enseñanza de la biología y pensamiento crítico: la

| Revista de Educación en Biología, Vol. 22, Nº 2, Diciembre 2019

Editorial

Enseñanza de la Biología y pensamiento crítico: la importancia de la metacognición

The teaching of Biology and critical thinking: the importance of metacognition

Leonardo González GalliConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)

Instituto de Investigaciones CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.

Resumen

EnestetrabajosedefinencuatrocriteriosatenerencuentaparaunaenseñanzadelasCienciasNaturalesparaelpensamientocrítico:perspectivametacientíficasofisticada,modelo-teóricaysocio-crítica;perspectivateóricapluralyperspectivanoexcepcionalistadelohumano;abordajedirectodecasosrelevantesyreflexiónmetacognitivasobresesgoscognitivos y obstáculos epistemológicos. Tras comentar brevemente los tres primeroscriteriosseanalizaenprofundidadelcuarto,centradoenlaimportanciadelametacogniciónparafomentarelpensamientocríticodesdelaenseñanzadelasCiencias.EstosprincipiosgeneralesseilustranconcasosrelacionadosconlaenseñanzadelaBiologíaysediscutenalgunosaspectosespecíficosdelaenseñanzadeestacienciaenrelaciónconelpensamientocrítico.

Palabras clave:EnseñanzadelaBiología;Pensamientocrítico;Sesgoscognitivos;Obstáculosepistemológicos;Metacognición.

Abstract

Fourperspectives to take intoconsideration for the teachingofNaturalSciencesfor critical thinking are defined in this paper: sophisticatedmeta-scientific; theoreticalmodel and socio – critical; plural theoretical andnonexceptionalist of thehumankind;direct approach to relevant cases andmetacognitive reflection on cognitive biases andepistemologicalobstacles.Afterabriefcommentonthefirstthreeperspectives,thefourthisdeeplyanalyzed,highlightingtheimportanceofmetacognitiontofostercriticalthinkingfromtheteachingofSciences.ThesegeneralprinciplesareillustratedwithcasesrelatedtotheteachingofBiologyandsomespecificaspectsoftheteachingofthisscienceinrelationwithcriticalthinkingarediscussed.

Key words:BiologyTeaching;CriticalThinking;CognitiveBiases;EpistemologicalObstacles;Metacognition.

Revista de Educación en Biología, Vol. 22, Nº 2, Diciembre 2019 | Página 5

Editorial

Introducción

Unode losobjetivosfrecuentementedeclaradosde laenseñanzade lasCienciasNaturales1es fomentarelpensamientocrítico (PC)en los/asestudiantes (Bailin,2002;ConradoyNunes-Neto,2018;GilPérezetal.,2005;JiménezAleixandre,2010;Tamayo,ZonayLoaiza,2015;TorresySolbes,2018).Sinembargo,laenseñanzadelasCienciasno implicanecesariamenteeseefecto.Dehecho,puedeadoptar–y con frecuenciaeseeselcaso-unaformadogmáticaquelejosestádefomentarelPC.Porejemplo,desdelaenseñanzasepuedefomentarunaperspectivacientificista,unaidealizacióndelaCienciacomoproductoradeverdadesinapelables,quelejosestádefavorecerelPC(Gasparatou,2017).

Por supuesto, para discutir de qué modos la enseñanza de la Ciencia podríatender a este objetivo deberemos, primero, ponernos de acuerdo en qué entendemospor “pensamiento crítico”. En este artículo comenzaré reseñando qué se entiendehabitualmenteporélydequémodosseproponequelaenseñanzadelasCienciaspuedefomentarlo.LuegoesbozarébrevementeunapropuestageneralenrelaciónconloscriteriosquedeberíanguiarunaenseñanzadelascienciasparaelPCparaluegoprofundizarunaspectoparticulardedichapropuesta:laimportanciadelametacogniciónsobrelossesgoscognitivos,unaspectodeestetemaquehasidoaúnpocoatendido.ComoilustracióndelasideasdiscutidastomaréejemplosqueinvolucrencontenidosdeBiologíaparamostrardequémodolaenseñanzadeestacienciaespecíficamentepuedecontribuiraldesarrollodelPC.

¿Qué es el pensamiento crítico?

Existendiversasconcepcionessobreelpensamientocrítico(PC)y,enconsonanciaconello,existendiversasformasdeentenderdequémodolaenseñanzadelasCienciaspodría fomentarlo. Por ejemplo, Brunning, Schraw y Norby (2012, 192) citan tresdefiniciones. La primera es la definición de Ennis (1987), según la cual el PC consisteen“pensamientoreflexivocentradoendecidirquécreeroquéhacer”.LasegundaesladefinicióndePerkins(2001)queconsideraelPCcomo“pensamientomejor”,estoes,unabuena “capacidadpara recopilar, interpretar, evaluar y seleccionar informaciónafinderealizareleccionesjustificadas”.Finalmente,latercera(deNikcerson,1987),sugierequeelPCsupone“diferenciarentreelpensamientodirigidoaaclararunametayelpensamientodirigidoaestablecerla”.

Másalládeestadiversidaddedefiniciones,talcomoseñalaBailin(2002),lomásfrecuenteesquesecaractericeelPCentérminosdehabilidadescognitivas(formulacióndehipótesis,resolucióndeproblemas,etc.)oprocedimentales(ver,porejemplo,Zohary Tamir, 1993). En este sentido, la enseñanza de las Ciencias podría contribuir a esteobjetivo,porejemplo,favoreciendola identificacióndefalaciaslógicas,eldesarrollodelrazonamiento formal y,másengeneral, del razonamiento científico en sentido amplio.

1Porcuestionesdebrevedad,deaquíenadelantehablaréde“ciencias”parareferirmealasCienciasNaturales.


Editorial

Bailin desarrolla una interesante crítica a esta perspectiva procedimental. Entre lasfalenciasdeestaperspectivaidentificadasporesteautorunadelasprincipalesesqueelenfoqueprocedimentalcarecedeuncomponentenormativoqueescentralparacualquiernoción interesantedePC. En efecto, la ideadePC suponequedicha formadepensarconstituye,enalgúnsentido,unejemplodeloquees“pensarbien”,yestosuponemásque simplemente ejecutar ciertos procesosmentales, supone, además y centralmente,adherirycumplirconciertoscriteriosoestándares.Enesesentido,Bailinconcluye:“Unadescripciónnonormativadeunprocedimientofallaalahoradecapturarlomásesencialdelpensamientocrítico”2.Tambiénseñalaqueelénfasisenlosprocedimientosy/ohabilidadesimplicaciertodesprecioporel conocimiento,loqueesmuyproblemático (en especialparaelcasodelaenseñanzadelasCiencias).Esteautorpropone,encambio,unanocióndePCcentradaenlaadhesiónaciertoscriteriosoestándaresdepensamiento.Así,sostieneBailinque“Considerandoquelaadhesiónaloscriteriosquegobiernanelpensamientoyjuiciodecalidadenunáreaparticulareslacaracterísticaquedefineelpensamientocrítico,sesiguequeelprincipalrecursointelectualeselconocimientodedichoscriterios”.EnelcasodelasáreasrelacionadasconlasCiencias,dichoscriteriosincluyen,porejemployentremuchosotros,ladistinciónentrecorrelaciónycausalidad.Tambiénesimportanteelconocimientodebaseespecíficodeláreaimplicada,asícomodeciertosheurísticos.Sinembargo,nadadeloanteriorresultasuficientesielindividuonotieneunadisposiciónycompromisohacialaindagaciónracional.Estoúltimoincluye,entreotras,cuestionestalescomolaaperturamentalylaimparcialidad.

Una cuestión muy discutida es en qué medida las destrezas que hacen al PC(desde la perspectiva procedimental) son transversales, generalizables y extrapolables.Bailin sugiereque, desdeel enfoquepor él propuesto, centradoenel conocimientodelos recursos intelectualesquehacenalPC,esta cuestiónno implicabuscarhabilidadesmentalesgeneralessinomásbiendeterminarelrangodeaplicacióndeloscriteriosquehacen a nuestras tradiciones de indagación pública para determinar cuáles de dichoscriteriosseaplicanaunasituaciónparticular.Enestesentido,algunosdedichoscriteriostendránrangosdeaplicaciónmuyrestringidosyotroslostendránmásamplios.

Ensíntesis,Bailin(op.cit.)sugiereque“seráenseñandolosrecursosapropiados,destacandoelrangodeáreasenelqueunparticularrecursoseaplica,yfomentandoloshábitosmentalesapropiados,quetendremosnuestramejoroportunidaddepromoverelpensamientocrítico”3.Alguienpodríaseñalarque,talcomohasidoexpuesta,lapropuestadeBailinpodríaresultarenelaprendizajedeconocimientoinerte:elsujetosabeenquéconsisten loscriteriosquehacenalPCperonoescapazdeponereseconocimientoenacción, ypoderhacereso implicael desarrollode ciertashabilidades.Eneste sentido,no interpreto la propuesta de Bailin (2002) como contrapuesta a aquellas centradas

2Originaleninglés:“Anon-normativedescriptionofaprocedurefailstocapturewhatismostessentialaboutcriticalthinking”.

