en polakk i norsk for - universitetet i bergen...(miejscowość, data) (czytelny podpis) 3 jeg vil...
TRANSCRIPT
UNIWERSYTET IM. ADAMA MICKIEWICZA
En polakk i norsk fortid.
Om feil gjort av polskspråklige norskinnlærere i bruk av perfektum og preteritum.
Marta Olga Janik
Praca magisterska napisana w Katedrze Skandynawistyki
Wydział Neofilologii UAM pod kierunkiem prof. dr hab. Grzegorza Skommera
Poznań 2010
2
OŚWIADCZENIE
Ja, niżej podpisana
Marta Olga Janik
studentka Wydziału Neofilologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
o ś w i a d c z a m,
że przedkładaną pracę magisterską
pt. En polakk i norsk fortid. Om feil gjort av polskspråklige norskinnlærere
i bruk av perfektum og preteritum.
napisałam samodzielnie.
Oznacza to, że przy pisaniu pracy, poza niezbędnymi konsultacjami, nie korzystałam z pomocy innych osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej istotnych części innym osobom, ani nie odpisywałam tej rozprawy lub jej istotnych części od innych osób. Jednocześnie przyjmuję do wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.
........................................... ................................................... (miejscowość, data) (czytelny podpis)
3
Jeg vil takke mine veiledere
Professor Kari Tenf jord og Professor Grzegorz Skommer
for nyttige kommentarer og verdigfulle innspill underveis.
Jeg vil også takke min lærer Jon Erik Hagen for inspirasjon.
Takk også til prosjektdeltakere i ASKeladden for konstruktive diskusjoner.
4
INN H O L D
O V E RSI K T O V E R T A B E L L E R O G F I G UR E R ......................................................6
1. INN L E DNIN G .........................................................................................................6
2. T E O R E T ISK G RUNN L A G ....................................................................................9
2.1. INNLEDNING ........................................................................................................9 2.2. ANDRESPRÅKSLÆRING .........................................................................................9 2.3. MELLOMSPRÅK .................................................................................................. 10 2.4. KOGNITIVE TEORIER OM ANDRESPRÅKSLÆRING .................................................. 11 2.5. UTVIKLINGSMØNSTRE I MELLOMSPRÅK............................................................... 14 2.6. TVERRSPRÅKLIG INNFLYTELSE ........................................................................... 15 2.7. KONSEPTER OG KATEGORIER .............................................................................. 17 2.8. ”THINKING FOR SPEAKING” ................................................................................ 18 2.9. KONSEPTUELL TRANSFER ................................................................................... 19 2.10. OPPSUMMERING ............................................................................................... 20
3. T E M PO R A L I T E T I N O RSK O G PO LSK (SA M T E N G E LSK O G T YSK) ...... 21
3.1. INNLEDNING ...................................................................................................... 21 3.2. KORT OM TEMPORALITET ................................................................................... 21 3.3. OVERSIKT OVER DET TEMPORALE SYSTEMET I NORSK .......................................... 22 3.4. OVERSIKT OVER DET ASPEKTUELLE OG TEMPORALE SYSTEMET I POLSK: .............. 27 3.5. HOVEDFORSKJELLER MELLOM DET POLSKE OG NORSKE TEMPUSSYSTEMET .......... 30 3.7. ET RISS AV DET TYSKE TEMPUSSYSTEMET ........................................................... 35 3.8. OPPSUMMERING ................................................................................................. 37
4. M E T O D E O G D A T A ............................................................................................ 39
4.1. METODISK TILNÆRMING ..................................................................................... 39 4.1.1. Innledning .................................................................................................. 39 4.1.2. Transfer sett fra et psykolingvistisk perspektiv ............................................ 39 4.1.3. Evidens for CLI .......................................................................................... 40
4.1.3.1. Intragruppe-homogenitet ...................................................................... 40 4.1.2.2. Intergruppe-heterogenitet ..................................................................... 41 4.1.2.3. Tverrspråklig performansesamsvar ....................................................... 42 4.1.4. Mellom longitudinelle studier og tverrsnittstudier – om pseudo-longitudinelle metoder ...................................................................................... 43
4.2. DATAMATERIALET ............................................................................................. 45 4.2.1. Innledning .................................................................................................. 45 4.2.2. Norsk andrespråkskorpus – ASK ................................................................. 46 4.2.3. Informanter og kontrollgrupper .................................................................. 46 4.2.4. Språkprøven og Test i norsk ........................................................................ 47 4.2.5. Fri skriftlig produksjon ............................................................................... 48
5
4.3. OPPSUMMERING ................................................................................................. 49
5. D A T A A N A L YSE ................................................................................................... 50
5.1. INNLEDNING ...................................................................................................... 50 5.2. INTRAGRUPPE-HOMOGENITET ............................................................................. 50 5.3. INTERGRUPPE-HETEREGENITET ........................................................................... 53 5.4. TVERRSPRÅKLIG PERFORMANSESAMSVAR ........................................................... 57 5.5. PSEUDO-LONGITUDINELLE METODER .................................................................. 62 5.6. KONKLUSJONER ................................................................................................. 68
5.6.1. Innledning .................................................................................................. 68 5.6.2. Antall og typer feil ...................................................................................... 68 5.6.3. Ukorrekt bruk av perfektum og preteritum .................................................. 70 5.6.4. Transfer og konseptuell transfer ................................................................. 71 5.6.5. Innvirkninger på læringsprosessen ............................................................. 72 5.6.7. Merknader .................................................................................................. 73
5.7. OPPSUMMERING ................................................................................................. 74
6. A VSL U T NIN G ...................................................................................................... 75
SAMMENDRAG PÅ POLSK ................................................................................... 77
L I T T E R A T U R L IST E ............................................................................................... 80
6
O V E RSI K T O V E R F I G UR E R O G T A B E L L E R
FIGUR 1: ENDRINGSPROSESSER VED ANDRESPRÅKSLÆRING ........................................... 14 FIGUR 2: TIDSLINJEN. ................................................................................................... 24 FIGUR 3: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE POLSKSPRÅKLIGE TESTEDE. ....................... 52 FIGUR 4: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE ENGELSKSPRÅKLIGE TESTEDE. ................... 54 FIGUR 5: DE HYPPIGSTE FEILTYPENE HOS DE TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE. ......................... 55 FIGUR 6: SAMMENBLANDING AV PERFEKTUM OG PRETERITUM HOS POLSK-, ENGELSK-, OG
TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE. ..................................................................................... 56 FIGUR 7: FEIL KNYTTET TIL PERFEKTUM OG/ELLER PRETERITUM HOS POLSK-, ENGELSK-
OG TYSKSPRÅKLIGE TESTEDE. ................................................................................ 56 FIGUR 8: EN SPLITTELSE I DE TEMPORALE SYSTEMENE SETT FRA DEN POLSKSPRÅKLIGE
NORSKINNLÆRERENS STÅSTED............................................................................... 61 FIGUR 9: DE POLSKSPRÅKLIGE INNLÆRERNES FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG
PRETERITUM.......................................................................................................... 62 FIGUR 10: FEILENE TIL DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENE I SPRÅKPRØVEN. ............... 64 FIGUR 11: FEILENE TIL DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENE I BERGENSTESTEN. ........... 64 FIGUR 12: DE POLSKSPRÅKLIGE INFORMANTENES FEIL KNYTTET TIL PERFEKTUM OG
PRETERITUM GJORT I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN. ...................................... 65 FIGUR 13: ANTALL FEIL I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN I KOLLIGASJON MED
OPPHOLDSTID ........................................................................................................ 66 FIGUR 14: ANTALL FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG PRETERITUM I KOLLIGASJON MED
KURSLENGDE I BEGGE PRØVENE. ............................................................................ 66 FIGUR 15: ANTALL FEIL I BRUK AV PERFEKTUM OG PRETERITUM I KOLLIGASJON MED
ANTALL TIMER PÅ NORSKKURS (SPRÅKPRØVEN). .................................................... 67 FIGUR 16: ANTALL FEIL I BRUK AV PRETERITUM OG PERFEKTUM I KOLLIGASJON MED
ENGELSKFERDIGHETER I HVER AV PRØVENE. .......................................................... 68
TABELL 1: DEN FINITTE VERBFRASEN ........................................................................... 23 TABELL 2: REGLER FOR BRUK AV PRETERITUM. ............................................................. 32 TABELL 3: REGLER FOR BRUK AV PERFEKTUM. .............................................................. 33 TABELL 4: RASJONALE FOR INTRAGRUPPE-HOMOGENITET. ............................................ 41 TABELL 5: RASJONALE FOR INTERGRUPPE-HETEROGENITET. .......................................... 42 TABELL 6: RASJONALE FOR TVERRSPRÅKLIG PERFORMANSESAMSVAR. .......................... 43 TABELL 7: POLSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I BEGGE PRØVENE: SPRÅKPRØVEN OG
BERGENSTESTEN. .................................................................................................. 51 TABELL 8: ENGELSK- OG TYSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I SPRÅKPRØVEN OG
BERGENSTESTEN. .................................................................................................. 53 TABELL 9: POLSKSPRÅKLIGE TESTEDES FEIL I SPRÅKPRØVEN OG BERGENSTESTEN. ........ 63
7
1. INNL E DNIN G
“...acquisition of a first language establishes perspectives on events, and acquisition of a new language provides new perspectives.” – Dan Slobin (2002)
Dan Slobin nevner den viktige rollen morsmålet har for måten et menneske oppfatter
verden på, og understreker dertil at det å kunne et annet språk kan endre hennes
persepsjon og utvide verdensbildet. I min oppgave vil jeg imidlertid se på hva som skjer
innimellom, dvs. på andrespråklæringsprosessen som endrer perspektivet og som er
årsaken til at en innlærer utvider sitt verdensbilde.
Dette arbeidet er skrevet innenfor fagområdet norsk som andrespråk, og jeg vil se på
denne prosessen som foregår i innlærernes kognisjon fra en lingvistisk synsvinkel. Jeg
skal undersøke mellomspråket til polskspråklige norskinnlærere og prøve å finne
grunnen til deres feil i bruk av to norske tempora: perfektum og preteritum.
Oppgaven er en del av ASKeladden-prosjektet som undersøker ”hvordan morsmålet
påvirker tilegnelsen av norsk som andrespråk” (askeladden.uib.no). Det forskers der på
ulike typer transfer og faktorer som samspiller med det. Forskningen gjennomføres først
om fremst på data hentet i ASKeladden-korpuset som er en database med tekster skrevet
av norskinnlærere med ti ulike morsmål. I neste kapittel presenterer jeg nærmere
prosjektet og korpuset.
Temaet til min oppgave er: En polakk i norsk fortid. Om feil gjort av polskspråklige
norskinnlærere i bruk av perfektum og preteritum. Jeg synes at reglene angående skillet
mellom perfektum og preteritum er svært vanskelige å tilegne seg for de polskspråklige
norskinnlærerne, noe som finner sitt uttrykk i antall feil i deres mellomspråktekster.
Etter min mening er tverrspråklig innflytelse årsaken til feilene. Jeg vil tro at siden
førstespråket skaper et perspektiv man ser på verden fra, vil man også bruke det samme
perspektivet når man lærer et andrespråk. I denne sammenhengen er språklæring
identisk med læring av et nytt perspektiv. I løpet av læringsprosessen endrer man
perspektivet man ser på verden fra. Siden perspektivendringen foregår i innlærerens
kognisjon, tror jeg at transferen er konseptuell. Hovedmålet med arbeidet er å teste ut
denne hypotesen og å finne ut noen mulige sammenhenger mellom feil de
8
polskspråklige norskinnlærerne gjør i bruk av perfektum og preteritum og andre
faktorer.
Oppgaven omfatter seks kapitler, inkludert innlednings- og avslutningskapittelet.
I det andre kapittelet omtaler jeg det teoretiske grunnlaget for min undersøkelse. Jeg
skal gjøre rede for hva andrespråklæring egentlig er og forklare de viktigste begrepene
innenfor feltet. Dessuten beskriver jeg andrespråkslæringsprosessen basert på en
kognitiv teori. Til slutt omtaler jeg tverrspråklig innflytelses opphav og virkning, og
opplyser om mekanismen til konseptuell transfer.
Tredje kapittel inneholder beskrivelser av forskjellige måter å uttrykke temporalitet på i
norsk, polsk, engelsk og tysk. Jeg presenterer det norske og polske tempussystemet
nøyaktig, og legger særlig vekt på mulighetene for å uttrykke fortid i de språkene. Når
det gjelder tysk og engelsk, skisserer jeg bare disse tempussystemene ettersom
morsmålsbrukere av disse språkene anvender jeg kun som kontrollgrupper.
Fjerde kapittel handler om metoden og dataene jeg bruker til mine observasjoner. Jeg
skal først vise Jarvis og Pavlenkos metode framstilt i Crosslinguistic Inf luence in
Language and Cognition (2008), og så omtaler jeg ASKeladden-prosjektet og korpuset
jeg henter dataene fra. Dessuten gjør jeg greie for hvilke informanter jeg bruker i
undersøkelsen.
Til slutt analyserer jeg dataene med hensyn til å kunne bekrefte (eller eventuelt
avkrefte) hypotesen, dvs. om feilene hos de polske norskinnlærerne skyldes
tverrspråklig innflytelse. I tillegg til det vil jeg finne faktorer som kan samvirke med
transfer. Jeg beskriver mine observasjoner og trekker konklusjoner fra dem.
Oppgaven ender med sammendrag skrevet på polsk som kommer etter
avslutningskapittelet.
Jeg håper at dette arbeidet kan i noen grad bidra til forståelsen av årsaken til feil de
polskspråklige norskinnlærerne gjør i bruk av perfektum og preteritum, noe som kan
benyttes til å forbedre og effektivisere norskundervisningen i polske grupper.
9
2. T E O R E T ISK G RUNN L A G
2.1. Innledning
I dette kapittelet skal jeg se nærmere på hva andrespråkslæring er. Ved hjelp av en
kognitiv teori vil jeg vise hvordan andrespråkslæringen pågår og angi noen fenomener
som er typiske for den, dvs. transfer og utviklingsmønstre. Ettersom transfer er
hovedspørsmålet i dette arbeidet, vil jeg rette oppmerksomhet mot det og forklare dets
opphav og mekanisme. Særlig vekt skal her legges på konseptuell transfer, fordi det er
den mest naturlige forklaringen på feil de polske norskinnlærerne gjør i bruk av norske
tempora: perfektum og preteritum.
2.2. Andrespråkslæring
Andrespråkslæring (ASL) (eng. Second language acquisition – SLA) er en vitenskapelig
disiplin som har som sitt formål å finne ut og undersøke prosesser som står bak og rår
over læringen og tilegnelsen av et nytt språk. Disiplinen er relativt ny og har oppstått på
grunn av endringer i samfunnet og større behov for å beherske flere språk (Berggreen &
Tenfjord 1999: 15). Tospråklighet1 i seg selv er ikke noe nytt fenomen. Mennesker har
alltid villet eller blitt tvunget til å kunne flere språk (Doughty & Long 2003b: 4) på
grunn av frivillige migrasjoner eller tvangsutvandring fra hjemlandet, studier i utlandet
eller statens krav. Nå for tiden krever internasjonalt samarbeid og global handel dyktige
tospråklige mennesker. Også Internett bidrar til økende behov for tospråklighet. Av
slike grunner blir andrespråkslæring viktig som fagdisiplin. Vi trenger rett og slett vite
mer om språklæringsprosesser for å gjøre språklæringen så effektiv og vellykket som
mulig.
I andrespråksforskning står termen andrespråk (fork. S2) sentralt. Berggreen og
Tenfjord (1999: 16) klargjør at ”«Andre-» betyr i denne sammenhengen andre, tredje,
fjerde etc. lærte språk, dvs. alle språk som blir lært etter førstespråket”. Derfor
1 Jeg vil her bruke termen „tospråklighet” i en vid betydning som generell kjennskap til to eller flere språk uten hensyn til andrespråkets nivå eller ferdigheter man har på det. For en videre diskusjon se: Engen & Kulbrandstad 2004: 25.
10
defineres andrespråkslæring som ”det å lære et nytt språk i tillegg til morsmålet (fork.
S1) eller førstespråket2” (ibid.). Man pleier å trekke grensen mellom første- og
andrespråk ved treårsalderen. Alle språk som blir lært etter fylte tre år kalles for
andrespråk (ibid.). Det finnes to hovedforskjeller mellom første- og andrespråkslæring.
For det første lykkes morsmålslæringen alltid (bortsett fra sykdomstilfeller), mens
resultatet av andrespråkslæring i bare noen få tilfeller er helt vellykket. Vanligvis
”stopper innlærere opp på et nivå før de har nådd innfødt kompetanse” (Berggreen og
Tenfjord 1999: 370). Dette fenomenet kalles for fossilisering. For det andre tillater
andrespråkslæringen tverrspråklige overføringer, noe som i førstespråkslæringen, logisk
sett, er umulig (Doughty & Long 2003b: 6). Dessuten er det å lære morsmål det samme
som å lære om verden – språkutviklingen går sammen med den generelle kognitive
utviklingen hos barn og ungdommer, mens det å lære et andrespråk hovedsakelig beror
på å lære nye ’merkelapper’ på allerede kjente fenomener, og er dermed
vesensforskjellig fra førstespråkslæringen (Engen & Kulbrandstad 2004, kap. 7).
Det er også nyttig å markere forskjellen mellom andre- og fremmedspråk. Det som
skiller disse to, er læringskonteksten. Hos Berggreen og Tenfjord (1999: 16) leser vi:
Lærer man et språk som fremmedspråk, lærer man det helst via formell undervisning og i klasserommet først og fremst. Språket blir ikke brukt til kommunikasjon når man kommer ut av klasserommet, da rår morsmålet grunnen. Lærer man et språk som andrespråk, kan det skje både i klasserommet og via naturlig kommunikasjon utenfor klasserommet.
Læringskonteksten bestemmer om læringsprosessen kalles for læring (dersom den skjer
systematisk via formell undervisning) eller tilegnelse (dersom den skjer uformelt)
(Engen & Kulbrandstad 2004: 151).
2.3. Mellomspråk
En annen svært viktig term i ASF (andrespråksforskningen) er mellomspråk. Det blir
definert på følgende måte: ”en fagterm for språket til andrespråksinnlæreren”
(Berggreen og Tenfjord 1999: 18). Termen omfatter både viten om språk nummer to
(dvs. kompetansen) og bruken av dette språket (dvs. performansen). Mellomspråket
minner om målspråket ettersom det utvikler seg i dets retning. Likevel kan det oppfattes
2 Morsmål og førstespråk brukes synonymt.
11
som mangelfullt i sammenligning med målspråket. Derfor er det nødvendig å
understreke at et mellomspråk er et selvstendig språklig system med sin egen
grammatikk (Berggreen og Tenfjord 1999: 18-19).
Mellomspråk kan karakteriseres med trekk som er typiske for dem: enkelthet (dvs. at de
består av enkle strukturer, særlig i tidlige faser), ustabilitet (dvs. at det språklige
systemet endres over tid – utvikler seg), variasjon (dvs. at i mellomspråksytringer
finnes det forskjellige varianter eller former av ett og samme fenomen), tverrspråklig
innf lytelse (dvs. at innlærere støtter seg til de språkene de allerede kjenner; vanligvis er
det deres morsmål) og ”de følger forutsigbare utviklingstrekk på vegen mot å beherske
målspråket” (Berggreen og Tenfjord 1999: 30). Nedenfor skal jeg se nærmere på de to
siste trekkene, men først må det sies litt om den kognitive andrespråksteorien.
2.4. Kognitive teorier om andrespråkslæring
Kognitiv vitenskap er en tverrfaglig disiplin som er opptatt av det som foregår i
menneskets sinn. Den undersøker sinnet fra mange forskjellige synspunkter, bl.a.
lingvistisk, psykologisk, filosofisk, antropologisk, informatisk og nevrofysiologisk.
Undersøkelsers spektrum i kognitiv vitenskap er vidt – kognitivister forsker på:
Evolution and nature of human intelligence; intelligence and reasoning in humans, other animals, and machines; novice and expert approaches to problem solving; individual an group (e.g., cultural) differences in cognition; the localization of the mental functions in the brain; biological constraints on language development; the neural bases of perception, learning and memory; the ways language is processed, acquired, stored, accessed, and used; the relationships between innate and learned knowledge (Doughty & Long 2003a: 867).
