enigmas y dilemas de la práctica docente

UNIVERSIDAD DE MLAGA

Facultad de Ciencias de la Educacin

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRCTICA DOCENTE

La apropiacin de la cultura escolar en el oficio de ensear

Tesis Doctoral

Lucila Rita Galvn Mora

Directores: Nieves Blanco Garca y ngel Prez Gmez

Mlaga, septiembre 2008

Introduccin.....................................................................................................

1.El problema en perspectiva............................................................... Propsitos y alcances del estudio............................. Puntos de partida y preguntas iniciales..................... Antecedentes............................................................. Referentes tericos bsicos...................................... Aportes y vetas en el campo.....................................

2. Ser estudiante y profesor. Historias de la prctica........................... Cmo llegaron Aldo y Juan a la profesin?............. 2.1 Historia de Aldo y once nias y nios repetidores............. Pasaje por la escuela normal.................................... La escuela de prctica............................................... Integracin y caractersticas del grupo escolar......... Intentos fallidos......................................................... Retos de disciplina.................................................... Llega otra maestra al grupo...................................... Bsquedas y decisin............................................... Trabajo con los nios y nias en la bodega.............. Resultados inesperados............................................ Compromisos en la escuela normal.......................... Criterios encontrados................................................ Despus de la partida............................................... Frutos de la prctica..................................................

2.2 Historia de Juan y el parteaguas del aula......................... Pasaje por la escuela normal.................................... La escuela de prctica............................................... Los nios y nias del grupo, su diversidad y sus problemas.................................................................. Un paseo con dos acompaantes............................. Una buena entrevista!.............................................. Una actividad de repaso............................................ Estamos buscando precaucin................................. Nias contra nios!.................................................. Una cuestin de prestigio.......................................... Frutos de la prctica..................................................

3. El proceder metodolgico. Perspectiva etnogrfica y trabajo de campo.............................................................................................. 3.1. Anlisis y texto etnogrficos............................................. 3.2 Recursos y tcnicas de investigacin..............................

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NDICE

3.3 Trabajo y temporadas de campo........................................................ Primera temporada..................................................... Segunda temporada................................................... Tercera temporada...................................................... 3.4 Negociacin del acceso.....................................................................

4. La urdimbre contextual. Base histrica de las prcticas de enseanza....................................................................................... 4.1 Concepciones y prcticas docentes........................................ Cifras y categoras......................................................... .. Creencias, palabras y profecas...................................... Estrategias y bsquedas de solucin.............................. 4.2 Movilidad y circulacin de la planta docente............................ Refuerzos y suplentes...................................................... Trnsito y permuta............................................................ Inestabilidad y abandono................................................. 4.3 Organizacin cotidiana de la estancia en la escuela............... Prescripciones y obligaciones..................................... Prioridades institucionales.......................................... Criterios y perspectivas docentes............................... 5. Las relaciones de tutora. Paradojas, momentos y negociaciones....................................................................................... 5.1 Conocimiento de las nias y los nios del grupo............... Momentos privados..................................................... Momentos pblicos..................................................... 5.2 Gestin y organizacin del trabajo en el aula..................... Momentos de apertura................................................ Momentos de frustracin............................................. Momentos de soledad................................................. 5.3 Lugar del estudiante de magisterio en la escuela de prctica.............................................................................. Momentos de confrontacin....................................... Momentos de acomodacin........................................ Momentos de redefinicin...........................................

6. La recreacin de la cultura escolar. Hallazgos y horizontes............ Fuerzas y condiciones................................................ Otras vetas, otras preguntas......................................

Algunas lneas propositivas.......................................

Referencias bibliogrficas................................................................................Anexos................................................................................................................

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Para Carlos

Este trabajo no hubiera sido posible sin la presencia y participacin de muchas personas que me acompaaron en el apasionante camino de la investigacin y de la vida.

Nieves Blanco Garca y ngel Prez Gmez, dirigieron el estudio e hicieron valiosas sugerencias para enriquecer el anlisis; los asesores y asesoras de la escuela normal, en especial Montserrat y Laura, me regalaron la llave de la confianza; Aldo y Juan aportaron la savia verde de su historia; Rosa y Manuela, maestras tutoras, abrieron de par en par la puerta de su aula; Alma comparti su experiencia docente y su entusiasmo.

Liliana Ortiz Blanco y Marcela Acosta Hernndez, directoras en distintos periodos de la escuela normal donde laboro, me dieron todas las facilidades para realizar este trabajo. Rafaela Corts ley las primeras versiones del informe y disfrutamos juntas Mi vida con la ola; Lucio Gmez revis el estilo y defendi con capa y espada las lneas iniciales de Piedra de sol; M Antonia Terrones colabor en la integracin del documento y sembr una planta llamada Millonaria; Pilar Alejandre ilumin la portada con danzante y grillo de Teotihuacn y Magali Surez dise con imaginacin los interiores.

Una constelacin de amigas y amigos est presente en estas pginas, por diversos y valiosos motivos. Mi gratitud por siempre a: Olga Maya, por la bsqueda y el tequila compartidos; Hilda Gmez, por las cosas maravillosas, terribles y extraordinarias; Rosa Mara Cruz, por la conversacin ldica y el pozole ceremonial; Pilar Aranda, por el impulso para arribar a Mlaga; Loredana Popescu, chamaca, por el trocito de Iai; Manolo Rodrguez y Pepe, por las tardes en Pinos de Alahurn; Rogelio Alvarez, por El Charquito y otras ancdotas; Nancy y Abidan, por la hospitalidad mexicana a la orilla del Mediterrneo; Chelo Ocampo, por las andanzas de antao y de ahora; Aurora Arriaga, por la piedra que quera ser tortuga; Damin Bez, por los jaikus y Cantares de Ise; Sasha y Ludo, felina compaa; Gloria Aznar, por la defensa permanente de mi territorio; Trini Berrn, por el poder del ahora; Eugenia Urquieta, por la interpretacin de los sueos; Francisco Galvn, mi padre, por la herencia invaluable de la profesin.

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIN

Los desafos que enfrentamos quienes nos dedicamos a la formacin de docentes son mltiples; pero uno de ellos ocupa sin duda un lugar prioritario en la agenda de trabajo. Me refiero a la gran dificultad de orientar las prcticas de enseanza que realizan los estudiantes de magisterio con un sentido formativo e innovador. Las bsquedas para remontar esta cuesta me han llevado por diversos senderos profesionales; el que camin con la investigacin, caminar de ro, lo comparto ahora con ustedes.

Prcticas de enseanza y tutora en la formacin inicial de profesores fue el primer nombre del proyecto de investigacin, cuando apenas era un esbozo de intenciones y un listado catico de preguntas. Entonces, pocas cosas tena claras. Quera hacer una investigacin cualitativa, centrarme en las prcticas que los estudiantes realizan en el terreno de trabajo y mostrar las luces y las sombras del trayecto de convertirse en profesor, en profesora. Los derroteros del quehacer investigativo, como siempre sucede, complican todo y a veces echan abajo las ms claras ideas, los ms firmes propsitos; sin embargo, en medio de avatares, escollos e incertidumbres, siempre conserv las intenciones que delinearon aquel proyecto inicial.

Ahora tienen en sus manos el resultado de un estudio etnogrfico sobre el proceso de apropiacin de la cultura escolar que ocurre durante las prcticas de enseanza. Se llev a cabo en escuelas primarias mexicanas, en la regin del altiplano veracruzano, donde Aldo y Juan, aprendices de maestro en el ltimo ao de la carrera, cumplieron una larga estancia de prcticas. El seguimiento y la reconstruccin de su trayectoria por las aulas fueron propsitos principales del trabajo de campo y las bases para analizar los componentes y significados de la formacin docente en el mbito escolar.

La nocin de proceso de apropiacin, que pertenece al pensamiento de gnes Heller (1985, 1987) relativo a la historicidad de la vida cotidiana y la relacin dialctica del sujeto con su mundo inmediato, permiti reconocer

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las experiencias contradictorias de los estudiantes en las aulas, las respuestas diferenciadas que expresan frente a las normas, usos, valores y orientaciones que constituyen la cultura escolar y su participacin activa en la construccin social de la escuela. En trminos conceptuales, esta nocin permite discutir con la idea del aprendiz de maestro como un actor pasivo, sujetado por las normas y tradiciones escolares, arrasado por la inercia institucional y sobredeterminado por el orden social imperante.

Hacer evidente lo que pasa inadvertido en la formacin de profesores y profesoras, es un reto que indudablemente ha afrontado la investigacin educativa. No obstante, considero que la labor se ha concentrado en mostrar el lado oscuro de las prcticas de enseanza, lo silenciado del trabajo docente,1 las ortigas del campo educativo; y casi ha olvidado, o dado por obvios, los indicios luminosos, los aportes pedaggicos y las innovaciones modestas, sutiles pero significativas, que tambin distinguen la prctica docente cotidiana. Este sesgo ha derivado, me parece, en un panorama desalentador de la formacin de docentes que, si bien puede justificar polticas y acciones para mejorar su calidad, paradjicamente, mina la fuerza del profesorado para continuar bregando.

La idea de la supuesta pasividad de los aprendices de maestro que sostienen algunas investigaciones, por ejemplo, circula en nuestras instituciones formadoras sin beneficio de la duda y el escrutinio de sus fundamentos, de tal forma que se difunde una visin reducida de los estudiantes que tambin oscurece sus acciones contestatarias, los riesgos que asumen y los esfuerzos que hacen -fallidos o exitosos- para influir y cambiar la dinmica anquilosada de la escuela. En esta tesitura, una especie de desnimo o pesimismo emerge en ellos a la hora de emprender proyectos que suponen

1 Philippe Perrenoud (2004: 171-172) se refiere a lo silenciado del trabajo docente como aquellos aspectos que suelen ser inconfesables para los profesores: las ausencias y retrasos a la clase, la improvisacin, las evaluaciones sin sentido, el disgusto por algunos alumnos, las rela-ciones de seduccin con otros, los gritos y castigos injustos, los momentos de pnico o flaqueza, las fases depresivas, los trucos para conservar el poder. Considera que estos aspectos deben ser objeto de anlisis en la formacin inicial, en tanto expresiones de las competencias y representa-ciones de los profesores y no como denuncia de los fallos e inconsistencias del oficio.