3Originaleninglés:“Thus,itisthroughteachingtheappropriateresources,highlightingtherangeofareasinwhichparticularintellectualresourcesapply,andfosteringtheappropriatehabitsofmind,thatwehaveourbestchancetopromotecriticalthinking”.


Editorial

en el desarrollo de habilidades sinomás bien como una que enfatiza la enseñanza deconocimientos(especialmenteloscriteriosquehacenapensarbien)yelfomentodeunaactituddispuestaalanálisisracional.En líneasgenerales,adoptaréelenfoquedeBailinparaofrecerunapropuestamásespecíficacentradaen lanecesidaddeenseñarciertosconocimientos metacognitivos como parte de los criterios que hacen al PC. Un puntoimportantequenodebemosperderdevistaesqueenlasdiversasconcepcionessobreelPCsueletenerunlugarcentrallatomadedecisiones.Siempresetrata,deunmodouotro,demejorarlacapacidadparatomardecisionessobrequéhacerocreer.

CabedestacarqueestapropuestasealejadeciertaconcepcióndesentidocomúnsobreelPCsegúnlacual loimportantedelaenseñanzadelascienciases“enseñarapensar”alestudiantado.Mipropuestaseapartadeesaperspectivaporvariasrazones.Enprimerlugar,nosetratade“enseñarapensar”(ideaquesuponeunasubestimaciónnotoria de los y las estudiantes que, presuntamente, no sabrían pensar) sino que,eventualmente,setratadeenseñaralgunoscriteriosdeloqueimplicapensarbienquétienelaCienciaparaofrecer.Ensegundolugar,lamiradadesentidocomúnqueestoycuestionandotiendeadespreciarelconocimientodominioespecífico,ennuestrocaso,el contenidodisciplinarbiológico.Frecuentemente,estedesprecioporel conocimientoteóricodedominioespecíficosefundamentaenquedichoconocimientoes“pasajero”,porquelaCienciaestáencontinuaevolucióny/oporquelasylosestudiantesloolvidanrápidamente. Lo primero supone una concepción sobre la Ciencia que convendríarevisar. Me limitaré aquí a decir que los grandes principios de las Ciencias Naturalesno cambian con tanta ligereza y que, en cualquier caso, se trata de comprender losgrandesprincipiosvigentesenelmomentoaltiempoquesecomprendelanaturalezaenprincipioprovisionaldedichoconocimiento.Sinembargo,laexageracióndelcomponenteevolutivodelaCiencia,oloqueeslomismoeldesprecioporsunotableestabilidad4, llevaaciertaformaderelativismo(¿Porquétomarseenserioymolestarseenaprenderunateoríasielañopróximopuededejardeestarvigente?)quenoconstituyeunbuenfundamentoparalaenseñanzadelasCienciasy,menosaún,paraelPC(Chomsky,1993;McLarenyFarahmandpur.2006;SokalyBricmont,1999).Losegundo(lapocaretenciónmemorística)deberíallevarnosapreguntarnosporlanaturalezadelosaprendizajesqueestamosgenerando.Esclaro,enestesentido,queeseolvidoesconsecuenciadeunaenseñanzaque tiendeal aprendizajemeramentememorísticoy/ode contenidospocorelevantesque,pornoutilizarsemásalládelcontextoescolar,caenrápidamenteenelolvido.

Estatomadeposición(véaseBailin,2002,paraunacríticamásdetalladadelaperspectivaprocedimental)nosllevaapreguntarnosquéconocimientosdebeposeerunsujetoparaejercerelPC.Enesteescritomecentraréesunacategoríaenparticular,elconocimientometacognitivo,estoes,elconocimientosobrelosprocesosyproductosdelpropiopensamientoyaprendizaje.Desdeya, la importanciade lametacogniciónpara

4 Hacking (2001) comenta que la filosofía de la ciencia clásica se centró en el cambio científico porque sedesarrollóenunmomentohistóricocaracterizadoporgrandescambiosteóricosperoque,sinembargo,laactualfilosofíadelacienciadeberíaexplicarlanotableestabilidaddelasgrandesteorías.


Editorial

elPChasidoyaconsideradaporotrosautores (ver,porejemplo,FordyYore,2012;Tamayo,ZonayLoaiza,2015).

Enestesentido,FordyYore(2012)sostienenquetresgrandesmarcos teóricosconvergen en una perspectiva especialmente prometedora para la enseñanza que porseparadonoproveen.Estosmarcossonelpensamientocrítico(especialmentedesarrolladoenlafilosofía),lametacognición(especialmentedesarrolladoporlapsicología)ylareflexión(especialmente desarrollado en el ámbito de la educación progresista). El PC implica,segúnestosautores,laautocorrección,elpensamientosobreelpropiopensamientoparamejorarloylaevaluacióndelpropiopensamientoparadecidirquéesrazonablecreer.Lametacognición,porsuparte,suponelaconcienciaygestióndelpropioaprendizajeytareascognitivas,mientrasquelareflexiónserefierealpensamientocríticosobrelaprácticayloqueesapráctica implica.Dadasestasdefiniciones, larelaciónentremetacogniciónyPCesclaraycentral.Porsuparte,Tamayo,ZonayLoaiza(2015)elaboranunapropuestateóricaenrelaciónconelPCdominio-específicoeidentificantresgrandesdimensionesdelmismo,siendolametacogniciónunadeellas(juntoconlaargumentaciónylaresoluciónde problemas). A pesar de estas referencias, en general, en la literatura sobre PC lametacogniciónnoocupaunlugarcentral.Porejemplo,estacategoríadeconocimientoesapenasmencionadaeneltextodeBailiny,enelmismosentido,entrelascompetenciasrequeridasparaelPCenumeradasporConradoyNunes-Neto(2018,61)nofiguraningunacapacidadmetacognitiva,ylomismocabeparalalistahechaporEnnis(1987,reproducidaporBrunning,SchrawyNorby,2012,194).

Así, latesiscentralquedefiendoaquíesqueesteesuncomponentecentraldelpensamientocríticoquehasidopocoatendido.Encualquiercaso,mipropuestaponeelfocoenaspectosparticularesde estacategoríadeconocimientoqueno sonconsideradosen profundidad por los otros. Lejos estamos de disponer de unmodelo general de PCfirmementeconsolidado.Enrelaciónconesto,loqueaquípropongopretendesersolounaportedeelementosdeanálisisespecíficosquecontribuyanalaconstruccióndesemejantemodelo.Así,loquepropongodebeleersecomocomplementarioalosanálisisofrecidosporlos demás autores mencionados.

Cuatro criterios clave para una enseñanza de las ciencias para el pensamiento crítico

LasreflexionesquecompartoenestetrabajosonpartedeuntrabajomásampliodeinvestigaciónencursosobreenseñanzadelaBiologíaydesarrollodelPC.Muybrevemente,elmarcoteóricogeneralquehemoselaboradosuponequeunaenseñanzadelascienciasnaturalesparaelPCimplicaatenderacuatrocriterios:

(1)Perspectivametacientíficasofisticada(modelo-teóricaysocio-crítica).

(2)Perspectivateóricapluralyperspectivanoexcepcionalistadelohumano.

(3)Abordajedirectodecasosrelevantes.

(4)Reflexiónmetacognitivasobresesgoscognitivosyobstáculosepistemológicos.


Editorial

A continuación, comentaré brevemente los tres primeros criterios, que serándiscutidosenprofundidadenunfuturoescrito(enpreparación),paraluegodesarrollarin extenso el cuarto.

Lospuntos1 y2 se relacionan con la perspectiva epistemológica adoptadaqueeslasemanticistaomodelo-teóricasobrelasteoríascientíficas(DíezyMoulines,2008).Brevemente,implicaquelocentralenunateoríacientíficasonsusmodelos,entendidoscomoentidadesabstractasqueguardanuna relacióndesemejanza(analógica)con lossistemasrealesquerepresentan(Adúriz-BravoyAriza,2014;Giere,2006,1992).Esdecir,los modelos son comoelsistemarealrepresentado,enalgúngradoysentido.Estoimplicaademásunamiradaperspectivista:unmodelosolocaptaciertosaspectosdelarealidad,yquéaspectoscapta (ycuálesno)dependede laperspectivaadoptada,queasuvezdependedelasintencionesyobjetivosdequienconstruyeelmodelo.Estoimplicaquenoesconcebibleunmodeloquecapturetodoslosaspectosdeunfenómeno.Yestoesmásciertocuantomáscomplejoeselfenómenoencuestión.Así,sisepretendealcanzarunacomprensiónmínimamenteprofundaycomplejadeunfenómenoseimponeelpluralismoteórico (que se contrapone a toda forma de reduccionismo), esto es, resulta obligadorecurriradiversosmodelosquecapturendiferentesaspectosdelfenómenoestudiado.

Para comprender la importancia de este enfoque pensemos en algunos tópicospolémicos que involucran a las Ciencias Biológicas como, por ejemplo, las cuestionesvinculadas a la salud mental. En estos casos es frecuente que se ofrezcan miradasreduccionistasdesdelaBiologíay,almismotiempo,esfrecuentequelasreaccionesfrenteadichasmiradasreduccionistasimpliquenunaexclusióndelamiradabiológicaqueimplicacaerenotroreduccionismo,yanobiológicosinosociocultural.Porejemplo,siguiendoconelcasodelasaludmental,esfrecuentequeantelasmiradasbiologicistas5seofrezcaunanálisisquesereduceaafirmarquelaspatologíasdefinidasenlapsiquiatríasonmeras“construccionessociales”oasostenerquelacausa,porejemplodeladepresión,sonlascondicionessocio-económicas.Sinembargo,deacuerdoconlaperspectivaepistemológicaadoptada,lacomprensióndealgúnfenómenorelacionadoconlasaludmentaldemandaránecesariamenteecharmanodediversosmodelos,algunosdeloscualesprovendrándelaBiologíayotrosdeotrasdisciplinas(especialmentelascienciassociales).

