen til hjelp vedrørende tekniske problemer er god 3,98

Utskriftsmulighetene for oss lærere er veldig gode 3,64

Det er høy kvalitet på den datamaskinen jeg bruker i jobbsammenheng 3,56

Det trådløse nettverket har en kapasitet som fullt ut tilfredsstiller mine bruksbehov

3,09

Det trådløse nettverket er alt for «treigt» (reversert) 4,16 (2,84) 1= Veldig uenig, 2= Uenig, 3= Litt uenig, 4= Litt enig, 5 = Enig, 6 = Veldig enig

28

��#��!��" ��

Som vi ser av tabell 17 er det tydelig at lærerne er ganske tilfredse med kollegers og ledelsens

interesse og engasjement vedrørende bruk av PC i undervisningssammenheng.

Gjennomsnittsverdiene ligger på ”litt enige” eller tett oppunder 4 på skalaen som går fra 1-6.

Best ut kommer utsagnene om ledelsens interesse og engasjement, ”Jeg oppfatter ledelsen ved

skolen som reelt opptatt av faglig-pedagogiske IKT-utfordringer i skolehverdagen”, og ” Jeg

føler at jeg har god støtte av ledelsen i mine bestrebelser på å bruke IKT i

undervisningssammenheng”. Begge utsagnene får en gjennomsnittsverdi på over 4 (altså noe

over ”litt enig”).

Det er en god del lærere som ikke ser seg selv som pådrivere for faglig-pedagogiske

diskusjoner rundt IKT problemstillinger, 26% er ”veldig uenig” eller ”uenig” i dette utsagnet,

gjennomsnittverdien er også lavest på dette utsagnet med 3, 39 (altså ”litt uenig”).

Tabell 17: Hva mener lærerne om IKT miljøet ved skolen? Gjennomsnitt

Jeg oppfatter ledelsen ved skolen som reelt opptatt av faglig-pedagogiske IKT-utfordringer i skolehverdagen

4,13

Jeg føler at jeg har god støtte av ledelsen i mine bestrebelser på å bruke IKT i undervisningssammenheng

4,04

Jeg hjelper mine kollegaer jevnlig med å løse forskjellige problemer i forbindelse med deres bruk av IKT

4,01

Flere av mine kolleger er så IKT-kompetente at jeg føler det er god hjelp å få av dem hvis jeg har et PC-problem

3,91

Det er naturlig å diskutere faglig-pedagogiske IKT-utfordringer med mine lærerkolleger

3,91

Jeg oppfatter de fleste av mine lærerkolleger som reelt interesserte i IKT 3,79

Jeg føler at mine kollegaer inspirerer meg til å ta i bruk IKT i klasserommet 3,63

Jeg tar jevnlig initiativ til diskusjon av faglig-pedagogiske IKT-problemstillinger med mine kollegaer

3,39


29

��&�8��"��"��

Det kan være naturlig å tenke seg at det er forskjeller i ferdigheter og oppfatninger blant ulike

grupper av lærere. Er for eksempel yngre lærer mer motivert og bedre skolert til å bruke IKT i

undervisningssammenheng, eller er det forskjell på hvordan kvinnelige og mannlige lærere

ser på bruk av IKT i skolen?

Vi har funnet signifikant samvariasjon mellom:

Alder og ”å lage undervisningsopplegg med bruk av digitale verktøy”

- Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto lavere følelse har de av å mestre

aktiviteten ”å lage undervisningsopplegg med bruk av digitale verktøy”.

Alder og bruken av ulike funksjoner i It’s learning

- Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto lavere bruksfrekvens og variasjon i

bruken av It’slearning rapporterer de.

Alder og bruken av digitale verktøy i undervisningen

- Noe som betyr at desto eldre lærerne er, desto sjeldnere rapporterer de at de benytter

digitale verktøy selv eller veileder og oppfordrer elevene til å bruke IKT i

undervisningssammenheng.

Vi har også sett på om det finnes forskjeller mellom lærergruppene når det gjelder synet på

hvilke effekter bærbare PC’er og bruk av IKT i undervisninger har hatt på elevenes læring og

motivasjon.

