enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas

27

revista española de pedagogíaaño LXVI, n.º 239, enero-abril 2008, 27-48

Enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas multicausales

Enseñanza de contenidos históricosmediante diagramas multicausales*

por Manuel MONTANERO, Manuel LUCERO y José M. MÉNDEZUniversidad de Extremadura

————* Agradecimientos. Esta investigación ha sido financiada por la Junta de Extremadura (Consejería de Educación, Ciencia

y Tecnología y Fondo Social Europeo) en el marco del Proyecto «Enseñar a pensar históricamente» (2PR04AO96) del IIPlan Regional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Extremadura (DOE n.º 30, de 13 de mazo de 2004).

IntroducciónUna de las principales finalidades de

la enseñanza de la Historia es que losestudiantes aprendan a pensar histórica-mente [1]. Este tipo de pensamiento serelaciona, por un lado, con una concien-cia crítica de la propia identidad cultu-ral, forjada a lo largo del tiempo en elmarco de la historia de los pueblos y lassociedades. Pensar históricamente supo-ne, por otro lado, ser capaz de compren-der las relaciones entre los hechos delpasado y su influencia en el tiempo pre-sente, más allá de los eventos o persona-jes históricos y su cronología. Lacausalidad histórica tiene un papel fun-damental en esta segunda dimensión delaprendizaje de la Historia. En la Educa-ción Secundaria, concretamente, granparte de las actividades escolares giranen torno a explicaciones causales sobreel desarrollo de los hechos históricos. Eneste trabajo pretendemos estudiar las re-

presentaciones implícitas en estas expli-caciones y las estrategias que los profe-sores utilizan para que los estudiantesconstruyan un conocimiento causal acer-ca de los fenómenos históricos.

Componentes de la explicación históricaBuena parte de los textos y las expli-

caciones instruccionales que los profeso-res realizan sobre los fenómenos his-tóricos conforman conjuntos de ideas,muy articulados narrativa y causalmente(blocked explanations), que se exponen alo largo de una o dos sesiones de clase[2]. Dichas explicaciones pueden descom-ponerse en múltiples nodos (eventos ocondiciones estructurales) vinculados porrelaciones causales o motivacionales. Loseventos históricos están conformados poracciones humanas o acontecimientos es-pecíficos, protagonizados por un indivi-duo, grupo o institución, que producen

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

28

Manuel MONTANERO - Manuel LUCERO - José M. MÉNDEZ

un cambio en una situación o fenómenohistórico [3]. Las condiciones históricashacen, en cambio, alusión a estadossituacionales con una relativa estabili-dad en el tiempo [4]. Se trata de aspec-tos estructurales, de tipo socioeconómico,político, cultural, etc., que influyen en eldesarrollo de los eventos.

Una relación causal entre dos o másnodos (eventos o condiciones) supone unainterpretación histórica, según la cual laocurrencia de uno provocó, posibilitó uobstaculizó el desarrollo de otro. En oca-siones, sin embargo, la relación entre dosnodos se plantea más bien de un modomotivacional. En las relaciones motiva-cionales un nodo se interpreta como unintento de solución ante ciertos proble-mas sociales, económicos (representadosen otro nodo); o bien como un mediopara alcanzar una meta. Las explica-ciones históricas intercalan, por último,otras relaciones de tipo secuencial ocronológico (no causal), estableciendo unorden meramente temporal entre doshechos del pasado.

En las explicaciones multicausalescomplejas todos estos elementos suelenconformar un entramado de relacionesaditivas y dinámicas entre los nodos [5].En las configuraciones aditivas se inter-preta que un factor causal influye simul-táneamente en la aparición de dos o másconsecuencias (o viceversa). En las expli-caciones dinámicas, en cambio, seenfatiza el curso temporal del fenómeno:los nexos vinculan eventos y condicioneslinealmente o en cadena, de modo que, almenos uno de los nodos se interpreta ala vez como consecuencia de otro ante-rior y como causa de otro posterior.

A modo de ejemplo, en el Gráfico 1hemos representado gráficamente la ex-plicación que ofrece un texto de Educa-ción Secundaria acerca de las causas quecontribuyeron a los Grandes descubri-mientos geográficos del siglo XV. En to-tal pueden deducirse 7 nexos causalesagrupados en cuatro configuraciones defactores: de tipo militar y socioeconómicolos primeros; de tipo científico-técnicos eideológicos, los segundos. Los factores queaparecen en la parte superior del gráficoforman dos configuraciones dinámicas, encadena; en cambio, en el resto de confi-guraciones varias condiciones seinterrelacionan aditivamente en la expli-cación de una consecuencia. La relación4 y, sobre todo, la 6 reflejan ingredientesclaramente motivacionales.

29



GRÁFICO 1: Representación gráfica de una explicación multicausal

No sólo los libros de texto [6], sino laspropias exposiciones verbales de los pro-fesores de Historia pueden analizarse deeste modo [7]. El gráfico anterior nos dauna idea de la dificultad de abordar estetipo de explicaciones multicausales, demodo que los estudiantes consigan cons-truir una representación organizada deltejido de relaciones y comprendan real-mente cada una de ellas.

El uso de diagramas para apoyar larepresentación multicausal

La visualización de las principales re-laciones causales de un texto mediantediagramas de flechas es un recurso quese ha mostrado efectivo para apoyar estetipo de procesos [8]. Los diagramas

causales tienen una doble utilidad en estesentido. Por un lado, facilitan que el su-jeto construya una representación de laestructura multicausal del fenómeno. Porotro lado, pueden ser útiles para guiar elproceso de razonamiento y penetrar enla relación causal.

Para comprender un contenido causales necesario tener conciencia de las cau-sas y consecuencias que conforman la es-tructura multicausal. McCrudden et al.[9] comprobaron que los sujetos que es-tudiaron un texto científico, acompañadode este tipo de diagramas, comprendíanmejor las relaciones causales que otrogrupo que invirtió el mismo tiempo enestudiar el texto solo. Utilizando textos

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

30


de Historia, Linderholm y cols. [10] en-contraron que los sujetos aprendían máscuando los textos eran reescritos, de modoque se señalizaban explícitamente lascausas y consecuencias en su orden tem-poral, que con los textos originales. Lasseñalizaciones causales se construyenmediante conectores, conjunciones, ver-bos causales y otros recursos lingüísticosque indican relaciones agente-paciente[11]. En los diagramas las relacionescausales aparecen, en cambio, señaliza-das gráficamente, mediante flechas quese inician en las causas y finalizan enlas consecuencias; lo que les confiere cla-ridad y énfasis.