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innovacin, experimentacin y autonoma en las prcticas de enseanza; entonces, el quehacer en el aula se convierte en tarea rutinaria o burocrtica.

Proponer otra mirada de los procesos de formacin de profesores y profesoras - segn asumo- que recupere la relativa autonoma que ejercen los aprendices en el aula, tanto como las innovaciones que conlleva la prctica docente cotidiana, es una tarea necesaria de la investigacin educativa y una responsabilidad de las instituciones donde se forman los nuevos maestros y maestras. Y no slo para decir que el cambio es posible en la escuela, sino para transmitir a los futuros docentes el valor del quehacer educativo, a partir de reconocer la creatividad y el esfuerzo de muchos docentes. El trabajo en el aula, si bien tiene sinsabores, igual proporciona satisfacciones y orgullo profesionales.2

Desde esta postura, considero de primera importancia poner sobre la mesa ms conocimiento sobre el aprendizaje del oficio de ensear; mostrar situaciones, circunstancias, momentos del trayecto de prctica que implican retos y dilemas para los estudiantes y hacen que, lejos de acomodarse o ajustarse a la dinmica ya establecida, busquen salidas a la inercia y la reproduccin escolar. Mi esfuerzo investigativo, en este sentido, va encaminado a revelar las hendiduras que es posible abrir en la institucin escolar como maestro o maestra en ciernes.

Como profesora de una escuela normal y conductora de seminarios dirigidos a los asesores y asesoras de las prcticas de enseanza -una labor que me ha ocupado los ltimos doce aos-, me siento obligada a abonar el campo con otros referentes, otras preguntas y otros hallazgos acerca de lo que ocurre durante las prcticas de enseanza, para ir ms all de la mirada que anticipa la socializacin mecnica de los aprendices

2 En un artculo reciente, ngel Prez Gmez (2007: 66-71) plantea la necesidad de cam-biar la mirada hacia el quehacer docente para reinventar la escuela en el mundo contemporneo. En este cambio, las instituciones donde se forman los docentes tendran la fuerte responsabilidad de trascender el agujero negro de la reproduccin de la cultura escolar convencional, como primer eslabn y condicin para el cambio.


en las aulas y su consecuente domesticacin. Espero haber cumplido con esta obligacin profesional y abundar con este estudio -retomando palabras de Sonia Nieto (2006)- las razones del profesorado para seguir con entusiasmo.

Enigmas y dilemas de la prctica docente, ttulo de este trabajo, alude por una parte a los aspectos que me parecan nebulosos, desconocidos u ocultos del proceso de formacin docente en el mbito de las escuelas. Los interrogantes que formul durante la investigacin tuvieron el propsito de ampliar mi horizonte conceptual para reducir los enigmas encerrados en este proceso; y todos implicaron bsqueda, indagacin, discernimiento y parsimonia en el anlisis Cmo se apropian los estudiantes de magisterio de la cultura escolar? En qu contextos, condiciones y circunstancias? Qu tensiones y conflictos supone el proceso de apropiacin? Cmo se dirimen? Cmo se constituyen las relaciones de tutora en el mbito escolar cotidiano? Cul es el sentido de esas relaciones en el aprendizaje del oficio de ensear? Cmo definen su lugar en la escuela los aprendices de maestro? Qu acciones y razones sustentan su margen de autonoma? Qu significado tiene ste para la continuidad y la transformacin de la escuela? En retrospectiva, puedo decir que estas preguntas me aproxima-ron a un campo de estudio para m desconocido y cumplieron la funcin de orientar mi inters investigativo; cada una de ellas, por s sola, representa una veta que amerita continuar siendo explorada por futuras investigaciones. Por otra parte, el ttulo tambin pone nfasis en las encrucijadas que los estudiantes afrontaron en su trayecto por las aulas, en los laberintos que atravesaron y las vicisitudes que vivieron en su quehacer docente cotidiano. En esos dilemas de la prctica que obligan a los estudiantes a hacer elecciones, tomar decisiones y actuar en consecuencia frente a problemas, exigencias o situaciones lmite de la vida escolar y la enseanza; y que, como ha sealado Philippe Perrenoud (2004), suponen una reflexin tcita o abierta sobre la finalidad tica de la labor educativa. El documento se organiza de la siguiente manera: El captulo 1, El problema en perspectiva, presenta la diversidad de situaciones,

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influencias, referentes y preguntas que generaron mi inters por estudiar los procesos de formacin inicial de profesores, en especial los que se constituyen durante las prcticas de enseanza. Sealo las intenciones y propsitos de este estudio que, de carcter acadmico y poltico, estn avocados a mostrar el margen de libertad y de responsabilidad que tienen los estudiantes de magisterio para transformar la escuela pblica; y de manera especial, destaco los aportes de estudios antecedentes sobre el tema como andamios importantes en la construccin de este trabajo.

En el captulo 2, Ser estudiante y profesor. Historias de la prctica, narro el recorrido de Aldo y de Juan por las escuelas primarias. Presento a los estudiantes y describo las vicisitudes, las experiencias contradictorias, las relaciones que establecieron y las decisiones que tomaron en el trayecto de convertirse en profesores. La narracin no es inocente, propone una lectura de los hechos que ocurrieron en las escuelas y una visin de los estudiantes que destaca su calidad de sujetos con intereses propios, capacidad de eleccin y fuerza de voluntad para tomar la rienda de sus prcticas. Aspectos todos que, puestos en relacin con las voces sociales de su vida, ponen de manifiesto lo que Mara Zambrano llama la ineludi-bilidad de la vocacin de maestro.

El proceder metodolgico. Perspectiva etnogrfica y trabajo de campo, rubro del captulo 3, trata de las herramientas conceptuales y metodolgicas que utilic para explorar el proceso de apropiacin de la cultura escolar y sus contradicciones. En esta parte expongo los principios de la tradicin etnogrfica a la que me adscribo y refiero los recursos y tcnicas de investigacin que puse en juego para explorar el mundo de las prcticas de enseanza, referente emprico de este estudio; adems, describo los propsitos, criterios y actividades emprendidas en las tres temporadas de trabajo de campo que abarc la pesquisa y, en consecuencia, muestro los productos que gradualmente fueron nutriendo el Archivo etnogrfico.

La negociacin para acceder al campo y traspasar los umbrales de la escuela es un aspecto que trato de manera minuciosa en este captulo, dada la importancia que sta tuvo para establecer relaciones de confianza


con los sujetos del estudio, validar los hallazgos de investigacin y dar a conocer la postura tica que asum en la investigacin.

La urdimbre contextual . Base histrica de las prcticas de enseanza y Las relaciones de tutora. Paradojas, momentos y negociaciones, captulos 4 y 5 respectivamente, pretenden dar respuesta a la pregunta que lanz Jos Contreras (1987) y que yo retom desde el origen: Qu sucede durante las prcticas de enseanza? En realidad, estos captulos articulan los ejes analticos que establec para conocer contenidos y significados de las prcticas; ambos, abonan el conocimiento del proceso de apropiacin de la cultura escolar y su complejidad.

Analizo la contextualidad de las prcticas para mostrar la trama de condiciones materiales y simblicas que sostiene el trayecto de los estudiantes por las aulas y la disposicin institucional que, histricamente conformada, mantiene y legitima usos, concepciones y formas de proceder en el oficio de ensear. Desde una perspectiva de los sujetos como hacedores de la escuela, muestro tambin el margen de accin que logran abrir -en la firme trama- los aprendices de maestro, no sin tensin e incertidumbre, para modificar rasgos y sentidos de la cultura escolar ya constituida. El abordaje analtico de las relaciones de tutora tiene el propsito de enfocar el tejido de intercambios que orienta el acceso, adquisicin y recreacin de los contenidos del trabajo docente y los significados de ser maestro. Pongo nfasis en las mltiples facetas de esas relaciones y en la diversidad de intereses que se juegan en ellas para subrayar el carcter contradictorio de la formacin docente en el terreno. Describo situaciones, dilemas y conflictos que enfrentan los estudiantes en distintos momentos de la trayectoria de prcticas para mostrar la complejidad de las experiencias en el aula. En esta parte destaco la permanente negociacin que implica a los sujetos involucrados en las prcticas de enseanza y muestro las maneras en que los estudiantes de magisterio intervienen en la micropoltica de la escuela y ejercen su relativo poder en la toma de decisiones.

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A manera de cierre, expongo en el ltimo captulo La recreacin de la cultura escolar. Hallazgos y horizontes, los principales significados del proceso de apropiacin. Sealo las condiciones, las experiencias y las relaciones que median este proceso tan sustantivo en el aprendizaje del oficio de ensear, para destacar las fuerzas y razones que nutrieron a los estudiantes en su bsqueda de alternativas a la reproduccin escolar.

Con nimo propositivo, ofrezco tambin una reflexin sobre las lneas de trabajo que, a mi modo de ver, tienen que consolidarse en las instituciones formadoras de docentes para fortalecer el sentido innovador de las prcticas de enseanza, as como la accin autnoma de los futuros maestros. Y, a la luz de mi modesta contribucin al conocimiento de la temtica, planteo nuevos interrogantes para continuar explorando el campo, siempre enigmtico, de la formacin de maestros y maestras para la educacin bsica.

Propsitos y alcances del estudio

La formacin de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de estudio an poco explorado por la investigacin educativa en Mxico. El tema apenas comienza a despuntar, al parecer no por falta de inters, sino por la complejidad del campo y la dificultad que implica su indagacin profunda. Los estudios realizados, importantes sin duda, estn revelando facetas desconocidas de la formacin docente en contextos escolares especficos; no obstante, el esfuerzo es an insuficiente para comprender la complejidad de la trayectoria de maestros noveles por las aulas y el sentido que sta tiene para el desarrollo profesional.3

Este estudio pretende aportar un grano de arena para subsanar esa brecha de conocimiento. Estoy convencida que el anlisis de los contenidos y significados que encierra la formacin de profesores durante la prctica es una tarea impostergable, ms an cuando todo parece indicar que para mejorar la educacin bsica es necesario formar docentes reflexivos que analicen y cuestionen permanentemente los resultados de su quehacer profesional. As mismo, por experiencia propia, s que el conocimiento generado a partir de la investigacin educativa puede nutrir el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes, adems de sustentar polticas y decisiones orientadas a mejorar los procesos educativos y de gestin en ellas.