Tabell 18: Identifiserte samvariasjoner i datamaterialet Alder Pearson

Korr Kjønn Pearson

Korr

Bruk av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget mitt på

De yngre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine eldre kolleger

-0.11 Kvinner er noe mer enig i dette utsagnet enn menn

0.10

Bruk av bærbar PC virker mer forstyrrende enn læringsfremmende

Ingen signifikant forskjell

Menn er mer enig i dette utsagnet enn kvinner

- 0.16

Bruk av bærbar PC bidrar til et positivt læringsmiljø


Kvinner er mer enig i dette utsagnet enn menn

0.16

30

Forts. Tabell 18: Identifiserte samvariasjoner i datamaterialet Alder Pearson

Korr Kjønn Pearson

Korr

Bruk av bærbar PC hever kvaliteten på elevenes læring i mitt fag

De yngre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine eldre kolleger


0.17

Bruk av bærbar PC gjør at elevene lærer mer IKT enn fag

De eldre lærerne er mer enige i dette utsagnet enn sine yngre kolleger

0.14 Menn er litt mer enig i dette utsagnet enn kvinner

-0.05

Bruk av bærbar PC fører til at elevene lærer mer fag enn tidligere



0.13

Kort oppsummert viser dette at kvinner i større grad enn menn ser på bruk av IKT i

undervisningssammenheng som noe som bidrar til et positivt læringsmiljø, forbedret kvalitet

på elevenes læring samt at elevene lærer mer fag enn tidligere. Menn ser i større grad enn

kvinner bruk av IKT som et forstyrrende element, der elevene lærer mer om IKT enn de ulike

fagene det undervises i.

Det er en mulighet for at denne forskjellen mellom kjønn kan tilskrives at kvinnelige og

mannlige lærere representerer ulike faggrupper, og at det er ulike måter å se på IKT bruk,

basert på nytteverdien i ulike fag. Vi har ingen data i denne undersøkelsen som gjør at vi kan

få svar på dette, da vi ikke vet noe om hvilke fag de ulike lærerne underviser i.

Elevundersøkelsen viser imidlertid at IKT benyttes mest i språkfag og minst i realfag samt i

kroppsøvingsfaget.

Det er kun på to utsagn vi finner en signifikant forskjell mellom yngre og eldre læreres syn på

hvilke effekter IKT bruk har på elevenes motivasjon og læring. De yngre lærerne mener at

bruken av bærbar PC har ført til nye måter å jobbe med faget på. Tidligere så vi også at desto

yngre lærerne er desto høyere ferdigheter, bruksfrekvens og mer variert bruk av IKT i

undervisningssammenheng rapporterer de. Dette kan tyde på at det er de eldre lærerne som

har endret sin undervisningspraksis minst, på grunn av innføringen av bærbar PC.

Tilsutt har vi sett på sammenhenger mellom IKT-kompetanser i form av Basal IKT-ferdighet

(dvs. omhandler praktisk bruk av programvare), Pedagogisk-didaktisk IKT-skjønn (dvs.

omhandler bruk av IKT i undervisningssammenheng) og Læringsstrategier og metakognisjon

(dvs. omhandler informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale læringsstrategier) og

31

lærernes bruk av It’s Learning, interaktive web-tjenester og initiering av IKT-relaterte

læringsaktiviteter blant elevene.

Tabell 19: Identifiserte samvariasjoner mellom kompetanser og IKT-bruk/IKT-aktiviteter

IKT-kompetanser

Praktisk bruk av programvare

Bruk av IKT i undervisningssammenheng

Informasjonskompetanse/digital dømmekraft og digitale læringsstrategier

It’s Learning

0.16 0.44 0.15

Interaktive web-tjenester

0.20

0.27

0.03

Initiering av lærings-aktiviteter

0.63

0.01

0.14

Som vi ser av tabell 19 finner vi de sterkeste samvariasjonene i kolonne 2 og 3. Dette

indikerer at det er kompetanse i praktisk bruk av programvare og bruk av IKT i

undervisningssammenheng som er mest kritisk for lærernes bruk av IKT i

undervisningssammenheng.