El problemade lasmiradas únicas no es específico de laBiología. Por ejemplo,al tratarse el caso de la energía, podría cometerse el error de analizar la cuestiónexclusivamentedesdelasCienciasFísicas,sininvocarmodelosdelasCienciasSocialesoAmbientales,porejemplo.Sinembargo,mencionaréunaspectoqueesespecíficode laBiología,merefieroa lo queSchaefferdenomina la“tesis delaexcepciónhumana”. Esfrecuentequelasmiradasquerechazantodoanálisisbiológicodelosfenómenoshumanos(reduccionismosocio-cultural)asumanunsupuestodeacuerdoconelcuallosmodelosquesehanmostradoexitososparaexplicarimportantesaspectosdelaBiologíadeanimalesno humanos no serían a prioriaplicablesalhumano(GonzálezGalli,2019a).Enrealidad,

5Enestecontexto,por“biologicismo”entiendolaperspectivasegúnlacualalahoradeanalizarunrasgomentalocomportamentalhumanoseasumequeúnicamentesonpertinenteslosmodelosdelabiología(reduccionismo)yquelosúnicosfactorescausalesrelevantessonlosbiológicos(determinismo).


Editorial

nadieniegalapertinenciadelosmodelosdelaBiologíacuandodeexplicarlaanatomíay lafisiologíahumanas se trata:el excepcionalismoentraenescena cuando loque seestáanalizandoes lamentey laconductahumanas.Así,porejemplo,sepretendeconfrecuenciaquelagenética,laneuroendocrinologíaolaBiologíaEvolutivanosonpertinentescuandodeexplicar lamentey laconductahumanasetrata.Sinembargo,estamiradaexcepcionalistaesinsostenibledesdeunacosmovisiónevolucionista(verSchaeffer,2009).

Lapropuestanoes,desdeya,favorecerunamiradabiologicistadelohumanosinoreconocerlapertinenciadelamiradabiológicaque,deacuerdoconlodichoantes,deberíaconsiderarsejuntoconotrosmodelosprovenientesdeotrasdisciplinas,explicitandoenelanálisislosalcancesylimitaciones(estoes,quépuedeexplicaryquéno)decadamodelo.Esdecir,ytalcomoseñaléantes,lodeseableeselpluralismoteóricoengeneral,yenelcasodelaBiologíaenparticularestoimplicarechazarelexcepcionalismoparareconocerqueellaeslegítimamentepertinenteynecesaria(¡aunquenuncasuficiente!)paraexplicarla mente y la conducta humanas.

Aestaperspectivamodelo-teóricapluralynoexcepcionalistahabríaqueagregarlaperspectivasocio-crítica,entendidacomolacomprensióndelasciencias,entantoprocesoyproducto,comopartedelaculturadentrodelacualsedesarrollan.Estoúltimoimplicatenerpresente,entreotras,cuestionestalescomolapresencia ineludibledevaloresnoepistémicosenlaactividadcientífica(Gómez,2014)ylacomplejainterrelaciónentrelaciencia y los demás componentes de la sociedad (factores económicos, institucionales,etc.). Supone, en definitiva, alejarse de una visión de la ciencia como una actividaddescontextualizadayéticamenteneutral(Fernándezetal.,2002).

Convieneexplicitaraquíqueelpunto2implicaquelosylasestudiantesaprendancontenidosdeCiencias.Talcomomencionéantes,deacuerdoconnuestrapropuestanosetratade“aprenderapensar”conindependenciadesiseadquiereonoconocimientocientífico: el recurso a losmodelos científicos es un componente central del PC. Siguesiendoobjetodediscusiónsiexistenonoprocesoscognitivosindependientesdelcontenido,yaunquelosprocesosmetacognitivossonbuenoscandidatosaserprocesostransversales(Veenman,2012)noexisteconsensosobreestepunto.

Encualquiercaso,asumimosquelosmodeloscientíficosconstituyenherramientasmentales especialmente potentes, y que no es concebible actualmente que alguienpueda ejercer el PC sin algunos conocimientos básicos sobre losmodelos centrales delasprincipalesciencias.Estosedebeavariasrazones,entreellasquebuenapartedelosproblemasmásacuciantesquenosaquejantienensiempreuncostadotecnocientífico.Ensíntesis:debemosenseñarcontenidos(Bailin,2002;Pozo,2016).

Elpunto3serefierealanecesidaddeabordardeunmododirectoyexplícitoenlasclaseslostópicosmásrelevantes,loqueincluyeloscasosmáspolémicosyproblemáticos,siemprequeinvolucrenunaspectocientífico.Lanecesidaddeesteabordajesefundamentaen que resulta ingenuo creer que los/as estudiantes podrán extrapolar los modelosaprendidosacualquierotrocasoqueenfrentenencontextosnoescolares.Sereconoceactualmentequebuenapartedelosprocesoscognitivosconsistenenelestablecimiento


Editorial

de relaciones analógicas (Hofstadter y Sander, 2018). En este sentido, la probabilidadde que un o una estudiante puede generalizar un modelo aprendido en la escuela apartirdeciertosejemplosparadigmáticosdependerádequétansemejantesseandichosejemplosy losnuevoscasosqueenfrentaráeseoesaestudiante.Así,noesesperablequeelestudiantadoqueaprendiólosfundamentosdelmodelodeevoluciónporselecciónnaturalapartirdeejemplosparadigmáticoscomoeldelmelanismoindustrialoeldelcuellode lasjirafasestéencondiciones,porejemplo,deevaluarcríticamente losargumentospresentados,enunouotrosentido,eneldebateen tornoa lapsicologíaevolucionista(estoes, las interpretacionesadaptacionistasde lamenteyconductahumanas).Por lotanto,esnecesarioqueestostemassocialmenterelevantesseabordendirectamenteenlas clases.

Comoejemplo,consideremosundebatepúblicorecienteentornoalaexistencia(oinexistencia)deunpresunto“instintomaternal”enlasmujeres¿Estáencondicionesun/aestudiantetípico/adeanalizarestedebateapartirdeloquepuedahaberaprendidosobreevoluciónygenéticaenlaescuelamedia?Dejoallector,alalectora,larespuesta.Loserroresconceptuales(desdeelpuntodevistabiológico)queseobservaronduranteestedebateenlosargumentos(enambosladosdeldebate)sonflagrantes.Nodispongoaquídelespacionecesarioparaanalizarenprofundidadestecaso,porloquedejoalos/aslectores/aselejerciciodeanalizarcríticamentelosargumentosofrecidosenestadiscusión6. Estetipodediscusionespúblicassondegranvalorparadarsentidoalaprendizajedelosmodelosde laBiologíaapartirdeasuntosquesonpolémicos justamentepor sermuypertinentesparalosinteresesdelaciudadanía.Enrelaciónconcómotrabajarestoscasosenelaula,existeunaabundanteliteratura(ver,porejemplo,Pabon,MuñozyVallverdú,2015;Sadler,FoulkyFriedrichsen,2017,cap.2).Enlasiguientesecciónmecentraréenelpunto4.

6EntiemposrecientesestedebatesurgiócomoconsecuenciadeunnotadeopiniónpublicadaeneldiarioLaNación del 1/2/19 (https://www.lanacion.com.ar/opinion/ninas-madres-con-mayusculas-nid2216199), al quesiguieronfuertescríticascomo,porejemplo,uncomunicadodelamismaredaccióndeldiarioLaNación(https://noticias.perfil.com/noticias/general/2019-02-01-la-redaccion-de-la-nacion-repudio-el-editorial-de-su-propio-medio.phtml)yotrodelaagrupaciónActricesArgentinas(https://noticias.perfil.com/noticias/general/2019-02-01-actrices-argentinas-repudio-la-polemica-editorial-de-la-nacion.phtml). Ladiscusión fue retomada luegoporlarevistaNoticiasde12/2/19,queconsultóavarios/asinvestigadores/assobreeltema(https://noticias.perfil.com/noticias/general/2019-02-12-debate-por-las-ninas-madres-existe-el-instinto-maternal.phtml). El debate,sinembargo,teníaantecedentesenlosmediosdecomunicaciónargentinos.Porejemplo,el18/8/12lasociólogaMaríaFlorezEstradaafirmó,enunanotaenLaNación(https://www.nacion.com/archivo/maria-florez-estrada-no-existe-una-maternidad-natural-ni-instintiva/QLGE7WFYFFC3XOTQVDGHBNODFY/story/), que no existe elinstintomaternal.Enrespuestaaestasdeclaracionesel23/8/12,enelmismodiarioLaNación,VíctorHurtadoOviedo publicó un texto llamado “El instinto maternal existe” (https://www.nacion.com/opinion/el-instinto-materno-existe/ARK3VSROMVCSPIEB2D6KA7GJTE/story/), texto al que le siguió otro del 25/8/12 titulado“La falacia del instinto maternal” (https://www.nacion.com/opinion/foros/la-falacia-del-instinto-maternal/XPW6O5N2L5HAFKMDC5F3HVPHP4/story/).