La utilidad de este tipo de represen-tación es especialmente útil cuando sepretende que los estudiantes construyanuna representación mental de configura-ciones causales complejas. La identifica-ción de relaciones multicausalesimplícitas en un texto histórico consumeuna gran cantidad de recursos cognitivos[12]. Un diagrama de flechas, como el quese representa en el Gráfico 1 no sólo per-mite enfatizar la dirección de los nexos,señalando qué nodo se considera un fac-tor causal y cuál una consecuencia. Ade-más, proporciona códigos visoespacialesde las diferentes configuraciones dinámi-cas y aditivas. Las relaciones dinámicas,que vinculan consecutivamente una se-rie de causas y consecuencias, se suelenrepresentar horizontalmente, en cadena(por ejemplo las relaciones 3 y 4 en eldiagrama anterior). Las relaciones simul-táneas o aditivas, se representarían ver-ticalmente, en racimos (por ejemplo lasrelaciones marcadas con el número 5).

El uso de diagramas para apoyar lacomprensión de las relaciones causales

Para comprender una relación causalno es suficiente con conocer cuáles fue-ron las causas y las cuáles las consecuen-cias. La acumulación de conocimientossobre hechos, personajes y fechas histó-ricas no garantiza que el sujeto razonecausalmente. Además de exponer relacio-nes causales, una buena explicación debeproporcionar ciertos apoyos que den co-herencia al discurso. También debe ga-rantizarse la participación o laimplicación del estudiante en el razona-miento causal que se hace público. Sabe-mos que los profesores expertos ayudana comprender las relaciones entre lasideas clarificando o evocando informaciónimplícita o conocimientos previos [13].Para penetrar en el porqué un conjuntode eventos y condiciones históricas pro-ducen determinadas consecuencias es ne-cesario recuperar o inferir conocimientoacerca de los hechos intermedios, las in-tenciones implícitas de los personajes ogrupos, las razones económicas, sociales,etc. que justifican las decisiones huma-nas, los cambios en aquellas condicioneshistóricas…[14]. Volviendo al ejemplo delGráfico 1, la comprensión de la relacióncausal 2 requiere tomar conciencia y re-cuperar conocimientos previos acerca dealgunas condiciones económicas implíci-tas que justifican porqué un aumento de-mográfico generó una creciente necesidadde metales preciosos. Un factor causalintermedio que no se menciona en el tex-to original tiene que ver con la necesidadde acuñar más moneda en un periodo deexpansión económica. Además, el estu-

31



diante debería saber que, a diferencia dela actualidad, en aquella época la mone-da se fabricaba con metales preciosos. Silos estudiantes no poseen o no utilizaneste tipo de conocimientos difícilmentepueden llegar a comprender realmenteuna explicación causal.

El razonamiento histórico es pues unproceso complejo que requiere una parti-cipación activa del estudiante. Esta par-ticipación debe facilitar que el alumno seimplique en recuperar el conocimientoprevio necesario, en inferir relacionescausales o en modificar su modelo causalimplícito acerca del fenómeno que se ana-liza. McKeown y Beck [15] demostraronla utilidad de potenciar la participaciónde los lectores en la actividad inferencialsobre la información implícita de textosde Historia, a través de tareas basadasen formular y responder preguntas engrupo. Otros estudios han mostrado comola simple actividad de exponer los pro-pios pensamientos en voz alta durante lalectura de textos causales incrementa lacalidad del aprendizaje [16]. Cuando elestudiante se pregunta por qué inicia unproceso de revisión de la información nue-va, que a menudo entra en conflicto conun modelo causal anterior, hasta enton-ces implícito. La producción de auto-ex-plicaciones tiene efectos positivos en lacomprensión causal, incluso aunque al-gunas de ellas sean erróneas y no seancorregidas por un experto.

Estimular la participación del alum-no en el razonamiento causal propicia,en definitiva, que éste desarrolle una ac-tividad constructiva muy útil. Además,ofrece oportunidades al profesor para su-

pervisar este proceso y suministrar el co-nocimiento o las ayudas necesarias. Al-gunas tareas basadas en completardiagramas causales requieren que el su-jeto anticipe la consecuencia de un even-to, infiera posibles factores causales ojustifique el porqué de esa influencia. Enun estudio reciente, comprobamos que lapresentación junto a un texto de Histo-ria de un diagrama causal incompleto,que los sujetos debían «rellenar», produ-jo mejores resultados que las condicionesexperimentales en las que se proporcio-naba un gráfico completo de la estructu-ra causal. Con este tipo de tarea, no sólose clarificaba la organización de las ideas,sino que se forzaba a los lectores a revi-sar específicamente el texto para poderinferir las causas o consecuencias ausen-tes en el diagrama [17]. En otro estudioencontramos además datos que sugierenla utilidad de las preguntas causales, in-sertadas en el diagrama de flechas. Laspreguntas demandaban que el sujeto in-fiera por qué un evento histórico influíaen la ocurrencia de otro. Los sujetos re-cordaron más información que los quesimplemente elaboraron un resumen o ungráfico sobre el contenido [18].

Objetivo del estudioLas investigaciones anteriores recogen

múltiples evidencias de la utilidad de losdiagramas para apoyar la comprensiónde textos causales. En cambio, no se haestudiado hasta qué punto este tipo derepresentaciones gráficas pueden consti-tuir también un apoyo didáctico en lasexplicaciones instruccionales que los pro-fesores de Historia desarrollan en las au-las. En un estudio previo encontramosque, aunque se ayude a los profesores a

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

32


tomar conciencia de la necesidad de apo-yar visual y verbalmente el razonamien-to causal durante sus explicaciones, éstasapenas cambian tras una o dos entrevis-tas de asesoramiento. Los profesores nosuelen explicar por qué un factor o hechodel pasado influyó en un determinadoevento histórico, ni se aseguran de quelos alumnos participen en el razonamien-to causal [19]. En el presente trabajo pre-tendíamos estudiar los cambios que seproducen en la actividad conjunta y enlos resultados del aprendizaje cuando di-cha explicación se centra en ayudar a losestudiantes a rellenar un diagrama in-completo, que refleja las relacionescausales implícitas en un fenómeno his-tórico.

Basándonos en el marco teórico ante-rior, partíamos de tres hipótesis. En pri-mer lugar, pensábamos que el uso de undiagrama multicausal durante la expli-cación verbal podría facilitar que los pro-fesores estructuraran y señalizaran conmás claridad el conjunto de causas y con-secuencias que explican un fenómeno his-tórico complejo. En segundo lugar,esperábamos que la demanda de comple-tar dicho gráfico durante la explicaciónpropiciara que los profesores apoyaranmás la comprensión de los nexos causales,así como la implicación inferencial de losalumnos. Se trataba de conseguir que losprofesores involucraran a los estudian-tes en un auténtico razonamiento cau-sal, más allá de la mera exposición de losfactores o la secuencia de eventos de unfenómeno histórico. Por último, esperá-bamos que dichos cambios se traslucie-ran en mejores resultados en la com-prensión y el recuerdo de la explicación.