32

��'�8��"��

Vi har sett på om det er forskjeller på hvordan lærerne fra de ulike skolene vurderer ledelsen

og kollegers IKT engasjement samt teknisk tilrettelegging for bruk av bærbar PC. Vi har også

sett på hvor mye og variert man bruker It’s Learning samt frekvensen av bruk av ulike digitale

læringsaktiviteter på bærbar PC. Tabell 20 viser gjennomsnittsverdier på de ulike

begrepene/variablene, samt en totalskår i siste kolonne.

Tabell 20: Videregående skoler i Buskerud - En sammenligning av utvalgte variabler

Som vi ser er det små forskjeller i gjennomsnittsvurderingene fra skole til skole. Allikevel kan

det se ut som at f.eks Gol vgs. skiller seg ut med positive holdninger til ledelsens og kollegers

IKT-engasjement. Vi ser også at Gol vgs. kommer ut med høyest gjennomsnittelig totalskår.

Skole (Antall)

Ledelsen IKT

engasje.

Kollegers IKT

engasje.

Teknisk infrastr. og IKT støtte

Trådløst nettverk

Bruk av It’s

Learning

Elevers bruk av digitale lærings-aktivitet.

Gjennom-snittlig

skår

Drammen (53) 3,94 3,70 3,84 3,39 2,28 2,44 3,27

Eiker (27) 3,94 3,60 4,13 3,43 2,35 2,42 3,31

Gol (36) 5,08 4,07 4,97 3,33 2,27 2,49 3,70

Hønefoss (75) 4,15 3,96 3,35 3,45 2,18 2,40 3,25

Kongsberg (85) 3,99 3,94 3,92 3,42 2,22 2,41 3,32

Lier (60) 3,63 3,68 3,33 3,30 2,12 2,44 3,08

Numedal (12) 3,75 3,83 3,93 3,42 2,21 2,48 3,27

Ringerike (43) 3,88 3,61 3,81 3,41 2,25 2,36 3,22

Rosthaug (44) 4,02 3,56 3,92 3,49 2,09 2,29 3,23

Røyken (41) 4,00 4,00 4,02 3,38 2,39 2,50 3,38

St. Hallvard (46)

4,66 3,82 4,23 3,36 2,32 2,38 3,46

Ål (22) 3,91 3,44 4,13 3,30 2,31 2,31 3,23

Åssiden (60) 4,13 3,88 4,21 3,25 2,36 2,49 3,39

Total (604) 4,09 3,81 3,91 3,38 2,25 2,42 3,32

33

�� Totalt deltok 3474 elever i undersøkelsen. 63 % av disse var jenter og 37 % gutter. Av tabell 1

ser vi hvor mange det var fra hver skole, mens vi fra tabell 2 ser fordelingen på de ulike

programområder og årstrinn ved skolene i Buskerud.

Tabell 1: Hvor mange elever fra hver av skolene i Buskerud?

Skole

Antall elever som deltok ved de

respektive skoler

Prosentandel av totalt antall elever i

utvalget

Drammen videregående skole 436 13.8

Kongsberg videregående skole 329 10.4

St. Hallvard videregående skole 329 10.4

Hønefoss videregående skole 319 10.1

Åssiden videregående skole 296 9.4

Røyken videregående skole 259 8.2

Ringerike videregående skole 253 8.0

Rosthaug videregående skole 242 7.7

Eiker videregående skole 235 7.4

Gol videregåande skule 188 5.9

Lier videregående skole 153 4.8

Ål videregåande skule 74 2.3

Numedal videregående skole 48 1.5 313 av totalt 3474 elever krysset ikke av for hvilken skole de gikk på.

Tabell 2: Hvor mange fra hvert programområde og hvert årstrinn?

Programområde Årstrinn

Studieforberedende Yrkesfag Vg1 Vg2

60 % 40% 55% 45% Populasjonen er alle elevene ved videregående skoler i Buskerud. Eneste vei til et fullstendig

representativt utvalg hadde vært å identifisere hele populasjonen for deretter å foreta et

randomisert utvalg der hvert subjekt har samme sannsynlighet for å bli trukket ut (evt.