Editorial

Sesgos cognitivos, obstáculos epistemológicos y metacognición

“Con todos mis respetos hacia Aristóteles, cabe afirmar que la conducta irracional

no es la excepción sino la norma”.

Sutherland (1996, 13).

Elmitosegúnelcual loshumanossomosserestotaloprincipalmenteracionalesestá actualmente desacreditado por la investigación en psicología (Ariely, 2008; Pozo,2016, 2014; Sutherland, 1996). Sin embargo, dichomito tiene una larga tradición enla cultura occidental y enmuchos ámbitos persisten teorías basadas en este supuestoerróneo7. Enotrasocasiones, se reconoceel lado irracional de laspersonaspero se loconsidera algomalo, una suerte de falla o debilidad cognitiva quemejor haríamos enerradicar.Contraestascreencias, la investigaciónenpsicologíahadejadoenclaroquebuena parte de las decisiones que tomamos no se basan en la evaluación racional dedatosyevidenciasyque,además,losmecanismosnoracionalesenquesebasandichasdecisiones,lejosdeserdefectoscognitivos,sonfuncionescognitivasimprescindiblesparalatomadedecisionesenprácticamentetodocontexto(Pozo,2014).Así,porejemplo,seproponequetomamosdecisionesenbasea“heurísticos”o“atajoscognitivos”cuandonodisponemosdelosrecursosparaconsiderardetenidamentetodalainformaciónpertinente(loquecasisiempresucede)(Friedman,2017;Gilovich,GriffinyKahneman,2002).Estosheurísticosnospermitentomardecisionesrápidamentepero,porotrolado,implicansesgoscognitivosque,almenosenciertoscontextos,nospuedenalejardenuestrosobjetivos.En lamisma línea,diversas investigaciones sugierennoyaque las emociones influyenenlacogniciónsinoque,engranmedida,lasemocionesprecedenalanálisisracionalenla toma de decisiones. Esto es, cuando enfrentamos un problema, la decisión apareceprimerocomoconsecuenciadeunsistemaemocional,noconsciente,“visceral”,detomadedecisionesy,eventualmente,luegojustificamosracionalmentedichadecisión.Estovaleinclusoparalosjuiciosmorales(Haidt,2001).ElpsicólogoJuanIgnacioPozo(2016,110)utilizaunaexpresióndelescritorJoséSaramagoparasintetizarestaideacuandoescribeque“Parecequemásquetomardecisionesdeformaracional,sonlasdecisioneslasquenostomananosotros”.

Estadicotomíaentrepensamientoracionalynoracionalasumediversasformasydenominacionesenlaliteraturaenpsicología(ver,Pozo,2014,42)pero,encualquiercaso,laideageneraldequeexistendosgrandesmodosdefuncionamientocognitivohacobradomuchafuerzaenlosúltimosaños(Kahneman,2003a;Pozo,2014;Sloman,2002).Enesteescritomereferiréaunodedichosmodoscomo“intuitivo”yalotrocomo“razonado”.Sehablaasídeuna“mentedual”(EvansyFrankish,2009;Thompson,2009).Sehandescritodecenasdesesgoscognitivos(queseríanlosheurísticosqueguíanelfuncionamientodela

7Y,significativamente,estovaleparamuchaspropuestasdeenseñanzaactualesbasadasenversionesingenuasdelmodelo de cambio conceptual, o algunade lasmuchas versionesde la “enseñanzapor indagación”, queasumenquelaspersonascambiaránsuformadepensarporelmerohechodeenfrentarpresuntasevidenciasquecontradictorias(verDuit,2006).


Editorial

menteenelmodointuitivo)enlaliteraturaespecializada(ver,porejemplo,Gilovich,2009),enáreastandiversascomoelestudiodelosjuiciosmorales(Haidt,2001)ylasdecisioneseconómicas(Kahneman,2003b).Enesteescritoutilizarélaexpresión“sesgocognitivo”en su sentidomás amplio para referirme a cualquier rasgo cognitivo no consciente niintencionalqueinfluyaenelaprendizajeylatomadedecisiones.

Implicancias para la didáctica de las ciencias naturales

“Como instructores, no podemos eliminar los sesgos de nuestros estudiantes.

Argumentaré que lo que podemos hacer es preparar a nuestros estudiantes para ejercer

algún grado de control sobre sus propios sesgos” 8

Maynes, 2015.

Yendoanuestraspreocupacioneseducativasexiste,enelámbitodelaDidácticadelasCienciasNaturales,unreconocimientocrecientedelaimportanciadetenerencuentalossesgoscognitivosdelos/asestudiantesenlaenseñanza(EvansyRosengren,2018).Este consenso deviene de diversosmarcos teóricos que convergen en algunas de susconclusiones.Enprimerlugar,ladicotomíaplanteadaenelpárrafoanterior(pensamientointuitivoversusrazonado)serelacionaconladistinciónhechaenelcampodelaPsicologíadel Aprendizaje entre dos grandes modos de aprendizaje que Pozo (2014) denomina“aprendizaje implícito”y“aprendizajeexplícito”.SiguiendoaPozo(2014,44),podemosdecirque,ensusaspectosfuncionales,elsistemacognitivoimplícitoesrápido,inmediato,automático,decapacidadilimitada,robusto,encapsulado(o“modular”),rígidoyestable.Elsistemaexplícito,porsuparte,eslento,mediado,controlado,limitadoporlamemoriade trabajo, vulnerable, relacionado con otros aprendizajes e inestable y flexible. TantoelaprendizajedelosmodeloscientíficoscomoelejerciciodelPCrequierenpensarenelmodorazonado.Porotrolado,enelcampodelainvestigaciónsobrelasconcepcionesdelasylosestudiantessetiendeareconocerquemuchasconcepcionesqueeventualmentedificultanelaprendizajedelosmodeloscientíficos(oquepersistentraslainstrucción)nosonconsecuenciadelpocoesfuerzo,atenciónointerésdelestudiantadosinomásbienlaexpresióndeciertossesgoscognitivos(ColeyyTanner,2012;EvansyRosengren,2018).Estossesgossonpartedelacogniciónnormal,ylosonporbuenasrazonesfuncionales(ydesdeunaperspectivaevolucionista,agregaríamos,adaptativas,verHaselton,NettleyMurray,2016).Enestalínea,porejemplo,elinvestigadorVicenteTalanquer(2010,2009,2006)haestudiadolas“restriccionescognitivas”enrelaciónconelaprendizajedetemasdequímica.

AlgunasdelasimplicanciasdelosenfoquesdelaPsicologíaCognitivareseñadosconvergen, en cierto grado, con aquellas derivadas de un marco teórico propio de laDidácticadelasCienciasNaturales:losobstáculosepistemológicos.Estanocióntienesu

8Originaleninglés:“Asinstructors,wewillnotbeabletodebiasourstudents.Whatwecando,Iwillargue,ispreparestudentstoexertsomedegreeofcontrolovertheirownbiases”.


Editorial

origenenlaobradelfilósofofrancésGastónBachelard(2004),peroluegofuereformuladapor didactas franceses como JeanPierreAstolfi (2001,1994).Deacuerdo connuestrapropia reformulación(GonzálezGalliyMeinardi,2016),unobstáculoepistemológicoesunaconcepcióntransversal(estoes,presentaciertogradodegeneralidad),funcional(estoes,tieneunafuncióncognitivaentérminosdepoderexplicativo,predictivoyheurístico)yconflictiva(estoes,eventualmente,puededificultarelaprendizajeoaplicacióndeunmodelo científico).Aunqueen la literaturaen inglés sonescasas las referenciasaesteconcepto, quiero sugerir que dicho concepto es preferible al de “sesgo cognitivo” o“restricción cognitiva” por varias razones.Me limito aquí a señalar que el concepto deobstáculoepistemológicoesunconstructopropiamentedidáctico,adiferenciadelosotrosquefuerondesarrolladosenelámbitodelaPsicologíaCognitiva,yqueestotienealgunasconsecuencias importantes. Porejemplo, este campoasumeengeneral que los rasgoscognitivosqueestudiasonuniversalesy,porlotanto,analizaelfuncionamientocognitivoensusexpresionesmásgenerales.Porelcontrario,elgradodegeneralidadqueselepideaunaconcepciónparaserconsideradaunobstáculoepistemológicodependedelcontextoeducativoynotieneporquésertanamplio.Así,porejemplo,paraunapoblaciónespecíficalanocióndequelasplantasnotienenreproducciónsexual(AyusoyBanet,2002)podríafuncionar comoun obstáculo de acuerdo con la definición que he esbozado antes. Sinembargo,otrapoblación,másfamiliarizadaconlosprocesosreproductivosdelasplantas(porejemplo,porserunapoblacióndeunmedioruralagrario),podríanopresentarlo.Así,laconcepción“lasplantasnotienenreproducciónsexual”podríaconsiderarseunobstáculoparaciertapoblación,peronounsesgoounarestriccióncognitivauniversal.Delmismomodo,notodoslossesgoscognitivosdificultarántodoslosaprendizajes.Porejemplo,noseveporquéelsesgodelfalsoconsenso(vermásadelante)dificultaríaelaprendizajedelmodelodefotosíntesis.Podríamosdecir,entonces,quenotodoobstáculocoincidiráconun sesgo cognitivo ni todo sesgo cognitivo constituirá un obstáculo. En síntesis, la idea de obstáculotieneuncaráctercontextual,situado,quelahacemásapropiadaparapensarlaenseñanzaqueaquellosconstructospropiosdelaPsicologíaCognitiva.

