El sentido general de la reforma curricular es continuar con el vaciamiento de contenidos de la educación de adultos/as. Este proceso fue emprendido por las reformas educativas de los años ’90 y el actual gobierno nacional, lejos de revertirlo, lo está profundizando.

Los puntos clave de esta reforma son: el aprendizaje debe basarse en “capacidades” (en lugar de los saberes conceptuales) replicando la misma concepción de “competencias” de los ‘90; los contextos problematizadores como ordenadores de los espacios curriculares; el proyecto de acción; el cambio de la materia “introducción a la modalidad” por “trabajo y sociedad”.

Todo está hecho a las apuradas, sin planificación ni previsión. Claro ejem-plo de esto es el invento de una nueva materia para la que no se definen títu-los de incumbencia. ¿Cómo lo resuelven? Todos/as los/as profesores/as que hoy dan “Introducción a la modalidad” pasan a dictar “Trabajo y sociedad” sin importar que se trate de profesores/as de Historia o de Biología.

Por otro lado, se establece que deberemos desarrollar un “Proyecto de Acción” por “contexto problematizador” por semestre. Esto quiere decir que varios espacios curriculares tendrán que coordinar un trabajo en común. Sin embargo, esto no viene acompañado con asignación de horas cátedras (sal-vo las del coordinador/a). Por tanto, se apoya en mayor explotación y flexi-bilización laboral, apelando a que nos reunamos fuera de nuestro horario de trabajo.

A partir de la introducción del concepto de “Contexto problematizador” han modificado los saberes conceptuales del antiguo 3ro de EGB, ac-tualmente denominado 1ro del Ciclo Básico. Por un lado, queremos ser los/as trabajadores/as de la educación, junto con los/as estudiantes, los/as que definamos los contextos con los que trabajaremos. De los 12 contextos ini-ciales, el gobierno ha elegido cuatro para su aplicación en 2015 sin ni si qui-era tomarse la molestia de explicar el criterio de selección. Por otro lado, no nos oponemos a la idea de trabajar con contextos problematizadores, pero aplicándolos como perspectiva de estudio. Por ejemplo, no es necesario dejar de dar los pueblos originarios de Nuestra América en Ciencias Sociales para abordar el Contexto “Trabajo-identidad”. Sencillamente, se pueden analizar las formas de trabajo de los pueblos originarios o de la conquista. Es decir, debemos garantizar que nuestros/as alumnos/as puedan acceder al conocimiento sin recortes.

El fundamento de la Reforma: educación pobre para los/as pobres

De fondo, el fundamento de la reforma es eminentemente político. Cínica-mente, el gobierno afirma que busca construir una escuela popular, inclusiva y emancipadora. Sin embargo, al vaciar de contenido los espacios curricula-res lejos de entregar conocimiento (que ellos mismos definen como poder en su Documento), lo que hacen es quitar más herramientas.

Plantean que de lo que se trata es de “contextualizar” la educación. Claro, no nos oponemos a ello porque entendemos que todos y todas nos forma-mos en distintos contextos. Pero de fondo, lo que hacen es garantizar la actual estratificación social. Al plantear que el/la estudiante de CENS y CEBJA debe ligarse al barrio, lo diferencia del/la estudiante de clase media a quien se le asigna el mundo como espacio de acción.

En lugar de construir un paradigma de aprendizaje realmente socio-crítico y emancipador que se constituya en poderosa herramienta en las manos de nuestros/as alumnos/as para cuestionar su injusta realidad, pretenden dar un aprendizaje básico, ligado estrictamente al contexto inmediato del/la alumno/a que sólo tenga por fin “mejorar” lo que se pueda de su barrio sin criticar jamás la situación de marginalidad social y educativa a la que es expuesto/a.

Frenemos la Reforma Curricular en CENS y CEBJAEste miércoles 18/03 se realizarán jornadas nuevamente en CENS y CE-

BJA. Esta serie de jornadas en la modalidad se dan en el marco de la im-posición de la reforma curricular. Aprovechemos esta oportunidad para discutir lo que realmente pensamos y para organizarnos en función de frenar este atropello contra la educación de adultos/as.

Tenemos el ejemplo de los/as profesores/as de escuelas técnicas de Men-doza que se organizaron en asambleas de escuelas, decidieron no iniciar el ciclo lectivo, movilizarse a Casa de gobierno convocando a los/as estudi-antes y de ese modo lograron no sólo frenar la imposición de la reforma, sino además que se conformen comisiones con cuatro delegados/as por escuela para discutir cómo debe ser la currícula en escuelas técnicas.

El documento que envía a las escuelas la Comisión Curricular Mixta (DGE y

SUTE) para las jornadas de febrero y de marzo comienza mintiendo al afirmar que “recoge las voces de educadores/as de la Modalidad”. Todos/as los que participamos en las jornadas de diciembre sabemos que el tono general de discusión era opuesto a la reforma y sin embargo ésta continúa aplicándose sin tomar ni uno sólo de los elementos que aportamos. También dice el docu-mento “El carácter preliminar del presente documento le confiere una impron-ta abierta y flexible, pero fundamentalmente pretende promover el diálogo con los diversos actores comprometidos con la Modalidad.” Entonces, apr-ovechemos que el propio gobierno reconoce que es preliminar y que está abierto al diálogo para rechazar abiertamente esta reforma impuesta y exigir un proceso de real participación de los/as trabajadores/as de la educación y los/as estudiantes.