Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

N r E.E i h r o a lciy

UNESco/oREALcSantiago,C i e 1991 hl,

Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas

Se puede reproducir y traducir t t lo parcialmente oa el texto publicado siempre que ae indique el autor y la fuente.

La autora es respmsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin,as como de las opiniones expresadas en ella,las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a l Organizacin. aPublicadopor la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC). Impresin: Andros Ltda.Santiago, Chile,octubre 1991

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacwn en Amrica Latinay e Caribe. l

IndicePresentacin Introduccin E debate actual en la problemtica de l alfabetizacin l a E sujeto educativo y sus conceptualizaciones l jProspectiva? Reflexiones finales Artculos,propuestas cunicuiares,ensayos e informaciones Textos que sintetizan resultados de investigaciones

7 9 13 29 35 41 43 85

Presentacin

E enfoque de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos,centrado en la la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, reitera la importancia de l lectura, l escritura, l expresin oral, e clculo y la solucin de problemas como a a l herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje. La bibliografaanotadaque ponemos a disposicinde loseducadoresprocuranutrir el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas posiciones y orientacionespuedan traducirseen una mejor comprensinde losprocesos o internos que afectan a los sujetos al acceder a l s cdigos culturales bsicos que le permitirn seguir aprendiendo. E prestar una atencin prioritaria al aprendizaje, en oposicin a una tradicin l a escolarfundamentalmentecentradaen l enseanza,constituyeuna invitacina superar el guin con e cual se han ligado de manera mecnica ambos procesos. l E n materia de alfabetizacin,tanto de nios como de jvenes y adultos, esto nos obliga a reflexionar sobre los mtodos y materiales-en un contexto terico y prctic& a en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia.L diversidad de las necesidadesbsicas de aprendizaje,nos obligan a buscar variadas vas de accin, sin seguir sostenindosel validez universal de un mtodo o de una tcnica particular. a E carcterbsico de una necesidad de aprendizajeimplicatener que superarla idea l a de una educacin mnima; hay que abrir l mirada a un proceso de alfabetizacinque

tendr que acompaar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensin lectora vaya permitiendo convertir e pensar en una condicin necesaria del aprender. l E texto que presentamoses el fmto de la invitacin que UNESCO ha hecho a una l especialista en materia de aprendizajepara que sintetice,desde su ptica, las grandes a tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar l reflexin sobre las experiencias acumuladaspara que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que o puedan asumir l s retos culturales que la labor educativa supone. E documento est dirigido a todos l s educadores y es una invitacin para que l o reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser consideradosen toda su complejidad para aspirar a mayores xitos que los alcanzados s a hastae momento. E probableque entretodoslos desafosque l alfabetizacinplantea, l la modificacin del papel de los docentes adquiera una mayor dimensin que en otros momentos de la historia educativa.Existe consenso de que se requieren de educadores capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan actuar con mayor autonoma y responsabilidad.

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Introduccin

Ir..

.a los nios debiera enserseles el lenguaje

escrito,no l escritura de letras. a(Vyg-ky)

La alfabetizacina inicio de la enseanzabsica cumple un papel crucial para el futuro l escolar de los nios. Algunos estudios han sealadoque la calidad de la alfabetizacin en este periodo, tiende a determinar el posterior xito o fracaso escolar. E aprendizaje de la lengua escrita, en e ciclo que abarca de 1* a 3*de primaria,es l l el parmetro que e sistema educativo pondera para definir criterios de promocin o lrepitencia. Cuando hacemos un anlisis de los factores intra-escolares que inciden en e l a proceso de escolarizacinobservamosque los ndicesde repitencia en l regin2son losCook-Gumperz, construccin social de fa alfabetizacin, La Paids. Bs. As., 1988. WCO-OREALC, AfterMtiw dt fa alfabetizacin en Amrua L l m y el caribe,Santiago, aia Chile. 1988. cRESAS,Lkhec scolaire nesipas unefatalir,ESF.,Pars, 1981. L a io Baudelot-Establet, escuelo capitalUta,Siglo XXI,M x c ,1978. Ajuriaguerra-Bresson al.,La &le& ci en cuestin,Pablo d l Ro Ed.,Madrid, 1977. e D t s de UNESCO citados en:European J O W M ~ qfPsychology of education,Introduccin.p. 370, ao Decanber, 1988,Vol. II W 4 I. .

ms altos del continente3y que esto se relacionaestrechamentecon e aprendizajede l l a lectura y escritura en los tiemposestablecidospor e propio sistema.Vemos adems que l rd! los mayores porcentajes se concentran en e pasaje de primero a segundo g a o l La reiterada repitencia conducir a que,prematuramente,un elevado porcentajede .. i la poblacin escolar quede fueradel mismo, . de cada m l nios que ingresan,apenas seiscientos treinta llegan al cuarto ao de primaria (.) y menos de la mitad ..(lo) .. . completan.5 Estas altas cifras de exclusin nos muestran la brecha existenteentre las metas y l los logros del sistema educativo,distancia particularmentecontradictoriaen e contexto internacional de l aifabetizacin cuando queda en evidencia que la institua del Mo cin escolar no ha podido cumplir con su funcin primordial que es: alfabetizar. La contradiccin tambin se plantea cuando observamosel verdadero abismo que o a hay entre lo que las legislaciones proclaman y l que la realidad muestrq en l Convencininternacional por los Derechosdel Nao( 9 ) son l sartculos28 y 29 1 06 9 o los que hablan de el derecho del nio a la educacin...en condicionesde igualdad de oportunidades...* del respeto . de su identidad cultural, de su idioma y de sus y .. valores.. .. Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situacin en la regin. Una de las desigualdadesimportantesque Ocurren en este primer ciclo y que genera gran parte de los fracasos tieneque ver con e hecho que la escuela no ha considerado l el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recomdo segn pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias oportunidades de experimentarcon ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas,peridicos,adultos que ls leen cuentos desde temprana edad, informantes e con adecuado nivel educacionalque responden a sus preguntas,posibilidad de presenl ciar actividadesde lectura y escritura en e uso cotidiano), otros han visto muy limitadas a sus posibilidadesde interaccin con este objeto de conocimiento,antes del ingreso a l escuela.Para stos nios. la escuela pblica representa una de las pocas posibilidades de alfabetizacinde que disponen. E ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similarespara la l apropiacin, es perpetuar las desigualdades. No hay mtodo que pueda paliar sto. Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de l enseanza p i a i . a rmra E aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los usos l

La regin de Amrica Latina y el C r b concentra l porcentajes de repitencia a nivel primario ms aie a altos del mundo ( 4 5 0 .E segundolugar l ocupa Africa (14%) y el tercero Asia ( % . 1,4) l o 9) Ferreiro, Emilia, El proyecto principal de la educacin y la alfabetizacin de nios, documento UNESCO. consulta t c i a r e g i d , La Habana,Cuba, 1988. nc Ibid.,pg.5 Reunin internacionalconvocadaen Nueva Y r por UNICEF y DNi (Defensa de los Nios intemaokcid). septiembre 1990.

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lingsticos y l s valores propios de la cultura a la cual pertenece e sujeto educativo. o l Cuando la escuela no respeta los usos lingsticos y los valores propios de cada cuitura ejerce una forma de violencia simblica que viola los derechos humanos anteriormentemencionados. Alfabetizar en este ciclo,es tambin un derecho y no U M medida preventiva para paliar e analfabetismode los adultos. l

E debate actual en la problemtica lde l alfabetizacin aNo podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximacin a estaproblemtica, pero l s mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han o perdido vigencia.Muchos de nosotros,nos hemos visto involucrados(en otras pocas) en esta lucha por l cuestin escolar desde paradigmas que ya no compartimos. a a Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita l bsqueda terica a constante en trmino de resolver los problemas que l realidad plantea. Pensamos que . el dogmatismo es esttico, no produce rupturas epistemolgicas pero.. tampoco produce cambio. Tradicionalmente el problema de la alfabetizacin no ha sido abordado interdisciplinariamente. Los desarrollos desiguales de las cienciasno han permitido tal vez una aproximacin sincrnicaa los problemas educativos. Desde la pedagoga y las ciencias de la educacin,elproblema de l alfabetizacin a se ha centradopredominantementeen la figura del maestro y en l controversia acerca a del mtodo. Losenfoques dominantes de la psicologa, en cambio,se centraron en la figura del l l l n a o a partir de dosparadigmas:e psicopatolgkoy e funcionalista.E primero,basado en e enfoque clnico individual del modelo mdico hegemnico,focaliz su discusin l a y propuestasde educacin especial en tomoa l sdiversasdis (dislexias,disortografas,

disgrafh) y en cuadrostan inespecfcoscomo las"disfunciones cerebraiesmnimas". Varios autores sealan que estos estudios7evidencian falencias metodolgicas importantes con inferencias mecnicamenteestablecidas desde la patologa del adulto! No negamos la existencia de patologa en el nio, tenemos una larga trayectoria clnica de por medio,pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos ellos cuadros psicopatolgicos individuales. E necesariorealizar investigacionesinterdisciplinariasrigurosas,con seguimiens tos longitudinalesque documenten la casustica existente. E otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista,el cual no est l totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximacin centr su discusin en e l concepto de "reading readine~s"~0 madurez para el aprendizajedesde una concepcin de la lengua escrita como mera reproduccin perceptivomotora,enfatizando aspectos tcnicos. Una revisin crtica de sus fundamentos es realizada por Cohen Gibr.O iaet' En l s ltimos aos se ha producido un cambio conceptual fundamentalen e rea, o l producto de investigacionespsicolgicas derivadas de la Psicologa Gentica" y de la Psicolingstica contempornea.12 Si bien ya en la dcada de 1920un eminentePsiclogosovitico-Lev Vyg~tsky'~-