Jeg har valgt kognitive teorier om andrespråkslæring fordi de gir en sammenhengende
forklaring på andrespråkslæring og eksistensen av transfer (særlig konseptuell transfer),
noe som andre teorier viser svakhet i. Nedenfor vil jeg sammenligne kognitive teorier
med den kanskje fremste blant de konkurrerende teoriene, dvs. UG-baserte teorier.
Kognitive teorier (det finnes ikke en homogen kognitiv teori) skiller seg vesentlig fra
UG-baserte teorier3 ettersom de hevder at språklæringen er som enhver annen læring -
3 „De UG-baserte teoriene bygger på Chomskys teori om at mennesket er utstyrt med en universell, mental grammatikk (UG) fra fødselen av” (Berggreen og Tenfjord 1999: 311).
12
det å lære et språk aktiverer nemlig, ifølge kognitivister, samme kognitive prosesser
som det å lære alle andre komplekse handlinger, f.eks. bilkjøring. Ifølge de nativistiske
teoriene, som UG-baserte teorier tilhører, er språklæring vesensforskjellig fra andre
typer læring fordi mennesker er født med en språkmodul i hjernen. Språkmodulens
eksistens bevises gjennom følgende resonnement, som også kalles for ”det logiske
problemet i språklæring”:
Hvordan kan det ha seg at barn lærer seg sitt morsmål så raskt og med et så vellykket resultat til tross for at det er et ’gap’ mellom den innputten barnet får og den kompetansen det oppnår? (Berggreen og Tenfjord 1999: 312).
Dessuten befinner barn seg på et lavere kognitivt utviklingsnivå enn voksne. Derfor
skulle de hatt større problemer med å lære seg et språk enn voksne siden de trenger mer
tid og strev på alt de lærer enn eldre mennesker (og kognitive teorier mener jo at
språklæringen er som enhver annen læring!). Som et helt logisk svar kommer at det må
finnes en modul i hjernen som står for læringen av språk.
Hovedproblemet med UG-baserte teorier er at de forklarer bare førstespråkstilegnelsen,
som skjer under andre omstendigheter enn andrespråkslæring. Det viktigste spørsmålet
her er om tilgangen til UG er vedvarende eller om man mister den ved en viss alder.
Noen forskere hevder at man ikke mister tilgangen til UG (f.eks. Flynn), og at man også
har den i andrespråkslæringen (dvs. ved tre- til sjuårsalderen; forskere er ikke enige om
når den kritiske perioden i språktilegnelsen finner sted), men bare via morsmålet (f.eks.
Schachter)4. Ifølge Bley-Vromans teori har man ingen tilgang til UG etter den kritiske
perioden, og da bruker man allmenne kognitive problemløsningsstrategier i
språklæringen. Teorier om delvis tilgang forbinder UG-baserte teorier med kognitive.
En av dem (Felix’ ”Konkurransemodell”) sier at voksne mennesker ikke mister
tilgangen til UG, men de har samtidig utviklet ”en generell problemløsningsmodul ved
språklæring” (Berggreen og Tenfjord 1999: 320), og siden de er mer vant til å bruke
denne modulen til hverdagslig læring, utnytter de den vanligvis også i
andrespråkslæring.
Ifølge kognitive teorier beror andrespråkslæringen først og fremst på prosessering, og til
det knyttes automatisering, hypotesedannelse og utprøving av hypoteser. I ASF
4 For mer informasjon om ulike syn på UGs rolle i ASL se: Berggreen og Tenfjord 1999: 319-320.
13
defineres prosessering som ”et objekt eller et systems stegvise bevegelse gjennom
stadier” (Berggreen og Tenfjord 1999: 85). Dette betyr at når en innlærer bruker et
andrespråk, må hun systematisk behandle alle informasjon hun vil formidle. Prosessen
skjer gradvis: innlæreren tenker først på hva hun vil formidle, så finner hun høvelige ord
som må bøyes og ordnes i en korrekt syntaktisk rekkefølge, og dessuten må hun passe
på at hele utsagnet blir koherent.
Kontrollert prosessering foregår i arbeidsminne og krever mye oppmerksomhet. Dersom
en bruker den til å tenke på endelser, går en glipp av andre ting, som f.eks. ordstilling,
eller koherens, noe som man ofte ser i innlærernes tidlige tekster.
For å kunne ta seg av mer avanserte aspekter ved utsagn må de mindre avanserte bli
automatisert. Hos Berggreen og Tenfjord (1999: 87) leser vi: ”Oppgaver som har vært
løst mange ganger, kan kreve minimalt oppmerksomhet; da er det tale om automatisert
prosessering”. Automatisering kan i denne sammenheng bety utvikling.
Prosessering gjelder både produktiv og perseptuell språkbruk og –læring.
I kognitive teorier blir innlæreren betraktet ”som en aktiv konstruktør av
grammatikken” (Berggreen og Tenfjord 1999: 294). Det betyr at innlæreren selv spiller
en rolle i å bygge sin språklige kompetanse – en slags indre grammatikk. Hun gjør det
ved å danne hypoteser om det nye språket, om dets mønstre og regelmessigheter.
Hypotesene oppstår på basis av innputt innlæreren får. Det må likevel understrekes at
ikke all innputten innlæreren får, brukes til å danne hypoteser. Bare den innputten
innlæreren legger merke til (dvs. den innlæreren er i stand til å prosessere) kan brukes
til hypotesedannelsen. Etterpå utprøver innlæreren sine hypoteser med å ytre seg.
Hypoteser kan endres i tilfelle reaksjoner på innlærerens ytringer er negative (dvs. når
hun får en negativ tilbakemelding eller ikke blir forstått) eller i tilfelle innputten skiller
seg fra mellomspråkskompetansen.
Innlæreren endrer og øker sin viten ved å sammenlikne sider ved egen kompetanse (og produksjon som baserer seg på denne kompetansen) med aspekter ved innputt (Berggreen & Tenfjord 1999: 294).
Berggreen og Tenfjord (1999: 295) presenterer følgende figur for endringsprosessen
ved andrespråkslæring:
14
Figur 1: Endringsprosesser ved andrespråkslæring
Oppbyggingen av mellomspråkskompetansen påvirkes av utviklingsmønstre og
tverrspråklig innflytelse. Disse to fenomenene behandler jeg nedenfor.
2.5. Utviklingsmønstre i mellomspråk
Innlæreren, som konstruktør av sitt mellomspråk, utvikler det fra et svakt til et sterkt,
fullt utbygd språksystem som går gjennom følgende stadier: en stille (taus) periode,
begynnervarieteten, basisvarieten og sluttnivå5. Ikke alle innlærere oppnår et sluttnivå
som er innfødtlikt, og stopper opp på et lavere nivå med et godt utviklet, effektivt
mellomspråk (men likevel ulikt målspråket). I et slikt tilfelle snakker man gjerne om
fossilisering. Fossilisering gjelder enkelte trekk som er utsatt for det, og slike trekk er
avvikende fra målspråkstrekk.
Som sagt tidligere i dette kapittelet er faste utviklingsmønstre et av de typiske trekkene
for mellomspråk. Bortsett fra de generelle utviklingsmønstrene som har blitt nevnt
ovenfor, finnes det også særegne utviklingsmønstre i mellomspråk. Disse kalles for
læringsløyper (eng. sequence) og læringsrekkefølger (eng. order). Berggreen og
Tenfjord (1999: 184) forklarer at ”det dreier seg om regelmessigheter i hvilke
fenomener som blir lært tidlig og hvilke som blir lært seinere”.
Om læringsrekkefølger snakker man når ”fenomen (a) blir lært før et annet urelatert
fenomen (b)” (ibid.). Krashen (1977) har for eksempel funnet belegg for at alle
engelskinnlærere tilegner seg regelmessige fortidsformer (med ”-ed” endelser) etter
først å ha tilegnet flertallsformer av substantiver (med ”-(e)s” endelser).
5 For en vid beskrivelse se Berggreen og Tenfjord 1999: 170-184.
15
Læringsløper blir definert som ”en slags gradvis mestring av et fenomen” som ”viser
seg ved en rekke overgangsformer på veg mot målspråksstrukturen” (Berggreen og
Tenfjord 1999: 184). Et av de mest undersøkte utviklingstrekkene, dvs. ”språklige
fenomener som viser løypelæring” (ibid.), er læring av negasjon. I Sverige har bl.a.
Hyltenstam og Håkansson gjennomført undersøkelser av løypelæring av negasjon . De
har påvist at den skjer i forutsigbare steg: først nekter lærlinger preverbalt i alle
setningstyper, og så forskyves nektingsadverbialet gradvis mot høyre, slik at de til slutt
oppnår målspråksnormen både i helsetninger og i leddsetninger.
Studier over utviklingsmønstre i mellomspråk krever longitudinelle metoder som
grundig undersøker performansen over lang tid.
2.6. Tverrspråklig innflytelse
Tverrspråklig innflytelse er et fenomen lekmenn overhodet ikke finner problematisk –
det er nemlig direkte observerbart at noen morsmålsgrupper har visse problemer med
visse fenomener i et gitt andrespråk eller at de tvert om har mindre problemer med visse
fenomener enn andre. Imidlertid har fagfolk problematisert fenomenet i alle dets
aspekter - det har vært uenigheter angående både terminologi og definisjon. Både
Berggreen & Tenfjord (1999), Jarvis & Pavlenko (2008) og Odlin (2003) bruker
termene transfer og tverrspråklig innflytelse (eng. crosslinguistic influence, fork. CLI)
om hverandre. Termen interferens har også vært brukt ganske hyppig, men nå er den
blitt forlatt ettersom den understreker overføringsfeil og undervurderer positiv transfer.
Dessuten gir den assosiasjoner til behavioristiske retninger innen ASL som har mistet
sin aktualitet og anerkjennelse (Berggreen og Tenfjord 1999: 204, Jarvis og Pavlenko
2008: 3). Odlin (2003) angir flere mulige uttrykk: the role of mother tongue, native
language inf luence, language mixing. I dette arbeidet skal jeg holde meg til den rådende
trenden og bruke termene transfer og tverrspråklig innflytelse synonymt med ”the
influence of a person’s knowledge of one language on that person’s knowledge or use of
another language” (Jarvis & Pavlenko 2008: 1).
Odlin (1989: 27) angir følgende definisjon av transfer:
16
Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired.
Han nevner riktignok at tverrspråklig innflytelse kommer fra forskjeller og likheter
mellom S1 og S2, men det må også tilføyes et viktig poeng, nemlig at transfer finner
sted der hvor innlærere selv avdekker disse forskjellene og likhetene mellom språkene.
De reelle forskjellene eller parallellene mellom de to språkene (som kontrastive
grammatikker sysler med) kan påvirke innlærerens intuisjon og i mange tilfeller forutse
tverrspråklig innflytelse, men de er ikke avgjørende ”fordi det er innlæreren som på
subjektivt grunnlag (ubevisst, eventuelt i noen grad bevisst) oppretter standarder for
sammenlikning” (Berggreen & Tenfjord 1999: 202).
Transfer er ikke et homogent fenomen som alltid forekommer i samme form. Jarvis og
Pavlenko (2008: 20) skiller mellom ulike typer CLI ordnet i ti dimensjoner, dvs.
begreper som brukes til klassifisering og forklaring av de ulike typene CLI. Forskerne
har listet opp følgende dimensjoner: språklig systemnivå/bruksområde (Area of
Langage Knowledge/Use), retning (Directionality), kognitivt nivå (Cognitive Level),
kunnskapskategori (Type og Knowledge), intensjonalitet (Intentionality),
prosesseringsmodus (Mode), informasjonskanal (Channel), form, manifestasjon og
resultat (Outcome). Dette betyr at transfer kan forekomme på alle språklige
systemnivåer (det fonologiske, morfologiske, syntaktiske, leksikalske, ortografiske,
semantiske, pragmatiske, sosiolingvistiske og diskursive nivå), i alle retninger (dvs. at
S1 kan påvirke S2 (forward transfer), S2 kan påvirke S1 (reverse transfer), de to
språkene kan samtidig påvirke hverandre (bi-directional transfer) og S2 kan påvirke S3,
S4, osv. og omvendt (lateral transfer)), kan være språklig el. konseptuell, bevisst el.
ubevisst, intendert el. uintendert, åpen/klar el. skjult, verbal el. nonverbal. CLI gjelder
både produktive og reseptive prosesseringsmodus, og både auditiv og visuell
informasjonskanal. Dessuten kan resultater av tverrspråklig innflytelse være positive
eller negative. Det er verdt å legge merke til at overføringer fra morsmålet også kan bli
til hjelp for innlærere, og ikke bare føre til (morsmålslike) feil. Det må likevel sies at
ikke alle resultater av overføringer klart kan klassifiseres som positiv (læringsletting)
eller negativ transfer (feil). Noen ganger manifesterer de seg som overbruk
(favorisering) eller unngåing (underproduksjon) av visse strukturer.
17
Tverrspråklig innflytelse kan påvirke læringsløyper og –rekkefølger. Innlærere med
andrespråkslike morsmål kan ”hoppe over utviklingstrinn eller begynne høyere oppe på
«stigen»” (Berggreen & Tenfjord 1999: 213), mens innlærere med andrespråksulike
morsmål kan trenge mer tid for å gå gjennom visse trinn.
Denne oppgaven handler om mulige morsmålsparalleller av temporale kategorier.
Derfor skal jeg fokusere på konseptuell transfer som, etter min mening, kan være årsak
til mange av feilene polske innlærere av norsk gjør i bruk av norske tempora. Før jeg
forklarer hva konseptuell transfer er, er det nyttig å gjøre greie for hva konsepter er og
hvordan de er ordnet i hjernen.
2.7. K onsepter og kategorier
I psykolingvistikken forskes det bl.a. på hvordan språk er forbundet med tenkning, og
hva slags psykologiske prosesser som ligger til grunn for språklig adferd. I
andrespråksforskning er det dessuten relevant å forklare forbindelser mellom to eller
flere språk i menneskets kognisjon. I min oppgave har jeg ikke plass til å gjøre rede for
alle disse fenomenene, men her skal jeg bare innføre noen få begreper for å forstå det
viktigste i dette arbeidet, nemlig konseptuell transfer.
For det første må konsepter (eng. concepts, på norsk også: begreper) og kategorier (eng.
categories), som er tett forbundet med dem, defineres. Jarivs og Pavlenko (2008: 113)
benytter Murphys definisjon: ”the term concepts commonly refers to mental
representations of classes of things, and the term categories to the classes themselves”.
Konsepter kan være enten språkuavhengige, som tilegnes før man begynner å lære
språket, eller språkformidlede (med to hovedtyper: leksikaliserte og grammatikaliserte
konsepter), som barn tilegner seg i språklæringsprosessen6.
Konseptene har en sammensatt struktur og de kommer inn i et større nettverk som vår
kunnskap om verden utgjør. Ifølge Keil, Malt og Murphy inneholder konsepter tre typer
informasjon:
6 For mer om dannelse av språkformidlede konsepter og deres påvirkning på språkutvikling hos barn se: Jarvis & Pavlenko 2008: 113-115.
18
a) knowledge of properties and / or scripts associated with a particular category; b) knowledge of which members or properties of the category are prototypical and which are borderline or fuzzy; and c) knowledge and beliefs about the internal structure of the category and about its external links to other categories (Jarvis & Pavlenko 2008: 116).
Konseptstrukturer er strengt forbundet med den kulturen de finner sitt opphav i og kan
karakteriseres som kulturspesifikke, multimodale (fordi de involverer flere former for
sansning og informasjon), dynamiske (de utvikler seg over tid), kontekstavhengige og
varierende innenfor språkfellesskapet (Jarvis & Pavlenko 2008: 116-117).
Det må understrekes at konsepter og ord er to ulike nivåer som er bundet sammen med
hverandre ved hjelp av et tredje, semantisk nivå. Forskjellen mellom det semantiske og
konseptuelle representajonsnivået er viktig å presisere ettersom de er to forskjellige
opphav til tverrspråklig innflytelse som imidlertid forveksles svært ofte
(Jarvis & Pavlenko 2008: 121). Konseptmessige representasjoner handler om de tre
typene informasjon som har blitt nevnt ovenfor, mens semantiske representasjoner
Involve the largely implicit knowledge of: a) the mapping between words and concepts determining how many concepts and which particular concepts are expressed by a particular word (polysemy); and b) connections between words, which account for phenomena such as collocation, word association, synonymy, or antonymy (Jarvis & Pavlenko 2008: 118).
Likevel er det de konseptmessige representasjonene som styrer våre tankeoperasjoner
som utføres som en forberedelse for tale – ”thinking for speaking” (Slobin).
2.8. ”Thinking for speaking”
Slobin (1996) har skilt ut en måte å tenke på som skjer rett før vi uttaler oss – ”thinking
for speaking” (å tenke for å snakke) som han selv definerer som
A special form of thought that is mobilized for communication. (...) the activity of thinking takes on a particular quality when it is employed in the activity of speaking. In the evanescent time frame of constructing utterances in discourse one fits one’s thoughts into available linguistic frames (Slobin 1996: 76).
Slobin er ikke enig med språklig determinisme (som bl.a. Wilhelm von Humboldt var
tilhenger av) og hevder ikke at språk preger vår måte å betrakte verden på, men han
påstår at brukere av forskjellige språk forbereder seg ulikt til snakking – hvert språk
krever av sine brukere å uttrykke andre (grammatikaliserte) aspekter av konseptene som
19
formidles. Ifølge Slobin tilegner barn seg de obligatoriske distinksjoner i sine språk
allerede i treårsalderen, mens de samtidig ignorerer andre distinksjoner (Slobin
1996: 83). De pleier dessuten å legge merke til slike aspekter av virkeligheten som må
uttrykkes i deres språk, mens de kan overse andre. Derfor hevder Slobin at våre språk
ikke er ”nøytrale kodesystemer”:
The language or languages we learn in childhood are not neutral coding systems of an objective reality. Rather, each one is a subjective orientation to the world of human experience, and this orientation affects the ways in which we think while we are speaking (Slobin 1996: 91).
2.9. K onseptuell t ransfer
Dette har sine følger for andrespråkslæring ettersom en gjennom språksosialiseringen
blir vant til å gjøre slike distinksjoner som er spesifikke for ens morsmål. De preger
måten man ser verden og identifiserer ting på. Dessuten er kategoriene ganske stabile,
og det betyr at det er vanskelig å endre dem. Slobin (1996: 89) formulerer det slik:
Each native language has trained its speakers to pay different kinds of attention to events and experiences when talking about them. This training is carried out in childhood and is exceptionally resistant to restructuring in adult second-language acquisition.
Dette fører til at man gjerne benytter de distinksjonene man kjenner fra morsmålet sitt i
læring av et andrespråk som krever andre typer distinksjoner, og dermed skaper en
sammensetning av to språklige systemer. Slike prosesser ligger til grunn for konseptuell
transfer.
Konsepuell transfer kommer til syne når brukere av et andrespråk støtter seg på
konsepter (både leksikaliserte og grammatikaliserte) fra sine morsmål ved anvendelse
av S2 både produktivt og reseptivt. Denne typen tverrspråklig innflytelse står i
motsetning til språklig transfer. Jarvis og Pavlenko (2008: 61) forklarer forskjellen på
følgende måte:
Distinction between types of transfer (dvs. the distinction between linguistic and conceptual transfer) that are examined primarily in relation to linguistic forms and structures versus types of transfer that are analyzed in relation to the mental concepts that underlie those forms and structures.
20
Siden semantisk transfer tilhører språklig transfer, er den vesensforskjellig fra
konseptuell transfer fordi de to typene overføringer vedrører to ulike
representasjonsnivåer7.
2.10. Oppsummering
Tid blir nevnt (f.eks. Jarvis & Pavlenko (2008: 139-142)) som en av de fundamentale
språkformidlede konsepter som er kodet i hvert språk. Likevel viser ulike språk ulike
måter å konseptualisere tid på. Forskjeller gjelder diverse områder, bl.a.
tempussystemer. En slik påstand har viktige implikasjoner for denne oppgaven: siden
norsk og polsk er to forksjellige språk med to ulike tempussystemer, konseptualiserer
morsmålsbrukere av de to språkene tid ulikt. Ulikhetene mellom konseptene kan, i
samsvar med Slobins teori, føre til at polskspråklige innlærere av norsk gjør slike
distinksjoner i norsk tempussystem som er spesifikke for polsk tempussystem, dvs. det
er svært sannsynlig at man vil finne eksempler på konseptuell transfer på tempusområde
i de polskspråkliges tekster på norsk. Mitt mål er å finne og undersøke slike eksempler.