MétodoParticipantes

En la investigación participaron tresprofesores de Historia, dos hombres y unamujer de 45, 30 y 40 años respectiva-mente, que impartían docencia en tresinstitutos de Educación Secundaria. To-dos ellos contaban con más de 5 años deexperiencia docente.

En total se grabaron 2 clases de cadauno de estos profesores con diferentesgrupos, de entre 20 y 24 estudiantes cadauno. La edad media de los sujetos era16,9 años. Las sesiones, de unos 50 mi-nutos cada una, se centraron en la expli-cación de un contenido histórico que enlos libros de texto suele presentar unaestructura fuertemente causal (El Des-cubrimiento de América).

Preparación y desarrollo de las explica-ciones causales

1. Explicaciones sin diagramascausales. En un primer momento se pi-dió a los profesores que explicaran loscontenidos relativos al tema de los Gran-des Descubrimientos en el siglo XV a ungrupo de estudiantes, tal y como lo ha-cían habitualmente. Dos profesores utili-zaron la pizarra y un mapa geográficocomo apoyo visual, y un tercero, sólo lapizarra, mientras los alumnos tomabannotas. Las clases fueron grabadas envídeo.

2. Diseño del diagrama causal in-completo. Dos o tres días después uno delos investigadores se entrevistó con cadauno de los profesores durante unos 45minutos. En la entrevista se les ayudó a

33



diseñar un diagrama causal que refleja-ra las ideas y relaciones más importan-tes de la explicación anterior. Despuésse eliminaron los contenidos de algunosrecuadros, que quedarían vacíos en eldiagrama (en el ejemplo del Gráfico 2 loscontenidos que fueron eliminados apare-cen entre corchetes y las relaciones nocausales con líneas sin flecha). Finalmen-te, se les pidió que seleccionaran las re-laciones causales que creían más

complejas y los conocimientos previos queel alumno necesitaría activar. Por ejem-plo, para comprender por qué la caída deConstantinopla interrumpe el comerciocon Oriente (Gráfico 2) sería necesarioconocer al menos la ubicación geográficade esta ciudad, así como su papel históri-camente estratégico, como bastión delCristianismo en Oriente y como puertaen la ruta comercial de la seda y las es-pecias.

GRÁFICO 2: Diagrama multicausal utilizado en la sesión 2.1

3. Explicación con diagrama causal.Dos o tres días después los profesoresvolvieron a explicar el mismo contenidoa otro grupo diferente de estudiantes delmismo centro escolar. En esta ocasión, laexplicación estuvo apoyada con el diagra-ma incompleto (que se había confeccio-nado en la entrevista). En lugar de tomarnotas, los estudiantes debían rellenar loscuadros vacíos, al mismo tiempo que elprofesor explicaba, y responder a las pre-guntas que éste les formulaba.

Análisis de las explicaciones causales delos profesores

Las grabaciones audiovisuales de lassesiones fueron íntegramente trascritasy analizadas por dos investigadores. El

procedimiento para analizar los cambiosen los episodios causales conllevó las si-guientes fases.

1. Delimitación de episodios de ex-plicación multicausal. En primer lugar,se acotaron los segmentos de la explica-ción en la que se aludía a varias relacio-nes causales. No se analizaron, por tanto,los fragmentos en los que el profesorcontextualizaba la actividad u organiza-ba la participación de los alumnos. Tam-poco fueron objeto de análisis aquellosfragmentos de la clase en los que los pro-fesores simplemente anticipaban el tema,describían algunos conceptos básicos queno traslucían relaciones causales o reali-zaban una digresión anecdótica.

Cruzadas[Aumento del

comercio]

Desarrollo delas ciudades

Caída deConstantinopla en

manos de losturcos

[Se instaurael comercio delos productosque llegan de

oriente]

[Búsqueda derutas

alternativaspara llegar a

oriente]

[Decubrimientoscientíficos y

técnicos]

Grandesdescubrimientosgeográficos del

siglo XV

➝ ➝ ➝

➝

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

34


2. Delimitación de nodos, nexos y re-laciones causales. Posteriormente, se ana-lizó el contenido que se hizo públicodurante la explicación, es decir, los nodosy nexos de la explicación histórica. A par-tir de los registros verbales de cada epi-sodio, se desglosó la información quehacía alusión a eventos (acontecimientosespecíficos o acciones de personajes, gru-pos o instituciones) y a estados o condi-ciones contextuales que explicaban eldesarrollo de un fenómeno histórico. Cadauno de los enunciados resultantes fueidentificado como un nuevo nodo. Pun-tualmente, dos proposiciones verbales quealudían a acciones o eventos íntimamen-te relacionados se unificaron en un solonodo.

Se consideró que dos nodos tenían unnexo causal cuando en algún momentode la explicación el profesor sugería, ex-plícita o implícitamente, una vinculacióncausa-efecto, medio-fin o problema-solu-ción entre ambos. Cada nexo podíaenunciarse una o varias veces, dando lu-gar a sucesivas relaciones causales entrelos mismos nodos. Cuando el profesor olos propios estudiantes verbalizaban unarelación que ya había sido establecida an-teriormente, dichos enunciados se consi-deraron como relaciones causalesredundantes.

3. Categorización de nexos y relacio-nes causales. En tercer lugar, se analiza-ron los procesos de construcción causal yla ayuda que los profesores suministra-ron a los estudiantes. Por un lado, cadauno de los nexos causales se categorizóen función de su supuesta dificultadinferencial. Un nexo o relación se consi-

deró difícil, cuando los investigadores es-timaron que su comprensión requería re-cuperar un conocimiento previo complejoo del que algunos de los estudiantes deese nivel podían carecer. Por otro lado,se analizó la ayuda (de organización y decoherencia) que los profesores proporcio-naron para la comprensión de dicho nexocausal.

• Se consideró que el profesor ayu-daba a clarificar la organizaciónmulticausal cuando señalizabaverbalmente un nexo causal, me-diante un conector o marcador lin-güístico causal o motivacional detipo verbal («produjo», «derivó en»,«contribuyó a»…); adverbial («per-judicial»…); preposicional («por»,«mediante»…); o nominal («facto-res», «causas»…).