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Sebastiano Santostfano,investigadory profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard (CambridgeMass. USA)ha realizado un anlisis crticode estas aproximaciones.Este neuropediatra ha realizadotrabajos desde una perspectiva interdisciplinaria.Otros anlisiscrticos son los de Schrag-Divoky,Foucambert y Charmeaux. Santostefano,Sebastiano."Beyond nosoloy: diagnosis f o the view point o develqnnent", p. 130rm f . ok 177; m Perspecrives in child Psychopthdogy, H. E Rie. (Ed.), N e w Y r . Aldine-Atherton.1980. Santostefano-Baker."Research in child Psychopthology". en Wolman B. ( d ) Manual o child E.. f ii psychopthology,N e w York.M c Graw Hi,1980. Santostefano.Sebastiano."Minimal brain dysfunction: time t take a new look". en Medicol times, o September.1975. Santostefano.Sebastiano."Development o cognitivecontrolsinchildren"inChild&velop~~.NP35, f 1964,pp. 939-949. Santostefano, Sebastiano."A developmentalstudy o the cognitivecontrolleveling-sharing",~e~~l f Polmer Quort,1964.pp. 343-360. SantostefaneRoutledge-Randall, "cognitivestylesand reading disability",Pychology i n t h e s c ~ l 1965, , 2.57-62. f r" Dale,Bryant. "Leaming disabilities: a report on the state o the A t . in Teochers College Record,Vol. 75, NQ 3. Schrag Peter. Divoky Diane, The myih ofihe hiperoctive child,Pantheon Books. N e w York, 1985. Foucambert. Jean. La manire detre lecteur,Pars. Sermap. 1976. Foucambert. Jean. "Leer es realmente sencillo". h i c c nFroncesa por l lecturo. Pars, 1987. maij o . Charmeux. E ,La leciwe o l'cole. Pars. Cedic. 1979. Concepto derivado de los pases anglosajonesde la dcada del sesenla. CohmR.et GilabertH.."Maturitpourlalecaire",~g. 33.en: Dcouverte,etoppreniirsogedukangoge crif ovont sixonr,P.U.F.(Press Universitaires de France). Pars. 1986. Dentro de la Psicologa Gmtica ubicamos los aportes no slo de Jean Piaget y colaboradores. sino tambin l s de iev Vygotsky. o Representadapor N m Chomsky de la Universidad de ha (Massachussets instiniteo Technology) f Cambridge. Mass, USA. Su obra no ha sido suficimtemente divulgada a Amrica Latina. E n Estados Unidos un grupo de antn@OgOS y psiclogos han recopiladoy dado a conocer su teora (MichaelCole. Vera John-Steiner, lm Sylvia Scribner y El Souberman).

haba planteado la importancia de los procesos socio-histricosen el desarrollo del conocimiento,esta orientacin no haba sido suficientemente destacada y no se haba retomadoaquella propuesta formuladacon carcter de necesariedad por Vygotski de .. . una descripcin (. completa de l historia del desarrollo del lenguaje escrito en l s .) a o niii~s.~~ E precisamente una discpula de Piaget -Emilia Ferreirw quien desde una s aproximacinpsicogenticaplantea un cambio en los interrogantesformuladoshasta e l momento y en lugar de preguntarse por los mtodos, se interroga acerca de la historia y los procesos. Et investigadoraincluyeun tercer aspecto a l s dos previamente sealadosen el sa o proceso de aprendizaje(el del maestro y e del nio) que se refiere a la naturaleza de este l objeto particular del conocimientoque es la lengua escrita. Objeto que no es fsico ni lgico-matemtico,i bien conservaalgunade laspropiedadesde ambos pero que posee s caractersticas eminentemente vinculadas a l socio-cultural. o Emilia Ferreiro plantea que ..este objeto de conocimiento interviene en e . l proceso, no como una entidad nica sino como una h-ada :tenemos por un lado el sistema de representacin alfabtica del lenguaje,con sus caractersticasespecficas, to por o r lado,las conceptualizacionesque tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nilios) como quienes ensean (los maestr~s).~ Agrega que l escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones a o diferentes,l cual repercutiren las implicancias pedaggicas asumidas,la escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de unidades sonoras.16 Consideramos que la autora retoma l s ejes socio-histricos planteados por o Vygotsky, pero tambin por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen cuando sealaque la invencinde l escritura fue un proceso histricode construccin a de un sistema de representacin y no un proceso de Queremos destacar aqu,l importancia crucial de l pregunta en l produccin de a a a l conocimientos.Los avances en e conocimientocientficoa travs del desarrollo de la humanidad,fueron dados no tanto por la formulacin de nuevos problemas como por la apertura de diferentes interrogantes. UM pregunta devela una sntesis conceptual y supone una anticipacin y una construccin de lo real. Los interrogantes que Emilia Ferreiroplantea acerca de la escritura como sistema 6 a de representacin,nos muestran su carcter epistemolgico @I es l naturaleza del4

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Vigotsky.Lev. Mind in society.pg. 107.Harvsrd U.Press. Cambridge,Mass, 1978. Ferreim, Emiiia;Proceso de alfabetizacin.Lo alfabetizacin en proceso, pg. 9 Cmtm E i o de . dtr Amrica Latina,Bs. As.. 1986. Ibid..pg. 9. itra Gelb.Ignace,H s o i de la escritura. Alianza Editorial. Madrid, 1976. Cohen. M r e .LA grande inventwn de Iescritureet son volutions,Pans.Klinchsieck. 1958. acl Ferreim E i i .Proceso de ...,op. cit. p4g. 11. mia

l relacin entre l real y su repte~entacin?~ la autora en el caso particulardel a o Segn a lenguajeescrito,la naturalezacompleja del signo lingstico hace difcil l eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin.A partir de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado o a a suficientemente l que supone para l construccin de l escrituraen tanto sistema de representacin.Es e carcter bifsico del signo lingstico,la naturaleza compleja del l o . o mismo y de la relacin de referencia l que est en juego. Porque..qu es l que la escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarsecomo sistemas de representacin cuya intencinprimera es representarlas diferenciasentre los significantes.E n cambio las escrituras de tipo ideogrfko pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera es representar diferencias en los significados. Seaia que ningn sistemade escritura ha logradorepresentarde manera equilibrada l naturaleza bifsica del signo lingstico y que no son puros ya que l s sistemas a o aifabticos incluyen componentes ideo&icos y viceversa ( a escritura matemtica, l por ejemplo,corresponde a un sistema ideogrfco), Las consecuencias pedaggicas sern diferentes s el nfasis es puesto en l i a escritura como sistema de codificacin o en ste como sistema de representacin. En las concepciones acerca de la escritura como cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas,se pondera la discriminacin a perceptiva (visual y auditiva) y la coordinacin motora. L s propuestas pedaggicas a derivadas se centran en e entrenamiento de l discriminacin perceptual y en la l ekrcitacin psicomotriz.E lugar del lenguaje como tl queda reducido a UM serie de l a. sonidos y la lectura a un correcto descifrado. Esta orientacin ha tenido influencia en Amrica Latina con una vasta produccin de materiales psicopedaggicos y psicolgicos para la enseanza primaria y l educaa cin especial. La documentacin ms minuciosa a respecto ha sido realizada por Mabel l Condemarn2en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados principalmenteen1osEstadosUnidosporJohnson,Myklebust,Hanis,Orton,Bannatyne, Giliingham-Stillman, Perfetti,Vellutino,Bloomfield,Spiro y los clsicos de la dcada del sesenta en Francia como e de lenguaje o a y escrito de Borel-Maissony. l rl

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Ibid. Ibid. Condemarn, M b l Lcciuru coweciiw y remedial,Ed. S.M.Chile, 1989. ae. CondemarnChadwick-Miiicic, Madurez esco&r, Ed. Andrs B l o Santiago de Chile. 1976. el. Candemarh.Mabel.Juguemm o leer,Mikolage-Salo.Santiago de Chile. 1989. Condemarn-Alliende-ChQiedwick,Dame &mano,Ed. Zig Zag. Santiago de Chile. 1976. Bannatyne. Alexander,h g u a g e , reading andlearning dsobiliiies,I l n i Charles Thomas, 1971. lios Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin,1 d c . 1973.(Publicadoporprimeravez 2eiin en 1 3 ) 93.

E n un reciente texto, Mabel Condemmn puntualiza :. se describe con mayor .. extensin e mtodo gestualdeM m e . Borel Maissony (...)por considerarque integra los l hallazgos de (Gillingham-Stillman,Fernald, Bannatyne, Gattegno, Jones) ms los aportes derivados de la teora de la integracin interhemisfrica y de la teora psicolingstica.m Respecto a las recomendacionesmetodolgicas para la enseflanza de l lectura,l a a el o autora nos saaque la enseanza de l s fonemas debe constituir una continuacin natural de la prctica en l discriminacin auditiva y de la discriminacin de formas a (Condemarn,Chadwick,Milicic, 1976-86). E programa de enseanzafnicadebe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse l dentro de un objeto generalde estimulacin de laconciencialingsticay del desarrollo l del lenguaje...E aprendizajede la asociacin fonema/grafema/articulemaa travsdel mediador gestual debe establecerse en UM correspondencia uno a uno, las nuevas l asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. E grado de . prctica aumenta el grado de retencin ..losprimeros aprendizajes de las asociaciones fonema/grafema/articulema. decir, la iniciacin al proceso de decodificacin y es codificacin son complejos y lentos...% La concepcin subyacente a esta orientacindescripta es tcnica y est basada en el modelo de entrenamientode habilidades (las llamadasfunciones especficas). La caracterstica comn es que en esta concepcindel aprendizaje se separa al significante sonoro del significado. Emilia Ferreiro nos seala que al disociar al significantesonoro del significado, destruimos e signo lingstico(y que) aunque se sepa hablar adecuadamente,aunque l se hagan todas l s discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no a resuelve el problema central :comprender la naturaleza de se sistema de representacin.Esto significa por ejemplo,comprenderporqu algunos elementosesenciales del lenguaje oral (la entonacin entre otros)no son retenidos en la representacin..