Imidlertid vil jeg sammenligne det polske og norske tempussystemet for å kunne vise
hovedforskjeller mellom dem som kan være kilden til konseptuell transfer.
7 For mer om denne diskrepansen se: Jarvis & Pavlenko 2008: 120-122.
21
3. T E MPO R A L IT E T I N O RSK O G PO LSK (SA M T E N G E LSK O G T YSK)
3.1. Innledning
Hovedmålet med dette kapittelet er å presentere det norske og polske tempussystemet.
Jeg vil skissere disse systemene med særlig fokus på forskjellige måter å uttrykke fortid
på for å kunne sammenligne dem etterpå. Til slutt vil jeg kaste et kort blikk på det
engelske og tyske tempussystemet, ettersom jeg anvender brukere av de to språkene
som kontrollgrupper. Imidlertid, før jeg begynner med dette, vil jeg gi en kort skisse av
temporalitet generelt.
3.2. K ort om temporalitet
Som sagt i det forrige kapittelet er tid en av de grunnleggende konseptene kodet i og
formidlet av språk. I sine sinn organiserer mennesker verden ved hjelp av
tidsdimensjonen. Temporalitet kan være både leksikalisert og grammatikalisert i språk,
og den kan uttrykkes ved hjelp av tempus, aspekt og modus (Bhat 1999: 7). Forskjellige
språk legger hovedvekt på ulike kategorier, noe som fører til Bhats følgende
klassifikasjon av språk: tempusprominente, aspektprominente og modusprominente
språk. Jeg vil forklare kort to av de tre kategoriene, siden norsk betraktes som et
tempusprominent språk og polsk som et aspektprominent språk.
I Norsk referansegrammatikk leser vi at ”tempus er en kategori som lokaliserer
handlinger og situasjoner i tid” (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 539), mens ”aspekt er
en måte å betrakte en handlings eller en situasjons interne tidsløp på” (Faarlund, Lie,
Vannebo 1997: 644). Aspekt er, i motsetning til tempus, en ikke-deiktisk kategori
(ibid.).
Ifølge Hagen (1998:82) er tempus en av de fem kategoriene norske verb kan bøyes i. De
øvrige kategoriene er: finitthet, modus, førtidighet og diatese. Lingvisten markerer
likevel at verb i andre språk kan ha diverse bøyningskategorier som er forskjellige fra
de norske. Han skriver at ”det som likevel er felles for verb i norsk og verb i slike språk
(dvs. språk som mangler et karakteristisk bøyningssystem), er visse grunnleggende
22
prototypiske egenskaper av semantisk art” (ibid.). Hos Wróbel (2001: 136-137) finner
vi at polsk bøyes verb i 7 kategorier: person, tall, genus, tempus, aspekt, modus,
diatese.8 Polsk mangler altså kategorien ’førtidighet’, mens norsk (i sammenligning med
polsk) mangler kategoriene: person, tall, genus og aspekt.
3.3. Oversi kt over det temporale systemet i norsk
Det finnes to typer tempusformer i det norske språket (Faarlund, Lie, Vannebo
1997: 540-541):
a) de enkle (syntetiske) tempusformene som omfatter presens og preteritum og b) de sammensatte (analytiske) tempusformene som omfatter presens perfektum,
preteritum perfektum, presens futurum (1. futurum), preteritum futurum (1. kondisjonalis), presens perfektum futurum (2. futurum) og preteritum perfektum futurum (2. kondisjonalis).
De syntetiske tempusformene dannes med å bruke egne tempusmorfemer (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 481),:
- morfemet -(e)r danner presensformer av verb, f.eks.: bor, lærer, elsker, prøve
- morfemene -et/a (1. klasse), f.eks.: elsket/elska
-te/-de/-dde (2. klasse), f.eks.: lærte, prøvde, bodde. Disse morfemene danner preteritumsformene av verb. (Det finnes også sterke verb med uregelmessig bøyning og vokalveksling i rotvokalen i preteritum, men til og med denne gruppen danner preteritum etter et visst mønster som kan språkhistorisk forklares).
De analytiske tempusformene dannes med ett (eller flere) hjelpeverb og et hovedverb i
infinitt form. Hjelpeverbet kan stå både i presens- og i preteritumsform. Hjelpeverb i de
analytiske tempusformene er: være, ha, skulle, ville, komme til å. Den infinitte formen
er kjernen i verbfrasen. Det finnes to infinitte former i norsk: infinitiv og perfektum
partisipp. Begge disse formene kan brukes som kjerne i verbfrasen i de analytiske
tempusformene (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 540-541).
8 Til disse kan sikkert føyes en åttende kategori – finitthet - ettersom polske verb kan være enten finitte eller infinitte.
23
Hele det norske tempussystemet er delt i to undersystemer: presens- og
preteritumssystemet. Alle tempusformer hører altså til det ene eller det andre av
undersystemene. Hos Faarlund, Lie og Vannebo (1997: 542) er det fremstilt på følgende
måte:
Presenssystemet Preteritumssystemet
ENKLE FORMER Presens reiser
Preteritum reiste
SAMMENSATTE FORMER Perfektumssystemet Futurumssystemet
Presens perfektum har/er reist
Preteritum perfektum hadde/var reist
Presens perfektum futurum skal/vil ha/være reist
Preteritum perfektum futurum skulle/ville (ha/være) reist
Presens futurum skal reise
Preteritum futurum skulle reise
Tabell 1: Den finitte verbfrasen
I samsvar med denne oversikten hører preteritum til preteritumssystemet, mens
perfektum hører til presenssystemet, selv om begge de to tempusformene kan referere til
den samme handlingen som i setningene:
a) Han tok eksamen i norsk.
b) Han har tatt eksamen i norsk.
Forskjellen er at setningen a) refererer til en gang i fortiden, mens setningen b) ikke
refererer til et gitt punkt i fortiden, men til en hendelse som har skjedd før
utsagnsøyeblikket og uttrykker dermed ikke-nærmere-bestemt førtid. Setningen a) er
ufullstendig i den form den står her, og den krever at mottakeren i samtalen vet når
handlingen skjedde (eventuelt kan hun helt naturlig spørre når den fant sted, og da kan
man svare med forskjellige tidsadverbialer, som f.eks.: i går, i fjor, for fem år siden,
som kan erstattes av pro-ordet ”da”) (jf. Faarlund, Lie, Vannebo (1997: 545) og Hagen
(2002: 84-85)).
Tidsrelasjonene i norsk kan beskrives ved hjelp av en tidslinje hvor utsagnsøyeblikket
er et deiktisk senter som deler opp linjen i to deler: fortid og fremtid. Utsagnsøyeblikket
eksisterer som basispunktet og symboliserer nåtid. Faarlund, Lie, Vannebo (1997: 544)
fremstiller tidslinjen slik:
24
FORTID NÅTID FREMTID
U (utsagnsøyeblikket) Figur 2: Tidslinjen. Logisk sett finnes det tre muligheter når en handling (H) kan foregå i forhold til
utsagnsøyeblikket (U):
a) H før U
b) H samt(idig med) U
c) H etter U (ibid.).
Disse tre tidsrelasjonene er grunnlegende når det gjelder nordmenns ”oppfatning av
fortid, nåtid og fremtid (...), men de er ikke tilskrekkelige for å beskrive alle
tidsrelasjonene som kan uttrykkes gjennom de verbale tempusformene i norsk språk”
(Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 544-545). For å kunne uttrykke alle tidsrelasjonene i det
norske språket trenges det å innføre et skille mellom punktuell og terminativ tid.
Punktuell tid gir tidsreferanse til en gitt hendelse ”den gangen da” (Faarlund, Lie,
Vannebo 1997: 547), mens terminativ (lat. terminus – ”grense”) tid gir referanse til en
hendelse som har skjedd ”en eller annen gang før” (ibid.). Setningen ”Jeg tok eksamen i
norsk (i fjor)” refererer altså til en handlig som har funnet sted før utsagnsøyeblikket og
uttrykker punktuell tid, mens i setningen ”Jeg har tatt eksamen i norsk” uttrykkes det
terminativ tid selv om den også refererer til en handling før utsagnsøyeblikket.
Handlingen her har skjedd før et gitt referansepunkt (utsagnsøyeblikket).
Norskinnlærere tilegner seg tempusrelasjonene først og fremst ved å lære regler om når
en tempusform skal brukes. I norsk-som-andrespråkgrammatikker finner vi mange slike
regler.
Når det gjelder bruk av preteritum, hevder Hagen (2002: 84) at den er utelukkende
kontekstavhengig i norsk, og preteritum er derfor redundant som tempusform. Hagens
hovedregel for bruk av preteritum / presens lyder slik:
Dersom det framgår av det finitte verbs kontekst at setningens tidsreferanse er fortidig i forhold til samtaleøyeblikket, skal verbet stå i preteritum mens det ellers skal stå i presens (Hagen 2002: 85).
25
Det betyr altså at det først og fremst er i sammenhengen det må uttrykkes at det dreier
seg om fortid. Hagen (ibid.) angir tre muligheter for hvordan en fortidsreferanse skapes:
1) Preteritum ved tidsuttrykk i samme setning
2) Preteritum ved tidsuttrykk i samme tekst
3) Preteritum ved underforstått fortid.
Tidsadverbialer uttrykker fortid i setninger og tekster. Når det gjelder underforstått
fortid må det finnes i utsagnet et referansepunkt som utsagnsmottakeren orienterer seg i
forhold til. Det kan være substantiver i bestemt form, f.eks.:
Generalprøven gikk svært dårlig.9
Det er også verd å understreke at i indirekte framstilling ”erstattes presenssystemets
former med preteritumssystemets former” (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 573), dersom
det overordnede verb står i preteritum slik at det kommer til følgende forskyving (ibid.):
Presens Preteritum Presens perfektum Preteritum perfektum Presens futurum Preteritum futurum Presens perfektum futurum Preteritum perfektum futurum
Reglene for bruk av perfektum gir innrykk av å være mye mer innviklet. Tenfjord
(1997: 104) bruker Comries klassifikasjon av perfektum og skiller ut dets fire typer (jeg
bruker hennes forklaring på bruk av alle de fire typene):
1) resultativt perfektum – i det blir en nåtidig tilstand referert til som et resultat av en fortidig handling, f.eks.:
Jon har kommet.10
2) erfaringsperfektum – det indikerer at en gitt situasjon har forekommet minst en gang i fortiden, f.eks.:
Bill har vært i Amerika.
3) perfektum ved vedvarende situasjoner – det er beskrivelse av situasjoner som startet en gang i fortiden, og som er vedvarende, f.eks.:
9 Hagens eksempel (Hagen 2002: 86).
10 Min oversettelse av Tenfjords eksempler.
26
Vi har bodd her i ti år.
4) perfektum ved nær fortid – det kan brukes om situasjoner som er fortidige, men likevel nære i tid, f.eks.:
Bill har (allerede) kommet.
Hagen (2002: 294) angir de tre viktigste semantiske aspektene ved perfektum:
1) Relevans for nåtida,
2) Presens perfektum som ”tilstandsbeskrivende”, og
3) Perfektum om noe som er ”ferdig” eller ”avsluttet”11 (her er perfektum strengt
forbundet med substantivets kategori bestemthet: dersom en perfektumsfrase
kommer sammen med et substantiv i bestemt form refereres det til noe ferdig,
dersom det ikke er tilfelle, er handlingen ikke avsluttet12)
Alle de tre semantiske aspektene av perfektum slutter seg til en overordnet egenskap
ved perfektum, nemlig at det gir referanse for nåtid. Hagen (2002: 293) uttrykker det på
følgende måte:
Setningsreferansen er således nåtidig, selv om verbhandlingen ligger før nåtida, og er således førtidig i forhold til denne. Man kan si at selv om verbhandlingen ligger forut for samtida (...), vil den ha konsekvens for samtida og således være relevant for den.
Faarlund, Lie og Vannebo (1997: 567) skriver om en aktualitetsverdi i perfektum:
Det blir ved hjelp av presens perfektum fokusert på konsekvensene av den fortidige handlinga eller på den aktuelle situasjonen i nåtida som et resultat av den fortidige handlinga” (ibid.).
Det som Faarlund, Lie og Vannebo angir som hovedforskjellen mellom perfektum og
preteritum, er at ”preteritum etablerer et ’der og da’-perspektiv, mens presens perfektum
etablerer et ’her og nå’-perspektiv” (1997: 567). Man kan nok konkludere med at selv
om både perfektum og preteritum refererer til en og samme handlig fra fortiden,
fokuserer de på ulike aspekter av den og ser på den fra to forskjellige perspektiver.
11 Noen lingvister (bl.a. Vannebo 1979) betrakter perfektum som en slags hybrid av tempus og (perfektivt) aspekt ettersom det uttrykker en avsluttet handling.
12 Mer om samspillet mellom perfektumsfraser og bestemte / ubestemte substantiver hos Hagen 2002: 295-296.
27
I norsk finnes pluskvamperfektum eller preteritum perfektum, som denne tempusformen
kalles nå (denne nye navnsettingen går i samsvar med den todelingen av det norske
tempussystemet Norsk referansegrammatikk har innført). Faarlund, Lie og Vannebo
skriver at ”preteritum perfektum er den vanlige tempusform der det omtales en handling
som fant sted før et visst punkt i fortida” (1997: 558). Preteritum perfektum brukes også
i indirekte framstilling når man bruker presens perfektum i direkte framstilling (se
ovenfor).
Presens er en umarkert tempusform i norsk. Presens brukes hvis det ikke kan brukes
andre tempusformer (jf. Hagens hovedregel for bruk av preteritum / presens). Det kan
anvendes ikke bare når handlingen faller sammen med utsagnsøyeblikket (Faarlund,
Lie, Vannebo 1997: 562), dvs. når det er snakk om nåtid, men også i andre tilfeller.
Hagen (2002: 87) nevner følgende: gjentatt tid, framtid, varig tid / evig tid / tidløshet. I
norsk forekommer historisk presens som kan brukes i fortellinger om fortiden for å
gjøre dem mer dynamiske.
Futurum i norsk dannes ved hjelp av verbene ville og skulle i presens. Deres
framtidsreferansen er likevel ulik. Hagen formulerer det slik: ”mens den framtidighet
som uttrykkes av skulle er intensjonsstyrt (...), markerer ville intensjonsuavhengig
framtidighet” (2002: 303). Som nevnt ovenfor kan framtid også uttrykkes ved hjelp av
presens. Faarlund, Lie og Vannebo er enige med Hagen: ”Tidsrelasjonene (...) som
angir bestemt eller ubestemt framtid sett i forhold til utsagnsøyeblikket, uttrykkes med
presens eller presens futurum13” (1997: 570).
3.4. Oversi kt over det aspektuelle og temporale systemet i polsk:
I det polske språket er tempussystemet strengt forbundet med det aspektuelle systemet,
og det er umulig å omtale det ene uten å nevne det andre. Derfor skal jeg gjøre rede for
det viktigste ved den aspektuelle kategorien hos polske verb før jeg kommer til omtalen
av tempussystemet.
13 Faarlund, Lie og Vannebo bruker betegnelsen ’presens futurum’ om sammensatte tempusformer med ’vil’, ’skal’ eller ’kommer til å’ som hjelpeverb (Faarlund, Lie og Vannebo 1997: 540).
28
Aspekt er verbets ikke-deiktiske kategori (i motsetning til tempus som er en deiktisk
kategori) (Grzegorczykowa 1998: 157). Ifølge Grzegorczykowa ”signaliserer aspekt
forskjeller i perspektivet den talende beskriver hendelsen fra”14 (1998: 157), og Wróbel
definerer aspekt som ”to forskjellige måter å se en situasjon på” (2001: 137). Han
mener at aspekt er ”en klassifiserende kategori som deler alle verb i perfektive og
imperfektive” (Wróbel 2001: 138). Alle polske verb har enten det perfektive eller det
imperfektive aspektet, og til hver setning må enten et perfektivt eller et imperfektivt
verb velges (Engel 2000: 583).
Det tradisjonelle synet på aspekt er at perfektivt aspekt refererer til en punktuell og
avsluttet handling, mens imperfektivt aspekt er dets motpol og refererer til en pågående,
uavsluttet handling (Grzegorczykowa 1998: 158). Grzegorczykowa hevder likevel at
”poenget med det perfektive aspektet er tilstandsendring som fører til at en ny situasjon
(en ny tilstand) oppstår” (1998: 159), f.eks. Zachorowałam. (=Jeg ble syk. / Jeg har blitt
syk.). Wróbel understreker en annen side ved det perfektive aspektet, nemlig at det ”gir
en informasjon om at en situasjon sees på fra et tidspunkt som er senere enn
situasjonstid” (Wróbel 2001: 137), mens imperfekte verb ”gir en informasjon om at en
situasjon sees på når den pågår, i dens forløp, uansett dens plassering på tidslinjen”
(ibid.). Grzegorczykowa (1998: 160-161) på sin side angir tre betydninger av det
imperfekte aspektet – imperfektive verb uttrykker ifølge henne:
1) en pågående handling, f.eks.
Rozmawiałem z nią wczoraj. (=Jeg snakket med henne i går.)
2) en gjentagende, habituell handling, f.eks.
Chadzałam do kina w środy (kiedy byłam młoda). (=Jeg pleide å gå på kino på onsdager
(da jeg var ung).)
3) i noen kontekster: en avsluttet handling, f.eks.
Czytałeś tę książkę? (=Har du lest denne boken?).
Når det gjelder det polske tempussystemet deles det videre opp i tre hovedsystemer:
preteritumssystemet (czas przeszły), presenssystemet (czas teraźniejszy) og
14 Alle oversettelser er mine dersom ikke annet er angitt.
29
futurumssystemet (czas przyszły). Hvert av systemene har sitt eget bøyingsparadigme15.
På polsk avhenger bruk av tempusformer av absolutt tid (czas bezwzględny), dvs.
handlingstid i forhold til utsagnsøyeblikket (Wróbel 2001: 138-139). Wróbel angir
følgende regler for bruk av polske tempusformer (ibid.):
(a) dersom handlingstid er (minst delvis) samtidig med utsagnsøyeblikket, brukes presensformer (formy czasu teraźniejszego),
(b) dersom handlingstid er førtidig i forhold til utsagnsøyeblikket, brukes preteritumsformer (formy czasu przeszłego),
(c) dersom handlingstid er framtidig i forhold til utsagnsøyeblikket, brukes futurumsformer (formy czasu przyszłego).
Preteritums- og futurumsformer har både perfektivt og imperfektivt aspekt, mens verb
som står i presens, bare kan være imperfekte (Wróbel 2001: 139). Siden aspekt påvirker
betydningen av verbets tempusformer, vil jeg forklare bruken av perfektivt og
imperfektivt preteritum separat, akkurat som Engel har gjort (2000: 602-604). Han
nevner to betydninger av perfektivt preteritum (ibid).:
1) Das perfektive Präteritum bezeichnet konkrete und abgeschlossene Einzelereignisse, die als von der Sprechzeit getrennt dargestellt werden. In Erzählungen dient es also dazu, aufeinanderfolgende Ereignisse im Eintritt oder im Vollzug zu zeigen, nicht aber als Kontinuum. 2) Das perfektive Präteritum dient zur Bezeichnung von Einzelereignissen.
Imperfektivt preteritum brukes om fortidige hendelser i følgende tre hovedbetydninger
(ibid.):
1) Das konkret ablaufende Geschehen (im Gegensatz zum konkret vollzogenen Geschehen). 2) Gleichzeitigkeit mehrerer Geschehen. 3) Wiederholte und/oder habituelle Geschehnisse.
Polsk mangler en tempusform som kunne tilsvare det norske perfektum. Likevel finnes
det i dagligtale konstruksjoner som minner om perfektive konstruksjoner i norsk, f.eks.:
Pracę mam napisaną. (=Stilen har jeg skrevet.), men i slike konstruksjoner brukes
presens, og dessuten har de nåtidsreferanse (Nagórko 2007: 93-94).
15 På grunn av at paradigmene er svært utbygget, og i dette arbeidet ikke nødvendige, unnlater jeg dem i min oppgave. For mer om de polske verbenes flekterende paradigmer se f.eks. Wróbel 2001: 145-167 eller Grzegorczykowa 1998: 227-269.