34

undersøkt hele populasjonen). Dette lar seg vanskelig gjennomføre i praksis. I denne

undersøkelsen har det vært frivillig å delta, noe som betyr at vi ikke kan påberope oss

representativitet med 100% sikkerhet. Imidlertid taler normalfordelte data, kjønns- og

skolerepresentasjonen for representative data. Elevene ble bedt om å si seg uenig eller enig i

ulike utsagn som omhandlet bruksfrekvenser (for eksempel bruk av web-tjenester) samt

synspunkter på undervisnings- og læringsaktiviteter hvor bruk av datamaskin inngår. For å

måle oppfatning av de ulike forhold ble det benyttet en skala med graderinger fra for

eksempel 1 til 6. Valgalternativene i skalaene er presentert i siste rad i de tabellene hvor

resultatene rapporteres.

#��1��)*��%��

Som vi ser av tabell 3, elevene sier at de bruker ca. 1 til 1,5 time hver dag til skolearbeid

utover det de gjør på skolen. De jobber altså med lekser eller oppgaver ca. 1 til 1,5 time per

dag. Med bakgrunn i det de har svart ser det ut som om de jobber med PC nesten hele den

tiden de jobber med lekser, da de også oppgir at de bruker 1 til 1,5 time til skolerelatert PC-

bruk hver dag (utenom skoletid).

Vi ser videre at de benytter PC’en noe mer til ”ikke skolerelaterte ting”, som PC-spill,

chatting, Internett etc. Her oppgir de å bruke ca 2 timer i gjennomsnitt per dag.

Tabell 3: Hvor mye fritid bruker elevene til lekser og foran PC-en? Gjennomsnitt

Timer jeg bruker på skolearbeid hver dag utenom undervisningen 3.56*

Timer jeg bruker PC-en til skolearbeid hver dag utenom undervisningen

3.44**

Timer jeg bruker PC-en til private aktiviteter hver dag (f.eks. PC-spill, Internett eller chatting)

5.10***

* tilsvarer ca. 85 minutter per dag ** tilsvarer ca. 75 minutter per dag *** tilsvarer ca. 125 minutter per dag Skala: 1 = 0 timer, 2 = 0.5 timer, 3 = 1 time, 4 = 1,5 time, osv.

Jentene rapporterer at de bruker et signifikant høyere antall timer til skolearbeid og til

skolerelatert PC-bruk enn det guttene gjør. Forskjellen er imidlertid ikke veldig stor, der

35

jentene rapporterer å bruke 1,5 time i gjennomsnitt rapporterer guttene 1 time. Når det gjelder

bruk av PC til private aktiviteter er det ingen signifikant forskjell på gutter og jenter.

#��1��5��%��

Det er tydelige forskjeller når det gjelder hvor mye pc-en brukes i de ulike fagene. Vi ser at

PC brukes mye i forbindelse med hjemmearbeid i både norsk- og engelskfaget, samt når det

jobbes med prosjekt. I matematikk og kroppsøving brukes PC’en svært sjeldent.

Tabell 4: Hvor mye bruker elevene PC-en til lekser i hvert enkelt fag? Fag

Gjennomsnitt

Andel som har svart Aldri Hver gang

Norsk 3,27 3,5% 44,6%

Engelsk 3,06 12,9% 39,3%

Prosjekt til fordypning 2,72 24,4% 32,4%

Yrkesfaglig eller studieforberedende program 2,65 27% 29,5%

Naturfag 2,54 29,9% 25,2%

Samfunnsfag 2,50 37,5% 31,5%

Fremmedspråk 2,34 38% 22,3%

Geografi 2,10 51,6% 21%

Historie 2,03 55,9% 20,4%

Matematikk 1,90 43,9% 6,5%

Kroppsøving 1,72 50,8% 6,2% 1 = Aldri, 2 = Sjelden, 3 = Av og til, 4 = Hver gang

36

#�#�1��%��

Nedenfor er det rapportert hvor mange prosent av elevene, innen hvert enkelt fag, som sier at

de får henholdsvis beskjeder, fagstoff, m.m. fra sin lærer gjennom e-læringssystemet It’s

Learning.