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Gillingham-Stillman. Remedia1 training for children wirh specifc disabiliiy vi reading,speliing and penmanrhip. Cambndge Mass,E.P.S..1960. Hams.A. - SIPAY.E.,H o w to increase reading ability. David Mc Kay. Company,New York. 1975 Hanis,Albert. Case-bookon reading disability. Mc Kay Co..New York. 1970. Johnson D.-Myklebust, . Learning dkabilities : H. Educational principles and practices,New Y r . ok G m e &Stranon. 1967. Mykiebust. H . . Progress in learning dkabilifies,Vol.1 IIy IU.Gmne &S r t o New York. 1975. . tatn Orton. Samuel,Reading,wrding and spechprobiems i children.New Y r .Norton. 1937. n ok P r e t C -Lesgold. efti. A.,Discoursecomprehensionandsourcesofindividualdifferences,enCognilive processes in comprehension.Just-Carpenter ( d ) Wsdale. New York. 1978. E.. Spiro,R.,BNE. B.y Brewer W.( d )Tkoreiual issues in reading comprehenrion,Wsdale, New E. York,Erlbaum Ass. 1980. . theory and research,Cambndge M s .MIT R s .1979. as es Veliutino.F.Dyslexia : Borel-Maissony.Suzanne,Languclgeoralet dcrir,Vol1,II.DelachauxetNisile. 1966(CuartaediQ6n). Condematn.M b i Lectura correctiva y remedial. op. cit., pg. 1 . ae, 9 Ibid.,pg. 40-41. Ferreim. Emia. Proceso de.. op. cu.,pg. 1 . ., 2

C o m o dijramosanteriormente,al ser la escritura conceptuaiizadacomo un cdigo l de transcripcin,las implicancias para e aprendizaje van a ser las de una adquisicin tcnica.Pero s l escritura es concebidacomo sistema de representacin,entonces "su ia aprendizaje se convierteen la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento,o sea, en un aprendizaje conceptual.''Zb Cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicinde UM tcnica,excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la constniccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad. Estos usos sociales estn incluidos en la concepcinde la escritura como sistema de representacindel lenguaje.Respecto a esto,queremos seRalar una diferenciacin : la escritura no representa e habla sino e lenguaje.Esta diferenciacines importanteen l l trminosde lasconnotacionesideolgicasy psicolgicasque puede implicarel rechazo a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura. " ..el rechazo lingsticoes uno de l s mecanismos de discriminacin,al interior . o .. de l escuela, con mayores consecuencias para el nio (.) al rechazar una variante a diaiecta se est rechazando no solamentea nio sino a su grupo social de pertenencia l (.) no hay prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de .. pronunciacin para acceder a la lengua e c i a ' srt.m Las implicancias de la complejarelacin de tipo sociolingsticoentre el habla de un nio y su xito escolar as como las discusionesal respectoplanteadasen los trabajos entre otros, no sern maa aqu pero consideramos til ds de Bernsteinm y Lab0V2~ recordar lo que sealara Michael Stubbs: " . e fracaso educativo suele provenir de ..l .. diferencias socio-lingsticasentre escuelas y alumnos (.)si UM escuela define a un alumno como "lingsticamente inapropiado" ste fracasara..'. l U n aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingstica e el que se plantea s respecto a diferentes concepcionesacerca de la relacin oral-escrito. L visin tradicional,que deriva de lostrabajosd e b n a r d Bloomfield32de losaos a

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lbid.. pg. 1 . 2 Fmeiro.E i i ,"El proyecto p i c p l de educacin.... op.cit.,pg. 1 . mia rnia " 9 Bernstein. B s i Class, ai. codcs and control,Vol. 1 II. JI Routiedge.Kegan (d) Londres. 1975. . I. E.. Labov. WiUiam."Objetivity and d t m e n t i n linguisticscience".pg. 165.en:Lunguageondsociety XI () 1982. 2. Labov. W l i ."The l g c o nonstandard English" en:pg. 201-240, ilm oi f Lunguage in the inner cily:studies. Discusin acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culiurales y lingsticas en d s i t s itno sectores de la poblacin.La hiptesis de la "deficiencia"ha s d planteada p r Basa Bernstein en base io o a estudiosrealizadosen G a Bretaa.E conceptode "diferencia"ha s d planteado por Wlim Labov rn l io ila en base a estudios realizados m Estados Unidos. Stubbs. Mi&ael. Lcngvaje y escueh.Anlisissocwlingkticode l enseanza,pg. 84, CINCELa Ed. Kapeluz. Madrid. 1984. Bloomfield,h a r d . Lunguoge op.cit. Bloomfield. h a r d . "iinguistic and reading". EIemenfory English Review,Vol. 19.1942. eri, tt Bloomfield.L and Bamhatt. C..Lcl'sread: a lingicirlicopproach,D t o t Wayne S a eU.Press, 1961.

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4033yde las conceptualizaciones de C Osgood de los 5035,identifica lengua o a con . rl lengua escrita. Desde estaorientacine proceso de adquisicin de la lenguaescritaes considerado l en trminos de la adquisicin de la lectura y sta ltima en trminos del manejo del o cdigo de correspondenciasa nivel de l s fonemas.36 Bloomfield ha desestimado e significado,instando a que la enseanza se centreen l e aprendizaje del cdigo. D e esta manera asimila l oral a lo escrito. l o .. .sincethe child comes t schoolwith considerable command ofspoken language, o reading insmction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral vocabulary. Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (segn su propio conceptode fcil o difcil)y seala que luego de la etapa de desciffado del cdigo, se adquirir el significado.Para facilitar el proceso de adquisicin propone introducir una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora. E uso del contexto y los dibujos son evitados y es as que los libros de lectura de l Bloomfield no tienen lnea argumental ni ilustraciones. Desde otra perspectiva,(que incluye los aportes de la lingstica de Chomsky) Frank Smith- afirmaque no es lo mismo el lenguaje habladoque el escrito,sibien seala que ambos comparten un vocabulario comn y las mismas formas gramaticales. Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito estn estrechamente relacionadas con los propsitos de su uso y con e interlocutora quien va dirigido: l Spoken language itseif varies radically depending on the purpose for which it is .. used and the relationship among the people using it (.) spoken language has adapted itself t being heard whiie written language is more appropiately read.+Jg o Seala que las exigenciasque se plantean para l oral y para lo escrito tambin son o diferentes. Al analizar esto,en trminos de la variable tiempo ejemplifica: s .. Spoken language is ephemered. The word dies the moment it i uttered (.)even taperecording does lite t mitigate the essential transience of speech.Writing,unlike oSus trabajos fueron ignorados hasta 1955.en que en apoyo al movimiento e u to phonics cobr rtm mayor divulgacin.Su programa de lectuni. hecho en colaboracin con Clarmce Bamhart recin se i public en 1961,s bien haba sido utilizado experimentalmenteen algunas escuelas desde 1933. O g o . C y Sebeck. T .Psycholinguisfics,Bloomington. Indiana U. Press. 1965. sod . . Osgood.C.y Miron M .Apprmches to the study ofaphasia. Urbana U.of iihois Press, 1 3 . %. Las investigacionesdeosgood,derivadasde la Psicopatologa.generaron una lneade trabajoen lectura que ha tenido gran influenciaen programas de lectura r m d a .En base a sus conceptualizaciones. eeil se l Ilni disearon instrumentos diagnsticos como por ejemplo e lTPA ( i i o s test of Psycholinguistic abities). Kirk. S.- M cCaahy.Thelllinoisiesi ofpsycholinguiriicabilirics. IllinoisU.R e s s Urbana,1968(revised). Ferreiro.Emilia,Lengua oraly lengua escrita: aspeftos de la representaciiescrita del lenguaje; Pg. 2,XI Congreso Infermacwnalde M L Febrero, 1990. A. , C a l J e m e . h r n i n g to read ihe great debate,pg. 24,M c Graw-Hill. hl New York. 1970. Lingista,investigador del Centro de estudios en Educacin de Ontano. SmithFrank,Makingsenseofreadingandofreadinginstruction.p6g. 420,en:Thoughtandlangicoge. Longicageandreading,Wolf-Mc Quillan-Radwin(Eds.), HawardEducational Review,Reprint Series. Np 1 .Cambridge M s ,1982. 4 as

speech, is largely independent of the consrrainst of time (.)the reader can not only .. attend to severai words at a timebut also select (.) the amount o time that willbe spent .. f on them.'w En trabajos previos, Smith4' haba fundamentadolas diferencias entre lo oral y ya escrito plantendolo ms bien como variantes dialectales. En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~ que la ortografaest ms estreseala chamente relacionada con l s aspectos subyacentes del significado que con l o a "sonorizacin" de cualquier dialecto. "Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventionalassumptions that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires decoding text to so~nd.'~~ En este sentido,la lecturano es consideradacomo decodificacinsino que consiste en otorgar significadoal texto. Los antecedentesesencialesde la lectura,segn Smith,deben estar basados en dos ejes de tipo cognitivo: el significado y l diferencia entre el lenguaje oral y e escrito. a l ". children must have two fundamentalinsightsbefore they can leam to read (.) .. .. 1. that print is meaningful and 2 that written language is different from speech...'r44 . ". i h these insights children can solve al1 the other problems associated with .. t w print.. En una posicin similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan e l acceso al significado como central en la lectura. A travs del anlisis de los errores ("miscues") en la lectura oral,ellos discuten los procesos constructivos subyacentesy establecen una relacin entre e tipo de error y las anticipacionescomprensivas. l "oral readers are engaged in comprehendingwritten languagewhile they produce o a responses.Becauseano a responsei generated whiie meaning is being constructed, rl rl s it not only i a form o linguistic perfomance but also provides a powerful means of s f examining process and underlying competence."46 E n otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a l oral y a l escrito. o o "En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita-que son paralelas entre s (.) utilizamos la lengua o a para la comunicacin inmediata cara a .. rl cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espa~io."~

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Smith Frank." a i gsense o reading...", op. cit.pp.421. Mkn f SmithFrank."The relationbetween spoken and writtmlanguage".enpg. 347-359. Lenneberg and Eric Elizabeth h e b e r g (Eds.), Foiuidatiomoflangvoge development.AmuitidiFciplinaryapproach,Vol. II, New Yodc.Acadanic Ress, Paris, NESC0 Press, 1975. Chomsky Noam Hde M., soundpattern o Englirh,New Y A H r h r and Row. 1%8. The f ape Smith Frank. "h relation between...". op. cii.p4g. 347. 'e S i h Frank," a j gsense o reading...op. cii. pg. 415. mt Mkn f ." Ibid.,p4g. 423. Goodman Kenneth-GoodmanYetta. "Leamhg a b t Psycholinguisticprocesses by analyzing oral reading". pg. 317-333. a w r d Educational Review. Vol. 47 3.1977. H GoodmanKenneth,"Elprocesodelectura: msideracimesatravs delas lenguasydeldesarroUo".pg. 1 .m: 6 Nuevasperspectivassobre losprocesosde lectura y escriiura,Ferreim.Gmez Palacios, Siglo XXI,M x c ,1982. io