30
I polsk trenger presens ikke nødvendigvis gi referanse til nåtid, men (noe som også er
tilfelle i norsk) kan det også referere til ”habituelle, relativt varige, gjentatte, tidmessig
ikke begrensete og tidløse handlinger samt generelle utsagn” (Wróbel 2001: 139). I det
polske språket forekommer også historisk presens.
Polsk futurum forekommer i to typer: perfektiv (syntetiske former) og imperfektiv (med
analytiske former) (Nagórko 2007: 94), og forskjellen mellom de to typene finner man
igjen i diskrepansen mellom det perfektive og imperfektive aspektet med den lille
modifikasjonen at futurumsformer gjelder hendelser etter utsagnsøyeblikket.
Polsk futurum kan også ha et annet modalt trekk ved seg – imperativ, f.eks. Pan
zabierze tę rękę. (=Ta bort hånden.) (ibid.). Det kan likevel sies at dette bare er en
betydning polsk futurum kan ha, og i sammenligning med norsk futurum kan det nok
sies at polsk futurum er modusnøytralt ettersom en generell regel om polske modi sier at
verken kondisjonalis eller imperativ (de to øvrige polske modi som finnes i tillegg til
indikativ) uttrykker temporale forhold (Wróbel 2001: 142-143).
I polsk kan relativ tid ikke uttrykkes grammatisk, ved hjelp av tempus, noe som er
tilfellet i de germanske språkene jeg omtaler i dette arbeidet. I eldre og poetisk polsk
brukes imidlertid pluskvamperfektsformer (formy czasu zaprzeszłego), men i moderne
polsk forekommer de ikke (Wróbel 2001: 140). For å utrykke relativ tid i moderne polsk
brukes leksikalske uttrykksmidler, som preposisjoner og subjunksjoner / konjunksjoner,
f.eks. Rozmawiałem z Jolą przed zebraniem (=Jeg snakket med Jola før møtet.). Det er
også vanlig å bruke partisipper: presens gerundium (imiesłów przysłówkowy
współczesny) (f.eks.: Śpiewała jadąc samochodem = Hun sang, mens hun kjørte bil.),
og preteritum gerundium (imiesłów przysłówkowy uprzedni) uttrykker førtidighet
(f.eks.: Przyszedłszy do domu, położyła się. = Etter at hun hadde kommet hjem, la hun
seg.) (ibid.)
3.5. Hovedforskjeller mellom det polske og norske tempussystemet
Ved gjennomføring av en kontrastiv analyse av det norske og polske tempussystemet
møter man tre hovedforskjeller som gjelder det konseptuelle nivået og derfor er
vanskelige å tilegne seg. Ulikhetene kan føre til konseptuell transfer.
31
For det første er det norske tempussystemet videre delt i to hovedsystemer: preteritums-
og presenssystemet (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 542), mens det polske er delt i tre
hovedsystemer: preteritums-, presens- og futurumssystemet16 (Wróbel 2001: 139). Det
betyr altså at polsk, i motsetning til norsk har sitt eget futurumsparadigme. På norsk
uttrykkes framtid med presensformer av verb, og modalverbene skulle og ville tar her en
spesiell plass. Bruken av modalverbene fører til at det samtidig uttrykkes ulike grader
av sannsynlighet når man snakker om framtid på norsk. Dette er ikke tilfellet i polsk.
Denne forskjellen i tempussystemene fører ofte til feil når polakker vil uttrykke framtid
på norsk. Vanligvis overbruker de skal istedenfor å bruke vil (grunnen til dette kan
f.eks. være at skal innføres før vil i undervisningen), noe som forårsaker følgende type
feil: *I morgen skal det regne.17
Den andre hovedforskjellen mellom det norske og polske tempussystemet beror på at
norsk er et tempusprominent språk, hvor hovedvekten ligger på tempusforhold, mens
polsk er et aspektprominent språk, hvor aspekt spiller en viktig rolle i
handlingsbeskrivelser (Kozłowska-Raś 1987: 175). Man må obligatorisk velge mellom
perfektivt og imperfektivt aspekt i preteritum og futurum, mens presens mangler denne
distinksjonen (Wróbel 2001: 139). På norsk kan aspekt bare uttrykkes leksikalsk, ved å
bruke diverse konstruksjoner, f.eks.: drive (på) (med) å (og), holde på (med) å, sitte og,
være i ferd med å (Faarlund, Lie, Vannebo 1997: 645-660), men i noen typologier blir
perfektum også sett på som en slags aspektsform, siden den uttrykker en avsluttet
handling i noen kontekster. Polsk mangler perfektum.
Det som for meg er den mest interessante forskjellen mellom det norske og polske
tempussystemet, og som dessuten gir de polske norskinnlærerne mange vansker, er
skillet mellom perfektum og preteritum. Dette skillet kan sees på som trivielt fra
nordmenns ståsted, men det er langt fra trivielt fra polakkers ståsted. Den første
vanskeligheten oppstår ved bruk av preteritum, som er redundant og kontekstavhengig i
norsk. Preteritum forekommer nemlig bare i kontekster hvor det allerede er blitt markert
leksikalsk at det dreier seg om fortid (Hagen 2002: 84). De polske innlærerne må lære
16 På polsk heter tempora respektivt: czas przeszły, czas teraźniejszy og czas przyszły.
17 Mitt eksempel basert på egne observasjoner.
32
seg når konteksten krever bruk av preteritum og når den ikke gjør det. Men selve
redundansen i preteritum ville kanskje vært lettere å tilegne seg dersom norsk ikke
hadde perfektum som en tilleggsform for uttrykk av fortidige hendelser. Norsk og polsk
preteritum dekker hverandre i mange kontekster. Problemet er at norsk perfektum
dekker kontekster hvor man bruker enten preteritum eller presens på polsk. Bruken av
denne tempusformen er derfor problematisk for polske norskinnlærere.
Vannebo (1979: 109-114) gir omfattende opplysninger om bruk av de norske
tempusformene: preteritum og perfektum. Nedenfor gjengir jeg de viktigste reglene for
når de to tempusformene brukes, samt eksempler hentet fra Vannebo. Ved siden av de
norske reglene angir jeg (mine egne) polske oversettelser av de norske eksemplene og
forklarer hvilke tempusformer (og eventuelt andre konstruksjoner) som brukes i de
polske oversettelsene.
Preteritum brukes i følgende situasjoner på norsk: Regler og eksempler Tempusform på polsk og oversettelser av
norske eksempler 1. I historiske utsagn om fortida, faktive utsagn: Kristendommen ble innført på Island i år 1000.
Preteritum Na Islandii wprowadzono chrześcijaństwo w 1000 roku.
2. I berettende utsagn som fortida: Han satt inne på rommet og skreiv.
Preteritum Siedział w pokoju i pisał.
3. I utsagn som står i preteritale omgivelser, men der innholdet ikke bare er begrensa til fortida: Vi var på vei opp til Glittertind som lå/ligger på 2450 meters høyde.
Presens Byliśmy w drodze na Glittertind, który leży na wysokości 2450 metrów.
4. I faktive utsagn om nåtida: Han spurte meg hvor jeg bodde nå.
Presens Zapytał się mnie, gdzie teraz mieszkam.
5. I irreale utsagn om nåtida: Kunne jeg, skulle jeg nok gjøre det.
Kondisjonalis Gdybym mogła, chyba zrobiłabym to.
6. I utsagn som uttrykk for vurdering eller dom: Dette smakte godt!
[Ingenting; istedenfor brukes den forsterkende partikkelen ’ale’] Ale to (Ø) dobre!
7. I andre utsagn om nåtida: Hva var det De het?
[En uvanlig konstruksjon på polsk, eventuelt kan presens brukes: To jak się Pan nazywa?]
8. I potensielle utsagn om nåtid: Planen kunne la seg gjennomføre.
K ondisjonalis Plan dałoby się przeprowadzić.
9. I modeste utsagn om nåtida: Kunne du låne meg 100 kroner?
K ondisjonalis Czy mógłbyś mi pożyczyć 100 koron?
Tabell 2: Regler for bruk av preter itum.
33
Perfektum brukes i følgende situasjoner på norsk: Regler og eksempler Tempusform på polsk og oversettelser av
norske eksempler 1. I ubestemt fortid: Jeg har ofte talt med ham om dette.
Preteritum Często z nim o tym rozmawiałam.
2. Om en fiksert tidspunkt i fortida hvis ”den nevnte fortid grenser like inn på nutiden” (Western 1921): Jeg har sett ham for et øyeblikk siden.
Preteritum Widziałam go przed chwileczką
3. I forbindelse med en bestemmelse som betegner utstrekning i tid: Inntil i dag har det ikke skjedd noe som forandrer situasjonen
Preteritum Do dzisiaj nie wydarzyło się nic, co zmieniłoby sytuację.
4. Om erfaring som er gjort gjentatte ganger i fortida: Far har bestandig sagt at det lønner seg å sette pengene i banken.
Preteritum Ojciec bezustannie powtarzał, że opłaca się umieścić pieniądze w banku.
5. Om ei fortidig handling hvis resultat har relasjon til nåtida: Han har skrevet stilen.
Preteritum Napisał wypracowanie.
6. Om ei hending hvis innhold er nytt – eller forutsettes ukjent – for mottakeren (”Hot-news”-perfect, jfr. McCawley 1971): I Øst-Pakistan er det brutt ut borgerkrig... (Dagsrevyen 26/3-72)
Preteritum We Wschodnim Pakistanie wybuchła wojna domowa.
7. Om ei fortidig handling, en tilstand eller en situasjon som fremdeles varer ved i utsagnsøyeblikket: Jeg har bodd her i Trondheim i fem år.
Presens Mieszkam w Trondheim pięć lat / od pięciu lat.
8. Om en generell dom om fortida, særlig i utsagn med adverbiala alltid, aldri, noen gang, noensinne (typen kan evt. føres sammen med pkt.3): Han har alltid vært en god venn.
Preteritum Zawsze był dobrym przyjacielem.
9. Om ei framtidig hending, såkalt ”førframtid” (Western 1921 s. 97): Klokka 4 er vi sikkert kommet hjem.
Futurum O czwartej będziemy pewnie w domu.
Tabell 3: Regler for bruk av perfektum.
Som tabellene viser, er polsk preteritum den vanligste tempusformen som norsk
preteritum og perfektum oversettes til. Dessuten kan andre polske tempusformer og
konstruksjoner brukes ved oversettelser fra norsk. Noe én-til-én forhold forekommer
ikke mellom de polske og norske tempusformene, noe som kan vanskeliggjøre
tilegnelsen av det norske tempussystemet hos polskspråklige innlærere.
34
3.6. E t riss av det engelske tempussystemet
Tempussystemet i engelsk er ganske sammensatt, og dets strenge forbindelse med
aspekt gjør det enda mer komplekst. Systemet er rikt på forskjellige tempusformer i
tillegg til aspektuelle konstruksjoner. På grunn av arbeidets omfang vil jeg ikke fordype
meg i detaljer, men bare gi en kort karakteristikk av det engelske tempussystemet.
Leech og Svartvik skiller ut fire presentiske tempusformer: Simple Present, Present
Progressive, Present Perfekt og Present Present Perfect Progressive. Bare de to første
brukes om nåtid. Simple Present uttrykker nåtidige og habituelle tilstander og hendelser
(Leech, Svartvik 1975: 64), mens Present Progressive brukes om temporary present
(ibid.) og temporary habit (ibid.: 65). Begge de to tempusformene kan også gi referanse
til planlagte framtidige hendelser (ibid.: 72).
Det angis seks tempusformer som uttrykker fortid på engelsk: Present Perfect, Present
Perfekt Progressive, Simple Past, Past Progressive, Past Perfect og Past Perfect
Progerssive. Leech og Svartvik nevner fire omstendigheter Present Perfect kan brukes
under (1975: 66):
1) state leading up to the present time:
The house has been empty for ages.
2) indefinite event(s) in a period leading up to the present time:
Have you (ever) been to Florence?
3) habit in a period leading up to the Present Time:
He has attended lectures regularly (this term).
4) past event with results in the Present Time:
The taxi has arrived. (ie ‘it’s now here’).
Present Perfect Progressive brukes i uttrykk av progressive hendelser og tilstander, som
kan (men ikke trenger) resultere i nåtid (ibid.: 74). Ettersom norsk ikke har progressivt
aspekt, oversettes begge de to tempusformene vanligvis til norsk perfektum.
Simple Past referer til definitte tilstander, hendeleser og vaner i fortid, og Past
Progressive til progressive definitte hendelser i fortid (ibid.: 75). I regelen anvendes det
på norsk preteritum i begge tilfeller.
35
Parallelt ser forholdet mellom Past Perfect og Past Perfect Progressive ut. Begge de to
tempusformene ”indicates ’past in the past’; that is, a time further in the past as seen
from a definite viewpoint in the past” (ibid.: 67). Den eneste forskjellen mellom dem
beror på at Past Perfect Progressive uttrykker progressivitet. På norsk er de to
tempusformene også smeltet sammen til en – pluskvamperfektum.
Leech og Svartvik omtaler fem konstruksjoner man kan uttrykke framtid på engelsk
med. Som to viktigste nevner de konstruksjoner med will (shall) som ”can express the
neutral future of prediction” (Leech, Svartvik 1975: 71) og be going to + inf initiv som
”tends to indicate the future as a fulfilment of the present” (ibid.). To andre
konstruksjoner har allerede blitt nevnt ved omtale av nåtidsformer, nemlig Simple
Present og Present Progressive. Som sist kaller Leech og Svartvik følgende
konstruksjoner: be to + inf initiv (som ”signifies an arrangement for the future
(especially an off icial arrangement)” (ibid.: 73)) , be about to, be on the point/verge of.
De to siste konstruksjonene “emphasise nearness of the future event” (op.cit.).
I engelsk finnes det dessuten former som uttrykker the future in the past hvor framtid
sees på fra et fortidig punkt og the past in the future (Leech, Svartvik 1975: 73). Disse
formene ligner respektive norsk preteritum futurum og presens perfektum futurum.
3.7. E t riss av det tyske tempussystemet
Det tyske tempussystemet består av 6 tempusformer: Präsens, Präteritum, Perfekt,
Plusquamperfekt (også kalt for Präteritumperfekt18) , Futur I og Futur II. Ifølge Helbig
og Buscha „wird das deutsche Tempussystem von zwei Grundprinzipien beherrscht:
vom absoluten und vom relativen Gebrauch der Tempora” (1984: 143). Den absolutte
tempusbruk omfatter objektiv tid og forholdet mellom handlingstiden og
utsagnsøyeblikket: „Ein absoluter Gebrauch der Tempora lieg dann vor, wenn die
Wahl des Tempus nur von der objektiven Zeit vom Sprechakt und der Perspektive des
Sprechers (…) abhängig ist“ (ibid.), mens den relative tempusbruk avhenger av
konteksten: ”Ein relativer Gebrauch der Tempora liegt vor, wenn die Wahl des Tempus
18 Duden 2005: 469
36
(...) vom Kontext und einem anderen zeitlichen Geschehen beeinflußt und bestimmt
wird“ (ibid.).
Tre tempusformer anvendes i uttrykk av fortid på tysk: Präteritum, Perfekt og
Plusquamperfekt. Mens Plusquamperfekt har samme betydning som norsk preteritum
perfektum og uttrykker først og fremst relativ tid (det kan dessuten brukes i noen få
kontekster til som jeg ikke vil nevne i dette arbeidet) (Helbig, Buscha 1984: 153), er de
øvrige tyske fortidsformene og de norske tempusformene ikke ensartete til tross for
samme navn. Präteritum brukes om fortidige hendelser (Helbig, Buscha 1984: 148),
men det er ikke påtvunget av verbets kontekst, noe som er tilfelle i norsk (se ovenfor).
Tidsuttrykk er fakultativt i tysk Präteritum. Helbig og Buscha formulerer det slik: ”Zum
Präteritum kann eine fakultative Temporalangabe (gestern, im vorigen Jahr, neulich,
1914 u.a.) treten, die jedoch an der Vergangenheitsbedeutung nichts ändert” (Helbig,
Buscha 1984: 148-149). Bortsett fra denne ene betydningen av Präteritum forekommer
det i noen få, sjeldne kontekster.
Perfekt brukes i tre hovedbetydninger, og den første av dem er nesten identisk med
Präteritums betydning, dvs. at
Das Perfekt drückt in dieser Bedeutungsvariante vergangene Sachsverhalte aus (Helbig, Buscha 1984: 151).
Dessuten kan tidsuttrykk også bli brukt, akkurat som ved Präteritum (ibid.). Bruken av
disse to tempusformene i denne betydningen skiller seg minimalt og er avhengig av
fonetiske, leksikalske, semantiske, morfosyntaktiske, dialektale (Perfekt brukes heller i
Syd-Tyskland, og Präteritum – i Nord-Tyskland), stilistiske, sosiolingvistiske og
pragmatiske-kommunikative grunner (ibid.: 150-151). I den andre betydningen er det
tyske Perfekt likt det norske resultative perfektum:
Das Perfekt drückt in dieser Bedeutungsvariante vergangene Sachverhalte aus, die einen für die Sprechzeit relevanten Zustand implizieren, der für die Kommunikation wesentlicher ist als die in der Vergangenheit liegende Aktzeit (ibid.: 151-152).
Tidsuttrykk brukes fakultativt.
Til slutt kan Perfekt uttrykke framtidige hendelser på tysk:
Das Perfekt drückt in dieser Bedeutungsvariante zukünftige Sachverhalte aus, die man sich unter einem bestimmten Zeitpunkt (als Perspektive der Betrachtze it) als abgeschlossen vorstellt (ibid.: 152).
37
På tysk uttrykker Präsens aktuelle (nåtidige), framtidige, fortidige (historisk presens) og
generelle eller tidløse handlinger (Helbig, Buscha 1984: 146), og på den måten skiller
det seg ikke fra norsk presens.
I tillegg til Präsens og Perfekt kan framtid uttrykkes ved hjelp av to andre
tempusformer: Futur I og Futur II. Den første brukes om framtidige hendelser, men den
kan også anvendes om formodentlige nåtidige hendelser (ibid.: 154-155). Futur II
brukes om formodentlige fortidige hendelser, om formodentlige fortidige hendelser med
resultativ karakter og om framtidige hendelser „Die man sich unter einem bestimmten
Zeitpunkt (Perspektive der Betrachtzeit) als abgeschlossen vorstellt” (ibid.: 158).
På tysk må dessuten relative tidsforhold (dvs. samtidighet, førtidighet og, ettertidighet)
markeres grammatisk ved å anvende høvelige tempusformer. Vanligvis er de identiske
med formene man ellers bruker i absolutt tid. Når det gjelder førtidighet, ”ist das
Perfekt das relative Tempus zum Präsens, das Plusquamperfekt ist das relative Tempus
zum Präteritum” (Helbig, Buscha 1984: 159).
3.8. Oppsummering
Det norske og polske tempussystemet viser store ulikheter. Den viktigste av dem er
kanskje det at polsk mangler perfektum. Skillet mellom perfektum og preteritum kan
være vanskelig å lære for polske norskinnlærere ettersom både perfektum og preteritum
refererer til handlinger som har skjedd før utsagnsøyeblikket. Det som skiller de to
tempora er nemlig perspektivet man ser på handlinger fra. Perfektum fokuserer på
nåtidsperspektivet, mens preteritum fokuserer på datidsperspektivet. Denne forskjellen
på perspektiver er svært vanskelig for polskspråklige å tilegne seg, siden det ikke er
perspektivet, men den absolutte tid som bestemmes i forhold til utsagnsøyeblikket, som
er viktigst i polsk. Siden bruken av tempus er så ulik i de to språkene, kan hele
tidskonseptet også være ulikt hos brukere av disse språkene. Av den grunn må opphavet
til feil hos polske norskinnlærere i bruk av norske tempora søkes i konseptuell transfer.
Siden det både i engelsk og i tysk finnes en perfektiv tempusform, er
perfektumkategorien kjent for brukere av disse språkene. Man kan derfor forutsi at de
38
ikke vil gjøre (så mange) feil i bruk av norsk perfektum og preteritum. Alt dette vil jeg
sjekke i ASK-databasen etter å ha framstilt metoden jeg vil benytte i forskningen.
39
4. M E T O D E O G D ATA
4.1. Metodisk tilnærming
4.1.1. Innledning
Det er viktig å kunne vise at det vi ser, virkelig er tverrspråklig innflytelse og ikke noe
annet. Noen ganger er CLI så subtil at man ikke kan gjenkjenne den, f. eks. når den
samvirker med andre faktorer og blir tildekket av dem. Det er også mulig at man
betrakter som CLI andre fenomener som ikke er det, men bare minner om det
(Jarvis & Pavlenko 2008: 27). Av den grunn er det nødvendig å bruke en entydig,
nøyaktig og ”regelbasert metode for å identifisere og måle CLI” (ibid.) korrekt.