• Se consideraron como ayudas quepresumiblemente mejoraban la co-herencia del discurso aquellas enlas que el profesor apoyaba lacomprensión de un nexo causal, obien orientaba la participación delos estudiantes en el razonamien-to causal. Un nexo se consideróapoyado cuando alguno de susenunciados era acompañado de uncomentario del profesor en el quese clarificaba información implí-cita, se evocaban conocimientosprevios relevantes para su com-prensión causal, o se justificabael porqué de dicha relación. Unnexo se consideró con participa-ción verbal cuando algún estu-diante intervino en voz alta parainferir una causa o una consecuen-

35



cia, o bien para tratar de justifi-car por qué un factor causal in-fluyó en una determinada conse-cuencia.

La fiabilidad del análisis se estimócomparando la valoración de dos jueces.El grado de coincidencia osciló entre el76,4% y el 91,7%, resolviéndose las dis-crepancias por consenso entre los dosevaluadores.

Evaluación del aprendizajede los alumnos

La evaluación de los resultados deaprendizaje se centró en dos aspectos. Porun lado, se analizó el acierto a la hora deidentificar y recordar las ideas principa-les que se habían desarrollado durantela explicación. Por otro, se evaluó cómorecordaban y justificaban los nexoscausales entre dos o más nodos, una se-mana después de la sesión.

Se elaboró una prueba de recuerdo li-bre y una prueba objetiva de compren-sión, a partir de las trascripciones de lasexplicaciones de cada profesor. Las prue-bas se aplicaron en este mismo orden, 7días después de cada sesión y sin accesoa los apuntes que los alumnos habían to-mado durante la misma. La aplicaciónde la prueba del profesor 1 fue interrum-pida por causas ajenas a la investigación,de modo que los resultados de ese grupofueron desestimados.

Análisis de los protocolos de recuerdolibre. En la prueba de recuerdo libre sepidió a los alumnos que pusieran por es-crito todo lo que recordaran de la sesiónsobre las Causas del Descubrimiento de

América. Previamente se confeccionó unaplantilla que contenía un listado de losnodos y relaciones causales y motivacio-nales expuestos durante cada exposición.

La cuantificación de los protocolos derecuerdo se realizó mediante el juicio dedos evaluadores. Por un lado, se contabi-lizaron los nodos cuyo enunciado se re-flejaba aproximadamente en los registrosverbales de los alumnos. Por otro lado,se contaron las expresiones que vincula-ban dos nodos relacionados en el modeloo que reflejaban explícitamente una re-lación causal.

El porcentaje de coincidencia de am-bos evaluadores fue el siguiente: 72,7%,en cuanto a la identificación de nodos re-cordados; una coincidencia del 75%, res-pecto a las relaciones causales; y del100%, en cuanto a las justificacionescausales.

Pruebas de comprensión. Para evaluarla comprensión de los episodios causalesse elaboraron «ad hoc» tres pruebas obje-tivas. Aunque el tema abordado en lasclases fue el mismo («Las causas del Des-cubrimiento de América»), las explicacio-nes de los profesores mostraron undiferente grado complejidad, por lo quese confeccionaron pruebas de evaluaciónligeramente diferentes, de 7, 6 y 9 pre-guntas respectivamente, con 5 alternati-vas de respuesta.

Las dos primeras cuestiones pregun-taban sobre el significado global del fe-nómeno histórico. En la primera se pedíaal alumno que señalara la idea principal.Los distractores reflejaban respuestas

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

36


erróneas con enunciados imprecisos, de-masiado generales, demasiado particula-res o alejados de la verdadera temática.En la segunda el alumno debía señalarla idea-detalle que resultara menos rele-vante para la comprensión del texto, antevarias ideas de diversa generalidad.

Las siguientes preguntas demandabanun razonamiento de tipo causal. Algunosítems iban dirigidos a detectar si el alum-no reconocía el factor causal o la conse-cuencia de un evento o condiciónexplicado en clase. Otras solicitaban alalumno una justificación de la relacióncausal entre varios nodos, es decir, porqué un evento o condición había influidohistóricamente en la aparición de otro.Se procuró que los ítems de ambos episo-dios fueran idénticos o tuvieran un gra-do similar de dificultad. Sin embargo,debido a la diferente complejidad de lasexplicaciones, una de las pruebas tuvo 3ítems más que la otra.

Medidas e índicesPara cuantificar los posibles cambios

tras el asesoramiento se obtuvieron di-versas medidas, relativas al grado de or-ganización y coherencia del episodio, laparticipación de los alumnos en la cons-trucción de las relaciones y el aprendiza-je causal. En cuanto al grado deorganización se compararon los siguien-tes índices:

• Interrelación: proporción de nexos(relaciones no redundantes) enfunción del número de nodos.

• Señalización: proporción de nexosseñalizados causal o motivacional-mente.

• Orden: proporción de relacionessimultáneas y dinámicas que losprofesores explicaron conjunta oconsecutivamente a otra anterior.

En cuanto al grado de coherencia yparticipación se cuantificaron los siguien-tes índices:

• Redundancia causal: Proporciónde relaciones causales repetidasentre dos nodos.

• Apoyos no causal: proporción denodos que reciben algún tipo deapoyo o reelaboración.

• Apoyos causal: proporción denexos causales que reciben algúntipo de apoyo o justificación.

• Dificultad: proporción de nexosdifíciles (que requieran conoci-mientos previos o inferencias com-plejas) que se verbalizan sólomediante relaciones implícitas (noseñalizadas ni apoyadas).

• Participación no causal: propor-ción de nodos en cuya elaboraciónparticiparon explícitamente losalumnos, por propia iniciativa o apartir de la orientación o deman-da del profesor (mediante indica-ciones, preguntas abiertas…).

• Participación causal: proporciónde nexos causales en cuya elabo-ración (al menos en alguna de lasrelaciones verbalizadas) participa-ron explícitamente los alumnos,por propia iniciativa o a partir de

37



la orientación o demanda del pro-fesor (mediante indicaciones, pre-guntas abiertas…).

En cuanto al aprendizaje de los alum-nos se obtuvieron las siguientes medidas:

• Recuerdo global: proporción denodos de la trama causal recorda-dos una semana después de la ex-plicación.

• Comprensión global: proporción depreguntas de comprensión acercade la idea principal de la explica-ción respondidas correctamente.

• Recuerdo causal: proporción derelaciones causales recordadas(con sus respectivos nodos ynexos).

• Comprensión causal: proporciónde preguntas de comprensión cau-sal respondidas correctamente.

ResultadosComo se aprecia en la Tabla 1 la du-

ración de los episodios expositivos sobrelas causas del Descubrimiento de Améri-ca fue de unos 40 minutos, salvo en elcaso del profesor 1, que dedicó 10 minu-tos menos en ambas sesiones. Las expli-caciones de la tercera profesora fueronmás complejas y densas, es decir, intro-dujo muchos más nodos y relacionescausales que sus colegas (la mayor partede las cuales eran además difíciles). Lla-ma la atención la disminución del núme-ro de nodos en la segunda sesión delprimer profesor, lo que supondría unacierta simplificación de la explicación cau-

sal que se hace pública. Sin embargo elnúmero total de relaciones apenas varía.