Tabell 5: Innen hvilke fag mottar elevene et e-læringstilbud? Fag Beskjeder

fra lærer Leverer oppgaver

Fagstoff fra lærer

Lenker til Internett fra lærer

Norsk 85% 91% 53% 50%

Engelsk 86% 86% 59% 60%

Matematikk 73% 27% 32% 27%

Naturfag 78% 81% 60% 61%

Kroppsøving 75% 39% 22% 12%

Fremmedspråk 84% 61% 48% 43%

Samfunnsfag 82% 75% 55% 47%

Historie 75% 65% 49% 42%

Geografi 77% 58% 50% 49%

Yrkesfaglig eller studieforberedende program

82% 77% 59% 49%

Prosjekt til fordypning

71% 72% 43% 34%

Lave prosentverdier, som skiller seg vesentlig ut fra de øvrige, er uthevet i kolonne 3, 4 og 5. - Vi ser at lærerne i alle fag, i stor utstrekning, bruker It’s learning når de gir beskjeder til

elevene sine.

- I fag som Norsk, Engelsk, Naturfag, Samfunnsfag og Yrkesfag er det It’s learning som

brukes ved innlevering av oppgaver.

- It’s learning benyttes ikke i like stor grad til å gi elevene tilgang til fagstoff. Her ser vi at

det er i fagene Engelsk, Naturfag, Samfunnsfag og Yrkesfag vi finner flest lærere som

legger ut fagstoff eller lenker til nyttige Internett sider. I disse fagene har over halvparten

av elevene svart at de finner fagstoff m.m. på Its’learning.

37

Alt i alt ser vi at det er i Engelsk og i Naturfag It’s learning brukes mest variert, mens det er

minst bruk i Kroppsøving og Matematikk.

#�&�9��

Vi ser av tabell 6 at hovedinntrykket er at de ulike funksjonene brukes ”Flere ganger i

semesteret” av elevene. Allikevel er det viktig å merke seg at det er forskjell på de ulike

funksjonene, og for eksempel brukes diskusjoner og debatter ”aldri”/”sjelden”, mens

meldinger mottas ”hver uke”.

Tabell 6: Hvor mye brukes It’s Learning av lærere og elever? Bruk av It’s Learning funksjoner Lærere Elever Forskjell

Meldinger hvor læreren har lagt ut beskjeder 3,80 3,85 +0,05

Fagressurser som er tilgjengelig i filer og notater 3,40 3,31 -0,09

Pekere til eksterne ressurser 2,80 2,98 +0.18

Oppgaveverktøy til innleveringer og prøver 3,18 3,44 +0,26

Tester 2,42 2,88 +0,44

Undersøkelse hvor jeg kan gi tilbakemelding 2,09 2,46 +0,37

Leksjoner hvor tema i lærerplanen er strukturert 2,06 2,63 +0,57

Forklaringssekvens hvor et emne er forklart trinnvis

1,65 2,32 +0,67

Diskusjonsverktøyet til debatter 1,62 1,95 +0,33

Konferanse til diskusjoner i sann tid 1,35 1,83 +0,48

Prosessorientert dokument 1,53 2,14 +0,61

1 = Aldri, 2 = Sjelden, 3 = Flere ganger i semesteret, 4 = Hver uke, 5 = Hver dag

38

Kolonnen for ”Forskjell” viser oss at elevene rapporterer å ligge betydelig over lærerne i bruk

av It’s Learning. Noe som er forventet med basis i at lærerne tilrettelegger for elevenes bruk i

læringssammenheng, mens elevene er reelle brukere av It’s Learning i læringssammenheng.

#�'�1��%��

Arbeidsmapper og utvalgsmapper brukes i noen av elevenes fag, likeledes karakterbok og

læreplan. Framdriftsplaner ved hjelp av undervisningsplanlegger brukes noe sjeldnere.