Metoden jeg bruker i dette arbeidet er framstilt i Jarvis & Pavlenkos Crosslinguistic
Influence in Language and Cognition (2008).
4.1.2. T ransfer sett fra et psykolingvistisk perspektiv
Ifølge Jarvis & Pavlenko beror undersøkelsesmetoden på undersøkelsens omfang
(Jarvis & Pavlenko 2008: 28). De hevder at ”transfer kan undersøkes på det
individuelle (som et psykologisk fenomen) og kollektive (som et sosialt fenomen) nivå”
(ibid.). Transfer på samfunnsnivået sysler med følger av språkkontakt, med særlig vekt
på hvordan et språk påvirker et annet språk som det er i kontakt med.
I mitt arbeid tar jeg (slik som Jarvis & Pavlenko) i betraktning bare det individuelle
nivået. Jeg vil undersøke mellomspråket til de polske norskinnlærerne: hvordan det
oppstår, dvs. hvordan regler om bruk av perfektum og preteritum oppstår i deres
kognisjon, og hvilke faktorer som påvirker disse reglenes dannelse. I denne oppgaven er
det mulig å ta hensyn til to typer faktorer: lingvistiske faktorer (Linguistic Factors) og
faktorer knyttet til kumulativ språkerfaring og –kunnskap (Factors Related to
Cumulative Language Experience and Knowledge). I det forrige kapittelet har jeg
allerede sett på en av de lingvistiske faktorene, nemlig tverrspråklig likhet
(Crosslinguistic Similarity). De øvrige lingvistiske faktorene er: frekvens og saliens,
markerthet og prototyper. Den andre gruppe faktorer utgjør alder, eksponering for språk
40
– dens lengde, frekvens og intensitet, oppholdets lengde samt antall og i hvilken
rekkefølge tidligere språk ble tilegnet (Jarvis & Pavlenko 2008). Til noen av disse
faktorene har jeg tilgang gjennom ASK.
4.1.3. Evidens for C L I
Det første man må gjøre etter å ha identifisert transfer, er å vise at det virkelig er
transfer. For å vise at det dreier seg om tverrspråklig innflytelse og ikke noe annet, vil
jeg bruke metoden framstilt i Jarvis & Pavlenko (2008). Jeg skal bygge på tre typer
observasjoner – det må kunne påvises intragruppe-homogenitet (intragroup
homogeneity), intergruppe-heterogenitet (intergroup heterogeneity) og tverrspråklig
performansesamsvar (crosslinguistic performance congruity). Hvert fenomen må
undersøkes, og man må bekrefte at det oppfyller alle de tre kravene for å kunne
klassifiseres som et CLI-fenomen.
4.1.3.1. Intragruppe-homogenitet
Dette fenomenet beror på at et trekk (i dette arbeidet: feil bruk av perfektum og
preteritum i norsk) må være felles for en representativ gruppe innlærere med tilsvarende
kunnskap om kildespråket, her: polsk. Logikken i dette fenomenet bygger på at dersom
kompetansen i et kildespråk påvirker performansen i dette språket og dersom
kunnskapen om kildespråket påvirker performansen i målspråket, da skulle innlærere
med samme kunnskap om kildespråk vise liknende atferd i målspråket
(Jarvis & Pavlenko 2008: 42). Jeg går ut fra at alle mine informanter har lik kunnskap
om morsmålet sitt siden på den polske skolen anvendes det bare standard polsk. Jeg er
likevel bevisst at alder, utdanning og (bo- el.) fødested til en viss grad kan påvirke
polskkunnskapene deres.
Jarvis & Pavlenko (2008: 43) gir følgende rasjonale for intragruppe-homogenitet:
41
Rationale for Intragroup Homogeneity as Evidence of C L I Whereas: language users’ performance in a source language is determined inter
alia by their knowledge of that source language,
If: a group of language users shares a similar knowledge of a source language,
Then: their performance in the source language should be expected to be relatively uniform, and
If: their knowledge of the source language is also assumed to affect their performance in a recipient language,
Then: the group of language users in question should be expected to show a level of uniformity in their use of the recipient language that is comparable to the level of uniformity they display in their use of the source language.
Tabell 4: Rasjonale for intragruppe-homogenitet.
For å kunne si at mine informanter viser intragruppe-homogenitet må jeg sjekke og få
bekreftet at problemer med å velge mellom perfektum og preteritum ikke er noe isolert
tilfelle som bare forekommer et par ganger hos noen få informanter, men at det er et
utbredt fenomen som flere polske innlærere sliter med.
4.1.2.2. Intergruppe-heterogenitet
Intergruppe-heterogenitet er den andre typen evidens som er nødvendig for å bevise
tverrspråklig interferens. Fenomenet beror på at trekket må være spesifikt for gruppen
(her: polske innlærere) og ikke deles av andre innlærergrupper. Jeg vil bruke engelsk-
og tyskspråklige norskinnlærere som kontrollgrupper. Logikken her bygger på at
dersom to eller flere grupper innlærere har forskjellig kunnskap om kilde- eller
målspråket, da skulle performansen i målspråket se ulik ut. (Jarvis & Pavlenko 2008:
43). Man kan velge mellom tre typer sammenligninger for å bevise intergruppe-
heterogenitet: 1) man kan sammenligne brukere av samme målspråket, men med
forskjellige kildespråk, 2) man kan sammenligne mono- og bilingvale brukere av
42
samme målspråket, og 3) man kan sammenligne mono- og bilingvale brukere av samme
kildespråket. Som nevnt, i dette arbeidet skal første metoden brukes – jeg kommer til å
sammenligne polsk-, engelsk- og tyskspråklige norskinnlærere.
Jarvis & Pavlenko (2008: 45) gir følgende rasjonale for intergruppe-heterogenitet:
Rationale for Intergroup H eterogeneity as Evidence of C L I If: two or more groups of language users speak different source
languages, and
If: their knowledge of the source language is assumed to affect their performance in a common recipient language,
Then: the groups of language users in question should be expected to show clear differences in their use of the recipient language.
Tabell 5: Rasjonale for intergruppe-heterogenitet.
I samsvar med rasjonalet for denne typen evidens må det kunne påvises at de polske
norskinnlærerne bruker norsk perfektum og preteritum annerledes enn de engelske og
tyske innlærerne. Disse tre språkene skiller seg vesentlig fra hverandre når det gjelder
perfektums eksistens og bruk. Bruk av perfektum i engelsk ligner mest bruken av
perfektum i norsk, mens polsk rett og slett mangler denne tempusformen. For å bekrefte
at de feilene som jeg skal undersøke, skyldes transfer, må jeg kunne vise at alle de tre
gruppenes performanse viser forskjeller på tempusområdet.
Hvis det viste seg at alle de tre gruppene innlærere benytter samme mønstre av
tempusbruk i norsk (f.eks. gjør samme (eller veldig like) feil), ville det bety at trekket
ikke er parallelt til et annet språk, men at det er felles for alle norskinnlærere som følger
samme læringsløype.
4.1.2.3. Tverrspråklig performansesamsvar
Dette fenomenet beror på at trekket i målspråket må kunne påvises å samsvare
systematisk med tilsvarende trekk i kildespråket. Jeg skal sammenligne tempusbruken i
norske tekster med tempusbruken i oversatte versjoner av de samme tekstene. Her skal
jeg støtte meg på mine egne polskkunnskaper – jeg skal betrakte meg selv som en
43
språkinstans, og eventuelt vil jeg konsultere mine polskspråklige mono- og bilingvale
(som også kan norsk) venner.
Jarvis & Pavlenko (2008: 46) gir følgende rasjonale for tverrspråklig
performansesamsvar:
Rationale for C rosslinguistic Performance Congruity as Evidence of C L I Whereas: language users’ performance in a source language is determined by
their knowledge of that language,
If: their performance in a recipient language is also assumed to be affected by their knowledge of the source language,
Then: the language users in question should be expected to show similarities between their performance in the source language and their performance in the recipient language.
Tabell 6: Rasjonale for tverrspråklig performansesamsvar.
For å kunne vise denne typen evidens må jeg finne mønstre av tempusbruk i de norske
tekstene skrevet av polske innlærere som gjenspeiler mønstre av tempusbruk normalt
anvendt i polske tekster. Bare når jeg finner dem, kan jeg hevde at feil i tempus har sitt
opphav i morsmålet, som er kilden til tverrspråklig innflytelse.
4.1.4. M ellom longitudinelle studier og tver rsnittstudier – om pseudo-longitudinelle
metoder
Det finnes to psykolingvistiske hovedtilnærminger som brukes i transferforskning:
intrasubjektive tilnærminger og intersubjektive tilnærminger. Deres formål er å
oppdage hvilke mentale assosiasjoner språkbrukere gjør når de snakker et (andre-)språk
og hvordan endringer knyttet til økende kunnskap om andrespråket foregår i deres
kognisjon. Begge to har sine fordeler og ulemper.
Intrasubjektive studier følger nøye språklæringsprosessen til et eller noen få
enkeltindivider. Det er en strengt kvalitativ metode. Hovedfordelen med denne typen
tilnærmingen er grundighet og troverdighet. Denne typen studier gir et vidt spektrum av
forskjellige fakta som kan undersøkes. Intrasubjektive studier kalles for longitudinelle
studier (longitudinal study) ettersom de krever mye tid til å gjennomføres. Ulempen
44
med intrasubjektive tilnærminger er at man ikke kan generalisere resultater fordi man
ikke har noen garanti for hvor representative studiene er for flere som tilhører samme
gruppe (Jarivs & Pavlenko 2008: 33).
Intersubjektive tilnærminger fokuserer på store innlærergrupper og deres måter å bruke
språk på. Dette er en kvantitativ metode, og dens karakteristikk er motsatt den
intrasubjektive. Språkdata samles på ett tidspunkt, og det tas ikke noe hensyn til
språkutviklingen hos enkelte individer. Intersubjektive tilnærminger kalles også
tverrsnittstudier (cross-sectional study) (Jarvis & Pavlenko 2008: 31).
For å oppnå størst grundighet i forskningen skulle man sette de to typene tilnærminger
sammen, dvs. undersøke like mange informanter som i tverrsnittstudier og gjøre det like
grundig som i longitudinelle studier. Slik forskning ville være fysisk vanskelig
oppnåelig og svært omfattende. Derfor kan man anvende pseudo-longitudinelle metoder
(pseudolongitudinal designs) som muliggjør grundig psykolingvistisk forskning og som
er mye lettere å gjennomføre (Jarvis & Pavlenko2008: 36).
Pseudo-longitudinelle metoder viser fordelene med begge de to tilnærmingene det
nettopp var snakk om. Disse metodene er egentlig tverrsnittstudier, men de gjør det
mulig å oppnå den samme informasjonen som longitudinelle studier gir, nemlig hvordan
kunnskapen om språket utvikler seg hos språkbrukere. Forskjellen består i at i vanlige
longitudinelle studier undersøkes en og samme innlærer over tid, og det forskes på
endringer i hennes kognisjon som inntreffer med økende kunnskap om målspråket,
mens i pseudo-longitudinelle metoder undersøkes grupper innlærere som varierer med
hensyn til språklig nivå. Slik kan det forskes på CLI-virkninger i relasjon til endrende
språkkunnskaper (Jarvis & Pavlenko 2008: 37).
Det finnes tre typer pseudo-longitudinelle metoder: lagdelingsdesign (stratified design),
multigruppedesign (multi-group design) og informanttilsvarsdesign (matched-subjects
designs).
I lagdelingsdesign undersøkes en heterogen gruppe informanter med hensyn til bruk av
et gitt trekk, og til hver innlærer beregnes en transfer-indeks, dvs. en prosentsats for
feilbruk av trekket . Man prøver å finne sammenheng mellom antall feil og en utvalgt
egenskap, f.eks. språklig nivå eller antall år i målspråksmiljøet (Jarvis & Pavlenko
2008: 37).
45
I multigruppedesign deles informanter på forhånd inn i undergrupper etter
utviklingsnivåer. (Slike undergrupper skal erstatte ekte longitudinelle studier – flere (x)
ulike gruppers adferd vil gi samme resultat som om den samme gruppen ble testet på
flere (x) tidspunkt.) Etterpå undersøkes hver av gruppene for det trekket man ønsker å
utforske, og man søker etter noen mønstre tverrspråklig innflytelse kan forekomme i.
Informanttilsvarsdesign er veldig likt multigruppedesign, med den forskjell at i
informanttilsvarsdesign undersøkes flere morsmålsgrupper. Selve metoden er likevel
den samme som i multigruppedesign – informanter deles inn i undergrupper etter
utviklingsnivåer.
I mitt studium skal jeg bruke de to første designene. Ved hjelp av multigruppedesign vil
jeg finne ut hvordan beherskelsen av preteritum og perfektum endrer seg i løpet av den
generelle språkutviklingen, og ved hjelp av lagdelingsdesign vil jeg undersøke hvilke
faktorer som kan påvirke tilegnelsen av det norske tempussystemet.
I multigruppedesignen skal min forskning bygge på to språklige nivåer: B1 og B2 (se
nede), fordi ASKeladden-korpuset bare inneholder tekster på disse to nivåene.
4.2. Datamater ialet
4.2.1. Innledning
Som nevnt i innledningskapittelet er dette arbeidet knyttet til ASKeladden-prosjektet
som har bygd ”et elektronisk, søkbart tekstkorpus for norsk som andrespråk med
mulighet for kobling mellom språkdata og persondata” (ask.uib.no). Jeg skal se nøye på
tekster skrevet av polske (også engelske og tyske – som kontrollgrupper) innlærere av
norsk. Dessuten får jeg tilgang til noen av informantenes personlige opplysninger som
er relevante til læringen av norsk som andrespråk.
46
4.2.2. Norsk andrespråkskorpus – ASK
Korpuset inneholder språktester skrevet av innvandrere: Språkprøven i norsk for voksne
innvandrere og Test i norsk - høyere nivå (ibid.). Dataene er blitt hentet fra informanter
med 10 ulike morsmål (som også representerer flere språkfamilier): albansk, engelsk,
nederlandsk, polsk, russisk, serbokroatisk, somali, spansk, tysk og vietnamesisk.
Korpuset omfatter dessuten tester av samme slag skrevet av morsmålsbrukere.
I det komplekse og fleksible søkesystemet kan man søke etter mange ulike (enkle eller
sammensatte) parametre, som f.eks.: feiltype, lemma, grammatiske trekk (ordklasse,
morfologi, syntaks), testtype, morsmål o.fl. (ibid.), og som kan ordnes i ulike
kolligasjoner. Det elektroniske språkkorpuset muliggjør intersubjektive (eller moa.
kvantitative) metoder i tverrsnittstudier og pseudo-longitudinelle metoder, som også
muliggjør forskning på språkutviklingen hos enkelte individer, noe som gir grunnlag for
andrespråksforskningen og pedagogisk utviklingsarbeid (ibid.).
4.2.3. Informanter og kontrollgrupper
All min informasjon om mine informanter er hentet fra språkkorpuset. Jeg har ikke møtt
dem personlig. I hver morsmålsgruppe og på hvert testnivå (Språkprøven i norsk for
voksne innvandrere og Test i norsk - høyere nivå) har testene til 100 norskinnlærere
blitt lagt inn i korpuset. Informantene er av begge kjønn og i forskjellig alder, har ulik
utdanning og engelskkunnskaper. Deres oppholdslengde i Norge er også ulik. De har
kommet til landet av ulike grunner: pga. arbeid, studier, familie.
Informantene har tilegnet seg norsk på ulike måter: noen har gått på norskkurs (de kan
ha vært gjennom forskjellige typer kurs og ha hatt bare noen få eller mange timer på
det), noen har lært seg språket under andre, uformelle omstendigheter. Norsk brukes
også i forskjellige situasjoner (noen snakker språket hjemme, f.eks. med ektefellen sin,
mens noen gjør det på jobb, og en del bruker norsk bare sporadisk ). Informantene har
begynt med norskundervisning av diverse grunner. Den vanligste motivasjonen for
norsklæringen er: å søke arbeid, å søke opptak på skole og ønsket om integrasjon med
samfunnet.
47
Det som mine informanter har til felles, er at de har polsk som morsmål, og derfor er det
å forvente å finne like trekk (morsmålsparalleller) i deres norsktekster. Likevel er det
mye som skiller dem, og som også kan påvirke deres performanse i norsk. Ved hjelp av
en av de pseudo-longitudinelle metodene - lagdelingsdesign - skal jeg undersøke hvilke
faktorer som kan øve en innflytese på de polskspråklige innlærernes bruk av norsk. Og
ved hjelp av en annen – multigruppedesign – skal jeg sjekke hvordan tilegnelsen av
preteritum og perfektum endrer seg sammen med økende språkkunnskaper, dvs. hva
forskjellen i bruken av de to tempora på B1- og B2-nivå består i.
Som kontrollgrupper vil jeg anvende engelsk- og tyskspråklige innlærere. Deres
morsmål skiller seg vesentlig fra polsk (både engelsk og tysk har perfektumskategori),
og derfor vil jeg forvente forskjeller i deres og de polskspråkliges bruk av perfektum og
preteritum, dvs. intergruppe-heterogenitet. Dersom det viser seg at ingen
betydningsforskjeller finnes, kan man ikke snakke om transfer, men om andre, mer
universelle læringsprosesser.
4.2.4. Språkprøven og Test i norsk
Språkprøven i norsk for voksne innvandrere (eg. Norskprøve 3 for voksne innvandrere
(nivå B1)) og Test i norsk - høyere nivå (nivå B2) (også kalt Bergenstesten) er to typer
tester tatt inn i ASK Begge to tester om kandidater som tar dem, har oppnådd det nivået
den gitte testen måler, dvs. nivå B1 eller B2 som er beskrevet i Læreplan i norsk og
samfunnskunnskap for voksne innvandrere og som stemmer overens med Common
European Framework of Reference for Languages.
Det som ifølge læreplanen karakteriserer språklig bredde på nivå B1, er at man ”har
godt nok språk og stort nok ordforråd til å kunne uttrykke seg med en del omskrivinger
og pauser om emner som familie, fritid, arbeid og aktuelle hendelser” (Læreplan i
norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, s.26). Det grammatiske kravet på
det nivået er at man ”har et forråd av frekvent brukte mønstre som brukes rimelig
korrekt” (ibid.).
I samme læreplanen leser vi at på nivå B2 skal man kunne uttrykke seg selv uten
vansker og ”kunne gi en klar og detaljert framstilling innenfor et vidt spekter av
48
emner” (ibid. s. 27). Når det gjelder grammatikk skal man ”ha relativt god grammatisk
kontroll og gjøre ikke feil som fører til misforståelser. [Man] kan rette de fleste feilene
sine selv” (ibid. s. 28). Personer som har bestått Bergenstesten, får tilgang til
universiteter og høgskoler i Norge. Språkkunnskaper på dette nivået er også nødvendige
på noen arbeidssteder (f.eks. i legeyrket).
Man kunne forvente at norskinnlærere skulle bruke både preteritum og perfektum
allerede på nivå B1, dvs. i Språkprøven, men bare i typiske og vanlige situasjoner. I
Bergenstesten (på nivå B2) skal de ikke ha større problemer med å skille mellom de to
tempora og bruke dem (i de fleste tilfellene) korrekt. Ved hjelp av multigruppedesign
skal jeg sjekke om det faktisk foregår en slik utvikling hos mine informanter.
4.2.5. F ri skrift lig produksjon
Både Språkprøven og Test i norsk består av en muntlig og en skriftlig del. Den skriftlige
delen inneholder flere typer delprøver som sjekker lytteforståelse, leseforståelse,
grammatikk og ordforråd. Blant forskjellige typer oppgaver finnes det alltid en som
krever av kandidater egen skriftlig produksjon. Da kan de velge blant ca. tre ulike
temaer, og skrive en stil på ca. 300-400 ord. Ord og grammatiske strukturer de testede
bruker er ikke på noen måte pålagt – innlærere kan selv anvende de ordene og de
strukturene som (ifølge dem) passer best og som de kan best. I den forstand er den
skriftlige produksjonen fri.
