ensayo acerca del origen del aprendizaje de los valores sociales
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ENSAYO ACERCA DEL
ORIGEN DEL APRENDIZAJE DE LOS VALORES SOCIALES
Instrumentos y técnicas de documentación, organización del
estudio y documentación.
Grado de Trabajo Social (Grupo G)
28/OCT/11
CEBRIÁN BESSINI, Raúl
GUILLEM FELICI, María José
GUILLÉN MUÑOZ, Fernando
MARÍN FANDOS, Soledad
MARTÍNEZ CERDÁN, Coral
RODRÍGUEZ CASTILLO, Celia
2
EL ORIGEN DE LOS VALORES
INDICE
1.- Introducción p. 2
2.- Desarrollo p. 3
2.1- El factor de la edad en la asunción de los valores sociales
2.2- La familia como agente de trasmisión de valores
2.3- Los valores en la escuela
2.4- Los valores transmitidos por el grupo de semejantes
2.5- Los medios de comunicación como trasmisores de valores
3.- Conclusiones p. 11
3
1.- Introducción
Los valores sociales ejercen un papel fundamental en el ejercicio
profesional del trabajo social. Por ello, ante la libertad que nos ha sido otorgada
para la elección de la temática de este trabajo de investigación, hemos decidido
ahondar en el origen de los mismos.
Cuando la idea de trabajar alrededor de los valores sociales se expuso ante el
grupo ya surgieron las primeras dificultades. Nos disponíamos a abordar un
extensísimo concepto para el cual, si hubiéramos tenido como objeto analizarlo en
su conjunto, hubiésemos necesitado una cantidad de tiempo y dedicación
excesivos. Sin embargo, tras un proceso de análisis y reflexión acerca de las
dificultades y oportunidades que se nos presentaban investigando alrededor de los
valores, decidimos centrándonos en el origen de las construcciones sociales que
dan pié a generar en nosotras una serie de principios inalienables, cumplimos dos
tareas de gran importancia:
1- Concretamos el tema y lo limitamos a unos parámetros “manejables”,
pudiendo con ello cumplir con los plazos exigidos sin por ello realizar una
tarea ambigua y poco incisiva.
2- Nos dotamos de algunas de las herramientas necesarias, como futuras
trabajadoras sociales, para ser capaces de analizar algunas de las causas
que dan pie a los comportamientos y prejuicios de las personas.
Es importante resaltar que nuestra intención es desarrollar un trabajo con
carácter útil para el resto de nuestras compañeras tanto como para nosotras.
Conociendo el proceso mediante el cual se genera en nosotros una escala de
valores, entendiendo esta como una serie de preceptos sociales que pueden llegar
a ser lo que determine nuestros juicios y predisposiciones, seremos también
capaces de discernir con mayor certeza algunas de las dimensiones personales y
sociales de las usuarias y usuarios con las que trabajemos, siendo capaces de
lograr una mayor comprensión de las situaciones a las que nos enfrentemos como
profesionales.
4
Durante nuestra exposición trataremos de desenmascaras aquellos actores, en
ocasiones esquivos, que afectan de manera determinante en el desarrollo de
nuestra personalidad. Para ello, además de analizar algunos de los mecanismos y
elementos que intervienen en este proceso (tales como la edad, clase social,
entorno, etc.), recurriremos a la extensa literatura producida alrededor de las
últimas décadas a este respecto.
2.- Desarrollo
2.1- El factor de la edad en la asunción de los valores sociales
Exponemos a continuación dos testimonios sobre la importancia de la edad
en la asimilación de valores, siendo la infancia y adolescencia dos periodos clave.
Según la profesora Sonia Krumm de Nikolaus en el artículo transmisión de
valores en la escuela: “Durante la niñez y la juventud, vamos adoptando valores
que determinarán nuestros motivos, actitudes y decisiones.
Cuando las personas no tienen un fundamento sólido sobre el que basar sus
valores, las decisiones se contradicen, las actitudes son cambiantes y los motivos
pueden ser errados.”1
Los valores no existen como conceptos aislados. Están integrados a nuestras
acciones y buscan una coherencia con el sistema. De aquí la necesidad de
establecer unos mínimos valores en las primeras etapas de nuestra vida, de
hecho, para comprender la realidad humana, es necesario “tomar partido” a través
de la asunción de calores sociales. La alienación, en principio, no es una opción.