El diagrama causal fue utilizado entodas las ocasiones; si bien el profesor 1no lo expuso durante la explicación, comose había acordado, sino al final de la se-sión. Las trascripciones de las sesionespostest reflejaron en todos los casos unmayor número de instrucciones dirigidasa clarificar la tarea y gestionar la aten-ción de los estudiantes.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

38


TABLA 1: Parámetros básicos de las explicaciones causales de los 3 profesores

Profesor Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

Sesiones Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama

Duración del episodio 29’ 30’ 39’ 40’ 40’ 41’

Densidad causal 0,62 0,53 0,35 0,27 0,72 0,82

Nodos 17 12 12 11 20 19

Nexos 14 16 12 10 29 33

Relaciones redundantes 2 21 1 11 25 44

Nexos difíciles 14 13 11 7 20 29

Señalizaciones causales 2 16 4 6 35 48

Nexos señalizados 2 11 4 4 19 25

Apoyos al nodo 16 6 8 19 19 8

Nodos apoyados 14 4 5 10 13 6

Apoyos al nexo 7 10 3 8 10 17

Nexos apoyados 7 8 2 4 7 15

Nexos explícitos 0 3 1 2 6 7

Participaciones en nodos 10 16 7 15 23 28

Nodos con participación 12 8 5 9 14 13

Participaciones en inferencias pre-

dictivas 0 9 1 7 7 16

Participaciones en inferencias atri-

butivas 0 1 0 2 2 7

Participaciones en justificación

causales 0 1 1 3 2 5

Nexos con participación 0 6 2 7 8 16

Grado de organización de lasexplicaciones

En las sesiones previas los profesoresexpusieron explicaciones muy articuladas,donde prácticamente todos los nodos seencontraban vinculados a la configura-ción principal (índice de integración su-perior a 0.90), y se relacionaban con másde un nodo (índice de interrelación supe-rior a 1). En cambio, salvo en el tercercaso, la mayor parte de las relaciones ca-suales no fueron explícitamente señali-

zadas como tales. Las causas y conse-cuencias eran con frecuencia expresionesmeramente temporales (como «enton-ces…») o motivacionales («para…»). El se-gundo profesor expuso muy ordena-damente las relaciones causales; los otrosdos, sin embargo, introdujeron algunasdigresiones y saltos de una cadena cau-sal a otra (Tabla 2).

39



TABLA 2: Índices de configuración de las explicaciones



Interrelación causal 1,12 1,45 1,27 1,10 1,52 1,83

Señalización causal 0,14 0,69 0,33 0,40 0,65 0,76

Orden 0,43 0,26 0,71 0,42 0,45 0,41

En la tabla anterior aparecen los ín-dices relacionados con la organización dela explicación causal, en las sesiones pre-vias (sin apoyo de un diagrama causal) yposteriores (con un diagrama causal quelos estudiantes debían completar duran-te la explicación del profesor). El Gráfico3 muestra una comparación de los pro-medios de ambas explicaciones.Globalmente, el índice de interrelaciónaumentó incluso ostensiblemente en dos

de las explicaciones, lo que supone unamayor complejidad y riqueza del entra-mado causal que se hizo público. Tam-bién aumentó la proporción de nexosseñalizados causalmente. En cambio, to-das las explicaciones en las que se utili-zaron diagramas causales obtuvieronpeores resultados en cuando al orden enque se presentaron las relaciones causales(globalmente este índice empeoró un16,6%).

GRÁFICO 3: Cambios globales en los índices de organización causal de las explicaciones

Coherencia y participaciónEn las sesiones iniciales los profeso-

res desarrollaron explicaciones relativa-mente complejas, con un elevado númerode relaciones, a priori difíciles de com-prender. La mayoría de los nexos causales

no fueron reelaborados ni apoyados ver-balmente. De hecho, en ninguno de loscasos se alcanzó ni siquiera un 25% denexos explícitos, es decir, señalizados yapoyados (Tabla 1).

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

40


Por otro lado, se pone de manifiestoun significativo desequilibrio entre lacontribución que se demanda a los estu-diantes en la verbalización de la infor-

mación sobre los nodos y sobre los nexos,lo que sugiere una escasa participaciónen el razonamiento causal (Tabla 3).

TABLA 3: Índices de coherencia y participación en cada una de las explicaciones



Redundancia causal 0,10 0,56 0,06 0,50 0,46 0,57

Apoyo causal 0,50 0,67 0,14 0,36 0,24 0,45

Apoyo no causal 0,82 0,33 0,42 0,91 0,91 0,65

Dificultad 1 0,68 0,71 0,50 0,48 0,69

Participación causal 0 0,38 0,16 0,70 0,27 0,48

Participación no causal 0,86 0,50 0,42 0,82 0,70 0,68

En la segunda sesión, sin embargo,todas las explicaciones aumentaron losprincipales indicadores relativos a la co-herencia causal: la frecuencia con quecada relación fue reelaborada (redundan-cia); las evocaciones, justificaciones, etc.con las que profesor apoyó la compren-sión de los nexos (apoyo causal); y la par-ticipación explícita de los estudiantes enlas inferencias causales (participacióncausal).

El cambio más significativo se consta-ta en el número de relaciones elaboradasen más de una ocasión. Globalmente, losepisodios de esta segunda modalidadincrementaron el grado de redundanciacausal de sus explicaciones hasta cotascercanas al 60%. Además, los profesorescomplementaron un 20% más de dichasrelaciones con información relativa aeventos intermedios o justificacionescausales (Gráfico 4). Los dos primerosprofesores consiguieron disminuir, ade-

más, los índices de dificultad de sus ex-plicaciones, es decir, la proporción denexos difíciles no señalizados y apoya-dos.

41



GRÁFICO 4: Cambios globales en los índices de re-elaboración de las relaciones causales

En cuanto a la participación de losestudiantes en las explicaciones condiagramas, continúa focalizada más enla construcción de los nodos que en lospropios nexos causales. No obstante, sedetecta un claro aumento de su contribu-ción a los razonamientos causales, parti-cularmente en anticipar las consecuenciasque presumiblemente produce un eventoo condición histórica (inferencias

predictivas), antes de que las verbalice elpropio profesor. Generalmente, dichasinferencias eran además supervisadas porel profesor, que las confirmaba, comple-mentaba o corregía. Globalmente, los es-tudiantes participaron en un 38% másde los nexos causales, después del aseso-ramiento; mientras que las contribucio-nes a otras ideas (participación no causal)fluctuó sin una tendencia clara (Gráfico 5).