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UM diferencia importanteentre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje .. escrito (.) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor (.)se trata de una transaccina larga distancia entre el lector y e escritor.* .. l . la bsqueda de significado es la caracterstica ms importantedel proceso de .. l lectura,y es en e ciclo semntico que todo toma su valor. E significadoes construido l mientrasleemos,pero tambin es reconstruidoya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significadoen En todaslaslenguasloslectoresdeben utilizarlosmismos ndices psicolingsticos y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir,confirmar y corregir (.) .. estos son universales a travs de las lenguas.yo Aprender a leer implica el desarrollode estrategiaspara obtener sentido del texto. o Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representadaen l s textos.E t solamentepuede ocurrir s l s lectoresprincipiantes estn respondiendoa so i o textos significativosque son interesantesy tienen sentido para ellos. E n este sentido e desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy l diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.y Las conceptualizaciones de LabovS2y de Michael S t u b b desde las investigacio~~~ nes sociolingsticas%aiizadas, apuntan amarcos tericosque podran serconvergentes con estos ltimos de la Psicolingstica. T d s estas investigaciones psicolingsticas-de una orientacin o de otra- han oa a ponderado l lectura sobrela escritura.Vemos que,en las investigacionespsicolgicas, l tambinla lecturaha sido e objetode estudioprivilegiado.Y a desde comienzosde siglo, los precursores de investigaciones experimentales -HueyS5, CattelP, Dearb0ns7, Pillsbury-MeadeP- estudiaron la relacin entre procesos cognitivos y lectura. Otros trabajos de la dcada del setenta,como e de Eleanor Gibsod9-que propone l una teora sobre cmo l s individuos aprenden a leer basada en l perspectiva del o a aprendizaje perceptuai- se recortan exclusivamente en la lectura.48 49 50 51 52

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G d m a n Kenneth. El proceso de k C N r.., op. cif. pg. 1 . a. 9 Ibid.,pg. 24. Ibid.. pg. 25. Ibid., pg. 27. Labov W.. Objectivityand commitment i linguistic sciaice,Longuage in society,ii,@g. 165-199. n ANN ARBOR, 1982. StubbsMichae1,~ngiurgeandliieracy. sociolinguisticsofreadingandwriiing, The London.Routledge and Kagan , 1980. No s e h discutidos aqu por no estar centrados en los objetivosde este trabajo. Huey E ,The Psychologyand Pedagogy of reading. New Y r .Mac M l a 1908. . ok il, Cattel J, Ont e time kquired f r recognizing and naming letters and words.p c i e and coloun,en: h o iars pg. 13-23, James Mc Keen Canell: Man of science,(Vol.1 Psychological research) Lancaster Pa: Science Press. 1947. T f Dearbon W.. h e pychology o reading,ArchivesOfPhilosophy,PsychdogyandScienfi~cmethodF, 1906,4. Fiiisbury W.-MeaderC .The Psychology of lunguuge, Appleton New Y r . 1928. . ok G b o E.-LevinH., Psyhology of r d i n g ,Cambridge M s MlT Ress. 1975. isn The as

La compilacin que efectuaronKavanagh-Mattingly%obrelas investigacionesque exploran las relaciones entre habla y aprendizajede la lectura, se centran en el proceso lector.Una de las tendenciasaqu manifiestas,es la referencia constante a l naturaleza a multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura. E n ninguna de estas investigacionessehacereferenciaa losprocesosde adquisicin de l lengua escrita y e anlisis va y viene en torno al mismo eje :la lectura. a l En la actuaiidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientacin tradicional de la alfabetizacin -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada en la controversiacontempornea en base a las investigacionesrealizadaspor Mattingly6, Rozin y Gleimana, Liberman I.-ShankmeiieP sobre conciencia fonolgica. En estos trabajos,se identifica habla con lengua escrita y se prioriza la lecturapor sobre la escritura.La lecturaes consideradacomo cdigo de correspondenciaa nivel de los fonemas y l escritura es considerada como actividad de segundo orden. a Liberman reitera en un trabajoreciente que una ortografaaifabticarepresenta la fonologa.a Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia fonolgica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Segn l s autores, l o a segmentacin fonolgica est relacionada con l s logros en l lectura y segn ellos o a a resulta estar vinculada a l comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y al aprendizaje de las correspondencias sonido-letras. La comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y el aprendizaje de las correspondenciassonido-lerras importantespara aprendera leer porque lo son para son aprender a dec&icar.* Vemos que aqu nuevamente se asocia mecnicamentedescifrado con lectura. Simons-Murphy en base a lo anterior nos seilalan: La adquisicin de estas aptitudes en la escuela obliga a los nios a utilizar el lenguaje de un modo diferente de o l como l utilizan en su comunicacin normal. E n lugar de concentrarse en e contenido o en e significadodel lenguaje,deben concentrarse en su forma,en especial al nivel l .. fonolgico, a fin de adquirir aptitudes de decodificacin y, (.) desarrollar una concienciafonolgica.

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Kavanagh-Mauingly1 Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading. . . Cambridge Mass MlT Press, 1972 Mattingly L, Reading.the linguistic process and linguistic awareness. en Kavanagh-Mattingly, Language by ear and by eye.. op.cit., 1972. ., Rozin P.y Gleitman L.he S~NUUR. acquisitim o reading. en Reader S.y Scarborough D. and f (Comp). Toward a psychology o reading,Baltimore,M.D. L a w m c e Erlbaum 1977. f : LibemanI.-ShankweilerD..Phmologieelapprentissagedelalecnue,en :Rieben-Perfetti,Lapprenti lectew.Recherches empiriques el implicafions pedagogiques,Delachaux e Niestl. Nuchatel, 1989. t Lbmn 1.-ShankweilerD ,Phmologie e ...op.cit.,23 (citado por Ferreiro E.,pg. 2. iea . t . ) Simms H.-Murphy S .Estrategiasen el lenguaje hablado y adquisicinde la aptitud de leer,m pg. . 222,Jenny Cook-umperz, construccin social de l avabefizacin, cit. Lo a op. Simms H.-Murphy S ,Estrategias m el lenguaje.... op. cit.,pg. 222. .

Estos autores, en continuidad con la lnea de investigacin planteada por RozinGleitman estudian larelacinentre conciencia fonolgicay uso del lenguajedependiente del texto, por considerar que ambos requieren que e lenguaje sea tratado como l objeto de atencin ms que como vehculo de com~nicaci6n.~ E caractersticode estas investigaciones(Mattingly, s Rozin-Gleitman,LibermanShankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras aisladas e indagan la sonorizaci6n en lugar de l comprensinlectora. a Veamos como ejemplo e diseo de Simons-Murphy para e estudio de conciencia l l fonolgica : La conciencia fonolgicase midi medianteun trabajode segmentacinfonmica: se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra .. quitndole e segmento inicial o fina168 (.) a los nios del estudio se les pidi que l produjeran l palabra taii sin la /if. Si no producan la respuesta correcta se probaba a una segunda vez. L a tarea inclua 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monoslabos sin Subyacentea este estudioest la concepcinde que luego de la etapa del descifrado a preciso, devendr la etapa de l comprensin de manera automtica. Estasconcepcionessobree proceso de alfabetizacin se han mantenido constantes l o a travs de mltiples experiencias de enseanza que se desarrollaron en l s Estados Unidos.Es interesanteobservarque esta concepcinsubyace tambin aexperienciasno lio convencionales.Vemos que programas televisivoscon a t s m scostos de produccin, del tipo Electric Company, surgieron con objetivos especficos de enseanza de la lectura y tambin adoptaron este marco conceptual.o los Extraemosde susobjetivoscuniculares(1971-72) iniciales:About thewritten code. The following principles wl be ernphasized : il 1. the left to right sequence ofprint correspondsto the temporalsequenceof speech. 2 written symbols stand for speech sounds. . 3. this relationship is sufficientiy reliable t produce successfuldecoding most of o .. the time (.) f f ..he objectiveis to teach the child some o the most essential pieces o the written code,relating these to the processes o decoding.. . f Dado e asombroso despliegue tcnico-creativoen las producciones,la excelencia l67

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Simons H.-Murphy S .Estrategiasen el lenguaje..., op.cii,pg. 223. . Este tipo de situacionesincluidas en test diagnsticos han sido masivamente utilizadas en USA en la dcada del 70,particularmenteen las poblacionesllamadas minoraspara la tempranaidentificacin de nios con dificultades especficas de aprendizaje.Son stas, versiones modernizadas de los tradicionales Reading readiness achievement tests. Podemos citar la serie que cubre desde preescolar a todo el cicloprimario:Slingerlandscreeningiesifor identihing children wifh SLD de Beth Slingerland, Educators hblishing SeMce ,Cambridge Mass. 1968. Simons H.-Murphy S ,Estrategias en el lenguaje..., op.cit.,pg. 228. . Han sido asesoresdel programa de lectura:Jean Chail. Cr Bereiter. Eleanor Gibson,Eric Lenneberg, al iauren Resnick. Sam Rabinovich.

de l s actores contratados y e fino humor transmitido,se convirti en un espacio de o l entretenimiento original pero..no se lograron los objetivos de mejorar los niveles . lectores?1 a Detrs de la apariencia de nuevos mtodos a travsde l televisin,se mantuvieron las conceptualizaciones tradicionalessobre l alfabetizacin y nada cambi. a Tenemos ya casi dos dcadas de investigaciones experimentales desde la Psicolingstica,la Psicologa Gentica y la Sociolingstica que nos orientan a redefinir ciertas prcticas escolares. Es necesario incorporar al debate contemporneoestos aportes y no retrotraer l a discusin al punto inicial. E t lnea de trabajos sobre la conciencia fonolgica reactualiza la visin sa iia o tradicionalde la alfabetizacin en que l lingstica se l m t a l fonolgicoy en laque a leer es asimilado a descifrar o sonorizar. l Pareciera que se retoman aquellasconceptualizacionesque promueven e mantenimiento del sistemaescolarexistentey no seresignificanaquellostrabajosque llevan una concepcin de transformacin implcita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones : El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada,que difiere del lenguaje oral (.) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con e .. l lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede a lenguaje l interiorizado en e curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al l interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacin del habla interiorizada).m respecto a conciencia Algunos trabajos (Scribner-C~le~,Cazden C.74) metalingsticaretoman los ejes planteados por Vygotsky. SilviaScribner y MichaelCole,en una investigacinde carcterinterdisciplinari~~ estudiaron la relacin entre alfabetizacin y desarrollo cognitivo?6

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ClW (ChildrensTelevision Workshop). Tk Elcctric Company,CTW Ed. ,Boston,1971. Vygotsky, Lev,Pemamienio y lenguaje,E i o i l La Plyade,Buenos Aires, 1983,pg. 137-138. dtra avr Scribner Sylvia-Cole Michael. Tk pychology oflitlrocy,H r a d U.Press, Cambridge Mass, 1981.