Por otro lado tenemos el cuadro del profesor Kohlberg sobre el desarrollo
moral:
“El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera
bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de
1 KRUMM DE NIKOLAUS, Sonia. La Transmisión de Valores en la Escuela
http://www.abo.org.ar/web/Trasmis-valores-en-esc.htm
5
que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se
produciría el desarrollo de la misma.”2
Kohlberg, a través de su investigación, establece diferentes etapas en la
existencia humana a través de las cuales se forma nuestra escala de valores y
atribuye a cada etapa de unas razones fundadas. Dichas etapas abarcan desde la
niñez más temprana hasta la madurez de la persona, lo cual demuestra que dicha
escala está en continua evolución, no obstante, los factores que en ella influyen
variarán a través de las diferentes circunstancias.
2.2- La familia como agente de trasmisión de valores
Si bien es cierto que durante las últimas décadas hemos sido testigos de
enormes cambios en las estructuras, funciones y tipologías, las familias siguen
siendo a día de hoy uno de los principales elementos durante el proceso de
asunción de calores sociales. La diferencia con respecto a la familia de mediados
del siglo XX sería que esta función se ha repartido entre más actores, desplazando
a la familia de su papel hegemónico en esta función.
Javier Urra lo describe de la siguiente manera, "respecto a los cambios
biológicos, las familias son más longevas y largas, coexisten cada vez mas
parientes de diferentes generaciones. Se ha pospuesto la edad de contraer
matrimonio o formar parejas, a disminuido el número de ellos..."
"Han cambiado los valores que mantienen las familias; la igualdad entre los
sexos y la democratización interna de las relaciones entre sus miembros han
sustituido a los de la autoridad y la jerarquía interna”.
Esa pérdida de poder generacional ejercida por el mundo adulto hacia el
mundo juvenil ha generado un vacío que diversos actores se encargarán de
rellenar en procesos que describiremos más adelante.
Contando con dicho cambio en el status de las familias, podemos
diferencias dos etapas bien distintas entre sí para el desarrollo de la personalidad
donde la familia tendrá un papel diferente: la niñex y la adolescencia.
2 Consultar ANEXO I
6
Volviéndonos a apoyar en Javier Urra para nuestra argumentación: "Lo que más
moldea la personalidad del niño es el aprendizaje en la familia. Lo observado, lo
experimentado en el hogar, el microcosmos familiar, predispone hacia los demás y
hacia sí mismo.
La familia es una micro-sociedad donde el niño comienza a utilizar los
valores de interrelación social que le van a marcar las pautas de conducta a utilizar
cuando se vea inmerso en la sociedad en general."
Urra solo corrobora lo ya mencionado antes, la asunción de valores es un
proceso de continuo aprendizaje. En el caso de una niña o de un niño, dado su
escaso entorno, este ha de utilizar las herramientas que tiene a su disposición para
aprender de ellas, en este caso sus familiares, cuanto mayor es el status del
familiar escogido, mayor será la probabilidad de que esta o este impregne con sus
valores la mente de la niña o niño.
Un asunto bien distinto es al que nos referimos habiendo llegado la persona
a su etapa adolescente, en este caso nos ayudaremos del testimonio de un
profesional en cuanto a trabajo con adolescentes se refiere, Enrique Deltoro
Rodrigo, quien fuera cofundador de la federación de Casa de Juventud de la
Comunidad Valenciana y con el que hemos tenido oportunidad de contrastar
nuestras hipótesis tanto personalmente como a través de su obra.
Deltoro expone que durante la adolescencia “la capacidad de razonar con
hipótesis, de relacionar, de tener una visión del mundo, de saber el porqué de las
normas, de cuestionarse lo que se hace, de tener actitud crítica nos permite tener
una visión de nuestro entorno tan novedosa como desencantadora. La duda sobre
las bases y los principios de todo lo establecido no son solo mera curiosidad por
conocer, van parejas al cuestionamiento permanente de por qué las cosas son
como son." Dicha ruptura con la percepción de la realidad desarrollada hasta ese
momento, y las nuevas capacidades de análisis del mundo que les rodea
desencadena en que "la familia, los adultos, del entorno... dejan de ser un
elemento de seguridad y protección". Es decir, la persona es capaz de razonar por
sí misma, es capaz de abstraerse y deducir, procesar sus propios dilemas y
escoger. Esta capacidad le hace enfrentarse a lo que hasta el momento había sido
su principal fuente de conocimiento “social”, su familia.