GRÁFICO 5: Cambios globales en los índices de participación de los estudiantes

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

42


Comprensión y recuerdo delos episodios

Los estudiantes de la clase 2 y 3 fue-ron evaluados por sorpresa una semanadespués de cada explicación. Los alum-nos recordaron entre una cuarta parte yun tercio de los nodos que se explicaron(Tabla 4). Además, reprodujeron pocas re-laciones que articularan explícitamente

esos nodos, y casi nunca las justificaron.Por lo general, las pruebas de compren-sión arrojaron también resultados pobres(sobre todo si tenemos en cuenta que nose controló el efecto del azar en los acier-tos). Las diferencias entre las sesionesprestest y postest no resultaronestadísticamente significativas.

TABLA 4: Resultados en la prueba de recuerdo y comprensiónen cada una de las explicaciones (E)

Profesores Profesor 2 Profesor 3

Sesiones Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama

Nodos recordados 4,07 33,9% 4 36,3% 4,91 24,6% 3,38 18,7%

Relaciones causales recordadas 1,50 10,7% 0,53 4,8% 0,61 2,1% 1,13 3,4%

Relaciones causales justificadas 0,14 1% 0,13 1,2% 0,22 0,8% 0,50 1,5%

Comprensión de ideas principales 1,42 51% 1,06 53% 1,04 52% 1,66 83%

Comprensión de relaciones causales 2,14 53,5% 1,93 48,3% 5 71,4% 4,38 62,6%

DiscusiónEn este estudio hemos estudiado los

cambios que ocurren en las explicacioneshistóricas de tres profesores de Secunda-ria acerca del Descubrimiento de Améri-ca, como consecuencia de la introducciónde un recurso didáctico basado en el usode diagramas multicausales, así como suefecto en el aprendizaje de los estudian-tes.

La complejidad de las explicacionesanalizadas fue bastante elevada, especial-mente en uno de los casos. En las sesio-nes iniciales los profesores expusieron,implícita o explícitamente, entre 12 y 29relaciones causales (algo más de una re-lación causal cada dos minutos). Las ex-plicaciones contenían un tejido de eventos

y condiciones causales muy interre-lacionados, conformando configuracionesmulticausales muy articuladas. Sin em-bargo, la mayoría de esas relaciones nose encontraban señalizadas verbal o grá-ficamente, de modo que no se explicitabasuficientemente cuándo un evento se in-terpretaba como factor causal o como con-secuencia de otro. A pesar de que lamayoría de los nexos fueron considera-dos difíciles de comprender, los profeso-res apoyaron la comprensión de menosde la mitad (entre un 14% y un 50%).Apenas evaluaron ni estimularon la par-ticipación del alumno en dicho razona-miento. Tanto los apoyos como lascontribuciones verbales de los alumnosse concentraron más en los nodos que enlas propias relaciones causales.

Profesores Profesor 2 Profesor 3

Sesiones Sin diagrama Con diagrama Sin diagrama Con diagrama

43



Efectos de la utilización de diagramasincompletos en las explicacionescausales

A partir de la representación gráficade cada una de estas explicacionescausales, los profesores elaboraron, conla ayuda de uno de los investigadores,un diagrama causal incompleto, que uti-lizaron en una siguiente sesión con otrogrupo-clase. El análisis de ambas expli-caciones (sin diagrama y con diagrama)reveló ciertas diferencias.

En cuanto al contenido de la explica-ción histórica, la densidad informativa,es decir, el número de nodos que los pro-fesores expusieron, disminuyó ligeramen-te en las sesiones con diagrama (un14,3%), aunque no la densidad causal (enfunción del número de nexos).

En cuanto a la organización de lasexplicaciones, el grado de articulación yseñalización verbal de la trama causalaumentó claramente. Sin embargo, el or-den en que fueron presentadas las rela-ciones empeoró globalmente un 16,6%.Esto quiere decir que los profesores in-trodujeron más «saltos» en la secuencialógica de la explicación causal. La tareade ayudar a los estudiantes a rellenar elgráfico durante la explicación «forzaba»al profesor a compartir explícitamente conellos dicha representación. Es posible quelos profesores no sintieran, por tanto, lanecesidad de dedicar mucho esfuerzo aconstruir verbalmente la explicación enel orden idóneo, ya que el gráfico clarifi-caba suficientemente dicho orden.

En cuanto a la coherencia de la expli-cación, los datos correspondientes a los

índices de redundancia y apoyo causalindican que los profesores reelaboraroncon otras palabras o apoyaron la com-prensión de un mayor número de relacio-nes causales en las clases con diagrama.El incremento de un 20% que registrande media los índices de apoyo causal nose debe únicamente a que los profesoresexplicaran varias veces un mismo nexo(lo que hemos denominado relacionesredundantes). Como se aprecia en la Ta-bla 1, el número total de nexos que reci-bieron algún apoyo aumentó claramenteen las sesiones con diagramas causales.En cambio, el número de nodos apoyadosdisminuyó, lo que indica que el trabajode los profesores se centró principalmen-te en el razonamiento causal. Además, lareducción global del índice de dificultaden un 11% apunta a que dichos apoyos(principalmente evocaciones de conoci-mientos previos y justificaciones causales)fueron utilizados de un modo más selec-tivo: concentrados principalmente en lacomprensión de los nexos causales másdifíciles. De hecho, en estas segundas se-siones los profesores apoyaron la mayo-ría de las relaciones difíciles.

Por otro lado, la tarea introducidapara vertebrar la explicación causal au-mentó sustancialmente la participacióncausal del alumno. En las sesiones sindiagrama las intervenciones de los alum-nos reflejaban evocaciones y precisionesacerca de la información de los nodos(principalmente fechas y personajes). Encambio, para completar los diagramas losprofesores solicitaron que los estudian-tes verbalizaran 39 inferencias causalesmás (lo que supone un incremento del400%), centradas principalmente en las

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

44


hipotéticas consecuencias de ciertos even-tos (inferencias predictivas). De ese modo,los profesores tuvieron presumiblementemás oportunidades para evaluar si losalumnos comprendían la relación, asícomo para apoyar o complementar su ra-zonamiento.

Estos resultados contrastan con losobtenidos en otras experiencias de aseso-ramiento, en los que orientamos a los pro-fesores para que incrementaran el apoyocausal y participación que se otorgaba alestudiante. La revisión de la propia prác-tica docente y la ejemplificación de es-trategias para apoyar el razonamientocausal no fue suficiente para que las ex-plicaciones causales experimentaran me-joras en las sesiones subsiguientes [19].En cambio, en esta nueva experiencia latarea de completar un diagrama causalfacilitó realmente que profesores y estu-diantes actuaran de un modo muy dife-rente a como lo habían hecho en las clasesprecedentes. Al tiempo que se describíanlos mismos acontecimientos históricos, losprofesores centraron buena parte de suexplicación y de la participación de losestudiantes en las relaciones causales.