Cazden Counney,Michaels Sarah.Tabon Patton,Spontaneous repainin sharingtime narratives,the f intenection o metalinguisticawareness,speech event and narrative sty1een pg. 51,Sara Warshawer Fdman. Tk ocqukitionr of wrifren language,Ablex-Nonvood.N e w Jersey, 1985. Cazden Courtney. may and metalinguisticawareness : one dimension of language experience. Tk U r h Review,7 (1). 28-39. 1974. Cazden Counney, Perfomance before competence :assistance to child discoune in the m e of proximal development, Q w t c r l y ncwslcttcr 0 t laboraiory of hiunon cogniiion,31. 54,1981. 1h () colaboraron psiclogos. antrop6iogos.soci6iogosy lingistas. E t investigacinse realiz en Liberia, en el grupo tnico VAI,dado que en esa sociedadla alfabetisa zaciny la escolarizacin se desarrollancomo dos adividades diferenciadas.Ese contexto les -6 t i indagarlas conseaiencias cognitivas de la escolarizacin y de la alfabetizacin por sqarado. Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desamiio cognitivo en el grupo VAI se deben a la escolarizacin y no a la alfaktizaCin. E anlisis de estos resultados debe ser ubicadoen el l contexto socio-alltural de Liberia.

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DE u wmmaori

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Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingstico: Conocimientoimplcito l que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explcito sobre e lenguaje que el individuo puede formular y del que puede hablar. C o m o ste ltimo lenguaje se construye sobre la competencia lingstica (implcita)ya establecida, comnmente se le denomina conocimientometalingsticoo conciencia metalingstica.n S bien este estudio se realiz con adultos,las dificultades metodolgicas que los i autores sealandeben serconsideradasen el trabajocon niilos.Scribner y Coleplantean a que l conciencia metalingstica no es un conjunto de habilidades aisladas. . it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general .. f orientation to language or a unitary set o skills. Cada una de las situaciones que ellos disearon para explorar conciencia metalingsticainclua tambin otros conocimientosdifciles de separar del anterior. These resultscast doubt on the notion that leaming to read and wie i any Writhg rt n therelaiionship systemwl heighten awarenessoflexicalunitsakintothegrammarians: between word conceptsandrules ofgraphic representation(segmentation of scnpt into word units) (.)But thiskind ofpost hoc interpretationhighlights the general weakness .. of the research strategy w e have reported up t this point. Task (.)were chosen not o .. because an anaiysis of VAi script literacy indicated their reievance,but rather because general speculations and theories suggested that literacy should have such general efect~?~-~O Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose requirementswere linked directly to requirements of specific literacy activitiesamong the VAL* Scribner y Cole sugieren una exploracin ms especfica de estos aspectos del conocimiento lingstico tomando en cuenta, como estrategia de investigacin, el anlisis de las prcticas de alfabetizacin en su contexto socio-cultural. Los estudiosde Courtney Cazden sobreconcienciametalingsticason numerosos. Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de l a conciencia metalingstica82, los ms recientes83 tipo sociolingstico, incluyen y de aproximacionesemogrficas.n78

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Scribner-Cole,Literacy and metalinguistic knowledge. en :Psychology oflireracy,op.cir. Scribner-Cole.Literacy and metalinguistic..,op. ct. pg. 156. i. Se refiere a los estudios de Gredield,Bruner. Olson,Havelock y Goody.que fueron tomadosen cuenta para el diseo de las siniaciones experimentales. () Bruner-Olson. Symbols and texts as the tools of intelect.Infcrchange, 84. 1-15,1978. Greenfield,Patricia.Oraland writtenlanguage:the msequencesforcofitive developmenthAfrica. he UNted States and England.h g u a g e and speech, 15. pg. 169-178.1972. Greenfield-Bruner. Culnire and cogNtive growth. e Goslin David (Eds.). p6g. 633657. Handbook n o socialirniion : f rheory and research Rand M c Nally Pub.. Chicago. 1969. Bruner-Gremfield efal, Sfudiesin cognirive growfh. N e w York.Wiley. 1966. oot. n Havelock. Origins ofwesrern lireracy,T r n o Ontario. Institute i Education. 1976. G d y 1. Literacy in rradirwnal socicries,N e w Y . Cambridge Mass U.Fress. 1968. . & Scribner-Cole. Literacy and metalinguistic knowledge. op.cd.,pg. 157-158. Cazden Cwrtney, Child languagc and educarion, Holt,Rinehart and W n t n N e w York, 1972. iso. Cazden Cwrtney. Spontaneousqairs..., op.cit.,pg. 51-64

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa documentacin de algunos postulados tericosde Vygotsky y L r a sobreaspectos del ui desarrollo del lenguaje infantil,considerando a la concienciametalingsticacomo un aspecto del desarrollo cognitivo. -As with sounds, so wt word meaning- there is a metalinguistic aspect of ih ht development in which children become in some sense conscious of w a they how. Then they c n separate conceptually a word from i s referent and reflect upon word a meaning as well as use them i speech behavior.= s Asa chiids ianguagedevelops,sodoes his consciousmetalinguistic awarenessof that lang~age.~~ La distincin conceptual entre conocimiento metalingstico y otros tipos de conocimientodel lenguajeque las investigacionesreseadasde Scribner-Coiey Cazden han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios hechos por Mattinglf6, Savin y Ehris8. ha sido motivo de controversia,particuEsto l larmente entre psiclogos y lingistas.E debate se refiere a cmo investigarempricao l mente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, an cuando l s resultados sobre e tema son inciertos,ya se han comenzado a hacer inferenciaspara la enseilanza.Ejemplo sobre de esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~, actividades lingsticasconcentradas en aspectos fonolgicos,antes de la enseanza de la lectura. Ehriquitanfasisalo anteriorcuandoseiialaque,s bien laconcienciameialingstica i facilita el aprendizaje de la lectura,sta no es un pre-requisito. Ferreiro en un trabajo realizado en 1978,planteaba: it Seems plausible that the understandingo writing demands a certain amount ofreflectionand conceptuaiization f on spoken language,a certain metalinguisticawareness.w Sibien,en trabajosms recientes,la autora sealaque hay discrepcia sobreel tipo de reflexin acerca del lenguaje que es ms pertinente para la adquisicin de la lengua o o .. escrita,afirmaque no cabe duda que no hay un pasaje directo de l oral a l escrito (.) l que an no queda claro es la reflexin que precede a l adquisicinde lo escrito y cul o a l es el grado o e tipo de reflexin que la escritura permite. Obviamente se trata de una relacin dialctica.. .-l

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Cazden Courtney,Chiid language and educatwn. op. cit.,pg. 71. Ibid., pg. 86. Mattingly 1. Reading the linguistic process,and iinguistic awareness, en :Kavanagh Mattingly. . iunguage by ear and by eye,op.cit. Savin.H . . What thechdknowsa h t speech when he starts to leam t read.en Kavanagh-Mattingly, o Language by ear and by eye,op. cii. E r L, h i Linguistic insight:thresholdof reading acquisition. en:Reading research: advance i heory n andpracice,Vol. 1. N e w York,Academic Press. 1979. . E.. Rieben L y PerettiH.(d) Lappreniilccew.Recherches empuiques e Mplicaiionspabgogiques, Neuchatel. Pars, 1989. Ferreiro. E & , What is w i t n in a written sentence?A dwelopmental answer, pg. 27,Jownalo rte f educawn,160,4,1978. Ferreiro. E i i .Lengua oral y lengua escrita, op. cii.,pg. 2 mla .

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Queremos destacarque la l n ade estudios sobreconcienciafonolgica(Matthgly, e Liberman I, Savin,Perfetti,entre otros) no contempla en sus diseos experimentalese . l irabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudckpalabras. o Trabajos sobre el tema que ya tienen dos dcadas,han demostrado l equvoco de sto. Los estudios realizados en pre-escolar por Readn sobre percepcin de sonidos acsticamenteprximos,demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseos experimentales)aumentaban los errores en la discriminacin auditiva. E autor seala l que, la anticipacinjuega un papel importante en la discriminacin y desestima el rol de la conciencia fonolgica. The result would be another illustration of the extent to which expectationscan interact wt actual acoustic stimulus to produce perceptions (.) the children w h o ih .. spelledspontaneously werebetterthanmostat becomingconsciousoftheirphonological j~dgment~ Cazden apoyaesteenunciadorespectoaluso de palabras sin sentidoo desconocidas que operan contra e razonamientolgico del nino. l The Same kind ofgeneral difference may arise when children are asked to operate o with nonsense words or actual words that become nonsense to children t w h o m the words are unfamiliar.w Vemos en estas investigacionessobre conciencia fonolgicaque,en el diseo de la situacin experimental ya se explicita e marco conceptual del sistema alfabtico de l escritura centradoen el correctodescifrado. No es aleatorio,entonces,que se indaguen palabras y no textos. E ponderar aspectosde&- conciencia fonolgica o de la conciencia metalinl gistica tendr,como es obvio,implicancias para la educacin que sern diferentes. En e primer caso, e nfasis estar dado en ia=decodificacin y la sonorizacin l l o adecuada, l cual derivar en una discusin acerca de los mtodos ms o menos adecuados para eiio. l En el segundo caso,e nfasis estar dado en la comprensin,relegando aspectos o de la sonorizacin y aqu la discusin se orientar a l procesual.

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Read C .Chiidms perceptions o h sounds o English: phonology fnim tm to six. Doctoral . f e f h dissemtion.H r a d U.,1970. avr Read C . . Preschd childrens knowledge o English phonologyHonurd Ediccatwnai Review,pg. f 15.1971.41. Cazden, C i d longuagc ond educalion.op.cd.,pg. 2 4 hi 6.