7
2.3- Los valores en la escuela
Según el artículo del País Los valores de la escuela pública de Lola Abelló
Planas publicado el 28/11/2005 “El modelo de escuela pública se sustenta sobre
valores como la democracia, la integración, la interculturalidad, la participación y la
solidaridad. Éstas no son sólo palabras bonitas para quienes consideramos
prioritaria la cohesión social, el progreso y el desarrollo científico y humanístico de
nuestro país. La escuela pública, a diferencia de la privada, es la escuela de todos
y para todos, con independencia de la clase, el género, la nacionalidad, la etnia o
la capacidad económica, y es gestionada democráticamente. Quienes
escolarizamos a nuestros hijos e hijas en la escuela pública estamos orgullosos de
los valores que sustentan este modelo.” 3
Por otro lado Marvin W.Berkowitz en “Educar la persona moral en su
totalidad” 4 nos dice: “La educación moral en la escuela es facilitadora si
complementa los efectos positivos de la familia sobre la formación moral. Es
subsanadora si sustituye o corrige la ausencia de influencias o las influencias
negativas de la familia. Esta diferencia queda frecuentemente englobada en
debates sobre quién es el culpable o quién es el responsable de la educación
moral: la familia o la escuela. A efectos de este análisis, no es necesario insistir
sobre tal diferencia. Volvamos nuevamente a cada componente de nuestra
anatomía moral, uno por uno, y examinemos cómo pueden optimizar las escuelas
su impacto sobre cada uno de ellos. En este ejercicio es importante reconocer la
interrelación de los cinco componentes (conducta, valores, carácter, razonamiento
y emoción).
Existen tres planteamientos generales para la educación de los valores:
clarificación de estos, inculcación de los mismos y Comunidad Justa. La
clarificación comporta que cada persona debe generar su propio conjunto de
valores morales, y la educación debería proporcionar sencillamente los medios
para la autoexploración y el conocimiento de uno mismo.
La inculcación sostiene que la misión de la escuela es la de educar a los
3 Lola ABELLÓ PLANAS, Los valores en la educación pública, EL PAIS 28-11-2005
http://www.elpais.com/articulo/educacion/valores/escuela/publica/elpepuedu/20051128elpepiedu_9/Tes
4 Marvin W. BERKOWITZ, Educar la persona moral en su totalidad, http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a03.htm
8
niños hacia un consenso de valores. La Comunidad Justa considera los valores
(normas) como un producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y
su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de la
clarificación de valores, dada su desaparición por causa de procedimientos legales
y por las críticas teóricas en la última o las dos últimas décadas.
La inculcación de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor
de modelos de conducta seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o
la honestidad. El modo de comunicación de estos mensajes puede variar:
campañas de pósters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrónicos,
conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de
mensajes que transmiten la importancia del valor en cuestión. Ello puede ir
seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas a reforzar y
desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redacción escrita,
creación de pósters para el colegio, informes biográficos sobre ejemplos morales,
etc. Muchos colegios o clases declaran un «valor del día/semana/mes» y se
concentran en ese valor hasta que entra en acción el siguiente. Ciertamente, las
escuelas que se basan sólo en la defensa de valores pierden muchas de las
fuentes de desarrollo de éstos. Quizá el más notorio sea el modo en que se viven
los valores en la escuela
Ello incluye el currículum oculto y la presentación de modelos por parte de
las autoridades. Uno no sólo se debe adherir a los valores sino también actuar en
consecuencia (Argyris & Schon, 1989).”