3 Entre los estudios recientes sobre el tema destacan los realizados por Eduardo Merca-do (2007), Mara de la Luz Jimnez y Felipe de Jess Perales (2007) y Etelvina Sandoval (2007).

Cuntas veces preguntQu profunda era La nieve

Masaoka Shiki

1. EL PROBLEMA EN PERSPECTIVA


Este estudio tiene propsitos de carcter acadmico y poltico. Quiero analizar el proceso de apropiacin de la cultura escolar que involucra a los estudiantes de magisterio durante las prcticas de enseanza para comprender el sentido de la formacin en el terreno, su significado en los inicios de la profesin y el potencial que ofrece para transformar la institucin escolar; y mostrar el margen de posibilidad que tienen los aprendices, como futuros maestros y maestras, de cambiar aquello que amerita ser cambiado en la escuela, para beneficio de la educacin pblica y de sus principios filosficos y polticos.4 Considero que este margen ha sido pasado por alto, cuando no negado, desde perspectivas interesadas en destacar el supuesto tradicionalismo y pasividad de los docentes, y con ello, la tambin supuesta inmovilidad de la escuela pblica. Poner en cuestin estas ideas significa afianzar la confianza en el potencial innovador de los maestros; un propsito por el que vale la pena luchar. Puntos de partida y preguntas iniciales

Algunos trabajos antecedentes, realizados principalmente en Espaa e Inglaterra, sobre la socializacin de los estudiantes de magisterio en las escuelas son el cimiento de este estudio. Estos trabajos revelaron los mecanismos ocultos de reproduccin de la cultura escolar, la acomodacin y la dependencia de los estudiantes como rasgos predominantes de su experiencia prctica, as como los riesgos y peligros de una incursin mecnica por las aulas. Propusieron, adems, una mirada crtica que re-conoci la dialctica de la socializacin, un movimiento que an orientado fuertemente a la adaptacin, abre cauces de actuacin alterna a los sujetos y una dinmica de cambio en la inercia institucional.

Algunos autores, incluso, hicieron un fuerte cuestionamiento a la nocin de socializacin adscrita a la corriente funcionalista de la educacin, que

4 En el artculo 3 de la Constitucin Mexicana se establece que los principios de la edu-cacin bsica se sustentan en la obligatoriedad, la laicidad y la gratuidad; adems de constituir un derecho de todos y todas las mexicanas, la educacin pblica debe ser democrtica, nacional, equitativa y compensatoria.

El problema en perspectiva 19

seguan numerosas investigaciones sobre formacin de profesores.5 til para comprender procesos de acomodacin, adaptacin e internalizacin de normas y valores escolares, la nocin mostr sus lmites tericos para estudiar las contradicciones propias de la relacin de los sujetos con la institucin, el margen de flexibilidad que en s tiene la escuela y la capacidad de eleccin y autonoma que tienen los maestros.

En el pasaje de estudiante a profesor, sucede algo ms que una socializa-cin mecnica y la investigacin futura -seal Kenneth Zeichner (1985: 109-111) desde hace ms de dos dcadas- tena que superar los plan-teamientos funcionalistas para revelar el papel del individuo resistiendo o transformando la estructura social. As advirti que los estudiantes de magisterio contribuyen de manera activa en la formacin de su propia iden-tidad profesional; seleccionan, descartan, cuestionan o asumen valores, actitudes y comportamientos docentes de acuerdo a su propia perspectiva sobre la enseanza, an contraria a la que mantienen los tutores que los guan y evalan en las aulas. Es decir, lejos de constituir un colectivo pasivo, los estudiantes participan de manera diferenciada en su propio desarrollo profesional y desafan los cnones escolares predominantes.

El presente estudio recoge la estafeta y parte del supuesto de que el aprendiz de maestro, como sujeto activo y actuante, construye -aporta, usa, mantiene, reproduce y transforma- en relacin con otros sujetos, la cultura escolar. Esta construccin social no est libre de conflicto, implica una tensin constante entre la acomodacin y la resistencia a las cosas establecidas, entre la conservacin y el cambio de significados y orientaciones sociales, entre la libertad del sujeto y la fuerza conservadora de la institucin.

Inspirada en la teora helleriana sobre la vida cotidiana, pregunto por el proceso de apropiacin de la cultura escolar y sus contradicciones; por los contextos y contenidos que lo constituyen y por su significado en la

5 En especial, me refiero a los planteamientos crticos de Kenneth Zeichner (1985) y Jos Contreras (1987).


formacin profesional de los aprendices de maestro. Indago las formas de hacer de los estudiantes en la institucin escolar, las razones que sostienen sus acciones, las bsquedas, cuestionamientos y decisiones que distinguen su actuacin. Tambin pregunto por el ejercicio de su autonoma y las condiciones y circunstancias que lo limitan o lo hacen posible.

Antecedentes

El estudio tiene como antecedente una exploracin etnogrfica que realic en Mlaga -entre los aos 1999 y 2000- sobre el proceso de asesora que los alumnos de magisterio reciben durante las prcticas, en el mbito universitario.6 Este trabajo me permiti tener un acercamiento en profundidad a las condiciones, contenidos y orientacin de la llamada funcin supervisora de las prcticas, en un contexto muy diferente al mexicano, y por ello estimulante para la reflexin y el contraste terico. Me adentr en el campo preguntando por la organizacin de las prcticas y las estrategias de asesora que desarrollaba el profesorado; tambin indagu acerca de los problemas que los estudiantes enfrentaban en las aulas, as como las inquietudes y expectativas respecto a su estancia en las escuelas.

La incursin malacitana, como suelo llamar a esta experiencia, me llev a comprender que la organizacin del practicum rebasa los aspectos administrativos -de carcter formal, normativo y logstico- y constituye un proceso cotidiano que incluye las concepciones, los criterios y los intereses de asesores y estudiantes -no siempre coincidentes- respecto a los propsitos y contenidos de las prcticas de enseanza. As mismo, pude constatar el componente pedaggico de ese proceso en las orientacio-nes para la observacin de la vida escolar que reciban los estudiantes, en las expectativas sobre su papel docente en las aulas y en las formas de

6 Este trabajo fue respaldado por las profesoras Nieves Blanco y Lola Alcntara de la Universidad de Mlaga, en ese momento asesoras de las prcticas de enseanza de un grupo de 2 ao de la Escuela de Magisterio. El apoyo profesional que recib de ellas permiti la integracin de este trabajo como informe de investigacin para obtener la Suficiencia Investigadora que exiga el programa de doctorado de la misma universidad.


evaluar la experiencia; y reconoc el componente poltico en el inters del profesorado por inculcar el cuestionamiento constante de los desaciertos de la escuela. Quizs la huella ms importante de esta primera investigacin, se encuentra en la perspectiva que ahora tengo de los procesos de formacin de profesores. La indagacin bibliogrfica y de campo, me llev a concebir que estos procesos son complejos e impredecibles; contextuales y con propsito pedaggico y poltico. En modo alguno son neutros o lineales; el conflicto y la intencionalidad los atraviesan. Son procesos claroscuros con facetas umbras asociadas a la reproduccin y la inercia de la cultura escolar y otras luminosas orientadas a la innovacin y el cambio educativos; en ellos se juega, en gran parte, la permanencia y el cambio de la institucin escolar. El talante profesional de los futuros maestros se cocina al calor de una dialctica institucional que conlleva ms incertidumbre que certeza, ms movimiento que pasividad, ms ruptura que continuidad.

El inters por estudiar etnogrficamente los procesos de formacin de profesores, se afianz en tierra andaluza. En ella perfil este estudio, basndome en categoras y referentes tericos que manej en aquella investigacin, pero con la suficiente flexibilidad metodolgica para ser llevado a cabo en Mxico, en escuelas de educacin primaria. Lecturas y elaboraciones tericas conocidas despus enriquecieron y trasformaron el proyecto inicial a lo largo de los aos; sin embargo, el estudio conserva planteamientos y nociones que entonces dieron pauta a mi quehacer investigativo.

Por otra parte, considero que mi participacin en la reforma de educacin normal iniciada en Mxico en el ao de 1996,7 representa el origen del inters por el tema de estudio. Colabor en el equipo acadmico que dise el plan de estudios para la licenciatura en educacin primaria, y en especial, coordin la elaboracin de algunos programas de estudio

7 Me refiero al Programa para la Transformacin y Mejoramiento Acadmicos de las Es-cuela Normales que impuls la Secretara de Educacin Pblica, con cuatro lneas de accin: trasformacin curricular, actualizacin profesional de los formadores, mejoramiento de la gestin institucional y regulacin del trabajo acadmico y mejoramiento de la infraestructura y del equipa-miento de las escuelas normales (SEP, 1997).


orientados a la observacin y las prcticas de enseanza en las escuelas.8 Tuve oportunidad de conocer diversas propuestas de formacin de profesores, de otras pocas y de otros pases, y de compartir inquietudes en acaloradas discusiones acerca del contenido y significado que deba tener la experiencia prctica para los futuros maestros. Desde entonces, ahora lo s, surgi el inters por conocer en profundidad cmo se aprende el oficio de maestro y, ms adelante, me hice el propsito de investigar al respecto. Cuando inici este estudio, en noviembre del ao 2000, contexto y tiempo estaban atravesados por la puesta en marcha de esa reforma largamente esperada, cuya propuesta curricular pona el acento en la formacin para la docencia y la prctica reflexiva.9 Los estudiantes normalistas que observ -Aldo y Juan- pertenecan a la primera generacin formada con el entonces nuevo plan de estudios y cumplan una estancia prolongada de trabajo docente en escuelas primarias de la regin, involucrados como maestros en ciernes pero ya con fuertes responsabilidades docentes.10 La temporalidad del trabajo de campo se defini, en parte, por esta condicin curricular y permiti la reconstruccin de trayectorias de prctica que abarcaban todo un ciclo escolar.