I dette arbeidet blir bare den frie skriftlige produksjonen tatt i betraktning. Det er klart at
dataene hentes i en eksamenssituasjon hvor de testede befinner seg i stress, noe som kan
påvirke deres performanse. Likevel er det grunn til å anta at språket de bruker i testene,
gjenspeiler deres virkelige språkkunnskaper. I disse stilene skal jeg søke etter setninger
hvor perfektum eller preteritum har blitt brukt feil. Dette kan ha skjedd på tre måter:
enten har perfektum/preteritum blitt brukt istedenfor en annen tempusform, eller så har
en annen tempusform blitt brukt istedenfor perfektum/preteritum, eller så har de to
tempusformene blitt brukt om hverandre. Alle feil av dette slaget skal jeg se nøye på i
neste kapittel.
49
4.3. Oppsummering
I dette kapitlet har jeg presentert metoden jeg vil bruke for å analysere feil i
mellomspråkstekster. Metodologien er beskrevet i Jarvis og Pavlenko (2008). Tekstene
jeg skal arbeide med, er hentet fra Norsk andrespråkskorpus – ASK, og kommer
opprinnelig fra Språkprøven og Bergenstestens arkiv. I neste kapittel skal jeg
gjennomføre en analyse av dataene og undersøke om feil i tempusform skyldes transfer.
50
5. D ATA A N A LYSE
5.1. Innledning
Ved hjelp av Jarvis og Pavlenkos (2008) metode framstilt i forrige kapittel skal jeg
gjennomføre en analyse av data jeg har funnet i ASK-databasen. Jeg vil foreta tre typer
observasjoner (intragruppe-homogenitet, intergruppe-heterogenitet og tverrspråklig
performansesamsvar). Dette vil bidra til å klassifisere feil knyttet til perfektum og
preteritum begått av de polskspråklige norskinnlærerne, som tverrspråklig innflytelse.
Dessuten skal jeg undersøke dataene i korrelasjon med andre faktorer som oppholdstid,
kurslengde, antall kurstimer og engelskkunnskaper.
5.2. Intragruppe-homogenitet
Den første typen evidens jeg vil påvise, er intragruppe-homogenitet. Når man søker i
hovedkorpuset etter følgende kriterier: feiltype: F, grammatiske trekk – morfologi: verb,
testtype: Språkprøven og språk: polsk, finner man 234 eksempler på feil bruk eller
bøying av verb gjort av polskspråklige testede i Språkprøven. Likevel inntreffer feil i
Korpuset noen ganger, og da blir andre ordklasser tatt for å være verb som f.eks. i
setningen:
*...å lære nye (..) traditionale danse... (den testede s0721)
ble ordet danse klassifisert som et verb selv om det er et substantiv i denne konteksten.
Av den grunn måtte jeg gjennomføre en seleksjon. Jeg har valgt ut bare slike feil hvor
innlærerne har valgt en ukorrekt tempusform. Derfor måtte jeg se bort fra feil knyttet til
(semantisk) valg av verb (i denne gruppen kommer feil bruk av modalverb,
kondisjonalis, passiv (særlig s-passiv) o.l.) og bøying. Også uforståtte fraser har jeg sett
bort fra.
Etter å ha gjennomført en slik seleksjon får jeg 144 eksempler på feil bruk av
tempusform samt infinitiv. Antall feil som er blitt gjort bare i valg av tempusform,
utgjør 87. Allikevel vil jeg også ta infinitivsfeilene inn i analysen ettersom slike feil
danner et viktig sammenligningsgrunnlag.
51
Samme søk har jeg gjort med en liten endring – istedenfor Språkprøven har jeg valgt
Bergenstesten. Som resultat av søking har jeg funnet 212 eksempler på ukorrekt bruk av
verb. Av disse har jeg valgt ut 123 eksempler på feil knyttet til tempusbruk (samt
infinitiv).
Til sammen har 267 feil i bruk av tempusformer blitt gjort av de polskspråklige testede i
begge prøvene. Blant disse forekommer 16 forskjellige typer feil. Tabell 7 viser antall
feil og prosentandel av hver av typene. I tabellen har jeg brukt forkortelser, f.eks.
*perf >pres, som skal leses på følgende måte: ”feil bruk av perfektum istedenfor korrekt
presens / korrigert til presens)”.
morsmål polsk prøve begge feil antall prosent *inf >pres 59 22% *inf >pret 3 1% *perf >plusk 1 0% *perf >pres 5 2% *perf >pret 8 3% *plusk >perf 4 1% *plusk >pres 1 0% *plusk >pret 9 3% *pres >inf 24 9% *pres >perf 7 3% *pres >plusk 1 0% *pres >pret 41 15% *pret >inf 10 4% *pret >perf 47 18% *pret >plusk 3 1% *pret >pres 44 16% sum 267 100%
Tabell 7: Polskspråklige testedes feil i begge prøvene: Språkprøven og Bergenstesten.
Som tabell 7 viser gjør de polskspråklige testede flest feil når de bruker inf initiv
istedenfor presens (ca. 22%), preteritum istedenfor perfektum (ca. 18%), preteritum
istedenfor presens (ca. 16%) og presens istedenfor preteritum (ca. 15%). Figur 3
fremstiller de hyppigste typene feil.
52
Figur 3: De hyppigste feiltypene hos de polskspråklige testede.
Det er til sammen 72 feil knyttet til perfektum, noe som utgjør 27% av alle feil, dvs. at
over hver fjerde feil gjelder gal bruk av perfektum istedenfor en annen tempusform (14
feil, dvs. 5% av alle feil) eller gal bruk av en annen tempusform istedenfor perfektum
(58 feil, dvs. 22% av alle feil). Det er flere feil som er knyttet til preteritum, nemlig 165
(62% av alle feil). I 104 (39%) tilfeller har preteritum blitt brukt ukorrekt istedenfor en
annen tempusform og i 61 (23%) tilfeller har en gal tempusform blitt brukt istedenfor
preteritum.
55 ganger (21% av alle feil) har perfektum og preteritum blitt brukt om hverandre: 8
ganger (3%) har perfektum blitt brukt galt istedenfor preteritum, og 47 ganger (18%)
har preteritum blitt brukt ukorrekt istedenfor perfektum. Feil av dette slaget er ikke noe
isolert fenomen, de forekommer hos 38 testede, dvs. hos over femtedelen av alle
polskspråklige testede (16 i Språkprøven og 22 i Bergenstesten). De informantene som
begår denne typen feil, gjør dem gjennomsnittlig 1,42 ganger hver. Problemer med å
skille mellom perfektum og preteritum er noe relativt mange innlærere har. Det finnes
likevel flere som ikke kan velge perfektum eller preteritum korrekt – det er 90 av dem i
begge prøvene, dvs. at nesten annenhver testede har gjort minst én feil med perfektum
eller preteritum. Hver informant som har gjort slike feil, har gjort dem gjennomsnittlig
2,02 ganger.
53
Siden det er mange innlærere som sliter med å bruke preteritum og/eller perfektum
korrekt, er den polskspråklige gruppen av testede internt homogen.
Intragruppe-homogenitet er derved påvist.
5.3. Intergruppe-heteregenitet
Engelsk- og tyskspråklige testede har gjort flere feil enn de polskspråklige. De har gjort
respektive 467 og 439 feil knyttet til tempusbruk (samt bruk av infinitiv) (før
seleksjonen var det respektive 660 og 624 eksempler knyttet til ukorrekt bruk av verb
generelt). Feilvariasjonen blant de engelskspråklige testede er minst av de tre gruppene:
i denne gruppen forekommer det 12 forskjellige typer feil. Feilvariasjonen til de
tyskspråklige innlærerne plasserer seg i midten med 14 ulike typer. Tabell 8 viser antall
feil delt i feilkategorier hos de to språkgruppene.
morsmål engelsk tysk prøve begge begge feil antall prosent antall prosent *inf>perf 2 0% *inf >pres 156 33% 109 25% *inf >pret 3 1% 3 1% *perf >plusk 8 2% *perf >pres 2 0% *perf >pret 1 0% 11 3% *plusk >perf 3 1% *plusk >pres *plusk >pret 1 0% *pres >inf 243 52% 169 38% *pres >perf 9 2% 9 2% *pres >plusk 1 0% *pres >pret 4 1% 29 7% *pret >inf 8 2% 6 1% *pret >perf 7 1% 49 11% *pret >plusk 2 0% 3 1% *pret >pres 31 7% 37 8% sum 467 100% 439 100%
Tabell 8: Engelsk- og tyskspråklige testedes feil i Språkprøven og Bergenstesten.
54
Som framstilt i tabell 8 gjør ingen av disse to språkgruppene feil av typen *plusk >pres.
Feiltypene *plusk >pret og *pres>plusk har bare én av de testede i hver språkgruppe
gjort. Imidlertid gjør de polskspråklige innlærere slike feil. De engelsk- og tyskspråklige
testede har færre problemer med pluskvamperfektum enn de polskspråklige har. De
engelskspråklige innlærerne har begått bare 3 feil med denne tempusformer: to ganger
har en innlærer brukt preteritum istedenfor pluskvamperfektum og en gang
pluskvamperfektum istedenfor preteritum. I den tyskspråklige gruppen forekommer det
15 feil knyttet til pluskvamperfektum, mens i den polskspråklige gruppen – 19.
Også hyppighet av enkelte typer feil varierer. De engelskspråklige testede har tendens
til å bruke presens og inf initiv om hverandre. Flesteparten (dvs. 85%) av alle feil i denne
språkgruppen gjelder ukorrekt brukt av disse to formene. 7% feil gjort av de
engelskspråklige innlærerne gjelder ukorrekt bruk av preteritum istedenfor presens, og
de siste 8% utgjør de øvrige 9 feiltypene. Figur 4 viser de mest frekvente typene feil hos
de engelskspråklige testede.
Figur 4: De hyppigste feiltypene hos de engelskspråklige testede.
De tyskspråklige testede har også problemer med å differensiere mellom presens- og
inf initivsform – 63% av deres feil er av det slaget. Dessuten har de tendens til å
overbruke preteritum. De tyskspråklige anvender denne tempusformen i 11% ukorrekt
istedenfor perfektum og i 8% ukorrekt istedenfor presens. 7% av deres feil beror på gal
bruk av presens istedenfor preteritum, og 10% utgjør øvrige 9 typer feil. Figur 5 viser
de hyppigste typene feil de tyskspråklige testede har gjort.
55
Figur 5: De hyppigste feiltypene hos de tyskspråklige testede.
De polsk- og tyskspråklige testede gir inntrykk av å ha mest problemer med å skille
mellom perfektum og preteritum. De bruker disse to tempusformene henholdsvis 55 og
60 ganger om hverandre. Selv om de tyskspråklige innlærerne har gjort flere feil, har de
gjort dem sjeldnere – i 14% av de tilfellene, mens de polskspråklige – i 21% av de
tilfellene. Relativt sett har de polskspråklige innlærerne større problemer med å skille
mellom de to tempusformene.
De engelskspråklige innlærerne har nesten ingen problemer med å differensiere mellom
disse tempusformene: i korpuset forekommer det bare 8 eksempler på den slags feil
begått av denne språkgruppen. Figur 6 viser hvor ofte perfektum og preteritum brukes
om hverandre i alle de tre språkgruppene. Prosentandel er oppgitt i forhold til alle
tempusfeil hver eneste gruppe har begått.
De engelskspråklige innlærerne gjør generelt færre feil knyttet til gal bruk (dvs.
overbruk eller unngåing) av enten perfektum eller preteritum. I begge prøvene har de
engelskspråklige begått 65 slike feil (dvs. nesten i 13%). De tyskspråklige har gjort feil
av det slaget 157 ganger (36%), og de polskspråklige 179 ganger (66%). Figur 7 viser
prosentandel av alle feil i bruk av perfektum og/eller preteritum begått av alle de tre
språkgruppene. Prosentandelen er oppgitt i forhold til alle tempusfeil hver eneste gruppe
har begått.
56
Figur 6: Sammenblanding av perfektum og preter itum hos polsk-, engelsk-, og tyskspråklige testede.
Figur 7: Feil knyttet til perfektum og/eller preteritum hos polsk-, engelsk- og tyskspråklige testede.
I figur 7 er det lett synlig at de polskspråklige testede har størst problemer med å bruke
perfektum og preteritum korrekt. De tyskspråklige plasserer seg i midten, og viser
tendenser til å gjøre feil av visse typer, særlig overbruker de preteritum når perfektum
eller presens er korrekt. Den engelske gruppen innlærere har generelt sett ikke noen
problemer med disse to tempusformene. Unntaket er her overbruk av preteritum
57
istedenfor presens, men det er bare 7% feil av denne typen. De øvrige typene feil i
perfektum og preteritum ligger på et minimalt nivå.
De tre språkgruppene viser ulike mønstre når det gjelder feil i tempusbruk, og derfor er
de heterogene. Inter-gruppe heterogenitet er derved påvist.
5.4. Tverrspråklig performansesamsvar
Den siste typen evidens jeg skal påvise, er tverrspråklig performansesamsvar. For det
første vil jeg oversette de ukorrekte setningene de polskspråklige testede har skrevet.
Jeg begynner med feil bruk av perfektum istedenfor korrekt bruk av preteritum. Jeg
understreker verbene det dreier seg om.
s071919: Jeg har bestemt at jeg må begynne å lære norsk . Zdecydowałem, że muszę zacząć uczyć się norweskiego.
s0753: Jeg har kommet til Norge i april 2003 på grunn av penger. Przyjechałem do Norwegii w kwietniu 2003 roku z powodu pieniędzy.
s0753: Nordmenn har tilbydd gode kontrakter til NASJONALITET YRKE . Norwegowie zaproponowali dobre kontrakty dla NARODOWOŚĆ ZAWÓD.
s0760: Informasjonen har gjeldet at kongen hadde blod i urin . Informacja dotyczyła tego, że król miał krew w moczu.
s0763: Jeg har kjøpt mobiltelefon i 2 år. Kupiłem telefon komórkowy dwa lata temu. (event.: Kupowałem telefon komórkowy przez dwa lata.)
s0786: For ca. 60 år siden har fått vi mulighet å prate med andre mennesker... Około 60 lat temu dostaliśmy możliwość rozmawiania z innymi ludźmi…
h0631: Tiden når alle har samlet seg for å hjelpe hverandre eller ha det bare gøy i fritiden sin er forbi. Czas, kiedy wszyscy zbierali się, żeby sobie nawzajem pomagać lub po prostu się bawić w wolnym czasie, już minął.
h0639: Det har særlig stor betydning for Nordmenn , som etter mer enn fire hundre år har vunnet tilbake sin selvstendighet . To ma szczególnie duże znaczenie dla Norwegów, którzy po ponad 400 latach odzyskali niepodległość.
19 Informantnummer
58
I alle de ovennevnte tilfellene brukes preteritum på polsk. I mesteparten av eksemplene
har de polske verbene det perfektive aspektet. Det eneste unntaket utgjør setningen til
h0631 hvor det imperfektive aspektet brukes i oversettelsen.
Alle de feilene har oppstått til tross for at konteksten krever bruken av preteritum. I
noen setninger er konteksten angitt eksplisitt, som f.eks. i setningen til s0786 hvor
setningsadverbialen ”for ca. 60 år siden” danner den nødvendige konteksten til å bruke
preteritum.
Nedenfor gjengir jeg setninger med gal bruk av preteritum som skal erstattes av
perfektum.
s0057: Hvem hørte ikke om fransk vin , polsk vodka... Kto nie słyszał o francuskim winie, polskiej wódce…
s0162: Jeg tror at det er esvært vanskelig for de som ikke lærte annet språk før og for de som snakker bare norsmål hele sitt liv . Uważam, że to jest bardzo trudne dla tych, którzy nie uczyli się wcześniej innego języka i dla tych, którzy przez całe swoje życie mówią tylko w języku ojczystym.
s0651: Jeg synes at barn mistet respekt til voksne mennesker . Uważam, że dzieci straciły szacunek dla dorosłych ludzi.
s0654: Andre ting som er veldig forsjellig fra før , er at " verden ble mindre " . Inne rzeczy, które są różne od tych z przeszłości to to, że "świat stał się mniejszy".
s0654: Jeg tror det ble veldig stor forsjellse i sammfunet i det siste 30-40 år . Uważam, że w ostatnich 30-40 latach nastąpiły duże różnice w społeczeństwie.
s0654: Det som forandret seg meste er kvinnen possision i samfunnet . Tym, co zmieniło się najbardziej, jest pozycja kobiet w społeczeństwie.
s0658: Mange jobber hjemme , fordi nye teknologiene ga oss datamaskin og Internett . Wielu pracuje w domu, bo nowe technologie dały nam komputery i Internet.
s0728: Siden videregående skolen var jeg veldig glad i barn. Od szkoły średniej bardzo lubiłam dzieci.
s0735: Nå forandret seg mye og skolen og kirken er ikke autoriteter for barn , lenger . Teraz wiele się zmieniło, a kościół i szkoła nie są już dłużej autorytetami dla dzieci.
s0759: … det er veldig viktig for alle pasjenter særlig for pasjenter som fikk diagnosen kreft . …to jest bardzo ważne dla wszystkich pacjentów, zwłaszcza dla tych, którym zdiagnozowano raka.
59
s0761: Jeg møtet mange gonger med rasisme . Wiele razy spotkałam się z rasizmem.
s0761: Katoliske verdier var i min familien tre generesjon . Katolickie wartości były w mojej rodzinie od 3 pokoleń.
s0762: I siste dagene var det masse informasjon om norske kongefamilien. W tych dniach było mnóstwo informacji o norweskiej rodzinie królewskiej.
s0791: Mobiltelefoner ble veldig populært i de siste årene. Telefony komórkowe stały się bardzo popularne w ostatnich latach.
h0079: Fisik - er vi små , men psykisk skulle vi bli stolte av alt som ble bygdt i løpet av de siste årene. Fizycznie - jesteśmy mali, ale psychicznie powinniśmy być dumni z wszystkiego, co zostało zbudowane w ostatnich latach.
h0096: Siden likestillingspolitikk kom med mange forslag og prøvde å gjennomføre dem , var resultatene ikke tilfredsstillende . Odkąd weszła polityka równouprawnienia z wieloma propozycjami i próbowała je przeprowadzić, wyniki nie były zadowalające.
h0131: Det var mye prat om det på nyhetene både på tv og på radio i det siste. Ostatnio było wiele gadania o tym w wiadomościach zarówno w telewizji i radiu.
h0165: Innvandrere er ofte folk som hadde det veldig vanskelig der de kommer fra... Imigranci to ludzie, którzy mieli się bardzo ciężko tam, skąd pochodzą…
h0335: Selv om jeg ikke bodde i mange land , synes jeg at Norge kan være verdens beste land å bo i . Mimo że nie mieszkałam w wielu krajach, uważam, że Norwegia może być najlepszym krajem do życia na świecie.
h0335: De kan også bruke middels , som allerede ble utnyttet i andre land. Mogą także użyć środki, które zostały już użyte w innych krajach. h0345: Min råd er at man skal snakke med noen som levde i et land vi valgte og lese litt litteratur. Radzę, że powinno się porozmawiać z kimś, kto żył w kraju, który wybraliśmy i poczytać trochę literatury.
h0345: Det er ingen vits i å bygge sine forestillinger på basis av det noen leste. Nie ma sensu tworzenie sobie wyobrażeń na podstawie tego, co ktoś przeczytał.
h0364: Det er også mange utlendinger som kom til Norge i løpet av de siste årene. Jest dużo obcokrajowców, którzy przyjechali do Norwegii w ciągu ostatnich lat.
h0369: Det skjedde mange ganger at Norge måtte finne arbeidskraft i utlandet . Wiele razy zdarzyło się, że Norwegia musiała szukać siły roboczej w innych krajach.
h0451: Familiemønsteret forandret seg , etter at likestillingsloven ble innført i 1970-tallet. Wzorzec rodziny zmienił się po wprowadzeniu ustawy o równouprawnieniu w latach 1970.