En conclusión, de acuerdo con la pri-mera y segunda hipótesis de nuestro es-tudio, los diagramas causales se hanmostrado como mediadores útiles paramodificar y enriquecer la práctica docen-te. No sabemos, sin embargo, hasta quépunto los profesores conseguirían dise-ñar y generalizar autónomamente estetipo de tareas a otros contenidos, ni enqué medida la experiencia ha podido ge-nerar auténticos cambios en su modo deconcebir y enseñar la causalidad históri-

ca; cuestiones que deben abordarse en fu-turas investigaciones.

Efectos de la utilización de diagramasincompletos en el aprendizaje de losestudiantes

En el marco teórico de este trabajoexpusimos algunas investigaciones quehan encontrado evidencias de los efectospositivos que los diagramas causales ejer-cen en el aprendizaje de contenidos aca-démicos. En contra de nuestra tercerahipótesis, las pruebas de comprensión yrecuerdo que se aplicaron en este trabajono han detectado, sin embargo, diferen-cias significativas entre los grupos dealumnos que participaron en las sesio-nes con y sin diagrama, a pesar del fuer-te incremento de las acciones de apoyo yparticipación en el razonamiento causal.Este resultado, podría explicarse por dosrazones, relacionadas con el propio dise-ño de la investigación.

Por un lado, es posible que, a pesarde pertenecer al mismo curso y centroeducativo, los grupos de estudiantes queparticiparon en la primera y segunda se-sión no fueran suficientemente homogé-neos. Además, como ya se ha señalado,en la segunda sesión del profesor 1 nopudo realizarse la evaluación.

Una mayor profundización en los as-pectos cualitativos de la interacción, porotro lado, podría ofrecer una visión sen-siblemente diferente de los cambios ha-llados. Aunque las explicaciones de lassegundas sesiones registraran cambiosimportantes en los principales índicescausales, es posible que la calidad de los

45



apoyos y la participación de los alumnosno hayan mejorado en la misma medida,como se desprende de los siguientes da-tos:

(a) El análisis del contenido de losapoyos suministrados por los profesoresy las inferencias verbalizadas por los es-tudiantes sugieren ciertas carencias quepudieron limitar el impacto de la tareaen las medidas de aprendizaje. Algunosapoyos suministrados por los profesoresno ayudaban a clarificar realmente el con-tenido del nexo causal. En el siguientefragmento, por ejemplo, uno de los profe-sores intenta justificar por qué la necesi-dad de materias primas en Europainfluyó en los descubrimientos geográfi-cos del siglo XV:

«Como se había producido un grandesarrollo de los talleres artesanos, losmercados europeos ya eran pocos (elmercado europeo ya era pequeño paracolocar todos los productos que se es-taban produciendo en los talleres ar-tesanos); con lo cual, las causas de losdescubrimientos, se van a producirtambién por buscar materias primas»(Profesor 2).

Como puede apreciarse, este apoyocausal no deja claro si una de las princi-pales causas económicas de los descubri-mientos geográficos fue la necesidad deampliar el mercado o las fuentes de ma-teria prima.

(b) La participación causal de los es-tudiantes aumentó en las sesiones condiagrama de un modo parcial. Los profe-sores consiguieron que algunos estudian-

tes de las segundas sesiones verbalizaranun elevado número de inferencias sobrelas consecuencias de ciertos eventos. Sinembargo, realizaron muy pocas justifica-ciones acerca del porqué aquellas causasproducían dichas consecuencia (ver Ta-bla 1). Por otro lado, nuestro índice departicipación causal cuantifica lasinferencias causales que eran verbaliza-das por determinados sujetos; pero no dacuenta de su calidad, ni del grado de im-plicación mental del conjunto de los es-tudiantes en el razonamiento causal. Lasdificultades en la gestión de la actividadde completar el diagrama causal durantela explicación (como se observa particu-larmente en la sesión del profesor 3) pu-dieron influir en que algunos estudiantesno fueron inicialmente capaces de inter-pretar la tarea o no prestaran suficienteatención. En consecuencia, puede que sólolos estudiantes que fueron preguntadosdirectamente se implicaran realmente enel razonamiento. Formular buenas pre-guntas no es suficiente para que la ma-yoría de los estudiantes piensencausalmente.

(c) La situación de «demora de laparticipación» que se detecta en la se-sión con diagrama del profesor 1 podríaconsiderarse otro síntoma de la dificul-tad que los profesores encontraron paraexplicar y, simultáneamente, involucrara los alumnos en el razonamiento causal.Se había acordado que el profesor expli-cara el fenómeno histórico, al mismotiempo que ayudaba a los alumnos a re-llenar un diagrama causal incompleto. Encambio, este profesor explicó primero cadauna de las causas de los grandes descu-brimientos geográficos del siglo XV, sin

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

46


dar apenas participación a los alumnos,y sólo después, una vez finalizada la ex-plicación, ayudó a los alumnos a comple-tar el diagrama. Cabe suponer, endefinitiva, que una experiencia previa deprofesores y estudiantes con este tipo deactividad podría haber producido mejo-res resultados.

Todas estas circunstancias limitaronla riqueza del razonamiento causal quese hizo público en el aula y sugieren unaclara dificultad para ayudar a los estu-diantes a penetrar en las relacionescausales, aunque se introduzcan tareasque supuestamente fuercen la reestruc-turación de la actividad conjunta en elaula.

Dirección del autor: Manuel Montanero. Facultad de Edu-cación. Universidad de Extremadura. 06011 [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 22.VI.2007

Notas[1] LEE, P.; DICKINSON, A. y ASHBY, R. (1998)

Researching Children’s Ideas about History,International Review of History Education, 2, pp. 227-251. GARDEN, D. (1998) How to teach and what toteach? An Australian Historian’s Perspective, Issues inEducation, 2, pp. 221-227.

[2] LEINHARDT, G. (1993) Weaving instructionalexplanations in History, British Journal of EducationalPsychology, 63, pp. 46-74.

[3] VOSS, J. F.; CARRETERO, M.; KENNER, J. y NEY, L.(1994) The collapse of the Soviet Union: a case studyin causal reasoning, en M. CARRETERO y J. F. VOSS(eds.) Cognitive and instructional processes in Historyand the Social Science (Hillsdale, LEA) pp. 403-430.