Muchas de las decisiones metodolgicas que tom y seguramente la naturaleza de los hallazgos, se insertan en ese contexto de reforma y sus avatares. La etnografa, como dice Clifford Geertz, es asunto de lugar.

8 El plan de estudios al que me refiero incluye un rea de Acercamiento a la prctica escolar con seis programas de estudio, de los cuales coordin cuatro: Escuela y contexto social, Iniciacin al trabajo escolar y Observacin y prctica docente I y II (SEP, 1997).9 En congruencia con esa orientacin, en el ltimo ao de la carrera -sptimo y oc-tavo semestres- los estudiantes realizan una Prctica intensiva en condiciones reales de trabajo complementada con un Seminario de anlisis del trabajo docente, con el propsito de que asuman la responsabilidad de la enseanza en un grupo de alumnos de educacin primaria y analicen sistemticamente los resultados de su trabajo. Esta prctica se realiza bajo la gua y orientacin de un maestro experimentado que funge como tutor en el aula; adems del acompaamiento de un asesor de la escuela normal que orienta la reflexin sobre la prctica (SEP, 1997: 69). 10 Las responsabilidades de los estudiantes estn centradas en la enseanza del con-junto de asignaturas de educacin primaria de un grado determinado, pero tambin incluyen las mltiples actividades asociadas al trabajo docente que los maestros realizan en las escuelas (SEP, 2000: 3-31).


No puede evitarse. Sin embargo, quiero precisar que nunca tuve el propsito de hacer una evaluacin de los resultados del plan de estudios, del desempeo de estudiantes y tutores en las aulas o de la gestin acadmica de los asesores de la escuela normal. Mi inters, centrado en reconstruir la trayectoria y vicisitudes de los estudiantes en las aulas, siempre fue el de comprender mejor el complejo recorrido de convertirse en profesor o profesora en la escuela cotidiana.

Referentes tericos bsicos

El andamiaje terico est nutrido de perspectivas y nociones acuadas por autoras y autores dedicados a escudriar el hueso y la piel del hombre, el hacer cultural y el sentido de la vida social. Estudiar el proceso de apropiacin de la cultura escolar ciertamente implic articular diversas miradas tericas concernientes a la relacin de los sujetos con la institucin, el significado de los procesos escolares y el carcter poltico de la escolaridad.

Un referente bsico, crucial sin duda, est representado por una determinada concepcin de la institucin escolar. Coincido con la nocin de escuela que proponen Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983), como construccin social conformada por diversos procesos -reproduccin, apropiacin, transformacin, entre otros- que tienen un sedimento histrico y una expresin heterognea. En la dimensin cotidiana, estos procesos se encuentran imbricados y conforman una trama de significados que suele pasar inadvertida para los mismos sujetos; no obstante, en esa trama invisible para la mirada comn se asienta la conservacin de la escuela y su horizonte de cambio posible.11 Desde esta perspectiva, la escuela cotidiana es un concreto real donde la normatividad y el control estatal

11 Con este referente, en una investigacin etnogrfica anterior, document y analic el proceso de trabajo conjunto entre padres y maestros en una escuela primaria de Ciudad de Mxico. Este proceso pasa desapercibido para las autoridades educativas y an para los mismos maestros; a pesar de las exigencias que implica la relacin con los padres de familia, sta no se considera parte del trabajo docente (Galvn, 1998).


estn presentes, pero no determinan del todo la interaccin de los sujetos y el sentido de sus prcticas.12

Coincido tambin con la visin de la escuela como espacio ecolgico de cruce de culturas, que sostiene ngel Prez Gmez (1998). La encrucijada de culturas condiciona el significado de los procesos de enseanza y aprendizaje, impregnndolos de contenidos propios de las disciplinas cientficas, filosficas y artsticas; de orientaciones y tendencias del desarrollo curricular; de tradiciones y cdigos que rigen la vida acadmica; de valores que provienen del contexto social y de contradicciones inherentes a la experiencia vital de los individuos y la convivencia entre ellos.13 De ese modo, en la vida escolar se expresa una serie de tensiones, aperturas, restricciones y contrastes propios de la transaccin simblica cultural que tiene lugar en las situaciones ms diversas e inadvertidas del mundo escolar.14

En esta lnea, se comprende que la cultura escolar -concepto clave en este trabajo- tiene un carcter contingente e histrico y est en constante transformacin. Los sujetos la reproducen, la reinterpretan, la resignifican, le dan contenido y sentido en la interaccin cotidiana, en un inacabable acto de creacin no exento de intereses y negociaciones. La produccin cultural material y simblica no es neutra y, por lo tanto, la urdimbre cultural que tejen y destejen los sujetos tiene un claro carcter poltico. Los mtodos de clase, las normas y reglas explcitas o tcitas, los modos de gestin, los mitos y valores, las formas de participacin escolar, las expectativas

12 Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983:198) sealan que en la vida cotidiana escolar la relacin estado y clases subalternas est mediada por diversos procesos sociales, tales como la reproduccin de relaciones sociales, la generacin y trasformacin de conocimientos, la con-servacin o destruccin de la memoria colectiva, el control y la apropiacin de la institucin, la resistencia y la lucha contra el poder establecido, entre otros.13 En La cultura escolar en la sociedad neoliberal (1998), el autor ofrece un anlisis deta-llado del contenido y significado de las culturas que conviven en la escuela: crtica, social, institu-cional, experiencial y acadmica.14 En cierta coincidencia con este planteamiento, Etelvina Sandoval (2000: 20-25) tambin advierte, en su estudio sobre la escuela secundaria, que sta es un espacio de interculturalidad donde confluyen diversos significados e intereses respecto a la escolaridad; concepciones, usos y tradiciones, as como saberes y prcticas docentes construidos histricamente.


y los procesos de toma de decisiones, estn impregnados de relaciones de poder. As, la rica y espesa tela de araa de significados y expectativas por la que transita cada sujeto en formacin lejos de ser unvoca, abre y restringe el horizonte de los sujetos, potencia y limita la comunicacin entre ellos, permite y bloquea posibilidades de creacin y desarrollo de la enseanza y el aprendizaje (Prez Gmez, 1998: 17, 162).

Entender la cultura escolar como delicado espacio de confrontacin dialctica, remite a una lnea de anlisis donde el futuro docente se concibe como sujeto que siempre tiene un margen de libertad para expresar la resistencia, la diversidad y la discrepancia respecto al orden establecido. La relacin del maestro con su trabajo no est sobredeterminada por marcos estructurales y dominantes, ms bien constituye un intervalo de largo recorrido marcado por formas diversificadas y hasta contradictorias de actuar y de pensar en educacin. En todo caso, representa una relacin histrica donde el docente enfrenta la presin de la estructura escolar a la vez que construye su propia autonoma (Prez Gmez, 1998: 164-166).

La trama cultural, subyacente y poderosa, otorga sentido y validez a los intercambios, las representaciones del mundo y el quehacer de los docentes; adems, sustenta una conciencia de colectividad derivada de un cdigo simblico compartido que los maestros reinterpretan y transforman permanente e imperceptiblemente en el mundo escolar. De esta manera, la cultura escolar, construccin histrica de significados compartidos, tiene sentido en contextos especficos, articula las acciones en el oficio de ensear y determina su impacto en la identidad de la escuela.15

15 Al respecto, Etelvina Sandoval (2000: 20) destaca que los significados compartidos en torno al conocimiento que se debe transmitir, la forma de hacerlo, las normas que se privilegian y el papel que se les confiere a los distintos participantes en la escuela, son rasgos predominantes de la cultura escolar.


La elaboracin sobre la vida cotidiana y su historicidad,16 planteada por gnes Heller (1985, 1987), enriquece el bagaje terico con la nocin de sujeto particular que tiene una relacin activa con la institucin y, a travs de ella, aprende a usar las cosas, los sistemas de expectativas, las orientaciones culturales y los cdigos del pequeo mundo17 en que vive.

En la visin helleriana, el sujeto adquiere elementos y capacidades para mantener la relativa continuidad de las instituciones y una orientacin casi adaptativa hacia el mundo dado, ya constituido; pero tambin, en la vida cotidiana, genera nuevas categoras que descomponen esa adaptacin y crean la posibilidad de trascender la reproduccin social. En este sentido, el sujeto est en tensin y maduracin constantes para conservar su mundo concreto -y conservarse a s mismo- a la vez que activa el movimiento y su transformacin. Al desarrollar los modos necesarios y posibles para conformar su mbito cotidiano, el sujeto se apropia de la socialidad de una poca y una formacin social determinadas.

Apropiarse del mundo y de las instituciones concretas es una lucha cotidiana y nunca acabada; el sujeto pone a prueba su capacidad de sobrevivencia toda la vida. El cambio de ambiente y de lugar de trabajo, la emergencia de nuevas tareas, la adquisicin de nuevas costumbres y la exigencia de comportamientos sociales paralelos y alternativos, por ejemplo, representan momentos cotidianos donde el particular enfrenta la dureza del mundo. Este enfrentamiento conlleva una doble exigencia: el aprendizaje permanente de reglas del juego y de sistemas de usos y la transmisin de esas reglas y usos a otros; por eso la apropiacin del particular expresa tambin su educar, su singular modo de objetivarse a s mismo y de objetivar la institucin (Heller, 1987).

16 Para gnes Heller (1987:20- 25), la vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no coti-diano y es la escuela preparatoria para ello. Tiene una historia en un doble sentido: es un espejo de las grandes revoluciones sociales, y contiene el fermento secreto de los cambios que se expresan a nivel macroscpico.17 El pequeo mundo es el mbito cotidiano del sujeto, constituido de comunidades, integraciones preformadas y, ante todo, de sistemas de usos establecidos, con sus cosas, institu-ciones, sus juicios y prejuicios, con su contenido afectivo y su tensin emotiva, su educacin, con su tcnica, su usabilidad, etctera (Heller, 1987: 97).