Encualquiercaso,todosestosenfoquesconvergenenunaimplicanciademáximarelevanciaparaladidáctica:estasformasdepensarnunca(ocasi,dependiendodequétan amplios seamos en el reconocimiento de concepciones no tan transversales comoobstáculos)desaparecen(AstolfiyPeterfalvi,2001;Maynes,2015).Esestereconocimiento,enaparienciapesimista,elque llevaacentrarel trabajodidácticoen lametacognición(GonzálezGalliyMeinardi,2016;Peterfalvi,2001).LaMCserefierealconocimientoylaregulacióndelospropiospensamientosyprocesosdeaprendizaje(CrossyParis,1988;Veenman,2012).Brevemente,laideaesquealomásquepodemosaspirarenrelaciónconlosobstáculosysesgoscognitivosesaqueel/laestudiantesevuelvaconscientedequetiendeapensardeesemodoyaqueseacapazderegular,enciertogradoalmenos,elusodeeseestilodepensamientodeunmodointencionalacordeasusobjetivosyalcontexto(Maynes, 2015).Más específicamente, en el contexto de la enseñanza de las CienciasNaturales,sebuscaría,además,queenesaregulaciónlossujetostenganencuentaciertosmodeloscientíficos.Aestacapacidadlahemosdenominado“vigilanciametacognitiva”eimplicatrescapacidadesespecíficas:1)saberenquéconsisteesaformadepensarque


Editorial

constituyeel obstáculo;2) saber reconocer susmúltiplesexpresionesespecíficas;y3)saberregularsuusosegúnelcontextoylosobjetivosteniendoencuentaciertosmodeloscientíficosdereferencia.

Se han identificado numerosas formas de pensar más o menos generalesque podrían funcionar como obstáculos. Como ya comenté, en elmáximo extremo degeneralidadtenemosesasformasdepensarquelaPsicologíaCognitivahadescritocomosesgoscognitivos(presuntamente)universales.Algunos,comoelpensamientoteleológico(ofinalista)oelpensamientoesencialista,sondeespecialimportanciaparaelaprendizajedelaBiología(verGelmanyRodhes,2012;GonzálezGalli,2019b,2016,GonzálezGalliyMeinardi,2015;Kelemen,2012).Otros,comoelrazonamientocausallineal(GonzálezGalliyMeinardi,2016;PozoyGómezCrespo,2004),sonmásgeneralesaúny,porlotanto,sonpertinentesparaelaprendizajedeprácticamentecualquiermodelocientífico.

Recordemos que, tal como se dijo antes, algo central en relación con el PC esla capacidad para la toma de decisiones fundamentadas. Recordemos también que lainvestigaciónsugiereque,engranmedida,notomamosnuestrasdecisionesapartirdeanálisisracionalesdeinformación,sinoquemásbienlasdecisiones“nossuceden”yluegolasjustificamosracionalmenteaposteriori.Hayqueinsistirenqueestonoesalgomalo,sino que es, como ya se mencionó, un modo económico de funcionamiento cognitivoimprescindibleparaelnormalfuncionamientodelamente.

Sin embargo, desde ya, lo dichono implica queno tengamos capacidad algunaparaelanálisisracional.Enestesentido,estoysugiriendoaquíqueunode losgrandesaportesque laenseñanzade lasCienciaspuedehaceraldesarrollodel PC consisteengenerarfrecuentesinstanciasparaquelos/asestudiantespasendelmododepensamientointuitivoalrazonado,recurriendo,enestesegundocaso,alosmodeloscientíficoscomounaherramientaconceptualprivilegiada.Yparaqueunsujetopasedelmodointuitivoalmodorazonado,laclaveestáenlametacognición:elsujetodebesaberqueexistenesosdosmodosdepensar(estoespartedelconocimientometacognitivo)ydebequererpasardeunoaotro.Peroelconocimientometacognitivodebeirmásalládeestaideageneralsegún lacualexistendosgrandesmodosdepensamiento.Debe incluir,además,ciertoconocimientosobrelosmodosparticularesdeesepensamientointuitivo,esdecir,sobreloquehemosllamadoheurísticos.Consideremossoloalgunosejemplos(paramásejemplosverChabrisySimons,2011;Friedman,2017;Gilovich,2009;Suhterland,1996):

a)Impactoexcesivodelainformaciónconfirmatoria.Estesesgoconsisteeninferirimplícitamentelavalidezdeunacreenciaapartirdeunciertonúmerodecasospositivos(queconfirmannuestracreencia)(Gilovich,2009,37yss.).

b)Distorsiónenserviciodel interéspropio.Tendemos(nuevamente,deunmodoimplícito,noconscienteniintencionado)asesgarnuestrodiscursoenfuncióndeinteresesegoístas(Gilovich,2009,107yss.).

c)Sesgosasociadosalafiliacióngrupal.Tendemosaexagerarlosméritosyvirtudesdenuestrogrupodepertenencia(“nosotros”)ydehacer locontrarioenrelacióncon lascaracterísticasdeotrosgrupos(“ellos”)(Sapolski,2018,cap.11;Sutherland,1996,cap.5).


Editorial

LaideaprincipalquequierodefenderaquíesquenoesposibleejercerelPCsinunaciertaconcienciadeestosrasgosdenuestramentequesesgannuestracognición.Ytalvezelprincipalmetaconocimientoquenuestros/asdeberíanadquirires,justamente,laideadeque,engeneral,nuestrasdecisionesyopinionesnodevienendeanálisisracionalesdeevidenciassinodeprocesosnoconscientesniracionales,yqueluegoutilizamoslosmecanismoscognitivosrazonadosparajustificaresasdecisionesyopiniones.Creoque,tomarconcienciadeesteaspectodelfuncionamientodenuestramenteesunacondiciónnecesaria,aunquenosuficiente,paragenerarladisposición,laactitud,queserequiereparaejercerelPC.Sólosiendoconscientesdeestehechoestaremosbienpredispuestosasuspendereljuiciotemporalmente,adudardenuestrascertezasyabuscarinformaciónpertinente.Así,esestatomadeconciencialaquenosllevaeventualmentepreguntarnosporquécreemosloquecreemos,porquéopinamoscomolohacemosenrelaciónconcierto tema,y laquepuedegenerareldeseo, lamotivación,para revisar consciente,racional y críticamente la información disponible sobre cierto tema que nos resulterelevante.

LaconclusiónprincipaldeestosanálisisesqueenlaenseñanzadelasCienciasdebemostenerencuentalossesgoscognitivosdenuestros/asestudiantesporquedichossesgos: 1) influyen en el aprendizaje de los modelos científicos que enseñamos (enaquelloscasosenquefuncionancomoobstáculos);y(2)enelejerciciodelPCalqueaspiramosqueel aprendizajede las cienciasnaturales contribuya (cuandoobturanelanálisismínimamente imparcial y racional de la información pertinente). La situación(1)suponecasosparticularesenlosquelossesgoscognitivospuedenfuncionarcomoobstáculosepistemológicos.Porejemplo,elpensamientoesencialista(segúnelcualtodaslasentidadesparticularessoncomosonenvirtuddeposeerunaesenciainmutablequecompartenconlosdemásmiembrosparticularesdeciertaclase)funcionarádeesemodocuando alguien intente aprender la teoría de la evolución (GonzálezGalli yMeinardi,2016;GelmanyRhodes,2012).Estosedebeaqueelpensamientopoblacional,unodelosfundamentosconceptualesdelateoríadelaevolución(Mayr,2006),implicaatenderalaspequeñasdiferenciasinterindividualesdentrodeunapoblación,yelesencialismolleva, justamente, a ignorar o considerar irrelevantes esas sutiles diferencias. Conrespectoa(2),porejemplo,esdifícilquealguienquecreaerróneamentequesupropiaopiniónsobreunasuntoesampliamentecompartidapormuchosotrosestédispuestoadetenerseabuscaryanalizarlainformaciónpertinenteparadecidirquéposturatomar,porejemplo,enrelaciónconladespenalizacióndelabortoo,paravolveraunejemploanterior,quécreerenrelaciónconlaexistencia(oinexistencia)deunpresunto“instintomaterno”.Estesesgoseconocecomo“sesgodelfalsoconsenso”(Maynes,2015).

VolviendoalapropuestadeBailin,podríamosdecirqueelejerciciodelPCrequiereelconocimientodeciertoscriteriossobreelbuenpensaryciertadisposiciónainvolucrarseen ese tipo de pensamiento. La comprensión de la preeminencia de la cognición noracional (conocimientometacognitivoporexcelencia)yde lanecesidadde“vigilar”esosprocesos cognitivos “subterráneos” (una destrezametacognitiva por excelencia) seríaunodeestoscriterios.Lanecesidadderecurriramodeloscientíficosparaanalizar losproblemas,siemprequeseaposible,seríaotrodeestoscriterios.Ylaconsideraciónde


Editorial

dichoscriterios,esdecir,eldeseodepensardeacuerdoconesoscriterios,seríaunodeesos“hábitosmentales”quemencionaBailin.