E sujeto educativo y sus conceptualizaciones l

Hasta aqu,hemos intentado seflalar la importancia de explicitar las caractersticasdel sistema de representacin alfabtica del lenguaje. E segundo eje a considerar,tiene que ver con las conceptualizacionesque de este l objeto tienen, el N A O (sujeto que aprende) y el docente a travs de sus prcticas cotidianas. Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes bastante diferentes entre s. Uno, respecto a aspectos figurativos que implica e aprendizaje de ciertas conl venciones del sistema de escritura como por ejemplo :la direccionalidad y orientacin a (diferentesegn las lenguas) l forma,posicin y orientacin espacial de las letras,sus denominaciones,las variedades de presentacin de cada una (mayscula,minscula, imprenta,cursiva,script, etc.) los signosideogrfcosque acompaan las letras (puntos ) suspensivos, signos de interrogacin, etc. . Estos aspectos figurativosson convencionesfijas y no plantean problemas de tipo cognitivo. E problema cognitivo se presenta en relacin a l que Emilia Ferreiro denomina l o aspectos constructivos ya que segn ella ...aprender a escribir.. .(es)..aprender las . reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

representaciones,sin necesidad de recurrir a un modelo externo ( sea sin necesidad de o copiar).% La comprensin del modo de representacin del lenguaje involucra procesos cognitivosrespecto al proceso de construccin y sus reglas de produccin. . construccin de un sistema de representacinplantea una serie de problemas . .la de naturaleza epistemolgica ya que: para construir UM representacin es preciso analizar l real que ser representado (.) en trmino de sus elementos,propiedades y o .. relacionesconstitutivas.*% Esto implica un procesamiento selectivode la informacin, con retenciones y omisiones respecto a las caractersticas bsicas. E n este sentido l a representacin implica una reconstruccin. Segn E.Ferreiro las dificultades ms importantesdel proceso de alfabetizacin se sitan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfaMtico en tanto representacin del lenguajew y ste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos figurales son secundarios. Debemos, sin embargo,recordar el nfasis que la enseanza tradicionalha puesto en los aspectos figurales en detnmento de los constructivos,sobre todo en las ejercitaciones y aprestos preparatorios para la lecto-escritura. Losresultadosde investigacioneslongitudinalesy transversalesrealizadaspor esta autora documentan los aspectos constructivosen las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. Estos estudios muestran una secuencia sin variacin de evolucin en diferentes contextos,culturas y lenguas. En la fundamentacinms actualizada de esta secuenciam la autora demarca tres grandes perodos: - distincin entre el modo de representacin icnico y el noicnico. - consuuccin de formas de diferenciacin - fonetizacin de la escritura

Estos perodos globales tienen mltiplesetapas intermediaspor las cualeslosnios transitan a travs de conflictos cognitivos y errores constructivos. E orden de sucesin,entonces,no es azaroso sino que implica una secuencia de l niveles. Al igual que con l teora de Piaget aplicada a l educacin,estos aportes han sido a a desvirtuados en trmino de U M bsqueda mecnica de nivelesa travs de los cuales los niospasan.Parecieraqueuna primeraaproximacinaesta teoraproduce asimilaciones deformantescon predominio de centraciones evolutivistas. Or punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos to%96

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F d m . Emilia,Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa y alfabetizacin, E m t i o M x c ,1986. Ed. r i a i . i o F r e m E ,La cunplejidad conceptual... op.cil.pg. 64. eri,. Ibid.,pg.64. Ferreiro. E. Proceso & . alfabetizacin..,op.cit.,pg. 1 . 4

trabajos hasta el momento se refieren a sistema de escritura,no disponemosde datos l que prueban l existencia de niveles semejantesen otros aspectos del desarrollo de la a aifabetizacin(por ejemplo : lectura) y cualquier inferenciaa respecto ser mecnica, la l Lo que esta autora aporta con sus investigacioneses mucho ms que una nueva a secuencia de niveles,es UM descripcinpsicogentica del desarrollo de l alfabetizacin como construccin de un objeto conceptual de carcter interdisciplinario. La importancia de esta secuencia sin variacin es que nos muestra que algunas a construccionesanteceden a otras y que son parte constitutiva de l s siguientes.Desde esta concepcin,el desarrollo de la alfabetizacin se concibe como un proceso. Estaspremisasbsicas coinciden no slo con los postulados piagetianosde la W r a del equilibrio sino que tambin nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq. En su artculo La prehistoria del lenguaje escrito! aborda tres aspectos nodales, previamente delineados en los Problemas del mtodo1wy en el texto Pensamiento y lenguaje: - la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural. - laapropiacin de la lenguaescrita en tantoproceso de intemalizacinrezonsiructiva que obliga a estudiar su historia gentica - la enseanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de aprendizajes. .se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las .. mismas,pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en a.l l mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como t l ( z a Refirindose a la pedagoga como disciplina seala,. a pesar de la existencia .. de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, tiene todava que alcanzar procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los niiIos el lenguaje escrito.1m le asignapuntualiza: Respecto al sujeto del aprendizajey al lugar que la ense(el lenguajeescrito).. lugar de basarse en las necesidadesde los niilos a meida que .en se van desarrollandoy en sus actividades,la escritura se les presenta desde afuera,(. .) .. Dicha situacinrecuerda el desarrollo de una habilidad tcnica,como por ejemplo t c r oa el piano : alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las el l teclas mientras va leyendo e pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la msica misma. Este entusiasmo unilateral p r los mecanismos de l escritura ha tenido o a gran impacto no slo en l prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento a a terico del problema. Hasta aqu l psicologa ha considerado a l escritura como una a

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Vygotsky. Lev.M n a d o i t , 105-1 i d n s c e y pg. 19,lheprehiStoryof wriaailanguage,HarvardUniveisity Press.CambndgeM s , a s 1981,Y d c . edicincastellanade G i a b . e i i n (Hay Ed. r j i o titulad.:Eldesarrollo de los procesos psicolgicos superwres . ) Vygotsky. iev. MindandsocKty, cif., pg. 58-75. op.

Ibid.fbid..pg. 105. fbid.,pg. 105.

complicada habilidad motora. As pues, ha prestado poca atencin a la cuestin del lenguaje escrito como tal (.) cuyo dominio representa un punto Crtico decisivo en e .. l desarrollo cultural del nio.1M Estos planteamientos de la dcada del veinte, cobran total vigencia en el actual l contextoeducativolatinoamericano.E intentode convergenciatericaque planteamos l remitimosjustamente a la demanda Vygotskiana :..la psicologa infantil no posee o . una visin convincentedel desarrollodel lenguajeescrito como proceso histrico,como ae proceso de desarrollo unificado. La t r aprincipal de una investigacincientfica es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los nios,para mostrar qu es l que o conduce a los pequeos a escribir, a travs de qu puntos clave pasa este desarrollo prehistrico y qu relacin mantiene con e aprendizaje es~olar.~ l Podemos decir que, a partir de 1974, es e trayecto de investigacinrecomdo ste l desde e estructural constructivismo. l Or dimensin a considerar-respecto al sujeto educativo- es la que corresponde ta al docente, las conceptuaiizaciones acerca de la alfabetizacin de que dispone y sus representaciones sociales. Consideramos que ste, es un eje fundamental porque ser el que facilite u obstaculice todapropuesta de cambio. La discusin pedaggica -en la cual ha estado inmerso el docente se ha centrado en el problema del mtodo,con planteos dicotmicos:mtodos centradosen e alumno l vs. los centrados en e docente,mtodos fonticos vs. globaies. l Estas son falsasopcionesporquedetrs de todasesaspropuestasmetodolgicas hay UM misma concepcin de sujeto educativo. Ninguno de estos planteos, an los de la llamada escuela nueva, con sus mtodos activos,han reconocido losprocesosde conceptualizacinnila historiadel aprendizaje del sujeto que aprende. E por ello que a pesar de los cambios metodolgicos y cuniculares persiste una s continuidad conceptual y nada cambia en las prcticas docentes. Es necesariodevelar lossupuestosepistemolgicossubyacentesaesasprcticas,en una reflexin desde la pedagoga acerca de la caracterizacindel sujeto educativoy del a objeto del conocimiento,rompiendo as l pretendida asepsiade la pedagoga. Vemos que en lospases de la regin se ha producido un lento y progresivo proceso de desprofesionalizacin del docente, el cual ha quedado al margen de toda conceptualizacin pedaggica. Los esfuerzos innovadores -respecto a la creacin de espacios de reflexin sobre la prctica docente- no han sido instaurados an en relacion a los procesos de alfabetizacin. Respecto a sto Magdalena Freire seala: el maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecerinstrumentosque rescaten su reflexin terica sobre su prctica,para queIM Irn

Ibid., pg. 105-106 Ibid.,pg. 107

l pueda construirsu trayectoriaconjuntamentecon sus educandos (.)hay que rescatar .. a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de l alguien .. que soloespera una nueva teora sustitutiva(.)construiral educadorcomo responsable de su propia prctica -y, por lo tanto como sujeto- es algo que se da como un proceso histrico, lento pero perdurable.06 La realidad educativa de Amrica Latina nos demuestra que no se cambia una prctica pedaggica por normativas o por reformas curriculares. Los diseos curriculares,en general,no han incluido al docente como profesional de la educacin sino que se le ha asignado un lugar tcnico que les burocxatiza.Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitndole espacios de intercambio y reflexin que le permitan reprofesionalizarse. o l U n aspectorelacionado con l anterior,es e que se refiere a la decisin poltica que implica e tema.E n un reciente trabajo,BertaBras1avsky1@ nos seala: l LA formacin de docentes con una slida formacin pedaggica es una prioridad de la poltica educacional. Y ms urgente an es la capacitacin de l s docentes en o . o servicio para producir cambios en e sistema... . .l s hechos educativos slo l pueden comprenderse a travsde las influencias recprocas que se establecen entre sus protagonistas en el contexto de la situacin educativa del aula.09 Destaca que el aula no es una unidad aislada en s misma y seala las vincula.. cionescon una serie de factoresque comprenden la sociedad (.) el sistema educativo l y sus estructuras,las orientacionescurriculares,e sistema de profesores y su reclutamiento, el propio establecimientoy sus caractersticas, sus equipos tcnicos y de profesores.llo Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo conocimiento de la cuestin docente y su comprometida trayectoria dentro del sistema educativo. Consideramos que las propuestas curriculares -sean stas tradicionales o innovadoras- siempre son re-elaboradasy reinterpretadaspor el docente en funcin de o susesquemase historiasprevias.No hay transmisinmecnica de l s objetivos,sinoque stos son reprocesados por e docente. l Desde los aportes de la psicologa se ha promovido U M concepcin constructivista en relacin al nio,pero cuando nos referimosa docente no se l considerade manera l o s m l rya que persiste la tendencia a descalificarsus saberes y su lugar como sujeto iia constructor.O6

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F e r . Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo. rie Ferrewo (coord.),pg. 53, Siglo XXI. M x c .1989. io E profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La s aa asesora de la D r c i r de Planeamiento de la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires. t. Es ieci Braslavsky. Be- Hacia un paradigmadidctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura. pg. 9, (documento i i o ,j i o 1989. ndt) ui Ibid.,pg. 11. Ibid.,pg. 1 . 2