Desde esta perspectiva, la apropiacin de la cultura escolar se vislumbr como un proceso diferenciado y contradictorio. No todos los estudiantes de magisterio aprenden a usar las cosas de la institucin -normas, cdigos, orientaciones y disposiciones escolares- en igual medida, ni les otorgan la misma importancia, ni adquieren las mismas capacidades para moverse en un mundo que tiene condiciones concretas, exigencias y problemas cambiantes; las motivaciones, los intereses y las razones de cada aprendiz frente a especficas situaciones escolares, definen en gran parte el contenido y significado de las adquisiciones, las formas de actividad en el aula y el particular uso de normas, reglas tcitas y cdigos de la escuela.

Lejos de ser unidireccional, este proceso articula diversos sentidos que apuntan hacia direcciones aparentemente opuestas: la conservacin del mundo escolar ya constituido, la redefinicin de situaciones pedaggicas largamente establecidas y la trasformacin de usos y prcticas de gestin. Ciertamente, la apropiacin de la cultura escolar implica dilemas donde los aprendices enfrentan la presin institucional poniendo en juego recursos y saberes que a veces tienden a mantener y otras a trastocar prcticas, disposiciones y significados relacionados con la enseanza. Juego que, en ltima instancia, va definiendo el lugar de los estudiantes en la escuela y su aporte en la construccin de la cultura escolar.

En este sentido, momentos y contexto de las prcticas de enseanza constituyen el mbito cotidiano de formacin docente donde los estudiantes de magisterio, como sujetos particulares, adquieren y manifiestan capacidades de adaptacin y de aprendizaje, de bsqueda y respuesta indita a las exigencias de la institucin y sus tendencias. Estas capacidades se expresan en decisiones y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a la vida cotidiana, y as pasan a formar parte del devenir histrico de la scuela.18 El despliegue de ellas es un acto de creacin; los estudiantes

18 Para gnes Heller (1987: 32-33) el sujeto particular se realiza como hombre entero cuando deviene exterior, cuando sus capacidades exteriorizadas comienzan a vivir con indepen-dencia y se introducen en la corriente del desarrollo histrico; as se vincula con la genericidad, con las integraciones, las cosas y las instituciones, las formas y objetivaciones, las normas y aspiraciones que han encarnado la conciencia del gnero humano, la esencia humana.


actualizan experiencias previas y saberes19 para estar en el mundo de la escuela a su manera, desde su singularidad; as se apropian de la escuela y participan, an sin saberlo, de su desarrollo histrico y cambio permanentes. En la ltima fase del estudio, el pensamiento de Mara Zambrano (2007: 118) sobre la vocacin del maestro me aport un referente filosfico imprescindible para comprender la dimensin mediadora del oficio de ensear. La mediacin del maestro en el aula tiene muchos matices: media entre el saber y el no saber todava, el encierro y la libertad, el individuo y lasociedad; entre el amor y el temor, la razn y el sentimiento, el germen y el llegar a ser; media sobre todo entre la vida y el crecimiento de un individuo, su integracin como persona. La vocacin es mediadora porque el maestro sale de sus propios confines y va ms all, trasciende para entregar la posibilidad de otro modo de vida, en el ser y hacer de su oficio.

A la luz de este faro pude leer las trayectorias de prctica de los estudiantes con otra mirada y dar cuenta de las razones, los motivos y los sentimientos, an confusos, que animaron sus acciones en el aula; de aquello que podra llamar el componente vital o emocional del proceso de apropiacin de la cultura escolar.20 Qu voz sostuvo a estos estudiantes en el aula? Qu voz los llev a desafiar en ocasiones el orden establecido de la escuela? Pregunt al dejarme tocar por los argumentos de la autora sobre la esencia humana de la vocacin, tan negada o despreciada por posiciones racionalistas.21

Para Mara Zambrano, (2007: 107-109) la vocacin del maestro -como todas las vocaciones- conjuga dos movimientos opuestos en apariencia.

19 Utilizo la nocin de saber en el sentido que le da Nieves Blanco (2006: 161), como conocimiento que se adquiere sin esfuerzo y a veces sin conciencia, est ligado a la experiencia, a lo vivido, a lo contingente.20 En esta mirada contribuyeron tambin los trabajos de Max van Manen (1998) y Chris-topher Day (2006). 21 En el artculo La vocacin del maestro, Mara Zambrano (2007: 101-109) ofrece una disertacin sobre la dificultad de la filosofa moderna, inaugurada por Descartes, para hacer visible el hecho humano, humansimo de la vocacin.


Un adentramiento del sujeto cuando escucha la llamada, la voz que pide entrega, dedicacin, tiempo y trascendencia; y un volcarse del sujeto cuando la acoge, cuando sigue la llamada y se manifiesta expansiva y generosamente en presencia y palabra. La esencia de la vocacin es su ineludibilidad; puede ser que la persona no sepa que la tiene, pero no puede siquiera querer librarse de ella, a menos que pague el alto precio de quedar progresivamente desustanciada.

La idea de la vocacin del maestro como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, adems de bella, me pareci muy estimulante y llev a suponer que los estudiantes, durante las prcticas, ofrecen y buscan algo ms que estrategias pedaggicas, aportan su historia vital, sus preguntas y sus saberes para que los alumnos y ellos mismos crezcan siendo. Recorren, en palabras de la autora, un camino de tiempo para descubrir, preguntar y dialogar consigo mismo y con los otros, sobre el sentido de la vida en las aulas y de la profesin docente.

Aportes y vetas en el campo

La revisin de la literatura sobre el tema, ejercicio necesario en toda investigacin, ha representado una aventura intelectual que inici cuando cursaba los estudios de doctorado en la Universidad de Mlaga (1999-2000) y no abandon nunca durante el curso del estudio. Descubr un campo rico en hallazgos y vetas por explorar; un acervo de nociones, ideas y caminos de indagacin que permitieron avanzar en el anlisis de los contenidos y significados del proceso de apropiacin de la cultura escolar.

La mayora de los estudios, centrados en el proceso de socializacin que envuelve a los aprendices de maestro cuando incursionan en el terreno escolar, exploraron un territorio desconocido hasta entonces y pusieron cimientos slidos para comprender los mecanismos ocultos de reproduccin de la cultura escolar y la fuerza conservadora que


conlleva.22 La dimensin tica y poltica de los procesos de formacin de maestros se puso as de manifiesto y qued como legado terico para la investigacin futura.

Algunos de estos trabajos tuvieron una influencia determinante en los propsitos y orientacin de este estudio. Un trabajo pionero de Jos Contreras (1987) tuvo fuerte impacto por el debate explcito con la perspectiva funcionalista de la socializacin de profesores como ajuste mecnico a la institucin, que supone la pasividad de los sujetos y la homogeneidad de la escuela bsica. En contraparte, el autor propuso una visin sistmica y dialctica de la experiencia prctica para dar cuenta de la complejidad del contexto y las condiciones cambiantes de la institucin, de las mltiples influencias que reciben los aprendices y de sus respuestas diferenciadas frente a las presiones y exigencias generadas en la dinmica escolar.

Qu ocurre realmente durante las prcticas? Fue una pregunta clave que retom como gua metodolgica en la indagacin de campo y el anlisis de los eventos observados. Ampliar el horizonte ms all de lo conocido, anticip el autor, puede llevar a conclusiones inesperadas de lo que hasta ahora hemos podido ver; abriendo as una brecha que habran de seguir estudios futuros. Brecha que, por cierto, recorr con conviccin y asombro.

El anlisis que propongo de la apropiacin de la cultura escolar por los estudiantes de magisterio, recupera algunas categoras acuadas por Colin Lacey (1977) y que Jos Contreras destaca en su trabajo. En primer lugar, la nocin de actor individual que est en la interseccin entre su biografa y la situacin social, presionado

22 Entre estos estudios destacan los de Colin Lacey (1977), Kenneth Zeichner (1985, 1987), Kenneth Zeichner y Jennifer Gore (1990), Jos Contreras (1987), ngel Prez Gmez (1987,1996,1999), Sharon Feiman-Nemser y Margret Buchmann (1988,1989), Nieves Blanco (1994, 1999), Wayne Hoy y Anita Woolfolk (1990), Judith Little (1990), Javier Barqun (1991), Flix Angulo (1994, 1999), Francisco Imbernn (1994), Javier Barqun, Nieves Blanco y Pilar Seplveda (2002), Pilar Seplveda ( 1994, 1996, 2000a, 2000b).


por la institucin pero con cierta libertad para cambiar circunstancias y situaciones, ayud a reconocer en mi estudio el margen de movimiento de los aprendices en la escuela.

En segundo lugar, el concepto de redefinicin estratgica23 de situaciones escolares, por individuos que supuestamente no tienen poder para hacerlo pero logran introducir algn tipo de cambio, fue importante para concebir el relativo poder que los estudiantes tienen y ejercen en determinados momentos. Y en tercer lugar, la idea de la interaccin entre las intenciones individuales y las restricciones institucionales, donde lo importante no es cmo los sujetos se ajustan, sino cmo aprenden a idear sistemas de pensamiento y actuacin para navegar -con riesgos mnimos- en ambientes que no necesariamente aceptan, permiti advertir que los estudiantes normalistas en muchas ocasiones se acomodan a la lgica escolar para evitar fricciones y censuras y no, como la mirada comn indica, por su tendencia al mimetismo y la imitacin.

La produccin y comentarios personales de ngel Prez Gmez (1983, 1987, 1996, 1999) tambin han nutrido de manera especial el bagaje terico y metodolgico de esta investigacin. En particular, los resultados de un estudio mltiple de caso realizado en Andaluca,24 sobre estudiantes de magisterio en prcticas, fueron sumamente sugerentes para identificar y analizar las fuerzas y factores que intervienen en la apropiacin de la cultura escolar, como proceso alterno al de socializacin.25

23 Colin Lacey (1977) seala tres estrategias sociales con las que los individuos se relacio-nan con la institucin: conformidad estratgica, ajuste interiorizado y redefinicin estratgica. Esta ltima es una clara estrategia de resistencia a las presiones de ajuste. 24 El estudio mltiple de caso se llev a cabo entre 1991 y 1994 en ocho provincias anda-luzas donde se imparten programas de formacin del profesorado, en el marco del proyecto Las prcticas de enseanza en la formacin inicial de las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado en Andaluca, desarrollado por el grupo de investigacin HUM 0311 de la Universidad de Mlaga (Informe nmero 7, s/f ).25 En el estudio aludido, ngel Prez Gmez (1996) analiza las fuerzas y factores de so-cializacin: la presin de la cultura escolar, la dependencia e inseguridad del estudiante, la caren-cia de alternativas tericas y pedaggicas, el poder evaluador del tutor y la precaria intervencin del supervisor de prcticas. Estos factores fueron sealados tambin por Kenneth Zeichner (1985) y Jos Contreras (1987).