60
h0531: Det var alltid viktig å se bra ut… Zawsze było ważne, żeby dobrze wyglądać…
h0536: Tradisjonel var nordmenn aldri så opptatt med god mat og drikke til hverdagen som i dag . Tradycyjnie nigdy Norwegowie nie byli tak zainteresowani dobrym jedzeniem i piciem jak obecnie.
h0618: I Afrika for eksempel er mange barn som mistet foreldre sine i krig... Na przykład w Afryce jest dużo dzieci, które straciły swoich rodziców na wojnie…
h0629: Mange av de som adopterte barn , oppfører seg som barn og blir aldri modne nok til å oppdra et barn . Wielu z tych, którzy adoptowali dzieci, zachowuje się jak dzieci…
h0631: Når det gjelder lokalsamfunnet ble det også forandret mye. Jeśli chodzi o społeczeństwo lokalne, również się dużo zmieniło.
h0633: Norske kvinner fikk fødselspermisjon, kontantsstøtte... Norweskie kobiety otrzymały urlop macierzyński, pomoc finansową …
h0633: Vi fikk høre så mange debatter og i tillegg kunne vi lese mye om det. Usłyszeliśmy wiele debat, a na dodatek mogliśmy przeczytać dużo na ten temat.
h0637: Christensen syns at man er stort sett ubevist av det hvordan livet forandret seg på grunn av mobiltelefon . Christensen uważa, że jest się w dużej mierze nieświadomym tego, jak życie zmieniło się z powodu telefonów komórkowych.
h0641: Heldigvis skjedde det bare få ganger... Na szczęście zdarzyło się to zaledwie kilka razy.
h0648: Kommunikasjonen ble mye enklere . Komunikacja stała się dużo łatwiejsza.
h0648: Mennesker ble skjenerte og ganske late. Ludzie stali się nieśmiali i całkiem leniwi.
h0649: Mange av oss prøvde å finne løsning på det , men de viste seg at et lite ting som mobiltelefon kan være hjelpsom. Wielu z nas próbowało znaleźć na to rozwiązanie, ale okazało się, że taka mała rzecz jak telefon komórkowy okazała się pomocna.
h0658: Slike " oppgaver " hadde alltid en teddybjørn for barna. Takie "zadania" zawsze miały dla dzieci maskotkę.
h0658: Men det , synes jej , kom for lang. Lecz to, uważam, zaszło za daleko.
h0658: I siste årene popularitet av mobiltelefoner økte betydlig. W ostatnich latach popularność telefonów komórkowych znacznie wzrosła.
61
h0662: Likevel satte mobilen sitt preg også på meg fordi jeg stadig sjeld n ere skriver vanlige brev... Jednak komórka i na mnie wywarła piętno, bo coraz rzadziej piszę zwykłe listy…
I disse oversatte eksemplene står alle de polske verbene i preteritum. De forekommer
både i det perfektive og det imperfektive aspektet, men de fleste har det perfektive
aspektet.
De polskspråklige informantene omgår perfektum i alle dets typer20, dvs.:
-resultativt perfektum, f.eks.: h0648: Kommunikasjonen ble mye enklere .
- erfaringsperfektum, f.eks.: s0761: Jeg møtet mange gonger med rasisme .
- perfektum ved vedvarende situasjoner, f.eks.: s0761: Katoliske verdier var i min familien tre generesjon .
- perfektum ved nær fortid, f.eks.: h0658: I siste årene popularitet av mobiltelefoner økte betydlig.
Det finnes ikke bare én type perfektum som gir de polskspråklige mest vansker. Denne
tempusformen er generelt vanskelig for dem, slik at den ofte erstattes av preteritum.
Siden det er bare preteritum som kan uttrykke fortid på polsk, er det nok naturlig at de
polskspråklige norskinnlærerne også velger preteritum når de skriver om fortidige
hendelser på norsk. Uansett om man bruker perfektum eller preteritum på norsk,
oversettes det vanligvis til preteritum på polsk (det kan også andre tempusformer bli
brukt, jf. kap. 2). En typisk mønster er i slike tilfeller en splittelse:
norsk preteritum
polsk preteritum
norsk perfektum
Figur 8: En splittelse i de temporale systemene sett fra den polskspråklige norskinnlærerens ståsted.
20 Tenfjords klassifikasjon er blitt omtalt i kapittel 2.
62
I de polskspråklige testedes tekster brukes preteritum mye oftere enn perfektum, noe
som figur 9 viser:
Figur 9: De polskspråklige innlærernes feil i bruk av perfektum og preteritum.
Ettersom informantene bare kan bruke preteritum på polsk, og de også foretrekker
preteritum på norsk, er deres performanse i de to språkene lik. Tverrspråklig
performansesamsvar er dermed påvist.
5.5. Pseudo-longitudinelle metoder
Ved hjelp av multigruppedesign skal jeg undersøke hvordan antall feil i tempusbruk
endrer seg med den økende kompetansen til innlærere. Først og fremst setter jeg
sammen feilene til de polskspråklige informantene på begge nivåene, dvs. Språkprøven
og Test i norsk – Høyere nivå.
63
morsmål polsk prøve Språkprøven Bergensktesten feil antall prosent antall prosent *inf>perf *inf >pres 33 23% 26 21% *inf >pret 2 1% 1 1% *perf >plusk 1 1% *perf >pres 3 2% 2 2% *perf >pret 6 4% 2 2% *plusk >perf 3 2% 1 1% *plusk >pres 1 1% *plusk >pret 9 6% *pres >inf 16 11% 8 7% *pres >perf 2 1% 5 4% *pres >plusk 1 1% *pres >pret 35 24% 6 5% *pret >inf 6 4% 4 3% *pret >perf 14 10% 33 27% *pret >plusk 2 1% 1 1% *pret >pres 10 7% 34 28% sum 144 100% 123 100%
Tabell 9: Polskspråklige testedes feil i Språkprøven og Bergenstesten.
Den første forskjellen mellom de to nivåene (dvs. B1 og B2) er at informantene har
gjort flere feil i Språkprøven enn i Test i norsk – Høyere nivå (respektive 144 og 123).
Dessuten gjør informantene flere ulike feil på B1-nivå (16 forskjellige typer) enn på B2-
nivå (12 forskjellige typer). Det kan nok sies at mellomspråket til de polskspråklige
innlærerne utvikler seg fra et mindre til et mer stabilt system. Figurene 10 og 11 viser de
hyppigste feilene gjort i begge prøvene.
Når det gjelder Språkprøven gjør de polskspråklige testede flest feil når de bruker
presens istedenfor preteritum (24%), inf initiv istedenfor presens (23%) og presens
istedenfor inf initiv (11%). Det er til sammen 29 feil knyttet til perfektum, noe som
utgjør 20% av alle feil, dvs. at hver femte feil gjelder feil bruk av perfektum istedenfor
en annen tempusform (10 feil, dvs. 7% av alle feil) eller bruk av en annen tempusform
istedenfor perfektum (19 feil, dvs. 13% av alle feil). Det er flere feil som er knyttet til
preteritum, nemlig 84 (58% av alle feil). I 32 (22%) tilfeller har preteritum blitt brukt
64
ukorrekt istedenfor en annen tempusform og i 52 (36%) tilfeller har en gal tempusform
blitt brukt istedenfor preteritum.
Figur 10: Feilene til de polskspråklige informantene i Språkprøven.
Figur 11: Feilene til de polskspråklige informantene i Bergenstesten.
I Bergenstesten er disse forholdene delvis snudd på hodet. Mest feil har blitt gjort når
innlærerne bruker preteritum istedenfor presens (34 feil, dvs. 28% av alle feil) eller
perfektum (33 feil, dvs. 27%), og inf initiv istedenfor presens (26 feil, dvs. 21%). Til
tross for at antall feil i Bergenstesten har sunket i forhold til Språkprøven, har antall feil
knyttet til bruk av perfektum økt. Det er til sammen 43 feil (35%) knyttet til perfektum.
65
I bare 4 tilfeller (3%) har perfektum blitt brukt istedenfor enn annen tempusform, og i
39 tilfeller (32%) har en annen tempusform blitt brukt istedenfor perfektum. På dette
nivået er det gjort 81 feil (66% av alle feil) knyttet til preteritum. 72 ganger (59%) har
preteritum blitt anvendt istedenfor en annen tempusform, og 9 ganger (7%) har en
annen tempusform blitt brukt istedenfor preteritum.
Figur 12 viser hvordan innlærernes performanse har endret seg gjennom tid, dvs.
mellom Språkprøven og Bergenstesten. Her har jeg sett bare på feil knyttet til perfektum
og preteritum.
Figur 12: De polskspråklige informantenes feil knyttet til perfektum og preteritum gjort i Språkprøven og Bergenstesten.
Som figuren viser har innlærerne på nivå B1 gjort flere feiltyper knyttet til perfektum og
preteritum enn innlærerne på nivå B2. I mesteparten av tilfellene har de også gjort flere
feil av hver type. Det finnes bare tre unntak her: informantene i Bergenstesten har oftere
brukt presens istedenfor preteritum og preteritum istedenfor perfektum og istedenfor
presens.
Jeg har prøvd å finne hva som kan påvirke tilegnelsen av perfektum og preteritum, og
har funnet sammenheng mellom oppholdstid og bruken av disse tempusformene, noe
som figur 13 viser:
66
Figur 13: Antall feil i Språkprøven og Bergenstesten i kolligasjon med oppholdstid
Etter fem år i Norge har innlærerne ikke noen problemer med å anvende perfektum og
preteritum korrekt. Informantene i Språkprøven ser ut til å være mer sensible på
innputten de får, og de gjør fortere slutt på feil knyttet til de to tempusformene, selv om
de generelt befinner seg på et lavere språknivå enn informantene i Bergenstesten.
Den andre faktoren som nok har innflytelse på innlærernes performanse, er kurslengde.
De testede som har fulgt norskkurs lenger, gjør mye færre feil en de som ikke har gjort
det. Figur 14 framstiller sammenhengen.
Figur 14: Antall feil i bruk av perfektum og preteritum i kolligasjon med kurslengde i begge prøvene.
67
Også antall kurstimer ser ut til å påvirke innlærernes performanse. Jo lenger går man på
norskkurs, desto mindre feil i bruk av perfektum og preteritum gjør man. Figur 15 viser
sammenhengen21.
F igur 15: Antall feil i bruk av perfektum og preteritum i kolligasjon med antall timer på norskkurs (Språkprøven).
Siden norsk perfektum og preteritum er like engelsk Present Perfect og Past Simple, og
siden de engelskspråklige informantene har gjort veldig få feil knyttet til bruk av de to
tempora i norsk, er det lett å trekke konklusjonen at de polskspråklige testede som kan
engelsk godt, gjør færre feil i bruk av de to tempusformene enn de som overhodet ikke
kan det eller som kan det bare i liten grad. Jeg har sjekket om engelskkunnskaper letter
læringen av norsk perfektum og preteritum. Resultatet jeg har fått, er helt annerledes
enn forventningene. Antall feil i bruk av de to tempora har en økende tendens istedenfor
synkende. Figur 16 framstiller sammenhengen.
Det er usannsynlig at gode engelskkunnskaper påvirker bruken av perfektum og
preteritum i norsk negativt (de engelskspråklige innlærerne gjør jo bare få feil av den
kategori). Det er mulig at engelskferdigheter ikke har noen innflytelse på de
polskspråkliges performanse i norsk eller at årsaken til slike resultater kan ligge i
mangel på rigorisme i undersøkelsen. Jeg har ingen data angående antall informanter på
hvert av nivåene i engelsk. Det kan skje at det er flest innlærerne med
engelskferdigheter på mellomnivå, og derfor er det mer sannsynlig at de gjør feil.
21 Jeg har tilgang bare til dataene fra Språkprøven.
68
Figur 16: Antall feil i bruk av preteritum og perfektum i kolligasjon med engelskferdigheter i hver av prøvene.
5.6. Konklusjoner
5.6.1. Innledning
I dette underkapittelet skal jeg trekke konklusjoner av dataene jeg har analysert i forrige
del. Jeg vil finne mulige årsaker som ligger til grunn for tilstanden og behandle disse.
Dessuten skal jeg drøfte et spørsmål om feil de polskspråklige informantene gjør i
tempusbruk, virkelig skyldes transfer, og om det er konseptuell transfer.
5.6.2. Antall og typer feil
Undersøkelsen har vist at de polskspråklige testede gjør færrest feil blant alle de tre
språkgruppene tatt i betraktning. De engelskspråklige gjør nesten dobbelt så mange feil
som de polskspråklige. De tyskspråklige plasserer seg i midten, men de skiller seg ikke
vesentlig fra den engelskspråklige gruppen.
69
Et slikt resultat er ganske overraskende. Siden det engelske og tyske tempussystemet er
like det norske, mens det polske viser store forskjeller fra det, skulle man forvente at de
engelsk- og tyskspråklige innlærerne befinner seg i en lettere situasjon når det gjelder
tilegnelsen av det norske tempussystemet. De polskspråklige skulle gjøre flest feil. I
virkeligheten er det imidlertid omvendt. Det kan finnes flere årsaker til denne tilstanden.
For det første kan det dreie seg om to forskjellige typer transfer: lingvistisk og
konseptuell transfer. De engelsk- og tyskspråklige informantene kan ha gjort flest feil i
valg av en riktig verbform – de har ofte tenkt korrekt, men likevel har de valgt en gal
form. De polskspråklige på den andre siden har oftere valgt en gal kategori (tempus)
ettersom hele det norske tempussystemet kan sees ugjennomsiktig og uforståelig fra
deres perspektiv. Min lille undersøkelsen tillater imidlertid ikke å dra så langtrekkende
konklusjoner. Den andre mulige løsningen er ulike forhold til feil i alle de
språkgruppene. Ettersom norsk, engelsk og tysk er så like, forstår engelsk- og
tyskbrukerne norsk med letthet, og vier ikke så stor oppmerksomhet til formelle trekk.
De anvender dessuten andre bruksstrategier enn de polskspråklige. De i sin tur kan
synes norsk er vanskelig og helt ulikt polsk. Derfor må de legge mer arbeid i å lære
språket, og dermed får de bedre resultater. En årsak til kan være at Polen har andre
tradisjoner og metoder benyttet i skolen enn andre land har. I polske skoler satses det
først og fremst på pugging, noe som ikke nødvendigvis er tilfelle i andre land hvor det
undervises på tysk og engelsk. Av den grunn kan de polskspråklige norskinnlærerne
være bedre i å lære seg norske grammatiske regler enn de to øvrige språkgruppene.
Det er interessant at feilene til de polskspråklige informantene viser størst diversitet –
det forekommer 16 forskjellige feiltyper i denne gruppen. Hos de andre språkgruppene
er færre typer i bruk. Denne tilstanden kan også skyldes at engelsk, tysk og norsk er
nært beslektede språk, med ganske like språksystemer, noe som gjør at de engelsk- og
tyskspråklige innlærerne kan benytte sine morsmålskunnskaper når de bruker norsk. Et
slikt fenomen kalles for positiv transfer. Når det gjelder de polskspråklige informantene,
er det norske tempussystemet noe nytt og vanskelig for dem å tilegne. De danner mange
ulike hypoteser om det nye språket og prøver dem ut. Slik bygger de sin kompetanse.
Etter min mening er det derfor mulig at de blander sammen f.eks. presens med
pluskvamperfektum, noe som kan være helt utenkelig fra norsk ståsted.
70
De engelsk- og tyskspråklige testede viser andre mønstre av tempusbruk enn de polske.
Hos dem kommer blandingen av presens- og infinitivsformer i forgrunnen. De
polskspråklige gjør også slike feil, men mye sjeldnere (31% av alle de polskspråkliges
feil er av den typen, mens i engelskgruppen utgjør slike feil 85%, og i tyskgruppen
64%). En så stor hyppighet av slike feil skyldes på den ene side de relativt vanskelige
reglene for bruken av presens- og infinitivsformer. På den annen side er presensendelser
lite saliente, dvs. at de er vanskelige å legge merke til, særlig i talen. Dersom endelsene
ikke fanger ens oppmerksomhet, blir de ikke registrert, og derfor kommer de ikke inn i
finalt inntak, dvs. det som danner mellomspråkskompetansen. I den engelske og tyske
gruppen kan (negativ) transfer ha en tilleggsinnflytelse. I engelsk er presensformer like
infinitivsformer (unntatt 3.person singularis), og i tysk er disse formene like i 1. og 3.
person pluralis. I polsk forekommer et slikt sammenfall ikke, noe som positivt kan
påvirke de polskspråklige informantenes performanse.
I tekstene av de språkgruppene jeg har tatt i betraktning, brukes også presens og
preteritum om hverandre. Slike feil forekommer i alle gruppene, og jeg tror de er
forårsaket av konseptuell transfer som kommer til syne i form av manglende kunnskap
om når preteritum skal brukes (Hagens hovedregel for bruk av preteritum / presens).
Innlærerne bruker presens og preteritum slik de gjør det i sine morsmål, noe som ganske
ofte fører til feil i norsk.
5.6.3. Ukorrekt bruk av perfektum og preteritum
Det er bare de engelskspråklige innlærerne som stort sett bruker perfektum og
preteritum korrekt takket være positiv transfer. Ettersom det engelske og norske
perfektum anvendes i lignende omstendigheter, kan de norskinnlærerne som har engelsk
som morsmål, benytte sine kunnskaper om bruk av perfektum i situasjoner når de
snakker norsk.
De tyskspråklige innlærerne er i en annen situasjon. Det tyske tempussystemet
inneholder Perfekt. Dets betydning faller delvis sammen med betydningen til norsk
perfektum, nemlig resultativt perfektum, og delvis med betydningen til norsk og tysk
preteritum (jf. kap.3). Dessuten brukes det tyske Präteritum vanligvis i skrift, særlig i
fortellinger (Duden 2005: 519). Alt dette kan føre til negativ transfer hos de
71
tyskspråklige innlærerne, dvs. til feil i bruk av preteritum og perfektum. Resultatene jeg
har fått i korpuset, ser ut til å bekrefte resonnementet.
De polskspråklige informantene har gjort flest feil knyttet til perfektum og preteritum
blant de tre språkgruppene jeg har undersøkt. Siden norsk har to hovedtempusformer
(her mener jeg bare perfektum og preteritum) som kan referere til fortidige hendelser,
og polsk bare har én, kommer det til en splittelse, dvs. en vanske-type som ifølge
Stockwell, Bowen og Martin står øverst i vanskehierarkiet ved andrespråkslæring
(Berggreen & Tenfjord 1999: 203). Polskspråklige innlærere står overfor en svært
krevende oppgave hvor de revurderer situasjoner der det brukes preteritum på polsk, og
må klassifisere dem på en helt annen (norsk) måte. En slik mental operasjon
(revurdering) kan være veldig vanskelig å gjennomføre fort og korrekt, særlig i
begynnelsen. Derfor overbruker de polske informantene så ofte preteritum i forhold til
perfektum i de prøvene. Dessuten kan den syntetiske formen se naturligere ut for dem
ettersom de polske fortidsformene (perfektivt og imperfektivt preteritum) er syntetiske.
I tillegg til det finnes det ingen tempusform som kunne tilsvare det norske perfektum.
Jeg vil si at perfektumskonseptet er fremmed for brukere av polsk. De overser alle
betydningene det kan ha og bruker preteritum istedenfor. En interessant side ved
polskspråkliges bruk av norske tempora er deres bruk av perfektum istedenfor
preteritum. Dette ser ut som mislykkede forsøk på veien mot mestring av denne
tempusformen.
5.6.4. T ransfer og konseptuell t ransfer
I mitt studium har jeg stilt to spørsmål: om feilene polske innlærerne gjør i bruk av
norsk preteritum og perfektum, skyldes tverrspråklig innflytelse, og om transferen er
konseptuell. Etter å ha undersøkt tekstene til polsk-, engelsk- og tyskspråklige
informanter vil jeg svare bekreftende på det første spørsmålet. Denne konklusjonen har
jeg trukket ved å gjennomføre tre typer observasjoner som Jarvis og Pavlenko (2008)
anser som tilstrekkelige til å kunne kalle et fenomen for transfer. For det første har jeg
påvist intragruppe-homogenitet: feil i preteritum og perfektum forekommer ofte og hos
mange polskspråklige norskinnlærerne, det er ikke noe isolert fenomen i denne
språkgruppen. For det andre har jeg påvist intergruppe-heterogenitet: i den
72
engelskspråklige gruppen forekommer slike feil svært sjelden, fordi det i engelsk også
finnes en perfektiv tempusform – Present Perfect som brukes under lignende
omstendigheter som norsk perfektum. De tyskspråklige informantene har derimot gjort
relativt sett mange feil i preteritum og perfektum. Deres feil skyldes negativ transfer.