Conclusiones

En este trabajo se buscó poner en discusión el modo en que la enseñanza delas Ciencias Naturales podría contribuir al desarrollo del pensamiento crítico por partede los y las estudiantes de la enseñanza general obligatoria. Este es, sin dudas, unosde los principales aportes potenciales que la enseñanzade lasCiencias puedehacer ala formación de ciudadanos/as autónomos/as y críticos/as. Sin embargo, las prácticastradicionalesdeenseñanzalejosestándegarantizareseefecto.EstaconstataciónnosllevaarepensarenquéconsisteelPCycómopodríamosfavorecerlo.Enrelaciónconlaprimeradeestascuestiones,sugeríqueelPCimplicaciertoconocimientosobreloscriteriosquehacenal“pensarbien”asícomociertadisposiciónaimplicarseenesetipodeanálisis.Enrelaciónconlasegundacuestión,sugeríqueunaenseñanzadelasCienciasquecontribuyaaesteobjetivodeberátenerencuentacuatrocriteriosquehedenominado:1)Perspectivametacientíficasofisticada(modelo-teóricaysocio-crítica);2)Perspectivateóricapluralyperspectivanoexcepcionalistade lohumano;3)Abordajedirectodecasos relevantes;y4)Reflexiónmetacognitivasobresesgoscognitivosyobstáculosepistemológicos.Trasesbozarbrevementeenquéconsistenlosprimerostrescriteriosmeenfoquéenelcuarto.Estecuartocriterioserelacionaconelhecho,reconocidoen laPsicologíaCognitiva,dequeexistendos sistemascognitivosquedenominé “intuitivo”y “razonado” (modelodela “mente dual”) asociados a dos modalidades de aprendizaje (implícito y explícito).Laprincipalafirmaciónquesehacedesdeestosmarcos teóricosesqueen la tomadedecisiones(ensentidoamplio,enrelaciónconquécreerohacer)predominaelsistema“intuitivo”,guiadopor“heurísticos”osesgoscognitivosimplícitos.Dadoqueesosprocesosimplícitossonimprescindiblesparaelnormalfuncionamientodelamente,unaenseñanzaquebusquefomentarelpensamientorazonadonopuedetenerporobjetivolaeliminacióndelossesgosqueconstituyenelsistemaintuitivo.

Esaconclusiónllevaaponerenprimerplanolametacognición(Maynes,2015)parasugerirqueelprincipal conocimientoqueunsujetodebeadquirirparapoderpasardelpensamientointuitivoalrazonado,delaprendizajeimplícitoalexplícito,esunconocimientoestrictamentemetacognitivo: debe saber que “las decisiones la toman a ella (o a él)”yque todoel procesoestá restringidoy sesgadopornumerososheurísticos implícitos.Debesaber,además,que“pensarbien”implica,entreotrascosas,trascender,almenostemporalmente,esepensamientointuitivoparapasaralavíarazonada.

Tomemosunejemplomásparadarsentidoaestasideas.¿Quépensamos(ustedlectora, lector, yo) sobre el uso de cultivos de organismos genéticamentemodificadoso transgénicos? La mayoría de las personas parecen tener una firme postura sobreeste tema. Pero ¿Qué respuesta obtendremos si nos preguntamospor qué tenemos lapostura que tenemos? ¿Resulta nuestra postura de una concienzuda evaluación de lainformaciónpertinente?Talvezsí, talvezusted,que leeestas líneas,sehaya tomadoeltrabajodeinvestigaryevaluarunaenormecantidaddeinformaciónpertinentesobre


Editorial

el tema. Pero no esmuy arriesgado afirmar que ese no es el casomás frecuente. Esprobableque lomás frecuente seaque la personaadopte la posturadominante en sugruposocialdereferencia.Porejemplo,esmuyprobablequeunapersonaqueparticipade alguna agrupación ambientalista tenga una opinión muy negativa sobre el uso decultivos transgénicos.Delmismomodo, esprobable quealguienqueestáhaciendo sutesisdoctoralenBiologíamolecularenunlaboratorioenelquesedesarrollanorganismosgenéticamentemodificadostengaunaposturamuyfavorable.Peroenamboscasoshabránadoptadosusrespectivasposturasporelmerohechodepertenecerasu“tribu”,yluegohabránseleccionadoargumentoseinformacionesdeunmodomuysesgadoparasosteneraposteriorilaposturadefinidaa priori.LaideaprincipalesquenoesposibleejercerelPCsinosomosconscientesdequeasífuncionannuestrasmentes.EjercerelPCimplicaría,enesteejemplo,queambaspersonassevuelvanconscientessobrecómoesquellegaronatenerlasopinionesquetienenyqueesatomadeconciencialos(as)predispongareevaluardichasopinionesalaluzdelainformaciónpertinente.

Así,favorecerlametacogniciónemergecomounosdelosprincipalesobjetivosdelaenseñanzadelasciencias.Enparticular,resultanecesariofavorecerlametacogniciónen relación con: 1) aquellos obstáculos que dificultan el aprendizaje de los modeloscientíficos que enseñamos; y 2) aquellos sesgos cognitivos que es necesario “vigilar”,regular,paraejercerelPC.Enrelaciónconestepunto,hedefendidolaconvenienciadeconservarelconcepto(yeltérmino)deobstáculoparaevitar,porasídecirlo,unexcesodecognitivismo(opsicologismo),oparaconservarlamiradapropiamentedidáctica.Así,cuandoestemoshablandodeuna formadepensarque cumpla con las condicionesdetransversalidad,funcionalidadyconflictividadenrelaciónconelaprendizajedeunmodelocientíficoespecíficosugieroutilizarel términoobstáculo.Deacuerdocon lodicho,esteobstáculopodrácoincidirconunsesgocognitivo(porejemplo,elpensamientoteleológico)ono(porejemplo,laideadequelasplantasnotienensexualidad).EnaquelloscasosenqueestemoshablandounmododepensarquedificultaelejerciciodelPC,porejemplo,porqueobturalabúsquedayanálisisimparcialdelainformaciónpertinente,sugieroqueesconvenienteutilizarlaexpresión“sesgoscognitivos”.

AunqueestosanálisissonválidosparalaenseñanzadelasCienciasNaturalesengeneral,hayalgunasconsideracionesespecíficasquehacerenrelaciónconestetemaylaenseñanzadelaBiología.Losasuntosque,previsibleylegítimamente,másnosinteresansonaquellosqueserelacionanconnuestrasvidas.Portalrazón,laBiologíadelohumanoresultaenun conjuntode contenidos central del currículodeBiologíaen la enseñanzageneralobligatoria.Sinembargo,lamiradaexcepcionalista(verGonzálezGalli,2019bySchaeffer,2009)quehemencionadocríticamentesuponequeelabordajedelaBiologíahumanaexcluyatotalmenteelanálisisdesdeunaperspectivabiológicadelamenteylaconducta,queseconsideranterritorioexclusivodelascienciassociales.Esdecir,setiendeadoptarunamiradareduccionistasocioculturalaltratarestostemas.EsprobablequeestatendenciaobedezcaaunaaversiónhacialaBiologíageneradaporelusohistóricodeestacienciaparalegitimarideologíasreaccionarias(eugenesia,darwinismosocial,etc.)(ver,porejemplo,AlexanderyNumbers,2010;MirandayVallejo,2012).Sinembargo,lanecesariaprecauciónantelasmiradasbiologicistas(másdebidasausosespuriosdelaBiologíaque


Editorial

alaBiologíamisma)nopuedederivarenunanegacióndelasbasesbiológicasdenuestramenteyconductaqueresultainsostenibledadoelactualestadodeconocimientos(Pinker,2003;Sapolsky,2018).Estaperspectivaesladominanteenelámbitoeducativoytiene,creoyo,importantesydiversasconsecuenciasnegativasqueheanalizadoenotrotrabajo(GonzálezGalli,2019a).

Es probable que muchos docentes, por ejemplo, adopten una perspectivaexclusivamente sociocultural sobre temas controvertidos tales como las causas de lasdiferenciasconductualesentregéneros,laviolenciaolasaludmental.Esdecir,tenderánarechazarcualquierexplicaciónneurobiológica,genéticaoevolucionistaportemorafomentarensusestudiantesunaperspectivabiologicistaque,porejemplo,pudieracontribuiralanaturalización o legitimización de los roles de género socialmente sancionados en unasociedad patriarcal como la nuestra. Este temor es fundado y lo comparto. Lo que nocompartoesloqueseproponecomosoluciónhabitualmente,estoes,negarlapertinenciadelaBiologíaparaestosasuntos.Consideroqueesaesunamaladecisióndidácticaporvariasrazones,siendolasprincipaleslassiguientes:

1)Dichaposturaescientíficayepistemológicamenteinsostenibledebidoaquelasevidenciasdelainfluenciadelosfactoresbiológicossobrelamenteyconductahumanasesabrumadora(y,sibiensepiensa,nopodríaserdeotromodo)(Pinker,2003;Plominetal.,2002)yaquelaideadequeunaúnicaperspectivateórica–lasociocultural-puededarcuentadeunfenómenocomplejoensutotalidadcontradiceelenfoquemodelo-teóricoyperspectivistaadoptado(Giere,2006,1992)queimponeelpluralismoteórico.