Tabell 7: Hvor mye bruker elevene fagrom i It’s Learning? Gjennomsnitt

Jeg kan følge med på måloppnåelsen i faget ved hjelp av karakterbok 2.07

Vi får oppgitt læreplanmål knyttet til alt vi gjør 2.05

Jeg har arbeidsmappe og utvalgsmappe 2.03

Vi får framdriftsplaner i faget ved hjelp av undervisningsplanlegger 1.86 1 = Ikke i noen fag, 2 = I noen av mine fag, 3 = I alle mine fag

#�+�1��

Her ser vi noe av det samme som vi ser i forbindelse med elevenes bruk av It’s learning.

Engelsk, Norsk og Naturfag skiller seg ut i form av å være de fagene der fagenes lærere får

elevene til å bruke digitale læringsressurser som for eksempel lærebokressurser,

Dialekteksperten.no og Naturfag.no. I disse fagene faget sier en betydelig andel av elevene at

digitale læringsressurser benyttes ”Av og til”. I de andre fagene bruker læringsressursene på

nett relativt ”Sjelden”.

Tabell 8: Hvor ofte bruker elevene læringsressurser på nettet? Fag Gjennomsnitt

Engelsk 2.41

Norsk 2.33

Naturfag 2.24

Yrkesfaglig eller studieforberedende program 1.94

Samfunnsfag 1.90

Fremmedspråk 1.89

39

Forts. Tabell 8: Hvor ofte bruker elevene læringsressurser på nettet? Fag Gjennomsnitt

Prosjekt til fordypning 1.83

Matematikk 1.80

Geografi 1.72

Historie 1.57

Kroppsøving 1.46 1 = Aldri i dette faget, 2 = Sjelden i dette faget, 3 = Av og til når vi har faget, 4 = Hver gang vi har faget

#�,�1�� "��

Av tabell 9 ser vi at elevene bruker nettsamfunn som Facebook og nettstedet YouTube mest

aktivt. Dernest kommer oppslagsverket Wikipedia og samarbeidsverktøyet Google Docs. Som

nevnt i forbindelse med lærerundersøkelsen, Google Docs skårer bra i denne undersøkelsen

fordi mange sannsynligvis sammenblander dette samarbeidsverktøyet med søkemotoren

Google. En betydelig andel av elevene bruker rapporterer at de bruker Nettsamfunn, YouTube

og Wikipedia ”flere ganger i semesteret” eller mer.

Tabell 9: Hvor mye bruker elevene selv interaktive webtjenester? Webtjeneste

Gjennomsnitt

Andel som har svart Aldri Hver dag

Nettsamfunn (f.eks. Facebook) 3.73 12,9% 43,8%

YouTube 3.60 5,4% 24,5%

Wikipedia og andre Wiki 3.52 3,2% 11,9%

Google Docs 3.47 10,4% 19,5%

Flickr 1.28 84,2% 1,1%

Delicious 1.17 90,6% 0,9% 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= Flere ganger i semesteret, 4= Hver uke, 5 = Hver dag

40

#�4�: ��%��"�� %��

Tabell 11 viser at elevene i hovedsak sier seg ”Litt enig” i at de har mottatt opplæring i ulike

informasjonskompetanse relaterte temaer, samt digital dømmekraft.

Tabell 11: Har elevene mottatt opplæring i informasjonskompetanse/digital dømmekraft? Tema Gjennomsnitt

Jeg har fått god opplæring i bruk av kildehenvisninger (hvorfor det er påkrevet å henvise til opphav når jeg bruker informasjon fra nettet i mine egne arbeider, og hvordan slike referanser skal skrives)

4.04

Jeg har fått god opplæring i utøvelse av nettvett når jeg ferdes på Internett (vi har lært om faren ved å gi fra seg personlig informasjon i e-post eller gjennom chatting)

3.84

Jeg har fått god opplæring i utøvelse av kildekritikk (hvordan jeg kan gjøre meg opp en mening om hvorvidt jeg kan stole på informasjon jeg finner på nettet)

3.75

Jeg har fått god opplæring i betydningen av personvern (vi har lært om hvilke personlige opplysninger man ikke uten videre bør registrere/oppgi på nettet)