Riktignok har tysk Perfekt og Präteritum som to ulike tempusformer, men bruksområdet
til disse er annerledes enn i norsk. I skrift brukes det ført og fremst Präteritum på tysk,
noe som gjenspeiles i feilene til de tyskspråklige testede. Til slutt har jeg påvist
tverrspråklig performansesamsvar. De polskspråklige innlærerne overbruker preteritum
istedenfor perfektum. Etter min mening støtter de seg på sine polskkunnskaper ettersom
polsk ikke har perfektum i sitt tempussystem, men bare preteritum. Når de skriver på
norsk, bruker de også heller preteritum enn perfektum. Ved hjelp av Jarvis og Pavlenkos
(2008) metode har jeg påvist at årsaken til de polskspråklige informantenes feil i bruk
av norsk perfektum og preteritum er transfer.
Neste spørsmål kan ikke svares så entydig på. Jeg vil påstå at det dreier seg om
konseptuell transfer her. Det finnes en stor diskrepans mellom det polske og norske
tempussystemet, og av den grunn, i samsvar med Slobins teori om ”thinking for
speaking”, forbereder morsmålsbrukere av norsk og polsk seg annerledes til snakking
på andrespråket. Mens polskbrukere først og fremst tenker på aspekt, dvs. perspektivet
de ser på hendelsen fra, tenker norskbrukere først og fremst på å plassere handlingen i
tid, dvs. på tempus. Når polskbrukere lærer norsk, gjør de de samme distinksjonene som
når de snakker polsk, fordi de har blitt vant til dem. Dette fører til morsmålslike feil.
Siden det ikke er snakk om formelle eller semantiske feil, må lingvistisk transfer
ekskluderes. Slik blir konseptuell transfer den eneste mulighet.
5.6.5. Innvirkninger på læringsprosessen
Det at de polskspråklige innlærernes feil i bruk av preteritum og perfektum på norsk
skyldes konseptuell transfer, har dette sine innvirkninger på læringsprosessen.
Konsepter er ikke noe man lærer fra ordboken. De tilegnes i sosialiseringsprosessen i
landet hvor språket snakkes som morsmål. Jarvis og Pavlenko (2008: 217) understreker
dessuten den viktige rollen til bevissthetsvekkelse i klasserommet. Andrespråkslærere
73
skal vise forskjeller mellom morsmål og andrespråk, slik at elevene blir mer bevisste på
dem.
Mine undersøkelser, der jeg har observert samspillet mellom antall feil begått av de
polskspråklige norskinnlærerne i preteritum og perfektum, ser ut til å bekrefte dette.
Langt opphold og språkkurs samt mange norsktimer fremmer læringen og bidrar til at
innlærerne gjør færre feil. Etter 5 år i Norge blir feil i perfektum og preteritum i
prinsippet redusert til nullnivå. De innlærerne som har gått på norskkurs minst 3 år og
hatt over 850 timer, har også store sjanser til å unngå slike feil. Etter min mening har
den språklige sosialiseringen lyktes i deres tilfeller.
I faglitteraturen snakkes det også om sidelangs transfer (lateral transfer) (f.eks. Jarvis og
Pavlenko 2008: 12), dvs. et fenomen hvor et andrespråk påvirker et annet andrespråk
hos et individ. Jeg har sjekket i hvilken grad engelskferdigheter innvirker på de
polskspråkliges performanse i norsk. Det har vist seg at gode engelskkunnskaper ikke
påvirker (eller til og med påvirker negativt) bruken av perfektum og preteritum. Her vil
jeg imidlertid være forsiktig med å formulere så langtrekkende konklusjoner. Jeg
mangler nødvendige data angående antall informanter på hvert engelsknivå.
5.6.7. M erknader
Jeg er bevisst på at det lave antall informanter begrenser generaliseringsmulighetene.
Resultatene jeg har funnet, kan forklare visse sammenhenger, men de er ikke fullt
pålitelige, de trenger videre undersøkelser. Som sagt ovenfor mangler jeg nødvendige
data angående antall polskspråklige informanter på hvert av engelsknivåene og på
nivåene i oppholdslenge-, kurslenge- og antall-kurstimersøkingen. Det jeg har undersøkt
og påvist, er tendenser som finner sted i norskinnlæringsprosessen hos de
polskspråklige. Dertil finnes det mye jeg ikke har greid å undersøke, først og fremst på
grunn av korpusets begrensninger. Her vil jeg nevne bl.a. korrelasjon mellom antall feil
og innlærernes alder. ASK-databasen er imidlertid for liten for å kunne gjennomføre
slike observasjoner.
74
5.7. Oppsummering
I dette kapittelet har jeg gjennomført en analyse av data hentet fra ASK-korpuset. Jeg
har gjort tre typer observasjoner: intragruppe-homogenitet, intergruppe-heterogenitet og
tverrspråklig performansesamsvar, som ifølge Jarvis og Pavlenko (2008) er
tilstrekkelige for å kunne påvise transfer i andrespråksinnlærernes adferd. Dessuten har
jeg argumentert for at transferen i dette tilfellet er av konseptuell karakter. Jeg har også
prøvd å finne noen sammenhenger mellom antall feil og andre faktorer: oppholdstid,
kurslengde og antall kurstimer og engelskferdigheter. Til slutt har jeg diskutert noen
begrensninger for oppgaven.
75
6. AVSL U T NIN G
I begynnelsen av denne oppgaven stilte jeg et spørsmål om årsaken til feil
polskspråklige norskinnlærere gjør i sin bruk av perfektum og preteritum. Siden jeg var
overbevisst om at grunnen til feilene var tverrspråklig innflytelse (helst konseptuell),
ville jeg prøve ut hypotesen ved hjelp av Jarvis og Pavlenkos (2008) metode. I
undersøkelsen som omfattet tre typer observasjoner, har jeg bekreftet hypotesen.
Vankeligheter med å skille mellom perfektum og preteritum har relativt mange
polskspråklige innlærere, og problemet er ”typisk polsk”, dvs. at norskinnlærere med et
annet morsmål ikke nødvendigvis gjør feil i bruk av perfektum og preteritum. For
eksempel gjør de engelskspråklige informantene veldig få slike feil. Ettersom det bare
forekommer en fortidsform i polsk, må norskinnlærere som har polsk som morsmål,
lære seg skilnaden mellom perfektum og preteritum. De vil selvfølgelig bruke samme
mønstre som finnes i polsk, derfor overbruker de preteritum når de snakker norsk. De
tester imidlertid sine egne hypoteser om målspråket. Selvfølgelig lykkes de svært ofte,
og da anvender de korrekte former. Men noen ganger mislykkes de, noe som kommer til
uttrykk i form av feil. Slik kan situasjonene hvor de polskspråklige bruker perfektum
istedenfor preteritum (til tross for at preteritum er en naturligere tempusform for de
polskspråklige), forklares.
Ved å konkludere at polskspråklige norskinnlærere støtter seg på sine polskkunnskaper
(på sin viten om det polske tempussystemet) når de snakker (i dette tilfellet skriver) om
fortidige hendelser på norsk, kommer jeg til endepunkt i mitt arbeid. Det finnes likevel
en rekke andre slutninger man kan trekke fra min undersøkelse.
For det første kan den bidra til å bekrefte den kognitive teorien om språklæringen hvor
språkinnlæreren sees på som en konstruktør av grammatikk. I begynnelsen bygger
innlæreren sin språklige kompetanse på innputten og sine egne assosiasjoner mellom
kilde- og målspråket. Slik oppstår en mellomspråksgrammatikk. Den utvikler seg fra et
svakt til et sterkt system, noe som kommer til uttrykk i informantenes tekster. I
Språkprøven blander de (nesten) alle tempusformene med hverandre, mens i
Bergenstesten er feilvariasjonen mindre. Det betyr at innlærere har tilegnet seg en del av
det norske tempussystemet mellom prøvene.
76
En av de avgjørende faktorene i tilegnelsen av et tempussystem (iallfall det norske) ser
sosialiseringen i målspråklandet ut til å være. Det finnes klare forbindelser mellom
oppholdslengde og antall feil i bruken av perfektum og preteritum. For å kunne snakke
om virkelige forbindelser og ikke bare om tendenser må det forskes videre på dette
området, og undersøkes om alle språkgrupper følger samme mønster.
I min undersøkelse har det vist seg at også språkkurs spiller en vesentlig rolle i
tilegnelsen av tempussystemet. Dette gir viktige implikasjoner for hele
undervisningsprosessen som kan forbedres og effektiviseres for at innlærere kunne
oppnå (enda) bedre resultater. Også på dette området er videre forskning nødvendig.
Det ville være interessant å undersøke hvordan innsatsen man legger i læringen påvirker
resultater man oppnår. En slik undersøkelse kunne forklare hvorfor de polskspråklige
informantene har gjort færre feil i prøvene enn de engelsk- og tyskspråklige. I tillegg
burde de to sistnevnte gruppene undersøkes for transferforekomster i sine ytringer. Da
kunne man med en viss sikkerhet fastslå om arbeidsinnsatsen lagt i læringen kan hindre
tverrspråklig innflytelse eller om det ikke har noen innvirkning på den.
Fra et psykolingvistisk perspektiv kunne man også prøve å finne ut forskjellen i
”thinking for speaking” hos polsk- og norskspråklige mono- og bilingvister. Siden polsk
er et aspektprominent språk, og norsk et tempusprominent språk er det å forvente at
morsmålsbrukere av disse språkene forbereder seg annerledes til å snakke. Ettersom
tospråklighet er en klasse i seg selv, som ikke kan betraktes som bare en sum av
enspråklighet A og enspråklighet B (f.eks. Engen & Kulbrandstad (2004) og Jaris og
Pavlenko (2008)), forbereder seg polsk-norske bilingvister annerledes til å snakke enn
de norske og polske enspråklige. Først etter å ha gjennomført slike undersøkelser, kunne
man med en mye større sannsynlighet påstå at de polskspråkliges feil i bruk av
perfektum og preteritum på norsk skyldes konseptuell transfer.
Som sagt, er det fortsatt mye å undersøke og forske på for å kunne vise til årsaken til
feil polskspråklige norskinnlærere (og alle andre språkinnlærere) gjør i bruk av
perfektum og preteritum. På basis av min egen observasjon tør jeg si at feilene skyldes
tverrspråklig innflytelse , som trolig er av konseptuell karakter.
77
SAMMENDRAG PÅ POLSK
Niniejsza praca magisterska nosi tytuł Polak w norweskiej przeszłości. O błędach, jakie
robią polskojęzyczni uczący się języka norweskiego w użyciu perfektum i preteritum i
jest częścią norweskiego projektu badawczego ASKeladden. Celem pracy jest
znalezienie przyczyny błędów polskojęzycznych uczniów. We wstępie postawiłam tezę,
że najbardziej prawdopodobnym źródłem błędów w użyciu perfektum i preteritum
przez polskojęzycznych uczniów jest transfer, dokładniej transfer konceptualny. W
badaniach posłużyłam się danymi z elektronicznego korpusu ASK, który został
zbudowany na użytek projektu ASKeladden. Korpus zawiera testy językowe pisane
przez uczących się języka norweskiego, którzy są rodzimymi użytkownikami dziesięciu
różnych języków.
Za pomocą metody Jarvisa i Pavlenki przedstawionej w Crosslinguistic Inf luence in
Language and Cognition (2008) sprawdziłam, czy przyczyną badanego przeze mnie
zjawiska rzeczywiście jest transfer. Zgodnie z metodyką Jarvisa i Pavlenko dokonałam
trzech rodzajów obserwacji, które lingwiści uznają za wystarczające, by móc dane
zjawisko nazwać transferem. Po pierwsze wykazałam wewnątrzgrupową
homogeniczność (intragroup homogeneity). Błędne użycie czasów perfektum i
preteritum występuje u względnie wielu badanych, nie jest więc zjawiskiem
okazjonalnym. Następnie wykazałam międzygrupową heterogeniczność (intergroup
heterogeneity): użytkownicy innych języków (jako grupy kontrolne wykorzystałam
angielsko- i niemieckojęzycznych uczniów języka norweskiego) niekoniecznie
popełniają podobne błędy jak Polacy, np. u angielskojęzycznych uczniów
występowanie błędów w użyciu czasów perfektum i preteritum jest sporadyczne.
Niemieckojęzyczni uczniowie, podobnie jak polskojęzyczni, również popełniają tego
rodzaju błędy dosyć często, co także można wytłumaczyć występowaniem transferu
wynikającym z różnic między systemami czasowymi. Na koniec wykazałam
międzyjęzykową zgodność w performancji (crosslinguistic performance congruity).
Polacy posługujący się językiem norweskim, korzystają z polskich zasad użycia
czasów. Okazało się, że nadużywają oni czasu preteritum, co wskazuje na użycie
polskich wzorów wyboru form temporalnych. W języku polskim występuje tylko
preteritum, które, podobnie jak norweskie preteritum jest syntetyczną formą czasu
78
przeszłego (niezależnie od aspektu, który posiada czasownik). Uważam, że
polskojęzycznym uczniom języka norweskiego formy syntetyczne mogą wydawać się
bardziej naturalne niż analityczne formy czasu perfektum.
Ponieważ udało mi się udowodnić występowanie wszystkich trzech niezbędnych
kryteriów, można stwierdzić, że błędy w użyciu czasów perfektum i preteritum
popełniane przez polskojęzycznych uczących się języka norweskiego są wynikiem
działania transferu.
W mojej pracy starałam się ponadto argumentować, że transfer w badanych przeze mnie
okolicznościach ma charakter konceptualny. Błędy popełniane przez Polaków w użyciu
norweskich czasów perfektum i preteritum są przede wszystkim wynikiem różnic
między polskim i norweskim systemem temporalnym. W języku polskim jedynym w
zasadzie kryterium decydującym o użyciu czasu przeszłego jest czas zajścia zdarzenia,
który ma być wcześniejszy niż czas wypowiedzi. W języku norweskim z kolei, o użyciu
czasu preteritum i perfektum decyduje perspektywa, z której mówiący spogląda na dane
zdarzenie. Albo jest to perspektywa ‘tam i wtedy’ – w przypadku czasu preteritum, albo
perspektywa ‘tu i teraz’ – w przypadku czasu perfektum. Jednak w obu przypadkach
mowa jest o zdarzeniu, które miało miejsce przed momentem wypowiadania
komunikatu i o którym w języku polskim opowiedziałoby się posługując się czasem
przeszłym. Ta niesymetryczność systemów czasowych (a zarazem również
konceptualnych, czas jest bowiem uważany za jeden z najważniejszych wymiarów
konceptualnych ludzkich umysłów) prowadzi do transferu konceptualnego.
Kolejnym istotnym zagadnieniem jest możliwość uniknięcia błędów transferowych. W
mojej pracy zbadałam związek między liczbą błędów a innymi czynnikami: długością
pobytu w Norwegii, długością i liczbą godzin kursu języka norweskiego oraz
znajomością języka angielskiego. Dość wyraźnie zarysowały się zależności między
liczbą błędów a długością pobytu w Norwegii oraz długością i liczbą godzin kursu
języka norweskiego. Dłuższy pobyt i kurs językowy oraz więcej godzin kursowych
sprzyjały unikaniu błędów. Dla przyswajania języka ważna okazuje się więc być
socjalizacja językowa. Z powodu braku danych nie udało mi się jednak wykazać
zależności między liczbą błędów w użyciu czasów a znajomością języka angielskiego.
Uważam, że wyjaśnienie przyczyny błędów Polaków w użyciu norweskich czasów
preteritum i perfektum oraz wskazanie czynników niwelujących tego rodzaju błędy
79
może przyczynić się do lepszego zrozumienia kognitywnych procesów stojących za
przyswajaniem drugiego języka, co z kolei usprawni jego nauczanie.
80
L I T T E R AT URL IST E
1. ASK – Norsk andrespråkskorpus, internettkilde: http://ask.uib.no/ [hentet 09.04.2010].
2. Berggreen, Harald & Kari Tenfjord 1999: Andrespråkslæring. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
3. Bhat, Darbhe Narayana Shankara 1999: The Prominence of Tense, Aspect and Mood. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, s. 7.
4. Duden. Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 2005. 7. Auflage. Mannheim: Dudenverlag, s. 395-572.
5. Doughty, Catherine J. & Michael H. Long 2003a: SLA and Cognitive Science. I: Doughty, Catherine J. & Michael H. Long (red.) The Handbook of Second Language Acquisition. Singapore: Blackwell Publishing, s. 866-870.
6. Doughty, Catherine J. & Michael H. Long 2003b: The Scope of Inquiry and Goals of SLA. I: Doughty, Catherine J. & Michael H. Long (red.) The Handbook of Second Language Acquisition. Singapore: Blackwell Publishing, s. 3-16.
7. Engel, Ulrich et.al. 2000: Deutsch-polnische kontrastive Grammatik. Band I. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 583-639.
8. Engen, Thor Ola & Lars Anders Kulbrandstad 2004: Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning. Oslo: Gyldendal.
9. Faarlund, Jan Terje, Svein Lie & Kjell Ivar Vannebo 1997. Norsk referansegrammatikk. Oslo: Universitetsforlaget.
10. Golden, Anne, Kirsti MacDonald & Else Ryen 1988: Norsk som fremmedspråk: grammatikk. Oslo: Universitetsforlaget.
11. Grzegorczykowa, Renata, Roman Laskowski & Henryk Wróbel (red.) 1998: Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN SA, s. 157-178.
12. Hagen, Jon Erik 1999: Norsk grammatikk for andrespråkslærere. Oslo: Gyldendal Akademisk.
13. Helbig Gerhard & Joachim Buscha 1984: Deutsche Grammatik. E in Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, s. 142-160.
14. Jarvis, Scott & Aneta Pavlenko 2008: Crosslinguistic Inf luence in Language and Cognition. New York and London: Routledge.
81
15. Kozłowska-Raś, Rita 1987: The Categories of Tense, Aspect, and Aktionsart in Polish and Swedish. Nordic Journal of Linguistics 10, s. 165-179.
16. Kroll, Judith F. & Gretchen Sunderman 2003: Cognitive Processes in Second Language Learners and Bilinguals: The Development of Lexical and Conceptual Representations. I: Doughty, Catherine J. & Michael H. Long (red.) The Handbook of Second Language Acquisition. Singapore: Blackwell Publishing, s.104-129.
17. Leech Geoffrey & Jan Svartvik 1991: A Communicative Grammar of English. Harlow: Longman, s. 63-76.
18. Læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, internettkilde: http://www.vox.no/upload/Nedlastingssenter/L%C3%A6replanUFD.pdf [hentet 17.10.2009].
19. Morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Prosjektbeskrivelse, internettkilde: http://askeladden.uib.no/ [hentet 09.04.2010].
20. Nagórko, Alicja 2007: Zarys gramatyki polskiej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
21. Norskprøver for voksne innvandrere, internettkilde: http://www.fu.no/default.asp?avd=231&nyh=5343 [hentet 18.10.2009].
22. Odlin, Terence 2003: Cross-Linguistic Influence. I: Doughty, Catherine J. & Michael H. Long (red.) The Handbook of Second Language Acquisition. Singapore: Blackwell Publishing, s. 436-486.
23. Slobin, Dan I. 2002: Cognitive and communicative consequences of linguistic diversity, internettkilde: http://ihd.berkeley.edu/Slobin-Language%20Acquisition/%282002%29%20Slobin%20-%20Linguistic%20diversity.pdf [hentet 23.03.2010].
24. Slobin, Dan I. 1991: From Thought and Language to thinking for speaking, internettkilde: http://ihd.berkeley.edu/Slobin-Language%20&%20Cognition/%281996%29%20Slobin%20-%20From%20thought%20and%20language%20to%20thinking%20for%20speaking.pdf[hentet 02.02.2010].
25. Tabakowska, Elżbieta (red.). 2001: Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych.
26. Tenfjord Kari 1997: Å ha en fortid på vietnamesisk. En kasusstudie av fire vietnamesiske språkinnlæreres utvikling av grammatisk fortidsreferanse og perfektum. Avhandling for dr.art.-graden, Universitetet i Bergen.
82
27. Test i norsk - høyere nivå, skriftlig, internettkilde: http://www.fu.no/default.asp?avd=231&nyh=5389 [hentet 18.10.2009].
28. Tornberg, Ulrika 2000: Språkdidaktikk. Oslo: Forlaget Fag og KulturAS.
29. Vannebo, Kjell Ivar: 1979. Tempus og tidsreferanse. Tidsdeiksis i norsk. Oslo: Novus forlag, s. 109-114.
30. Wróbel Henryk. 2001: Gramatyka języka polskiego. Podręcznik akademicki. Kraków: Spółka Wydawnicza „OD NOWA” s.c., s. 136-143.