Miugarita Gmez PalacioP puntualiza que: Durante muchos aos hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilacin del nio, pero no hemos i estudiadon investigadoel proceso de asimilacindel maestro y aques donde tenemos que concentrar nuestros esfuenos.112 Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo (docentes y alumnos). Siasumimosunaconcepcindesujetoactivoconrespectoalnio.tambintenemos i que hacerlo en relacin aldocente. S consideramos que lavariable tiempoes importante en el proceso de asimilacindel nao, debemos considerarel tiempo de asimilacindel docente como variable estratgica. Lasindagacionessobre las conceptualizacionesque el sujetoeducativo a construido acerca del proceso de alfabetizacin,nos han brindado conocimientosnuevos sobre el tema Pero,no debemos olvidar que stas provienen de investigacionespsicolgicas de carcter experimental. Previa a cualquier accin educativa se requiere de una instancia intermedia de a investigacin pedaggica en el aula,en l cual se documente l apropiacin y los a procesos de interaccin constructiva que ocurren en la situacin cotidiana. E sortear esta insmncia, desvirtuar los importantes hallazgos logrados. No se l pueden hacer inferencias desde l psicologa para la educacin; sa ha sido una a normativa lamentablede l psicologa.E necesarioresignificarel lugarde la pedagoga a s como disciplina cientficay esto supone investigacin.H habido un excesivo nfasis a especulativoen las concepaializacionespedaggicas con escasa investigacinemprica que sustente las teoras. Reconocemosal campo de la alfabetizacincomo netamente interkiplinario.Es .los por elio que tomamosde Berta Braslavsky una mocin para el irabajoconjunto... especialistas en psicologa, intc, antropologa, pedagoga y especialmente en i@sia .) a . Didctica, deben relacionarse para elaborar en comn e paradigma (. de l lectolescnm113

Consideramos que, para establecer esta relacin, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de descentracin congnitiva de las propias perspectivas. poder escuchar los aportes de otras lecturas y construir conjuntamente un marco conceptua.Sinellonohabrinterambio.nohabrinter-acci~,nihabrinterdisciplina

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Desde la Direcan N c c a de Educacih Esptxid d. M x c , ha p>movido ia invescigacih aimi e io psimge-nticay La investigacinpedaggica en el aula. Gmez Paiacios,M r a i aPaneocia en: Los ho el analfabciisnw.op. cit.pg. 3 . agr~. js 0 Braslavvsky. B - a i un paradigma.... op.cit.,pg. 13. e. H c a

Prospectiva?

En la inlroduccin,seAalamos l problemticagenerada pr UM inadecuada alfabetizaa o cin inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aqu alertar sobre las tendencias en el largo plazo. Adems de1fraCaso visible en la aifabetizacinen e primer ciclode primaria, hay l otro no cuantificado que es e fracaso sumergido. l E hcaso escolar ~umergido~~~es aquellos sujetos que permanecen dentro l e de l del sistema educativo,pero no logran consoiidar aprendizajesautnomos que puedan ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los sujetosque logran superarlosobstculos del primer ciclo pero e fr;acasose manifiesta l a de manera diferida al inicio de l secundaria, lo que incrementa las altas cifras de a a desercin en l enseanza media y l aparicin del anaifabetismo funcional. Jean Fo~cambert~~~realiza diferenciacin entre el concepto de analfabeto UM14

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Trmino acuado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagoga Operatoria de Barcelona) en una conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del Aprendimje escolar,organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires. Jean Foucambert ha realizado t a a o de pedagcga experimentai cano investigador del Instituto tbjs N c o a de Investigacimes Pedaggicasde Pars. aini

funcional y e de iletrado en l sociedad actual,que nos parece pertinente incluir aqu l a por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra regin. Segn este autor, los iletradosson sujetos que conociendo los mecanismos de utilizacin de l o escrito,quedan excluidos (de esta forma) de comunicacin (.)y de las redes sociales .. de intercambio mediante (ella).Il6 E t poblacin iletradaha tenido acceso a una prolongada escolarizacin(hastalos sa 16-17aos en los pases centrales) y manejan las tcnicas de utilizacin de l escrito, o pero no lo emplean en su vida cotidianacomo medio de informacin,de distraccin o para acceder a una comprensin e s m c t d de las cosas e involucrarse en intentos de transformacin del mundo. Su vida cotidiana est mediatizada por la televisin tanto i para informacin como para distraccin. E n general no compran Libros,n utilizan las bibliotecas existentes.S leen el peridico es para disponerde anlisis ya elaborados o i para obtener informacin de cuestiones locales. Foucambert seala que e apelar .a lo escrito se inscribe en UM necesidad de l .. a comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre l s explicaciones y sobre el funcionamiento de las cosas y menciona que en los pases industrializados, la poblacin que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %. La problemtica que genera e amplio margen de poblacin iletrada tiene una l o relevancia diferente para l s pases centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situacin debe tambin ser analizadaen los pases de la regin ya que o devela la ineficaciadel sistema educativoen l alfabetizacin inicial y l efmero de los a a logros basados en una concepcin tcnica de l lengua escrita Es necesario prever que es de esa poblacin iletrada de la cual pueden surgir los futurosanalfabetos funcionales. Podemos definir a los analfabetos funcionalescomo aquellossujetosque habiendo sido alfabetizados y escolarizados, luego de sir de l escuela se olvidan los ai a mecanismos de funcionamiento de l lengua escrita...* E decir,se produce un a s analfabetismode retornopor falta de uso,con la consiguiente prdida de las competencias en relacin con lo escrito. E analfabetismofuncionalest en aumento aceleradoen los pases centrales.Las l estimacionespara Francia son del 15 % I l 9 y en los Estados Unidos la situacin es an p r . U n reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiterucy i America) sobre la crisisde la n a aifabetizacin en USA,devela l existencia en ese pas de sesenta millones de i analfabetosfuncionales,con un incremento de un milln quinientos m l anuai.Iu

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1119 lzn

Fcucambert, Jean,Lo munire dlre lecfew,I o i i n du problme.OCDLSERMAP,P r s 1976. . Psto a, Fcucambert.Jean,Conferencia dictada e Canicas en las Jornadas de AnliPiP delfracaso Lpcolar y n prevencin,organizadas por e Ministerio de Educacin de Venezuela,noviembre 1988. l ibid. Ibid. lbid. Citadop r PauioFreYee :A!fabctizacin.Lcctwadelapaiabra y lecfwa de l realidad,Paids.Buenos o n a Aires, 1989.

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E necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de s desalfabetizaciny en particular respecto a la relacin saber-poderque esto implica. Parecieraque la alfabetizacincomo valor,considerada a comienzosde siglopilar de l democracia,se ha perdido en plena era de la informtica. a Respecto a esta regresin en la alfabetizacin,Foucambert nos da una explical o cin.E seala que en l spases que utilizan lenguasaifabticas,estas lenguas escritas cumplen dos funciones principales: l de codificacin de l oral, como medio de a o o conservar l oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para a operaciones intelectuales.La primera funcin es l que ha sido la base del sistema o pblico de enseanza,en ella l escrito conservay transmite la comunicacinoral.E n el segundocaso el lenguajeescrito aparece.. tantocomo un medio de comunicacin .no que sustituiraa lo oral,sino como herramientaparticularpara trabajarla representacin .. del mundo (.) para construir sistemas,para acceder a una comprensin estructurai de las cosasms all de las aparienciasy de la coyuntura(.)este lenguaje ha sidoel de los .. intelectuales(.)y l distribucin de ese lenguajeen las sociedadesha sido desigual.21 .. a Segn el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los procesos de produccin sobre la base del taylorismo de la divisin del trabajo entre quienes manejan modelos y quienes ejecutan. L distribucin entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no, a marca los lmites de una distribucin social entre quienes estn en una situacin de poder pensar,de poder transformar,de poder manipular y elaborar modelos y aquellos relegadosa realizar tareas de ejecucin.Por un lado los lectores,por otro personas que no tienen acceso a ese lenguajeparticular pero de quienes la sociedad necesita que s a en capaces de procesar mensajes a distancia,cuando esos mensajes son orales. Esta parte de l poblacin que ha sido alfabetizada desde una concepcin tcnica a de l lengua slo puede procesar l comunicacin escrita cuando sta ocupa el lugar de a a l la comunicacin oral.E problema es que,actualmente,esta comunicacin diferida es realizada con ms eficacia por otros medios como la televisin,e telfono y la radio. l Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionaiidad. D esta manera la comunicacinescrita se desembarazaen e momento actual,de e l una funcin que ella desempeaba a falta de tcnicas ms eficaces y que ahora puede ser sustituidapor medios D acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitan a l escrito en e o trmino de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite o operaciones de poder y y de pensamiento sobre l real y que por consiguiente nos enfrenta al hecho de que estamos ante una minora que por el momento detenta su Foucambertsefaiaque en l actualidad,ms de la mitad de los habitantes de l s a o

Ibid.

Fwcambert,Jean, Conerencia...op.cii. pg. 5.

Ibid.,pg. 6. Ibid.,pg. 7 .

pases indushiaiizadosslo disponen -de l primera funcin descripta- del uso de lo a escrito CMO medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta funcin ya no es requerida debido al avance tecnolgico, esa poblacin termina transformndose en analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita). D esta manera UM parte mayoritaria de la poblacin "estar limitada al uso de lo e o medios de comunic&nl?s que no se refieren a l escrito."*26 Slo una minora, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en l a escuela,serla que pueda utilizar la lenguaescrita como instrumentode reflexin sobre la realidad. La situacin de "regresin" en la alfabetizacinevidenciada en los pases centrales a nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetizacininicial en los pases de l reginen trminodelasactualesnecesidadesyconelobjetivodeunarldemocrathcn que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar l lengua escrita a como instrumentodel pensamientoligado a la transformacin y no como mero doble de la comunicacin osal. No podemos hablar de democracia efectiva s una parte tan importante de la i poblacin -analfabetos,iietradosy analfabetos funcionales- queda excluda de la toma de decisiones par no dominar l lengua escrita. a S la democracia no incluye participacin no es t l E poder de comprender, i a. l o informarse y decidir deben ser parte de l s derechos de todo ser humano. E necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un s marco conceptuai u otro en relacin a la situacin de alfabetizacin. Lascifrasconstanteslnenlaregindu~antelosltimosveinteaRosdeanalfabetismo adulto,deben alarmamosy modificar los intemgantesque nos planteamosen relacin a primer ciclo escolar, porque se es el momento ptimo para alfabetizar. l La reflexintericaque proponemosno es"preciosismo" acadmico sinoautntica bsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemtica educativa que l a realidad en la regin nos plantea. . L escuela debe ser responsable de la alfabetizacindel nifo y sto cobra especial a relevanciaen relacina los sectorespopulares,ya que para ellos es sta l nica instancia a

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Las hplicanciasc g i i a e i e l g c ano son tratadasaqu, pero queremos sealarlad f r n i entre ontvs do6ia ieeca e pmceaamientode la informacinque realiza un equipo tcnico @or ejemplopara la t l v s )en el l eeiin ciulinmensajeseamiadestacandouomitiendodetemiinadosaspedosdeIsRalidadyelprocesamiento mediwte la rienexin d l sujeto y au "iectura" de la realidad. e Fouunnbea.Jem. op.cit.,pg. 7 . El analfaixtismo adulto,en cifras absolutas.es un problema estacionario m Amrica Latina. Ao I Np de analfabeta mavms de 15 aos 44.ooo.000 44.300.000 1985 44.ooO.000 Fuente: Anuario estadstico de UNESCO. 1985.Estimacionespara el y?o ux)o aeiiaian una cifra de : 38.000.000.