3.74

Jeg har fått god opplæring i informasjonsinnhenting (hvordan jeg effektivt kan søke opp og finne relevant informasjon i forbindelse med skolearbeid)

3.63

Jeg har fått god opplæring i publiseringsteknikk (hvordan jeg kan benytte tekstbehandling eller regneark for å utarbeide strukturerte dokumenter - f.eks ved hjelp av topp/bunntekster, sidenummerering, overskrifter, innholdsfortegnelse, bilder og illustrasjoner)

3.62

Jeg har fått god opplæring i presentasjonsteknikk (hvordan jeg kan organisere og presentere informasjon ved hjelp av presentasjonsverktøy)

3.60


41

#�6�1��)*��

Tabell 12 viser oss at de mest hyppige læringsaktivitetene på PC blant elevene er

informasjonssøk, skriving og arkivering av arbeider i mapper. Disse tre aktivitetene utføres

”Ofte” av elevene. Deretter kommer læringsaktiviteter som å lese (på skjermen), oppslag i

elektroniske ordlister, utvikling av digitale presentasjoner, m.m., som aktiviteter som utføres

”En gang i mellom”. Aktiviteter som ikke har med skolefag å gjøre rapporteres også av

elevene som noe de gjør ”En gang i mellom”. Trettiåtte prosent rapporterer at de utøver slike

aktiviteter (dvs. dataspill , e-post, m.m.) ”ofte”/”hver skoletime”.

Tabell 12: Hvilke læringsaktiviteter brukes PC-en til? Læringsaktivitet Gjennomsnitt

Søker etter informasjon på nettet (f.eks. via Google eller Wikipedia) 3.89

Skriver notater i tekstbehandler el. l. 3.78

Lagrer arbeid i mapper (f.eks i It’s Learning og/eller på harddisken) 3.62

Leser digitalt fagstoff (f.eks. fra en nettside som er relatert til mitt fag) 3.34

Slår opp betydningen av ord i elektroniske ordlister eller på internett 3.28

Lager digitale presentasjoner (f.eks. gjennom bruk av et presentasjonsprogram)

3.18

Driver med aktiviteter som ikke har med skolefag å gjøre (f.eks. spiller mine egne dataspill, skriver e-post til venner, surfer og ser etter morsomme Internettsider, m.m.)

3.11

Utarbeider større prosjektoppgaver ved hjelp av tekstbehandler eller annen programvare

3.06

Utveksler digitale dokumenter over internett (f.eks gjennom bruk av e-post, Google Docs eller It’s Learning)

3.02

Gjør beregninger med kalkulator, regneark eller matematikkprogram 2.88

Lytter til digitale tekster, eller ser digitale filmer (f.eks. gjennom bruk av lydfiler i elektronisk lærebok eller NDLA)

2.64

Bearbeider digital informasjon (f.eks. gjennom omskriving eller omstrukturering av tekst)

2.64

Samarbeider med andre over internett som et ledd i undervisningen (f.eks. gjennom bruk av Google Docs eller It’s Learning)

2.63

42

Forts. Tabell 12: Hvilke læringsaktiviteter brukes PC-en til? Læringsaktivitet Gjennomsnitt

Lager mine egne sammensatte digitale tekster (bl.a. med lyd og/eller bilde i teksten)

2.60

Bruker digitale verktøy til å terpe kunnskap (f.eks. gjennom bruk av testverktøyet i It’s Learning, eller i egne testbaserte applikasjoner)

2.50

Diskuterer på nettet (f.eks. gjennom Nettprat eller Blogg) 2.19

Spør om hjelp over Internett (f.eks. hos Biblioteksvar.no) 1.98 1= Aldri, 2= Sjelden, 3= En gang i mellom, 4= Ofte, 5 = Hver skoletime

#��7�;��)*!��"��

Tabell 13 viser at elevene i hovedsak er positive til bruk av PC, samt at de opplever at bruken

gir effekter. Elevenes respons på påstanden om at ”Jeg lærer et fag mye bedre når bruk av PC

inngår som en viktig del av faget enn uten” illustrerer dette. Ca. halvparten av elevene har

svart at de er ”Enig” til ”Veldig enig” i denne påstanden. På den annen side er det viktig å

merke seg at ca. 30 % av elevene har sagt at de er ”Litt enig” i at bærbar PC tar

oppmerksomheten bort fra faget. 26 % har sagt at de er ”Enig” eller ”Veldig enig” i denne

påstanden.