2.4- Los valores transmitidos por el grupo de semejantes
"El grupo de iguales, supone un importante apoyo en ese proceso de
búsqueda de identidad por parte de los y las adolescentes. Algunos hechos bien
conocidos que se producen en esta etapa, como el fenómeno del conformismo
grupal y la búsqueda originalidad a través de este conformismo constituyen un
elemento defensivo de apoyo, que les brinda el sentimiento de pertenencia, la
seguridad y la estima personal que precisan en esta etapa de tránsito hacia la
propia originalidad y autonomía personales. El grupo de iguales proporciona al
adolescente una serie de ventajas que van a facilitar la transición hacia el mundo
9
adulto; da apoyo y seguridad, facilita la separación de los padres y modelos
anteriores, proporciona unos ideales, intereses y valores, y presta una identidad
transitoria que apoya a un yo todavía frágil. La interacción con los iguales
proporciona una seguridad única para superar el egocentrismo infantil y para
conocerse a sí mismo a los demás logrando una nueva perspectiva social de
mayor madurez. Al compartir sentimientos y comparar puntos de vista con los
compañeros y compañeras se abre un campo ilimitado a la maduración personal y
a la adaptación social." 5
E. Deltoro escribe "la importancia del grupo de iguales en la adolescencia y
la búsqueda individual de afirmarse permanentemente dentro de él se hace visible
en cualquier instantánea del grupo de adolescentes." 6
Contrastando con más fuentes encontramos trabajos universitarios donde
se afirma que una consecuencia es que los miembros de un grupo de iguales
valoran de forma muy positiva a su grupo, lo que implica un rechazo hacia otros
grupos de iguales, a veces los grupos de iguales se convierten en lo que se llama
socialización anticipatorio, es decir, el joven ve en un grupo de iguales, valores,
actitudes, comportamiento que él desea alcanzar, de forma que adapta su persona
para intentar, sino entrar, al menos ser como los miembros de ese grupo de
iguales en los que él se fija. Por ende, los valores del grupo serán encumbrados
frente a los valores ajenos, entre ellos aquellos de los valores familiares que entren
en conflicto con la nueva situación.
2.5- Los medios de comunicación como trasmisores de valores7
Con el fin de poder analizar los valores implícitos y explícitos que subyacen
a los contenidos televisivos se propone el modelo elaborado por Schwartz y
5 Mª Nieves Herrero ADOLESCENCIA, GRUPO DE IGUALES, CONSUMO DE DROGAS, Y OTRAS CONDUCTAS
PROBLEMÁTICAS, INJUVE, Estudios de Juventud nº 62/03
Yustehttp://www.google.es/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=8&ved=0CC4QFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww.injuve.mi
gualdad.es%2Finjuve%2Fcontenidos.downloadatt.action%3Fid%3D412634348&ei=r2vvSoKXJYmsjAepwIWaDQ&usg=
AFQjCNHU1LL5djPUk6nvOd3MGkh4qRTeRw&sig2=cI98BaKYV4RyWrg-3QDfKA 6 Enrique DELTORO RODRIGO, Cómo trabajar con adolescentes en el tiempo libre, Libros Certeza, Valencia 2005, p.
8 7 Medrano Samaniego, C., Cortés Pascual, P . A. Palacios Navarro, S. LA TELEVISIÓN Y EL DESARROLLO DE
VALORES, Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 307-328 Ministerio de Educación y Cultura
10
Boehnke, (2003). Estos autores conceptualizan los valores como representaciones
cognitivas con origen en las necesidades biológicas básicas, en las de interacción
social y en las demandas de las distintas institucionales sociales. Aunque también
se interpretan como una construcción individual de una meta transituacional
(valores finales/instrumentales) donde las metas expresan intereses
(individuales/colectivos/ambos) que tienen que ver con un dominio motivacional
(disfrute, seguridad, logro, autodirección, conformidad, pro socialidad, poder social
y madurez) y que estos intereses son evaluados dentro de un rango de
importancia/no importancia como principios de actuación del individuo. El modelo
de Schwartz puede considerarse como una integración del modelo de Rokeach y
las perspectivas más culturalistas que se han centrado en categorizar los valores
en dominios motivacionales y/o de contenido con el objetivo de conocer la
estructura subyacente a los sistemas de valores... En nuestra opinión, este modelo
tiene la enorme ventaja de ofrecer una clasificación sólida no sólo desde el punto
de vista teórico- conceptual, sino que también posee un refrendo estadístico-
experimental que nos puede facilitar enormemente el análisis de valores, en las
narraciones televisivas, de manera cuantitativa a partir de la creación de un
instrumento “ad hoc”.