El seguimiento sistemtico de la prctica de dos estudiantes mexicanos recogi la idea de reconstruir su trayectoria para conocer problemas y vicisitudes de su andar por las aulas. Las diversas experiencias, los variados intercambios y las situaciones cambiantes que enfrentan los estudiantes, pudieron ser revelados slo a partir de una estrategia de largo aliento que, en el campo y en el anlisis, recuperara la voz de los aprendices -manifiesta en palabras, decisiones y acciones- para mostrar las contradicciones y dilemas de su camino para convertirse en profesores.

Los trabajos del autor, sin duda alguna, representan un aporte al co-nocimiento de la socializacin en la cultura escolar y su definicin como forma legtima de aprendizaje del oficio de ensear. Desmontar esta legitimacin, que fomenta la reproduccin y el conservadurismo escolar, ha sido una constante de su labor acadmica; y ha dejado huella en este estudio.26 En mi experiencia, el inters de investigacin siempre estuvo enlazado a un inters educativo, y me llev a elaborar e impartir distintos programas de formacin para los asesores y asesoras de prctica, en distintas escuelas normales de mi pas.

Por otra parte, algunos planteamientos de Nieves Blanco (1999) sustentaron una parte de la bsqueda y la postura crtica en este estudio Cmo se puede ayudar a los futuros docentes a ser reflexivos?, pregunta la autora, y con ello seala un determinado sentido de la investigacin sobre la formacin de profesores y profesoras. En mi trabajo, avalo plenamente su preocupacin por buscar salidas a la orientacin reproductora que puede tener el practicum y retomo el anlisis sobre los obstculos que pueden limitar los alcances trasformativos de las prcticas de enseanza, en los trminos que ella plantea: la tendencia a analizar la prctica ajena y no la propia; el hbito de centrarse en cuestiones

26 Los trabajos de ngel Prez Gmez aqu citados, en especial La socializacin profe-sional de los futuros docentes en Andaluca (1996) fueron un referente importante en las discusio-nes y propuestas planteadas en la 45 Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO, para mejorar las condiciones laborales y la formacin profesional del profesorado.


tcnicas olvidando el contexto institucional, los propsitos educativos y el sentido tico de la docencia; y el ejercicio reflexivo como actividad individual y no colectiva, que fomenta el aislamiento en la profesin docente. En seguimiento al nimo propositivo de la autora, y con base en los hallaz-gos de esta investigacin, me propuse elaborar algunos planteamientos para mejorar los procesos de formacin de maestros. En la propuesta, acuerdo con su postura de romper el llamado enfoque tcnico de las prcticas de enseanza, reconociendo la responsabilidad pedaggica y tica que los aprendices de maestro deben asumir en el aula.27

Los trabajos de Flix Angulo (1994, 1999) sobre la supervisin de las prcticas de enseanza, aportaron un ingrediente indispensable para comprender la complejidad de las relaciones entre los principales actores: tutor, estudiante y asesor. Desde su perspectiva, estas relaciones suponen posiciones y expectativas encontradas respecto al papel de los estudiantes en el aula, que pueden llevar a un inevitable desencuentro entre ellos. Lejos de la neutralidad, sus intercambios estn impregnados de un fuerte antagonismo.

Conceb as la organizacin y el desarrollo de las prcticas como un proceso impregnado de diversos y encontrados intereses que, sin conciliacin, conforman un contexto impredecible y riesgoso para los aprendices. De manera abierta o velada, las prioridades del trabajo docente, tanto como el papel de los estudiantes en las aulas, se definen en permanentes negociaciones que imprimen tensin y conflicto al aprendizaje del oficio de ensear. Procur adems el enfoque crtico28 que propone el autor para la supervisin de las prcticas, en la mirada analtica sobre las relaciones de

27 Nieves Blanco (1999) distingue el enfoque tcnico, donde la prctica es aplicacin de la teora, de aquel que sostiene la imbricacin entre ambas. Este ltimo supone la formacin de profesionales de la enseanza con responsabilidad moral, tica y poltica en su trabajo. 28 El enfoque crtico de la supervisin, segn Flix Angulo (1999: 591) parte de una profunda confianza en la capacidad de los docentes para cambiar el estatus escolar, desa-rrollar conciencia social y mostrar autonoma moral; y supone un supervisor comprometido en el examen de sus propias actuaciones. Promueve, adems, el pensamiento reflexivo en los estudiantes de magisterio para descubrir las concepciones y contradicciones que subyacen en su prctica docente.


tutora, con el fin de detectar las acciones tendientes a modificar el status quo escolar y las contradicciones que subyacen en la experiencia docente de los estudiantes de magisterio.

Los trabajos de Pilar Seplveda (2000a, 2000b, 2005) en esta lnea de investigacin resultan significativos por diversas razones. Al conjugar la indagacin estadstica y el estudio de caso para explicar el proceso de supervisin, la autora demuestra que mientras la aproximacin cuantitativa detecta una visin tcnica de las prcticas en los tutores y supervisores, el estudio cualitativo logra captar matices en la perspectiva de una estudiante, una profesora y un supervisor, adems de una orientacin reflexiva y crtica en su labor conjunta, alejada de la reproduccin que anunci el estudio estadstico.29 Es decir, la maniobra metodolgica sugiere la importancia de contrastar diferentes pticas de investigacin en el abordaje de las relaciones de tutora, para mostrar la divergencia y contradiccin de perspectivas acerca de las prcticas, negadas por algunas posturas tericas.

Por otra parte, al advertir que el profesorado involucrado en las prcticas de enseanza -supervisores y tutores- transita un proceso de desarrollo profesional que implica reflexin sobre su quehacer, revisin de su bagaje terico y, por tanto, reconstruccin de concepciones y prcticas docentes, Pilar Seplveda (2005) sugiere la apertura de una lnea de investigacin relacionada con el impacto de las prcticas en el trabajo docente del profesorado.30 Al respecto, las preguntas que ella formula fueron claves para explorar las resonancias de las prcticas de los aprendices en las escuelas de este estudio: Qu incidencias tiene el practicum en el profesorado? Qu les aporta? Cul es su potencial?

29 Los estudios estadstico y de caso se realizaron en el marco del proyecto de inves-tigacin Las prcticas de enseanza en la formacin inicial de las Escuelas Universitarias de formacin del profesorado en Andaluca, elaborado por el grupo HUM 0311 de la Universidad de Mlaga, Espaa. 30 Vase el trabajo de Remedios Beltrn y Pilar Seplveda (1998) Posibilidades y lmites de la prctica supervisora en la formacin inicial del profesorado, donde se anticipa esta idea.


Al delinear estrategias para favorecer la construccin del conocimiento profesional en los estudiantes de magisterio -destacan el dilogo reflexivo, los seminarios de anlisis de la prctica, y la asesora sistemtica, planificada y personalizada durante la estancia de los aprendices en las aulas-, la autora apuesta por la dimensin propositiva que debe tener toda investigacin educativa.31 En este sentido, coincido en su propuesta de convertir a las escuelas en centros de desarrollo profesional abiertos al trabajo cooperativo de tutores, estudiantes y asesores para estudiar los problemas reales del aula y promover la reflexin permanente de los resultados de la enseanza (Seplveda, 2005).

Algunos trabajos realizados en la Universidad de Wisconsin constituyen tambin un referente importante para examinar orientaciones, bases y sentidos ocultos de los programas de prcticas en la formacin inicial de profesores y profesoras. Kenneth Zeichner y Daniel Liston (1999: 523-525) conciben estos programas como un continuum de alternativas que se van construyendo en un contexto escolar siempre incierto, donde entran en relacin los contenidos y la visin del conocimiento que se plasman en el currculum, las concepciones y los intereses de los estudiantes, la perspectiva de los formadores y los lmites y posibilidades que ofrece el entorno institucional. De este modo, proponen el anlisis de los alcances formativos de las prcticas de enseanza, desde una perspectiva global que considere los componentes curriculares, la estructura y orientacin del programa de prcticas, las condiciones laborales del profesorado y las fuerzas ideolgicas existentes en las instituciones formadoras, que muchas veces trabajan en contra de las aspiraciones e intenciones acadmicas formales.

Por su parte, Marilyn Cochran-Smith (1999) pregunta por las concepciones de poder, de conocimiento vlido y de lenguaje de la enseanza que estn

31 Otros autores dedicados al estudio del practicum en Espaa, tambin se han encar-gado de hacer propuestas concretas para mejorar el proceso de formacin de profesores en las escuelas, por ejemplo, Miguel ngel Zabalza (1998, 2006) y Carlos Marcelo Garca (1995, 1998).


implcitos en los programas de prcticas.32 En su opinin, las imgenes y los mensajes ocultos que sobre estos asuntos se transmiten a los estudiantes de magisterio pueden estar entre las influencias informales ms poderosas en su formacin; adems de que imprimen su verdadero carcter a las relaciones que se establecen entre las instituciones formadoras y las escuelas de prcticas.