[4] TOPOLSKI, J. (1992) Metodología de la Historia (Ma-drid, Cátedra).

[5] MASTERMAN, L. y SHARPLES, M. (2002) A theory-informed framework for designing software to supportreasoning about causation in history, Computers andEducation, 38, pp. 165-185. TOPOLSKI, J. (1991)Towards and integrated model of historical explanation,History and Theory, 30, pp. 324-338.

[6] ACHUGAR, M. y SCHLEPPEGRELL, M. J. (2005) Beyondconnectors: the construction of cause in historytextbooks, Linguistic and Education, 16, pp. 298-318.

[7] LUCERO, M. y MONTANERO, M. (2005) La explicaciónde la causalidad histórica en el aula de Secundaria:características y dificultades, IV Jornadas de Desarro-llo Humano y Educación.

[8] MONTANERO, M. y BLÁZQUEZ, F. (2001) Eficacia delas técnicas de síntesis en la comprensión y recuerdode textos, revista española de pedagogía, 219, pp.251-266. DICECCO, V. M. y GLEASON, M. M. (2002)Using graphic organizers to attain relational knowledgefrom expository text, Journal of Learning Disabilities,35: 4, pp. 306–320. MCKEOWN, M. y BECK, I. L.(1994) Making sense of accounts of history: Why youngstudents don´t and how they might, en G. LEINHARDT,I. L. BECK y C. STAITON (eds.) Teaching and learningHistory (Hillsdale, NJ., Lawrence Erlbaum) pp. 1-27.

[9] MCCRUDDEN, M. T.; SCHRAW, G.; LEHMAN, S. yPOLIQUIN, A. (en prensa) The effect of causal diagramson text learning, Contemporary EducationalPsychology.

[10] LINDERHOLM, T.; EVERSON, M. G.; VAN DEN BROEK,P.; MISCHINSKI, M.; CRITTENDEN, A. y SAMUELS, J.(2000). Effects of Causal Text Revision on More- andLess-Skilled Readers’ Comprehension of Easy andDifficult Texts, Cognition and Instruction, 18 :4, pp.525-556.

[11] ACHUGAR, M. y SCHLEPPEGRELL, M. J. (2005)Beyond connectors: the construction of cause inhistory textbooks, Linguistic and Education, 16, pp.298-318.

[12] ROBINSON, D. H. y KIEWRA, K. A. (1995) Visualargument: graphic organizers are superior to outlinesin improving learning from text, Journal of EducationalPsychology, 87:3, pp. 455–467.

[13] SÁNCHEZ, E.; ROSALES, J. y CAÑEDO, I. (1999)Understanding and communication in expositivediscourse: an analysis of the strategies used by expertand preservice teachers, Teaching and TeacherEducation, 15, pp. 37-58.

47



[14] LINDERHOLM, T.; EVERSON, M. G.; VAN DEN BROEK,P.; MISCHINSKI, M.; CRITTENDEN, A. y SAMUELS, J.(2000) Effects of Causal Text Revision on More- andLess-Skilled Readers’ Comprehension of Easy andDifficult Texts, Cognition and Instruction, 18:4, pp.525-556. MONTANERO, M. y LÉON, J. A. (2004) Lacomprensión de textos multicausales en el área deCiencias Sociales, Revista de Educación, 333, pp.409-424.

[15] MCKEOWN, M. y BECK, I. L. (1994) Making sense ofaccounts of history: Why young students don´t andhow they might, en G. LEINHARDT, I. L. BECK y C.STAITON (eds.) Teaching and learning History (Hillsdale,NJ, Lawrence Erlbaum ) pp.1-27.

[16] CHI, M. T. H.; DE LEEUW, N.; CHIU, M. y LAVANCHER,C. (1994) El icit ing self -explanation improvesunderstanding, Cognitive Science, 18, pp. 439-477.

[17] MONTANERO, M.; LUCERO, M. y MÉNDEZ, J. M. (2004)Influence of rhetorical structure revision vs. graphicsupport in learning from text. EARLI Sig Meeting on«Comprehension of text and graphics: basic andapplied issues».

[18] LUCERO, M. (2006) Discurso causal y aprendizaje dela Historia. Tesis doctoral inédita. Universidad deExtremadura.

[19] LUCERO, M. y MONTANERO, M. (2007) La explicaciónmulticausal en el aula de Historia. Tres experienciasde asesoramiento psicopedagógico, Infancia y Apren-dizaje (en prensa).

Resumen:Enseñanza de contenidos históricosmediante diagramas multicausales

En este trabajo se grabaron y anali-zaron las explicaciones causales de tresprofesores acerca de un mismo fenómenohistórico en seis clases de Educación Se-cundaria. En la primera sesión los profe-sores desarrollaron muy pocas accionesdirigidas a facilitar la comprensión y elrazonamiento causal de los estudiantes.En una segunda sesión, con grupos dife-rentes, la introducción de una tarea ba-sada en completar un diagrama causal

provocó sensibles cambios en la activi-dad conjunta para explicar el mismo con-tenido. La cantidad de nexos causales quelos profesores señalizaron verbalmente oexplicaron con más detalle, así comoaquellos en los que los alumnos partici-paron (justificando o infiriendo algún fac-tor), se incrementó entre un 20% y un38% de promedio. Sin embargo, no se en-contraron diferencias significativas en lasmedidas de recuerdo y comprensión delos estudiantes una semana después decada sesión. Los resultados ponen de ma-nifiesto la dificultad de ayudar a los es-tudiantes a penetrar en las relacionescausales, aunque se introduzcan tareasque enriquezcan la actividad conjunta enel aula.

Descriptores: práctica en el aula;diagramas causales, causalidad históri-ca, enseñanza de la Historia, EducaciónSecundaria.

Summary:Teaching historical contents throughmulti-causal diagrams

Two causal explanations given bythree teachers of Secondary Educationwere recorded and analysed. During thefirst lesson, the teachers developed justa few strategies to facilitate the students’comprehension and causal reasoning.During the second session, developedwith different groups, the introduction ofa task of filling a multi-causal diagramproduced significant changes in theexplanation of the same content. The cau-sal links that teachers marked verballyor that they explained more in detail, asthose in which the students participated

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

VI, n

.º 2

39, e

nero

-abr

il 20

08, 2

7-48

48


justifying or inferring some factors,increased an average between the 20%and the 38%. Nevertheless, there werenot significant differences in the measureof the recall and the comprehension ofthe students one week after every session.The results showed the difficulty ofhelping the students to understand cau-sal connections, even if tasks to enrichthe task were included.

Key Words: Classroom practice, Causaldiagrams, Historical causality, Historyeducation, Secondary Education.

enseñanza de contenidos históricos mediante diagramas

Documents