2)Aunquelosdocentesevitenestosanálisis,los/asestudiantesseveránexpuestosainterpretacionesreduccionistasydeterministasbiológicasdesdelosmediosmasivosdecomunicación,yesmásprobablequeseanpermeablesatalesinterpretacionessinohantenidolaoportunidaddediscutirexplícitamentelosalcancesylimitaciones(quépuedenexplicaryquéno)delosmodelosbiológicosenlaenseñanzaformal.

Así,elmododefomentarelPCdesdelaenseñanzadelaBiologíaenrelacióncontemas controvertidos como losmencionados no es negar la pertinencia de la Biología(“tesisdeexcepciónhumana”)sinoabordaradecuadamente (estoes,atendiendoa loscuatrocriteriosmencionadas)estostemasenlasclasesdeBiología.

Esclaroquelas ideasqueaquíhepresentadorequierenserafinadasenanálisisposteriores y, sobre todo, ser puestas a prueba empíricamente. Esto último suponeplantearpreguntastalescomo¿Cómosetraducenestasideasteóricasenestrategiasdeenseñanzaconcretas?¿QuéefectostienenestasestrategiasentérminosdeaprendizajedelosmodeloscientíficosydedesarrollodelPC?

Digamos, por último, que factores contextuales, que hacen a la época y regiónquenostocatransitar,hacenqueseamásimperiosoquenuncarepensarlaenseñanzadelascienciasparafavorecerelPC.Entreestosfactoresalgunosson,enrealidad,globales.Me refiero, por ejemplo, al continuo ymasivo aporte de información, desorganizada y


Editorial

demuyvariable confiabilidad, que los/as estudiantes recibendesde las redes sociales.Estohacequecarezcadesentidopensarlaescuelacomounafuentedeinformación.Sinembargo,lejosdecontribuiralafaltadesentidoqueasediaalaescuelacontemporáneacreoqueestonosenfrentaconundesafíoquees,almismotiempo,unagranoportunidadpararesignificarlaescuela.Esegrandesafíoesayudaralos/asestudiantesalidiarconsemejantemasadeinformación.Yenestesentidoconsideroquelaescuelasiguesiendoun lugar privilegiado. ¿Qué otro espacio institucionalizado puede generar el ámbitoparaayudara los/asestudiantesadetenerseporun ratoenestavorágine informativaparaintentarpasardelmododepensamientointuitivoalrazonado?Losdemásámbitosinformativos(losgruposdeamigos,internet,latelevisión,etc.)probablementeinfluyanenladirecciónopuesta,invitandoalosestudiantesalpensamientofácil,veloz,superficial,basadoeneslóganes,enfrasescortasperoefectivasenvirtuddesuinmediatasintoníacon la intuición. Pero, recordémoslo, este pensamiento fácil y rápido tiende a reforzarprejuiciosynosalejadelanálisisrazonado.Digamos,porúltimo,queestamarejadadeinformacióntienelugar,anivelregionalalmenos,enuncontextodecrecientedesigualdadsocio-económica.Esesperable,entonces,queesainformaciónquerecibenlosestudiantesesté sesgadadeacuerdo con ciertos intereses (que, desdeya, son los de los sectoresdominantes).Así,porejemplo,vemosresurgirdiscursosxenófobosqueapuntanaculparalosextranjerosdetodosnuestrosmales.

Comomuestralaexperienciahistórica,esosdiscursostienenungranimpactoenlaopiniónpública.Probablemente,lafacilidadconqueesosdiscursossediseminaneinstalansedebaaquecoincidenconvariossesgospropiosdelsistemaintuitivodepensamiento(Haselton,NettleyMurray,2016;Rydgren,2004)9.¿Enquéespacioquenosealaescuelapodría un/a estudiante aprender sobre esto? ¿Quién que no sea su profesor/a podríaayudarlo/a a tomar consciencia de que está siendo víctima de unamanipulación de lainformación? ¿Quiénmás podría ayudarlo/a a tomar consciencia de los propios sesgoscognitivosquesubyacena esasusceptibilidad? Hayqueinsistirenalgo:laenseñanzadelascienciasnocontribuyedeporsíalPC.Dehecho,nosllegandesdelospaísescentralespropuestasque,muyporelcontrario,parecenespecialmenteconvenientesparaevitarloscambiossocialesquenuestrospaíses,fuertementeinequitativos,requierenimperiosamente(Carter,2016).

Así,los/asfuturos/ascuidadanos/asseenfrentanaldesafíodelidiarconcantidadesenormesde información,siempresesgadadeacuerdocon los interesesdominantes,y,como consecuencia de la veloz innovación tecnológica, de aprender nuevas destrezascontinuamente(Pozo,2016).Los/asdocentes,pornuestraparte,nosenfrentamosconeldesafíosepensarcómoayudaralos/asestudiantesaenfrentarestasituación.Esperoqueestetextoaportealgunas ideas,enciertogradooriginales,quecontribuyanarepensarcómoenseñarlaBiologíaparatenderaldesarrollodelPCdetodos/aslos/asciudadanos/

9Digamos,porsihicierafalta,queidentificarlascausas,seanbiológicasosocioculturales,delaxenofobianoimplicadeningúnmodojustificar,legitimarninaturalizarlasactitudesxenófobas,aunquesiemprehabrágentedispuestaacometeresafalaciaconfinesespurios:lasoluciónnoesevitarelanálisisdelascausassinoanalizarexplícitamentequé implicanesosanálisisyquéno implican,ydenunciar losusosespuriosdedichosanálisiscuando sea necesario.


Editorial

as,entendiendoqueelloesunacondiciónnecesariaparaloscambiossocialesqueurgenen nuestra región.

Referencias bibliográficas

Adúriz-Bravo, A. y Ariza, Y. (2014). Una caracterización semanticista de los modeloscientíficosparalacienciaescolar.Bio-grafía. Escritos sobre la Biología y su Enseñanza, 7(13):25-34.

Alexander, D. y Numbers, R. (Eds.). (2010). Biology and Ideology from Descartes to Dawkins. Chicago:TheUniversityofChicagoPress.

Ariely,D.(2008).Predictably irrational.NuevaYork:HarperCollinsPublishers.Astolfi,J.(2001).Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas.Sevilla:Díada.Astolfi,J.(1994).Eltrabajodidácticodelosobstáculos,enelcorazóndelosaprendizajescientíficos.Enseñanza de las Ciencias,12(2):206-216.

Astolfi, J. y Peterfalvi, B. (2001). Estrategias para trabajar los obstáculos: dispositivosy resortes. En: Camilloni, A. (Ed.). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Barcelona:Gedisa.191-223.

Ayuso,E.yBanet,E. (2002).Alternativasa laenseñanzade lagenéticaeneducaciónsecundaria. Enseñanza de las Ciencias,20(1):133-158.

Bachelard,G.(2004).La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo.MéxicoDF:SigloXXI.

Bailin,S.(2002).Criticalthinkingandscienceeducation.Science & Education,11(4):361-375.

Brunning, R.; Schraw,G. yNorby,M. (2012).Psicología Cognitiva y de la instrucción. Madrid:Pearson.

Carter, L. (2016). Neoliberalism and STEM Education. Journal of Activist Science & Techonology Education, 7(1):31-41.

Chabris,C.ySimons,D.(2011).El gorila invisible y otras maneras en las que nuestra intuición nos engaña. BuenosAires:SigloXXI.

Chomsky,N.(1993). Año 501. La conquista continua.Madrid:LibertariasProdhufi.Coley, J. y Tanner, K. (2012). Common Origins of Diverse Misconceptions: CognitivePrinciples and the Development of Biology Thinking. CBE—Life Sciences Education, 11(3):209–215.

Conrado, D. y Nunes-Neto, N. (Org.). (2018).Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações s ociopolíticas. Salvador:EDUFBA.

Cross, D. y Paris, S. (1988). Developmental and Instructional Analyses of Children’sMetacognitionandReadingComprehension. Journal of Educational Psychology,80(2):131-42.

Díez,J.yMoulines,C.(2008).Fundamentos de filosofía de la ciencia.Barcelona:Ariel.Duit, R. (2006). Enfoques del cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias. EnSchnotz,W.,Vosniadou,S.yCarretero,M.(Comp.). Cambio conceptual y educación. BuenosAires:Aique.219-250.

Ennis,R.(1987).Ataxonomyofcriticalthinkingdispositionsandabilities.En:Baron,J.ySternberg,R.(Eds.).Teaching thinking skills: Theory and Practice(pp.9-26).


Editorial

Evans,E.yRosengren,K.(2018).CognitiveBiasesorCognitiveBridges?IntuitiveReasoninginBiology.En:Kampourakis,K.yReiss,M.(Eds.).TeachingBiology in Schools. Global Research,Issues,andTrends.NuevaYork:Routledge.9-21.

Evans,J.yFrankish,K.(Eds.).(2009). In two minds: Dual processes and beyond.Oxford:OxfordUniversityPress.