Estamos convencidos de que existen argumentos suficientes para compartir
con otros autores la idea de que la institución escolar se equivoca viendo un
competidor en la televisión. Esta última ha pasado a ser junto con la escuela en las
sociedades llamadas «avanzadas» los dos hechos culturales a los que la infancia
dedica la mayor parte de su tiempo de vigilia. La televisión ya no es únicamente un
entretenimiento sino que se ha convertido en uno de los grandes culturizadores de
la infancia (Palmer y Dorr, 1980; Álvarez y Del Río, 2004).
Nos parece interesante la exposición de Buckingham (2003) sobre la
educación de los medios, no como un instrumento de protección de la infancia
sobre sus efectos perniciosos, sino como el asesoramiento y orientación en un
aprendizaje autónomo de los medios, que comprende varios análisis (textual
estricto; valorativo y crítico; y de los contextos sociales, económicos e históricos
que rodean al medio) y la participación activa (producción de los medios). Es
urgente que los centros educativos se planteen cómo educar a sus alumnos
respecto al conocimiento, crítica y dominio de los principales medios de
11
comunicación audiovisual, como también expresa Sevillano (2001, 2004).
En este sentido la escala que presentamos nos permite disponer de un
instrumento de medida de los valores personales y televisivos que mantiene en
esencia la estructura del modelo original propuesto por Schwartz. El análisis
multidimensional realizado muestra semejanzas y diferencias entre los dominios
que permiten concluir que tanto nuestra escala como la Schwartz están midiendo
el mismo constructo: la axiología personal básica. La Escala de de Valores
Televisivos alcanza una alta fiabilidad y validez de constructo. No obstante, la
muestra dónde se han recogido los datos para la validación del instrumento
corresponde a la fase piloto de una investigación más amplia y uno de nuestros
objetivos era comprobar la validez del instrumento, para en su caso, realizar los
ajustes correspondientes. Aunque la verdadera validez de la escala se obtiene
cuando sirve como elemento sensible ante adolescentes y jóvenes con diferentes
hábitos y valores televisivos. Por tanto, estos resultados han de ser confirmados en
una investigación posterior. No obstante, se presenta un instrumento sencillo, de
fácil aplicación y fiable para conocer los valores personales y los percibidos por los
jóvenes en los programas de televisión que más ven. Igualmente, creemos que
además de su función evaluadora, la propia escala puede ser un instrumento útil
para fomentar la reflexión y la explicitación de los valores que uno mismo
manifiesta y los que percibe en aquellos programas que más visualiza. La
explicitación y toma de conciencia de los valores, nos parece un aspecto muy
relevante desde el punto de vista psicoeducativo.
La escala de Valores Televisivos puede ayudarnos, también, a traducir los
mensajes implícitos transmitidos por el medio, compartirlos con los demás y
desarrollar una actitud crítica. El propio conocimiento por parte del profesorado del
modelo de Schwartz, así como de estrategias específicas de trabajo en el aula
(aspectos instrumentales y técnicos) resulta necesario para comenzar una
intervención educativa.
3.- Conclusiones:
Si bien teoría y praxis coinciden que durante la etapa de la niñez, los/as individuos
desarrollan su personalidad observando e imitando conductas de las personas de
12
su alrededor, los adolescentes, por el contrario, son más susceptibles a las
directrices que le aporta su grupo de iguales, por lo tanto, es más difícil afirmar que
los referentes tienen la misma importancia que durante la infancia.
. La familia, por ser en principal ámbito de influencia en la etapa de la niñez,
cuando las personas somos más receptivas tanto a imitar conductas como a
aceptar órdenes e instrucciones conforma el agente socializador más influyente en
la formación de los valores del/de la niño/a. Durante la adolescencia, cuando el/la
individuo/a es capaz de razonar por sí mismo se genera una ruptura con la
realidad interpretada por los adultos y necesita por lo tanto una nueva herramienta
para interpretar su entorno y adecuarse a él, el grupo de iguales toma durante esta
etapa su máximo de influencia, los/las adolescentes toman posturas frente a su
medio a nivel grupal, donde se sienten protegidos y comprendidos, rechazando o
tomando como menos válidos aquellos criterios emanados desde agentes externos
al grupo.