La autora advierte que estas relaciones pueden ser de consonancia, de disonancia critica y de resonancia colaboradora, de acuerdo a la visin de la escuela y de los mentores que los programas de prctica realmente promueven en los futuros maestros y maestras. La primera relacin niega la capacidad del profesorado para plantearse problemas, generar teoras, cuestionar el currculo y desafiar la organizacin escolar; y sostiene la necesidad de que este colectivo adquiera el lenguaje de los formadores universitarios para desarrollar un trabajo eficaz. La segunda parte de una crtica radical a la escuela y promueve el cuestionamiento a ultranza del trabajo de los mentores; de esta forma, los programas transmiten mensajes confusos acerca del potencial del profesorado para revisar su propia prctica y transformar la escuela. Y la tercera relacin reconoce que la escuela puede ser un contexto de formacin adecuado, con profesores experimentados que generan oportunidades de aprendizaje y compromiso en los aprendices (Cochran-Smith, 1999: 534-542).

El aporte de los autores y la autora mencionados se refiere al interesante planteamiento metodolgico para el anlisis de los programas de prcticas en la formacin inicial. As, el currculum puesto en accin, las fuerzas institucionales que impactan la organizacin de las prcticas y los mensajes -abiertos u ocultos- sobre la enseanza y las posibilidades de los maestros y maestras en las aulas, fueron referentes sustantivos para analizar los contenidos y significados de la experiencia de los estudiantes de magisterios en el contexto de la presente investigacin.

32 En su trabajo, la autora toma de referencia varios programas de prcticas, entre los que destacan el de la Universidad de Virginia, de Knox College, de Utha, de Wisconsin, de Pennsylva-nia, de Rochester y de Houston, entre otros.


En general, como ya expres, los estudios revisados constituyeron un slido andamio para avanzar en el anlisis del proceso de apropiacin de la cultura escolar en el mbito de escuelas mexicanas; mi estudio es tributario de la produccin antecedente y reconozco, sin duda alguna, la herencia intelectual y vital que lo hizo posible.

En el siguiente captulo se presenta la Historia de Aldo y once nias y nios repetidores y la Historia de Juan y el parteaguas del aula. stas constituyen el referente emprico a partir del cual se analiza el proceso de apropiacin de la cultura escolar; y conllevan una lectura de los hechos comprometida con las nociones tericas que sustentan el estudio. La narracin etnogrfica de las trayectorias de prctica pretende fijar un discurso social relacionado con la experiencia de aprender a ser profesor, de tal manera que pueda ser consultado y examinado por otras miradas interesadas en discernir los significados ocultos de este proceso; deseosas de rescatar actos, palabras e intenciones de lo pasajero y inasible que puede tener la vida social.

La esencia de la vocacin y su manifestacin igualmente es la ineludibilidad

Mara Zambrano

2. SER ESTUDIANTE Y PROFESORHistorias de la prctica

Narrar una historia siempre tiene una intencin o varias. En este caso, quiero mostrar la gama de situaciones, las circunstancias cambiantes, los retos diversos que enfrentan dos estudiantes normalistas, Aldo y Juan, durante un largo periodo de prcticas. Mostrar el complejo trayecto de estudiante a profesor, rico en experiencias y dilemas, en vicisitudes y tropiezos; el trnsito pleno de contradicciones que confronta a los aprendices, los lleva por rumbos inesperados y, en no pocas ocasiones, los hace dudar de su decisin de ser maestros y de su competencia para la docencia.

La prctica es un crisol donde se forja la vocacin de maestro. Vocacin en el sentido que le da Mara Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juega toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino. Aldo y Juan no queran ser profesores, y sin embargo, circunstancias y condiciones los llevaron por la senda del magisterio; en las aulas, como estudiantes, encontraron una pasin y un sentido a su quehacer. Pasin por el aprendizaje de los nios y las nias, por verlos crecer como plantitas de maz, por conocer sus problemas y apoyarlos para salir adelante. Tambin, es cierto, encontraron vicios y excesos de la escuela, pero en vez de atraparlos, los incentivaron a buscar formas distintas de hacer las cosas, de ser maestro.

En las historias de su prctica vemos momentos de duda, de vacilacin, de equivocacin, que vivieron como todo maestro en ciernes; pero tambin vemos compromiso y entrega en su labor de enseantes y una especie de


confianza en sus propios recursos para enfrentar situaciones difciles del aula. La escuela represent un pequeo mundo donde los estudiantes, en constante maduracin, se convirtieron en profesores usando, creando y recreando la cultura escolar.

Cmo llegaron Aldo y Juan a la profesin?

Elegir la profesin docente implic para ambos estudiantes tomar una decisin sobre un proyecto de vida. Diversos factores se conjugaron y, en un momento dado, indicaron su ingreso a la escuela normal: tenan progenitores maestros, experiencias previas vinculadas a la docencia y un gran reconocimiento por la profesin. Tambin enfrentaban carencias econmicas que impedan el estudio de una carrera ms costosa y problemas personales que requeran solucin con perspectiva de futuro. Los motivos y razones que los llevaron al magisterio son comunes, no difieren de los que han encontrado otros estudios sobre la eleccin profesional de estudiantes normalistas, con la salvedad, quiz, de que Aldo y Juan tenan otros sueos alejados de la docencia.33

Aldo quera ser bilogo marino y navegar por las costas mexicanas y del mundo. Juan aspiraba a ser abogado y litigar en los tribunales. Consideraban que la docencia era un trabajo poco reconocido y mal pagado; no aborrecan la profesin, al contrario, ambos manifestaban sentir respeto por ella, pero saban que el magisterio era un arduo camino no siempre bien retribuido.

Aldo:Yo quera ser oceangrafo o bilogo marino, pero las condiciones econmicas en mi familia no me lo permitieron; adems, me cas y naci mi hija. Mis sueos se vinieron abajo. Hubiera estado padre (estupendo) conocer a todos los animales del mar...Y me pagaran por eso! (E2-Reg.26)

33 En un estudio reciente, Luz Jimnez y Felipe Perales (2007: 29-39) encontraron que las motivaciones ms importantes entre estudiantes mexicanos para elegir la profesin docente son: convivir y disfrutar el trabajo con los nios, identificaciones tempranas con la docencia, disposicio-nes y contextos familiares, vocacin de servir, urgencia econmica y necesidad o circunstancias vitales.

Ser estudiante y profesor 41

Juan: Yo siempre quise ser abogado! Tengo habilidad para ha-blar; en la escuela primaria siempre pasaba yo a declamar. Creo que hubiera sido un buen abogado y ganado muy bien; en el magisterio siempre hay problemas para conseguir una plaza de base y el pago, ni se diga.... Quera estudiar Derecho, ser universitario.... (E1-Reg. 29)

No queran ser maestros, pero en su mbito vital se encontraba el germen de ese destino profesional. El contexto familiar fue determinante; ambos crecieron en un ambiente magisterial que abri el camino hacia la docencia.34 El padre de Aldo fue maestro rural y despus de una larga trayectoria por escuelas de educacin bsica, lleg a laborar en una escuela normal de la ciudad capital, donde era muy reconocido. Aldo admiraba la entrega de su padre, lo haba visto trabajar duro toda su vida y consideraba que, frente a ese perdurable esfuerzo, l no era consistente.

La docencia no es lo mo! Es una profesin que respeto. Siento aprecio por la carrera y le pongo corazn, pero tambin quiero hacer otras cosas No tengo esa pasin por la docencia como mi padre! (E2-Reg. 26).

La madre de Juan era profesora de educacin primaria, tambin reconocida y apreciada en el medio. Ella lo introdujo muy temprano al ambiente del aula, cuando era nio, y an antes de nacer, de tal forma que l aceptaba con orgullo esa raz escolar.

Yo me gest en las aulas! Mi mam estaba embarazada de m y as iba a dar clase. Siempre reconocer mi origen: Me gest en las aulas! Luego crec en ellas, porque cuando era nio siempre me llevaba con ella... (E1-Reg. 29)

Al llegar el momento de decidir la carrera, la intervencin de los progenitores de ambos fue crucial. Aldo se cas cuando cursaba los estudios de bachillerato

34 Emilio Tenti (2005: 67) seala la probabilidad de que la influencia del contexto familiar sea determinante en la constitucin de la llamada vocacin magisterial, una forma de aprender la profesin de manera privada, extremadamente poderosa porque reviste un carcter natural (cit. por Jimnez y Perales, 2007: 36).


y esperaba su primer hijo; se encontr frente al dilema de abandonar del todo los estudios o seguir la carrera de maestro que, frente a otras opciones, supona contar con una beca para hacer el servicio social y una plaza de trabajo al concluir los estudios.35 Su padre lo anim y le hizo ver una salida a su situacin econmica:

Presenta examen en la escuela normal. Preprate bien para que pronto tengas una plaza y puedas mantener a tu familia. (E2-Reg. 26)

En el umbral de eleccin de la carrera, Juan tambin pasaba una poca difcil. La ausencia de su padre desde que naci le pesaba como nunca; y se haba convertido en un joven rebelde. Entonces la intervencin de su madre fue tesonera y firme; estaba a punto de jubilarse y quera que su hijo ocupara su plaza, para que ese patrimonio no se perdiera.36 Le pidi estudiar en la escuela normal y argument sobre la nobleza de la profesin, la satisfaccin de ver aprender a los nios y la posibilidad de conseguir un puesto en una escuela de la capital. Juan se resista porque -adems de su inters por la abogaca- no quera verse algn da lidiando con el sindicato del gremio; haba visto a su madre batallar mucho para conseguir su plaza definitiva y la regularidad de su correspondiente salario, frente a la negligencia de los lderes sindica-les. Adems, no estaba dispuesto a que le dijeran qu y cmo ensear, a seguir las prescripciones de la Secretara de Educacin Pblica en el aula, que l supona alejadas de la realidad.

35 Veracruz es uno de los pocos estados de la Repblica Mexicana donde los egresa-dos de las escuelas normales pblicas han tenido y tienen asegurada una plaza de maestro, ubicada por lo general en el medio rural. En los ltimos aos, esta condicin ha repercutido en la reduccin de la matrcula para las licenciaturas en educacin primaria y educacin preesco-lar; frente a la dificultad que tiene el Estado de otorgar plazas de nueva creacin. Esta situ-acin tiene efectos negativos para cumplir con el mandato constitucional de obligatoriedad de la educacin bsica. Para un anlisis especfico, vase Rogelio Alvarez (2005) y Mara Bertely (2005).36 En ocasiones, por gestiones sindicales, los maestros y maestras que se jubilan logran dejar la plaza a los hijos que han realizado los estudios correspondientes. ste es un proce-dimiento en el que tambin participan veladamente las autoridades educativas, conformando lo que Alberto Arnaut (1998) ha llamado confusos intereses en el proceso de contratacin de maestros.