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relevanciaenrelacina los sectorespopulares,yaquepara ellosesstala nicainstancia disponible (en otros sectores de l poblacin,el capital cultural existente permite el a proceso de alfabetizaci6nfuera de la escuela). E primer objetivo del ProyectoPrincipalpara AmricaLatina y E Caribe propone: l l .lograrantesde 1999laescolarizacinde todoslosniilosen edadescolar,ofrecindoles . una educacin mnima de una duracin de 8 a 9 afos. Pensamos que t es una mera viable pero que su logro no garantiza efectos sa duraderos de la alfabetizacininicialla s la disociacin entre escritura social y escolar i persiste. Esto se relaciona con e tercer objetivo del Proyecto Principal: mejorar la l calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas. Qu entendemos por calidad? . . s otro tema que merece reflexin terica. .e Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir l ocurrido en pases donde l s o o fecursos dedicados a l educacin han sido importantes y sostenidos. a Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemnicos del aprendizaje mecnico, permitiendo que la lecto-escriturase instale en la escuela como objeto s c a .Permitiendoque se comprendan lasfuncionesde l lengua escrita en l sociedad. oil a a D esta manera,la alfabetizacin no es l m t d al uso rudimentario de un sistema e iiaa de codificacinque slo habilita para ejecutar,ni a un doblede la comunicacino a sino rl a la utilizacin de otro medio para pensar. La escuela debe posibilitarque todoslos nilos seapropien de la lenguaescrita como instrumento de reflexin.

A m v s de este sigio las pases centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 i %y han R garantizado UM esoolarizagi hasta l 16-17aiioe. S embargo estos h p o m t e s logros no hpn a ipaduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl Cul ha sido e rol de esa cscolarizacin y cules las mcepciones subyacentes a las prdcns tballcol pedag6gicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizaciii inicial contina a pesar de l s esfuenos que se han o realizado hasta el momento. Los estudiosmacro-socialeshan brindado informacinprecisa sobreel diagnstico de l situacin , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de atransformaci6n interna del sistema educativo. Las investigacionesexperimentaleshan caracterizadola historia extra-escolary los procesos de constniccindel sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicologa. No disponemosde estudiossimilares sobrel lectura,ni de investigacionespedaggicas a en el contexto escolar. e Creemos que no s .pueden realizar inferenciasmecnicas para la educaci6n desde los resultados de hvesagaciones psicolgicas sino que Se requiere de una instancia mediadora de investigacin pedaggica, antes de cualquier accin educativa E imprescindibleconsiderarotra instancia mediadora,de tipo antrOpol6gic0, que s describa los procesos cotidianos de apropiacin en el aula.129

~ r u tipo especulptivo, ya que no est fundamentadocon investigsaoneiempricos. icm

S bien el discurso1apedaggico se ha modernizado y ha ido cambiandoa travs i del tiempo, las prcticas docentes no se han modificado sustancialmente.Desde nuestraperspectiva,l verdadera situacin dilemtica a resolveres la que se a refiere a las prcticas docentes (ha quedado demostrado que la transformacin no se promueve con cambiosde mtodo o con nuevos programasde formacin docente como recursos tcnicos). E en la reflexin sobrelasprcticas cotidianas(a vez combinando s tl experienciaspedaggicasinnovadorascon talleresdereflexin)que sepodrn promover cambios. E campo delaalfaberizxines netamenteinterdisciplinario,pemtradicionalmente l no ha sidoconsiderado asy cadadisciplina ha realizado susapoxx de manera aislada. Tl vez los desarrollosdesiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora a UM aproximacin conjunta. Debemospensaren l posibilidaddeconstruirun campode trabajoenaifabetiizacin, a desde las disciplinasque tienen metodologas. categorasy criteriosde validez comn. Estamos colocados en el desafo de consiruir un objeto que podamosmirar juntos desde distintos lados. Avanzar hacia una concepcin interdisciplinariapara que l sociedad recupere la a posibilidad histrica de los conocimientosque cre.

Lo escritura ha de ser importante para la vida(VYP-kY)

Artculos,propuestas curriculares, ensayos e informaciones

Mark H Aulls:lw Relacin de la lectura con las otras artes del lenguaje:necesidad de .decisionesrazonadas. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura.Ao 10, NP 1, marzo 1989,Buenos Aires,Argentina. Este articulopertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts,de e.. Uirich M.Hardt ( d ) Seleccin de Mabel Condemarh y traduccin de JavierMignone a Fue traducido y publicado con l autorizacin de Mark Aulls y de la Asociacin Internacionalde Lectura. Unode lospropsitos de este artculoes el de revisarlas alternativastericasy de enseanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de l aprendizajedel lenguaje,en lasaulas de primaria y secundariaE segundopropsito es hacer participar a los maesms y planificadores,en e proceso de reexaminarla relacin l a entre l lectura y la enseanza de las artes del lenguaje.

Modelos del proceso de l lectura y el lenguaje a

Por modelos tericos de lectura y lenguaje o k n un m m o deliberadamente razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales relaciones entre lectura y lenguaje,y pueden deducir expectativas y principios acerca de como relacionar la enseanza de la lectura y de la escritura,del hablar y escuchar. A continuacinse describen cuatro de los modelos ms influyentesde la dcada pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje. Elmodelo sociolingsticono ser consideradoaqu porque ha sido ampliamente considerado en un escrito de Linda K.Crafton (Crafton, 1983).Modelo de destrezasEste modelo extrae muchas de sus hiptesis acerca del aprendizaje de la psicologa de l conducta (Skinner, 1957)y coincide con la filosofa del atomismo lgico (Russell, a 16) 97. Lalecturaes vista como una destrezaunitaria compleja que debe seraprendidapor medio de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural. Elaprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de UM destreza motora compleja. Sedetallanen laprimeracolumnadelapg. 7distintosprincipioseducacionalesque emergen de este modelo.

IU

M r H.Aulls: profesor de la Mc G l U i e s t de M n r a , ak i nvriy o t e l Cmad

Modelos de procesamiento psicolingisn'co

L teorIade Chomsky ha sidocentral para e desamilo de los modelospsicolingsticos a l de procesamiento de habla y el texto. Estos modelos se "centran en describir qu procesos involucrados en e hablar y e l l leer explican la produccin y la comprensin". ) Se explica e modelo anlisis por sntesisdescripto por Neisser (1%7), (pg.7. l Otros modelos :Goodman, 1 7 1974. 1979. 1980 (siendo los tres ltimos : %. modelos de proasamiento interactivos); Gongh. 1972,Rumelhart. 1977 (modelo de procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981. Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pg.7: )".l lectura es un proceso que se consuuye sobre la base de la competencia ..a lingstica disponible". 8, Finalmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pg. lSCOlUmM).

Modelos e discurso y modelos de comprensin lectora

". . .ponenel nfasis en la importancia del conocimientodel lenguajepara la produccin del discurso y la comprensin del texto escrito". "Los modelos lingsticos de discurso derivan primordialmente de la T o era L t r r a la Retrica y la Estilstica (Brewer, 1 8 ) la 'Tagmmica" (Pikc. 1967)y ieai, 90. G a i a del texto (Grimes. 1975; Van Dijk. 1972.1973)". rmtcs Los modelos de comprensin lco derivan de la psicologa cognitiva y de los etn campos de memoria,el razonamiento inferencial,la teoradel esquema y las gramticas de texto. Se explican algunosprincipios tericosde Moffett (198)acerca del discurso (pg. 82 columna). .' "Los modelosde comprensinlectora intentanexplicarcmo los lectoresentienden y recuerdan e texto". l ) Se descubren algunas dimensiones de este p m e s o (pgs.8 y 9. Luego se aportan principios para relacionar l lectura y la enseanzadel lenguaje. a que surgen de fusionar las construccionestericasque son compatiblesy comunesentre l s dos modelos. oEnseiianza efectiva en el aula

". . .existe unaconsiderablebrechaentre lasprcticas de instruccinpredominantesy lasms recientes explicaciones t d i a sobre lectura y lenguaje". ercs Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseilanza de lectura y lengWje.

Luego se detallan los principios de instruccin en lenguajey lectura ms nuevos (pg. 0 2 COlUmM). 1. E autor se refiere a conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias : l l pasos orientados para l accin a fin de arribar a un resultado en particular. a ...en e caso de la lectura : 1) prediccin, 2) inferencias restrospectivas, 3) l autocorreccin de errores, 4 confirmacin de predicciones,5) pasos para controlar la ) construccin o reconstruccin de significado, 6)pasos para utilizar e conocimiento l previo con el fin de Uenar l svacos en e significado que surgen durante l lecturapara o l a elaborarlasintencioneso conceptosdel autor,7)e uso de preguntas autogeneradaspara l organizar los pretendidos significados del autor. Luego se detallan las estrategias a escribir (pg. 11). l Finalmente aparecen conclusionesde losmodelosalternativosy actitudesdocentes.

Brasiavsky,Berta: lmtodo: @uucxa, negacin o pedagoga?, enkctura y Vida, E Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 6 W 4 diciembre 1985, Buenos Aires, . Argentina.Segn la autora,losmtodosde enseanzade la lecturaaparecencomo una cuestin a problemtica en e siglo XVII,momento en que l educacin popular era considerada l como un derecho as como la libre expresin de las ideas.Pero se encontraban con que la mayora de la poblacin era analfabeta, aspecto que no coincida con el prototipo social generado en esa