Tanto durante la infancia como durante la adolescencia hay un agente
común que ejerce una influencia a menudo nefasta: los medios de comunicación,
en concreto la televisión. Según un informe de la Agencia Audiovisual de Cataluña
realizado en 2002, un 83% de los niños entre 7 y 12 años encuestados afirman ver
bastante o mucho la televisión. Sin negar la evidencia de que existen multitud de
informes que defienden que la televisión en sí no es una influencia negativa si no
un agente capaz de fomentar un aprendizaje colectivo a través del aprendizaje
autónomo a través de la narración, del apoyo a la identidad, de la cultura pro social
y un largo listado de hipotéticos etcéteras hay también dos evidencias que
tenemos que tener en cuenta. La primera es que los medios de comunicación son
un claro trasmisor de valores ya que es capaz de utilizar métodos que facilitan la
asimilación de información y de conceptos, también porque tiene un papel
fundamental en la infancia y adolescencia de hoy en día, donde en muchos casos
sirve de herramienta supletoria a la presencia de los padres y las madres. La
segunda evidencia es que los contenidos televisivos son, por norma general,
tremendamente perjudiciales para la sociedad; esta condición está dada por los
contenidos televisivos, que por necesidad deben de ser acordes a las demandas
de una audiencia condicionada por una sociedad de consumo. Estamos pues
frente a un bucle infinito, donde los valores sociales afectan a los valores
trasmitidos por la televisión, que a su vez cuenta con las herramientas para validar,
13
difundir y afianzar dichos valores, los medios de comunicación, hoy, tan solo nos
enseñan a mantener las mismas tendencias sociales.
Por último vamos a abordar el aprendizaje de valores a través de un canal
que hoy en día resulta ser secundario en cuanto a influencia pero a través del cual
se pueden introducir algunos de los conceptos más positivos y necesarios para el
desarrollo de hombre y mujeres con mayores capacidades humanas. Hablemos
pues de la educación formal, y de la educación no formal. No vamos a
introducirnos en las diferencias entre una y otra, en los conflictos que surgen entre
las mismas ni en la diferencia de importancia que algunas fuentes afirman que
existe; afirmaremos, no obstante, que durante la niñez, la figura del/de la educador
(entendiendo al animador como educador que es) ejerce el papel de referente
moral, capaz de trasmitir toda una serie de actitudes que pueden sustituir a las de
la familia en el caso de no existir o en el caso de que estas sean negativas, a esta
conclusión parece haber llegado toda la comunidad educativa (en el sentido amplio
e inclusivo de la misma) aunque existen divergencias entre la validez ética de
aplicar metodologías de enseñanza en valores, aunque no vamos a profundizar en
estas discrepancias menores y poco fundamentadas. Durante la segunda etapa
más productiva en el aprendizaje de valores, hablamos de la adolescencia, los
educadores, de no adecuar sus roles, corren el peligro de “desfasarse” junto al
resto de adultos ajenos al grupo, es por ello que las metodologías educativas
deben de adecuarse a las necesidades de esta franja de edad especialmente
delicada por la facilidad con la que pueden ser influidos/as por agentes negativos
(como los medios de comunicación). Deben de generarse procesos de aprendizaje
en el que los propios adolescentes sean coprotagonistas, donde aquellos
conceptos renegados al ostracismo que normalmente acompaña al currículum
oculto, tomen más relevancia con respecto a la otorgada a los contenidos de
carácter puramente académico. La educación no formal ha dado más pasos y más
firmes en este campo, pues existen metodologías concretas capaces de abordar
cada una de las franjas de edad sin crear rupturas entre educadores y educandos,
dichas metodologías pasan por el aprendizaje dialógico, la creación de vínculos
entre agentes de trasmisión de valores positivos y las personas con necesidad de
asimilarlos y la óptica de la participación activa de los individuos en todo el
proceso.