Tabell 13: Hvor positivt opplever elevene at PC-bruk er i skolesammenheng? Tema


Veldig uenig

Veldig enig

Jeg synes det er gøy å bruke PC til skolearbeid 4.69 2,2% 36,8%

Bruk av PC i klasserommet gjør timene mer interessante

4.52 2,9% 33,5%

Det er morsomt å lære nye ting når jeg kan bruke PC-en

4.41 2,7% 28,4%

Læring oppleves som positivt når jeg kan jobbe med PC-en

4.40 2,8% 28%

Jeg er blitt mye tryggere på å bruke PC etter at jeg fikk min "egen" bærbare PC

4.22 7,3% 30%

43

Forts. Tabell 13: Hvor positivt opplever elevene at PC-bruk er i skolesammenheng? Tema


Veldig uenig

Veldig enig

Jeg lærer et fag mye bedre når bruk av PC inngår som en viktig del av faget enn uten

4.03 5,9% 22,4%

Jeg synes bruk av bærbar PC i undervisning tar oppmerksomheten bort fra det faget vi skal lære

3.37 12,2% 12,1%


Av tabell 14 ser vi at elever som synes det er morsomt å lære nye ting når de kan bruke en PC,

generelt sett er meget positive til bruk av PC i skolesammenheng. Ser vi på styrken på

samvariasjonskoeffisientene i kolonne 2 og 3, så ser vi at motsetningene mellom de PC-

negative og PC-positive ikke er så klare her som de var for lærernes vedkommende. Det vil si,

de positive er veldig klart positive (jf. kolonne 1). På den annen side ser det ut til at de

negative er mer i tvil eller kanskje mer realistiske vil noen kunne hevde (jf. kolonne 2). En

betydelig andel av de elevene som synes bruk av bærbar PC tar oppmerksomhet bort fra faget,

synes at PC-bruk bidrar til at de er blitt tryggere PC-brukere, samt at det er gøy å bruke PC til

skolearbeid. På samme måte kan en elev som synes det er morsomt å lære nye ting når

han/hun kan bruke PC, også mene at bærbar PC har en tendens til å ta oppmerksomheten bort

fra faget som skal læres.

Tabell 14: Hva kan det bety og være positiv versus negativ til bruk av bærbarPC? Det er morsomt

å lære nye ting

når jeg kan

bruke PC-en

Bruk av bærbar

PC i

undervisning tar

oppmerksomhet

en bort fra det

faget vi skal

lære

Jeg synes det er gøy å bruke PC til skolearbeid .656** -.170**

Bruk av PC i klasserommet gjør timene mer interessante .718** -.316**

Jeg er blitt mye tryggere på å bruke PC etter at jeg fikk min "egen" bærbare PC

.551** -.085**

Læring oppleves som positivt når jeg kan jobbe med PC-en

.832** -.270**

44

Forts. Tabell 14: Hva kan det bety og være positiv versus negativ til bruk av bærbarPC? Det er morsomt

å lære nye ting

når jeg kan

bruke PC-en

Bruk av bærbar

PC i

undervisning tar

oppmerksomhet

en bort fra det

faget vi skal

lære

Det er morsomt å lære nye ting når jeg kan bruke PC-en - -.234**

Jeg lærer et fag mye bedre når bruk av PC inngår som en viktig del av faget enn uten

.759** -.328**

Bruk av bærbar PC i undervisning tar oppmerksomheten bort fra det faget vi skal lære

-.234** -

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

45

� �� !�� "��"�� #��$��

50

� �� !�� "��"�� #��$��

en evaluering av ikt og bærbare datamaskiner som ... · elevenes totale bruk av interaktive...

Documents