Fernández,I.;Gil,D.;Carrascosa,J.;Cachapuz,A.yPraia,J.(2002).Visionesdeformadasdelacienciatransmitidasporlaenseñanza. Enseñanza de las Ciencias,20(3):477-488.

Ford,C.yYore,L.(2012).TowardConvergenceofCriticalThinking,Metacognition,andReflection: Illustrations from Natural and Social Sciences. Teacher Education, andClassroomPractice.En:Zohar,A.yDori,Y.(Eds.). Metacognition in Science Education. Trends in Current Research(pp.251-272).

Friedman,H.(2017).CognitiveBiasesthatInterferewithCriticalThinkingandScientificReasoning:ACourseModule. SSRN Electronic Journal.

Gasparatou,R.(2017).ScientismandScientificThinking:ANoteonScienceEducation.Science & Education,26(7-9):799-812.

Gelman, S. y Rhodes, M. (2012). “Two-Thousand Years of Stasis”: How PsychologicalEssentialismImpedesEvolutionaryUnderstanding.En:RosengrenK.;BremS.;EvansE.ySinatraG.(Eds.).Evolution challenges. Integrating research and practice in teaching and learning about evolution.Oxford:OxfordUniversityPress(pp.3-21).

Giere,R. (1992). La explicación de la Ciencia. CiudaddeMéxico:ConsejoNacional deCienciayTecnología.

Giere,R.(2006). Scientific Perspectivism. Chicago:TheUniversityofChicagoPress.GilPérez,D.,Sifredo,C.,Valdéz,P.yVilches,A. (2005).¿Cuáles la importanciade laeducación científica en la sociedad actual? En: Gil Pérez, D.; Macedo, B.; MartínezTorregrosa,J.;Sifredo,C.;Valdés,P.yVilches,A.(Eds.).¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años.SantiagodeChile:OficinaRegionaldeEducaciónde laUNESCOparaAméricaLatinayelCaribe(pp.15-28).

Gilovich,T.(2009).Convencidos pero equivocados. Guía para reconocer espejismos en la vida cotidiana.Barcelona:Milrazones.

Gilovich,T.;Griffin,D.yKahneman,D.(2002).Heuristics and Biases: The Psychology of Intuitive Judgment. Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Gómez,R.(2014). La dimensión valorativa de las ciencias.Bernal:UniversidadNacionaldeQuilmesEditorial.

GonzálezGalli,L.(2019a).Perspectivasdarwinistassobrelamenteylaconductahumanas:alcances,limitacioneseimplicanciaseducativas.Revista de Humanidades de Valparaíso, 13.Enprensa.

González Galli, L. (2019b). Permitido decir “para”: el problema de la teleología en laenseñanzadelaBiología.Revista Científica,34(1):49-62.

GonzálezGalli,L.(2016).ElproblemadelateleologíaylametáforadeldiseñoenBiología:cuestionesepistemológicaseimplicanciasdidácticas.TED (Tecné, Episteme y Didaxis),40:149-173.

GonzálezGalli, L. yMeinardi,E. (2015).Obstáculosparaelaprendizajedelmodelodeevolución por selección natural en estudiantes de escuela secundaria de Argentina.


Editorial

Ciencia y Educação,21(1):101-122.GonzálezGalli, L. yMeinardi,E. (2016).Obstáculosparaelaprendizajedelmodelodeevoluciónporselecciónnatural.En:Cuvi,N.;Servilla,E.;Ruiz,R.yPuigSamper,M.(Eds.).Evolucionismo en América y Europa. Antropología, Biología, Política y Educación. Quito:EdicionesDoceCalles–FLACSOEcuador–UniversidadAutónomadeMéxico–PontificiaUniversidadCatólicadeEcuador.

Hacking,I.(2001).¿La construcción social de qué? Barcelona:Paidós.Haidt,J.(2001).Theemotionaldoganditsrationaltail:Asocialintuitionistapproachto

moral judgment. Psychological Review,108:814-834.Haselton,M.;Nettle,D.yMurray,D.(2016).Theevolutionofcognitivebias.EnBuss,D.(Ed.).The handbook of evolutionary psychology: Integrations.Hoboken:JohnWiley&SonsInc(pp.968–987).

Hofstadter, D. y Sander, E. (2018). La analogía. Motor del pensamiento. Barcelona:Tusquets.

Jiménez Aleixandre, M. (2010). Competencia en argumentación y uso de pruebas. Barcelona:Grao.

Kahneman D. (2003b). A psychological perspective on economics. American Economic Review,93:162-168.

Kahneman, D. (2003a). Mapas de racionalidad limitada: sicología para una economíaconductual. Revista Asturiana de Economía–RAE,28:181-225.

KelemenD.(2012).Teleologicalminds:Hownaturalintuitionsaboutagencyandpurposeinfluence learningaboutevolution.En:RosengrenK.,BremS.,EvansE.ySinatraG.(Eds.).Evolution challenges. Integrating research and practice in teaching and learning about evolution.Oxford:OxfordUniversityPress.66-92.

Maynes,J.(2015).CriticalThinkingandCognitiveBias.InformalLogic,35(2):183-203.Mayr,E.(2006).Porquéesúnicalabiología.Consideraciones sobre la autonomía de una

disciplina científica.BuenosAires:Katz.Mc Laren, P. y Farahmandpur, R. (2006). La enseñanza contra el capitalismo. Madrid:EditorialPopular.

Miranda,M.yVallejo,G.(Dir.).(2012).Una historia de la eugenesia. Argentina y las redes biopolíticas internacionales 1912-1945.BuenosAires:EditorialBiblos.

Nikcerson,R.(1987).Whyteachthinking?En:Baron,J.ySternberg,R.(Eds.). Teaching thinking skills: Theory and Practice (pp.27-38).

Pabon, T.;Muñoz, L. y Vallverdú, J. (2015). La controversia científica, un fundamentoconceptual y metodológico en la formación inicial de docentes: una propuesta deenseñanza para la apropiación de habilidades argumentativas. Educación química, 26(3):224-232.

Perkins,D.(2001).Wisdominthewild. Educational Psychologist,36:265-268.Peterfalvi, B. (2001). Identificación de los obstáculos por parte de los alumnos. En:Camilloni,A.(Ed.). Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza.Barcelona:Gedisa(pp.127-168).

Pinker,S.(2003). La tabla rasa. La negación moderna de la naturaleza humana.Barcelona:Paidós.

Plomin, R.; DeFries, J.; McClearn, G. y McGuffin, P. (2002).Genética de la conducta.


Editorial

Barcelona:Ariel.Pozo,J.(2016).Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje.Madrid:Alianza.

Pozo,J.(2014).Psicología del aprendizaje humano: adquisición de conocimiento y cambio personal.Madrid:Morata.

Pozo,J.yGómezCrespo,M.(2004).Aprender y enseñar ciencia.Madrid:Morata.Rydgren,J.(2004).Thelogicofxenophobia.Rationality and Society,16(2):123–148.Sadler,T.,Foulk,J.yFriedrichsen,P.(2017).Evolutionofamodelforsocio-scientificissue

teaching and learning. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology,5(2):75-87.

Sapolsky,R.(2018).Compórtate. La Biología que hay detrás de nuestros mejores y peores comportamientos.Madrid:CapitánSwingLibros.

Schaeffer,J.(2009). El fin de la excepción humana.MéxicoD.F.:FCE.Sloman,S.A.(2002).Twosystemsofreasoning.EnGilovich,T.,Griffin,D.yKahneman,D. (Eds.). Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment. Cambridge:CambridgeUniversityPress(pp.379–396).

Sokal,A.yBricmont,J.(1999).Imposturas intelectuales.Barcelona:Paidós.Sutherland,S.(1996).Irracionalidad. El enemigo interior.Madrid:Alianza.Talanquer,V.(2010).Pensamiento intuitivoenquímica:suposiciones implícitasyreglas

heurísticas. Enseñanza de las Ciencias,28(2):165-174.Talanquer,V. (2009).OnCognitiveConstraintsandLearningProgressions:TheCaseof“StructureofMatter”.International Journal of Science Education,31(15):2123-2136.

Talanquer, V. (2006). Commonsense Chemistry: A Model for Understanding Students´AlternativeConceptions.Journal of Chemical Education,83(5):811-816.

Tamayo,O.;Zona,R.yLoaiza,Y.(2015).Elpensamientocríticoenlaeducación.Algunascategorías centrales en su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2):111-133.

Thompson,V.(2009).Dual-processtheories:Ametacognitiveperspective.EnEvans,J.yFrankish,K.(Eds.). In two minds: Dual processes and beyond.Oxford:OxfordUniversityPress.171–196.

Torres,N.ySolbes,J.(2018).Pensamientocríticodesdecuestionessocio-científicas.En:Conrado,D.yNunes-Neto,N.(Org.).Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas.Salvador:EDUFBA.59-76.

VeenmanM.(2012).Metacognition inScienceEducation:Definitions,Constituents,andTheirIntricateRelationwithCognition.En:ZoharA.yDoriY.(Eds.).Metacognition in science education. Trends in current research. Dordrecht:Springer(pp.21-36).

Zohar,A.yTamir,P. (1993). IncorporatingCriticalThinking intoaRegularHighSchoolBiology Curriculum. School Science and Mathematics,93(3):136–140.

enseñanza de la biología y pensamiento crítico: la

Documents