14
FUENTES
Bibliografía
Enrique DELTORO RODRIGO, Cómo trabajar con adolescentes en el tiempo
libre, Libros Certeza, Valencia 2005
MEDRANO SAMANIEGO, C., CORTÉS PASCUAL, P . A. PALACIOS
NAVARRO, S. La Televisión Y El Desarrollo De Valores, Revista de Educación,
342. Enero-abril 2007 Ministerio de Educación y Cultura
HERSH R., REIMER J.y PAOLITTO D. El crecimiento moral: de Piaget a
Kohlberg (Madrid) NARCEA 2002
Javier URRA PORTILLO, El Pequeño Dictador, La Esfera de los Libros, Madrid
2007
Recursos electrónicos
PORTILLO FERNÁNDEZ Carlos, La Teoría De Lawrence Kohlberg, 2005
http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html
HERRERO Mª Nieves Adolescencia, Grupo De Iguales, Consumo De Drogas,
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ownloadatt.action%3Fid%3D412634348&ei=r2vvSoKXJYmsjAepwIWaDQ&usg
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Lola ABELLÓ PLANAS, Los valores en la educación pública, EL PAIS 28-11-
2005 http://www.elpais.com/articulo/educacion/valores/escuela/publica/
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BERKOWITZ Marvin W., Educar la persona moral en su totalidad,
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie08a03.htm
15
ANEXO I
Nivel I: moral
preconvenciona
l.
Etapa 1: el
castigo y la
obediencia
(heteronomía).
El punto de
vista propio de
esta etapa es
el egocéntrico,
no se
reconocen los
intereses de
los otros como
diferentes a los
propios. Las
acciones se
consideran
sólo
físicamente, no
se consideran
las intenciones,
y se confunde
la perspectiva
de la autoridad
con la propia.
Lo justo es la
obediencia
ciega a la
norma, evitar
los castigos y
no causar
daños
materiales a
personas o
cosas.
Las razones
para hacer lo
justo son
evitar el
castigo y el
poder superior
de las
autoridades.
Etapa 2: el
propósito y el
intercambio
(individualismo
).
La perspectiva
característica
de esta etapa
es el
individualismo
concreto. Se
desligan los
intereses de la
autoridad y los
propios, y se
reconoce que
todos los
individuos
tienen
intereses que
pueden no
coincidir. De
esto se deduce
que lo justo es
relativo, ya que
está ligado a
los intereses
personales, y
que es
necesario un
Lo justo en
esta etapa es
seguir la
norma sólo
cuando
beneficia a
alguien,
actuar a
favor de los
intereses
propios y
dejar que los
demás lo
hagan
también.
La razón para
hacer lo justo
es satisfacer
las propias
necesidades
en un mundo
en el que se
tiene que
reconocer que
los demás
también
tienen sus
necesidades e
intereses.
16
intercambio
con los otros
para conseguir
que los propios
intereses se
satisfagan.
Nivel II: moral
convencional.
Etapa 3:
expectativas,
relaciones y
conformidad
interpersonal
(mutualidad).
La perspectiva
de esta etapa
consiste en
ponerse en el
lugar del otro:
es el punto de
vista del
individuo en
relación con
otros
individuos. Se
destacan los
sentimientos,
acuerdos y
expectativas
compartidas,
pero no se
llega aún a una
generalización
del sistema.
Lo justo es
vivir de
acuerdo con
lo que las
personas
cercanas a
uno mismo
esperan.
Esto significa
aceptar el
papel de
buen hijo,
amigo,
hermano,
etc. Ser
bueno
significa
tener buenos
motivos y
preocuparse
por los
demás,
también
significa
mantener
relaciones
mutuas de
confianza,
lealtad,
respeto y
gratitud.
La razón para
hacer lo justo
es la
necesidad
que se siente
de ser una
buena
persona ante
sí mismo y
ante los
demás,
preocuparse
por los demás
y la
consideración
de que, si uno
se pone en el
lugar del otro,
quisiera que
los demás se
portaran bien.
Etapa 4:
sistema social
y conciencia
(ley y orden).
El punto de
vista desde el
cual el
individuo
ejerce su moral
se identifica en
esta etapa con
el del sistema
social que
define los
Lo justo es
cumplir los
deberes que
previamente
se han
aceptado
ante el
grupo. Las
leyes deben
cumplirse
Las razones
para hacer lo
que está bien
son mantener
el
funcionamient
o de las
instituciones,
evitar la
disolución del
17
papeles
individuales y
las reglas de
comportamient
o. Las
relaciones
individuales se
consideran en
función de su
lugar en el
sistema social
y se es capaz
de diferenciar
los acuerdos y
motivos
interpersonales
del punto de
vista de la
sociedad o del
grupo social
que se toma
como
referencia.
salvo cuando
entran en
conflicto con
otros
deberes
sociales
establecidos.