La madre pidi apoyo a uno de sus hermanos, maestro tambin, que laboraba en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros de la Ciudad de Mxico. l esgrimi los mismos argumentos que la madre, haciendo ambos una sola voz. Al fin llegaron a un acuerdo: l presentara el examen de admisin en la escuela normal y la suerte decidira. No obstante, Juan reconoce que no se sinti obligado, porque el da del examen puso todo su empeo para ganar un lugar y estudiar la carrera. Quiero quedar!, se deca a s mismo.

La urdimbre de la decisin tambin incluy experiencias relacionadas con la docencia, previas a su ingreso a la escuela normal. En ellas los estudiantes pusieron en juego su inters y sus saberes incipientes para llevar adelante a un grupo de nios y de personas adultas; sin mucha conciencia de lo que hacan, aportaron algo de s para que otros crecieran. Estas tempranas experiencias constituyeron un referente importante en su camino hacia el magisterio.37 Como estudiante de bachillerato Aldo particip en un programa de alfabetizacin de adultos en una escuela nocturna de su pueblo, donde ense a leer a varias personas. En el grupo haba una madre de familia que a veces no asista porque su hijo se enfermaba, un lechero que se levantaba al amanecer y quedaba dormido en el aula, y dos nios reprobados de quinto y sexto grados que trabajaban durante el da como albailes. Entonces l organiz el trabajo de acuerdo con las condiciones de las personas: permita que los nios no hicieran las tareas, visitaba a la madre en su casa para ponerla al tanto y opt por dar clase los domingos, para que todos pudieran asistir con menor esfuerzo.

Aldo fue testigo de cmo aprendieron a leer. Pensaba que l poco poda hacer porque no era maestro, as que promovi la ayuda mutua entre ellos

37 Luz Jimnez y Felipe Perales (2007: 34-35) sealan que las identificaciones tempranas con la docencia constituye un factor importante en la eleccin de la profesin por jvenes normalis-tas, y las ubican en los juegos infantiles, la relacin con algunos maestros y la influencia de padres o familiares tambin maestros.


y sigui algunas recomendaciones de su padre respecto a la metodologa de enseanza. La experiencia fue gratificante para todos y Aldo sac en claro que la escuela pone fuertes lmites al inters de la gente pobre por aprender. En sus propias palabras:

Esa experiencia me marc, porque me di cuenta que la gente pobre quiere aprender a leer, pero muchas veces no tienen oportunidad. Y la escuela se cierra a las situaciones difciles de esas personas. Lo que ms me gust fue ver cmo aprendieron a leer. Entre ellos mismos se explicaban y aprendan Y me pagaron por eso! (E2-Reg. 26)

Esa experiencia tambin marc decisiones y actuaciones para trabajar con nios y nias de la escuela primaria, aos despus, como aprendiz de maestro; y no slo en el rea metodolgica, sino en otros aspectos ms delicados como son la relacin y la forma de trato a los alumnos. Durante su prctica intensiva, Aldo busc retomar los aprendizajes adquiridos en esa aventura de alfabetizacin.

Juan, por su parte, haba dedicado varios aos a entrenar a grupos de nios para jugar ftbol americano. As aprendi a involucrase con ellos, a saber cmo son y cmo reaccionan frente a las normas de disciplina; a exigirles pero a la vez a reconocer su esfuerzo. Tambin aprendi a tratar con los padres y madres de familia y a tomar en cuenta sus expectativas. Lo ms importante de la experiencia como entrenador es que le proporcion una dosis de seguridad respecto a la eleccin de la carrera.

El equipo de ftbol no era un grupo escolar, pero aprend a trabajar con nios de muchas edades. Cada uno era especial, tena sus propios intereses y sus gustos. Ellos me apreciaban y tenamos buena comunicacin. Esa experiencia me hizo pensar que poda ser maestro; me di cuenta que saba tratar a los nios. (E1-Reg. 29)

Para los dos estudiantes los nios y nias eran el centro del trabajo docente. Era una certeza que haban adquirido antes de su ingreso a la escuela normal, alimentada en parte por las incipientes experiencias que haban tenido con ellos, y seguramente, por lo que haban escuchado y visto hacer a sus progenitores, a lo largo de su vida como maestros.


Aldo:Saber la historia de cada nio es clave. Si los nios sienten que son parte de uno se sueltan ms. Es importante conocerlos para saber cmo acercarse a ellos, para darles confianza. Jugando con los nios se aprende mucho: sus historia crticas, sus gustos, sus miedos. Ms que el mtodo, lo que funciona es el trato que uno tiene con los nios. (E2-Reg. 26)

Juan: Los nios son lo ms importante. Ni el mtodo de enseanza, ni los contenidos; stos no valen si no existe una buena relacin con los nios. Los nios son la onda (lo importante); el contacto con ellos lo hace a uno sensible para llevar bien la clase. La relacin con los nios rebasa la escuela; yo siempre ando pensando qu llevarles, qu decirles cuando tiene un problema, qu contar para provocar su inters... (E1-Reg. 29)

La prctica intensiva signific para ellos un reto maysculo. Las vicisitudes, escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con buenos resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero en medio de los conflictos personales ellos se mantuvieron, atravesaron el terreno bajo y pantanoso de la prctica (Schn, 1998) y hasta llegaron a desafiar el engranaje institucional para buscar salidas a problemas corrosivos que parecan no tener solucin, como la repeticin en los primeros grados. La relacin con los nios represent al fin el horizonte donde ellos encontraron motivos importantes para avanzar en la profesin.

Aldo: La prctica intensiva fue un reto personal. Estaba muy desmoralizado, hasta quise renunciar. A veces lloraba. No quera ser maestro; no me gustaba la docencia para nada. Pero algo surgi en m. Me dije: S puedes Aldo, t eres cabrn! El apoyo de Alma (maestra de la escuela normal), adems de la orientacin pedaggica, fue emocional. Ella crey en m. Y no fue por mi padre, sino por m Ella y los nios me dieron fuerza! (E2-Reg. 26)


Juan:La prctica intensiva fue un parteaguas en mi desarrollo profesional, definitivamente aprend mucho de lo que es la escuela y sus orientaciones, tambin un poco de lo que son sus vicios y sus excesos, pero considero que todo forma parte de lo que quiere decir ser maestro. La prctica en el aula me dio una luz, me sac a flote, porque me puso en contacto con los nios y me hizo sentir el compromiso En medio de los escollos, los nios me mantuvieron! (E1-Reg. 29)

Al paso del tiempo, ya como profesores, despus de seis aos de trabajo en las aulas, Aldo y Juan tenan valoraciones distintas respecto a su decisin de ser maestros. Aldo consideraba que el magisterio haba sido una equivocacin en su camino; inconforme sobre todo con el salario docente, estaba empeado en empresas comerciales que le restaban tiempo y compromiso para la enseanza. Con mayores responsabilidades familiares, pues tena ya dos hijos, pensaba seriamente en dejar la docencia para montar un negocio redituable, enfrentando el descuerdo y el enojo de su padre. En cambio, Juan estaba convencido que haba tomado la mejor decisin de su vida. Ser maestro le gustaba y lo enalteca; lo haca sentir mejor persona y lo impulsaba a seguir adelante. Laboraba en la primaria anexa a la escuela normal donde hizo sus estudios, y aunque no tena la plaza asegurada estaba dispuesto a luchar por ella. Las complicadas gestiones que tena que hacer no le arredraban, al contrario, las vea como un desafo para probar su determinacin. l continuaba soltero y por las tardes se dedicaba a entrenar equipos infantiles para gestas deportivas. Los nios y nias eran el motivo principal de su trabajo y mantena con ellos una intensa comunicacin que rebasaba los muros del aula.

En experiencias y episodios de su vida, en los contextos familiares y sociales, Aldo y Juan fueron construyendo una visin de la docencia y de los significados de la profesin. Una visin que -entre otras cosas- impregn de tensin la eleccin de la carrera, su paso por la escuela normal y su desempeo durante las prcticas de enseanza; en ella coexistan ideas


contradictorias acerca del trabajo docente: se vea como patrimonio familiar, labor mal retribuida y profesin que merece respeto; como quehacer noble que exige entrega, pasin y dedicacin; y como oficio que deja grandes satisfacciones personales pero no es socialmente reconocido.38

En esta visin, la referencia que impact su decisin y su posterior actuacin en el aula, es la relacin con los nios y nias como centro y clave del trabajo de un profesor. Para ambos estudiantes, conocer a los nios y nias -sus historias, problemas, intereses y circunstancias- fue el eje de su prctica y aprendizaje del oficio.

El respeto y el orgullo que sentan por la profesin tambin contaron y fueron aspectos importantes en su inclinacin inicial por la docencia. De alguna forma estos sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrs su sueo de estudiar carreras que los llevaran al ocano o a la tribuna; y, aunque aos despus Aldo consider abandonar la docencia por otro ofi-cio ms redituable, siempre manifest sentir aprecio por la profesin.

La llamada que escucharon y siguieron estaba conformada de diversas voces. La voz cotidiana que provena del ambiente familiar y el ejemplo de sus progenitores, cercana a los afectos y las vivencias domsticas; la voz anclada a su biografa y su individualidad, que surga de sus propias bsquedas y experiencias asociadas a la docencia; la voz convertida en eco social que anunciaba nobleza, satisfaccin, entrega y reverencia en quien asuma la profesin; y aquella que quera conservar el linaje profesional, una voz gremial encargada de la continuidad del oficio en el seno de la familia, de la herencia concreta y simblica de la profesin. En ese concierto de voces y significados los estudiantes fueron gestando la vocacin de maestro, una fuerza que los llev al aula y a la afanosa bsqueda de hendiduras en la escuela.

38 Otros estudios (Jimnez y Perales, 2007)

enigmas y dilemas de la práctica docente

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