También se
considera
como parte
de lo justo la
contribución
a la
sociedad,
grupo o
instituciones.
sistema,
cumplir los
imperativos
de conciencia
(obligaciones
aceptadas) y
mantener el
autorrespeto.
Nivel III: moral
postconvencion
al o basada en
principios.
Las decisiones
morales en este
nivel tienen su
origen en el
conjunto de
principios,
derechos y
valores que
pueden ser
admitidos por
todas las
personas que
componen la
sociedad,
entendiéndose
ésta como una
asociación
destinada a
organizarse de
un modo justo y
beneficioso para
Etapa 5:
derechos
previos y
contrato social
(utilidad).
En esta etapa
se parte de
una
perspectiva
previa a la de
la sociedad: la
de una
persona
racional con
valores y
derechos
anteriores a
cualquier pacto
o vínculo
social. Se
integran las
diferentes
perspectivas
individuales
mediante
mecanismos
formales de
acuerdo,
contrato,
imparcialidad y
Lo justo
consiste en
ser
consciente
de la
diversidad de
valores y
opiniones y
de su origen
relativo a las
característica
s propias de
cada grupo y
cada
individuo.
Consiste
también en
respetar las
reglas para
asegurar la
imparcialidad
y el
mantenimient
o del contrato
social. Se
La motivación
para hacer lo
justo es la
obligación de
respetar el
pacto social
para cumplir y
hacer cumplir
las leyes en
beneficio
propio y de
los demás,
protegiendo
los derechos
propios y los
ajenos. La
familia, la
amistad, la
confianza y
las
obligaciones
laborales se
sienten como
una parte más
de este
18
todos sin
excepción.
procedimiento
legal. Se
toman en
consideración
la perspectiva
moral y la
jurídica,
destacándose
sus diferencias
y
encontrándose
difícil
conciliarlas.
suele
considerar
una
excepción
por encima
del contrato
social el caso
de valores y
derechos
como la vida
y la libertad,
que se ven
como
absolutos y
deben, por
tanto,
respetarse
en cualquier
sociedad,
incluso a
pesar de la
opinión
mayoritaria.
contrato
aceptado
libremente.
Existe interés
en que las
leyes y
deberes se
basen en el
cálculo
racional de la
utilidad
general,
proporcionand
o el mayor
bien para el
mayor número
de personas.
Etapa
6: principios
éticos
universales
(autonomía).
En esta última
etapa se
alcanza por fin
una
perspectiva
propiamente
moral de la que
se derivan los
acuerdos
sociales. Es el
punto de vista
de la
racionalidad,
según el cual
todo individuo
racional
reconocerá el
imperativo
categórico de
tratar a las
personas como
lo que son,
fines en sí
mismas, y no
como medios
Lo que está
bien, lo justo,
es seguir los
principios
éticos
universales
que se
descubren
por el uso de
la razón. Las
leyes
particulares y
acuerdos
sociales son
válidos
porque se
basan en
esos
principios y,
si los violaran
o fueran en
contra de
ellos, deberá
seguirse lo
indicado por
La razón para
hacer lo justo
es que,
racionalmente
, se ve la
validez de los
principios y se
llega a un
compromiso
con ellos.
Este es el
motivo de que
se hable de
autonomía
moral en esta
etapa.
19
para conseguir
ninguna
ventaja
individual o
social.
los principios.
Los
principios
son los
principios
universales
de la justicia:
la igualdad
de derechos
de los seres
humanos y el
respeto a su
dignidad de
individuos.
Éstos no son
únicamente
valores que
se
reconocen,
sino que
además
pueden
usarse
eficientement
e para
generar
decisiones
concretas. 8
8 La tabla expuesta ha sido extraída de PORTILLO FERNÁNDEZ Carlos, La Teoría De
Lawrence Kohlberg, 2005 http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html, no obstante, dada la escasa fiabilidad de la fuente, ha sido contrastada con HERSH R., REIMER J.y PAOLITTO D. El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg (Madrid) NARCEA 2002, siendo la primera fuente una síntesis aceptable de la segunda.