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LA ENSEÑABILIDAD DE LA FILOSOFÍA COMO CONCEPTO

ISABEL BERNAL ESCOBAR

Preguntarnos por la enseñabilidad de la filosofía nos remite a pensar posibilidades

de enseñar a filosofar y nos confronta con nuevas miradas que resignifican el enseñar

y el aprender; estas cuestiones son relevantes actualmente no sólo para quienes

enseñan filosofía en las instituciones académicas sino para también para docentes de

otras disciplinas y saberes en tanto involucran interrogantes relacionados con la

formación en las sociedades de la información y el conocimiento donde la

enseñabilidad, la educabilidad y la aprendibilidad emergen como nuevos campos de

indagación.1

Abordar la enseñabilidad es atreverse a pensar lo que parece evidente, es salir del

plano de los paradigmas o de modelos establecidos donde enseñar filosofía es un

asunto obvio o que se resuelve recurriendo a prescripciones didácticas o pautas

instrumentales. Así, el problema toma diferentes direcciones según el plano donde se

busquen las respuestas: por un lado, indagar por condiciones de posibilidad exige un

ejercicio de metareflexión y de reflexión conceptual en el que se visualicen nuevas

opciones para la enseñanza de ciencias, filosofía, arte y otros saberes; por otro lado,

preguntar solo por métodos remite a la consulta de teorías o modelos para obtener

pautas aplicables a cuestiones fácticas. La enseñabilidad exige reflexiones de

segundo orden en tanto se ocupa de presupuestos lógicos, epistemológicos y

Licenciada en Filosofía, Magister en Educación y Desarrollo Humano. Investigadora del Grupo de

investigación “SOFOS enseñabilidad de la filosofía”. Directora y docente del Programa de Filosofía de

la Universidad del Quindío, Armenia Colombia. 1 En Colombia, por ejemplo, aparecen en documentos oficiales sobre políticas gubernamentales y

lineamientos para la acreditación de calidad de instituciones que tienen como objetivo la formación de

profesionales de la educación. El Decreto 272 de 1998 las mencionan como núcleos básicos y comunes

del saber pedagógico:

“a). La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y

manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y

aprendizaje.

b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus

dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias

formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica la

evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio

de una segunda lengua.

c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y

de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación

pedagógica.

d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la

dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa”.

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ontológicos que exceden lo instrumental de la enseñanza y la resignifican en la

perspectiva de nuevos retos y teorías para no correr el riesgo de subsumirla en

prácticas tradicionales y continuar con paradigmas en crisis.

Los interrogantes acerca de la posibilidad de enseñar filosofía no se resuelven con

modelos instruccionales legitimados como verdades científicas o formas hegemónicas

para definir el quehacer del docente puesto que su certeza no admite pensar la

complejidad y la multidimensionalidad de los procesos inherentes a la enseñanza y a

la filosofía como actividad. Cuando la pedagogía adopta estas pautas adquiere la

dinámica de un sistema cerrado, no toma distancia de su propia producción, ni admite

pensarse de otro modo: justifica hacer más de lo mismo.

Estamos ante un problema que exige la construcción de condiciones de posibilidad de

enseñar a filosofar, no condiciones trascendentales de posibilidad en el sentido

kantiano, sino condiciones de hacerla posible sin reducirla, sin predeterminarla, sin

prescribir; estas condiciones emergen en el concepto enseñabilidad de la Filosofía,

teniendo en cuenta que:

Los planos hay que hacerlos, y los problemas, plantearlos, del mismo modo que hay que crear los conceptos…Por supuesto, los conceptos nuevos tienen que estar relacionados con problemas que sean los nuestros , con nuestra historia, y sobre todo con nuestros devenires. Pero qué significan conceptos de esta época o de una época cualquiera? Los conceptos no son eternos, pero se vuelven acaso temporales por ello? Cuál es la forma filosófica de los problemas de la época actual. ? Si un concepto es mejor que uno anterior es porque permite escuchar variaciones nuevas y resonancias desconocidas, porque efectúa reparticiones insólitas, porque aporta un Acontecimiento que nos sobrevuela. Pero no es eso acaso lo que hacía ya el anterior? ....¿ Y cuál es la mejor manera de seguir a los grandes filósofos, repetir lo que dijeron o bien hacer lo que hicieron, es decir, crear conceptos para unos problemas que necesariamente cambian? (Deleuze, G. y Guattari, F., 2001: 11)

El concepto 2 en la perspectiva de estos autores es un plano de conexiones,

interacciones y articulaciones entre conceptos que son sus componentes, que se

hacen indiscernibles, que dan lugar a dinámicas particulares y que tienen un punto de

coincidencia; “no puede ser de otro modo ya que cada concepto lleva a cabo una

nueva repartición, adquiere un perímetro nuevo, tiene que ser reactivado o recortado.”

(1993, pp. 23-24). Un concepto no es sustancia, ni esencia, ni definición, tampoco una

proposición; su naturaleza es fragmentaria y opera con una lógica diferente a la del

análisis, utilizado por los sistemas que buscan resolver los problemas aislando sus

componentes; la red conceptual también tiene la posibilidad de conectarse con otros

planos, con otros conceptos también construidos.

2 Algunos sistemas filosóficos, Hegel, por ejemplo o modelos pedagógicos como la denominada

pedagogía conceptual emplean esta expresión en sentidos diferentes.

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En la red conceptual, la enseñabilidad de la filosofía se articula y se hace

inseparable de los conceptos que son sus componentes: “conocer“, “construcción de

realidades”, “comunicación” y “subjetivación”; con ellos se entrelaza en una trama que

se expande y reconfigura; en y con ellos es posible el filosofar, la creación, el

pensamiento, la filosofía como actividad,

El conocer se entiende como proceso de construcción de teorías, paradigmas o

cosmovisiones con las cuales el hombre ve y organiza un mundo donde vive y actúa

con otros sujetos que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas. En

este sentido, el conocimiento es provisional y la verdad opera por aproximación puesto

que ni las lógicas de los procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemología

sistemática garantizan la necesariedad y universalidad de las verdades absolutas o las

esencias eternas e inmutables. En esta mirada epistemológica vuelve a cero el

conocimiento como representación, como producto de una relación sujeto-objeto, en la

que el observador ideal, capta o abstrae las características del objeto al observarlo,

despojándose de afectos, intereses o creencias.

Esta perspectiva epistemológica trae su compromiso ontológico: la realidad como

construcción: la realidad es construida por el sujeto que se involucra en ella como

constructor; así, lo real no está dado, ni se identifica con objetos físicos, los

acontecimientos o fenómenos que ocurren en el mundo y se reflejan en la mente del

sujeto como en un espejo; así, no se trata de una ontología que concibe lo real como

una entidad o sustancia que permanece inalterable a través de los tiempos y cuya

esencia corresponde al filósofo develar; la realidad se construye y por lo tanto, no es

única, ni eterna, ni inmutable.

El nuevo paradigma de la comunicación concibe el proceso comunicativo como

construcción de información en la interacción de lo individual y lo colectivo, en la

dinámica de fuerzas implicativas (lo que aporta cada sujeto) y fuerzas contextuales

(dadas en la cultura y formas sociales de conocimiento); en éste proceso emergen

nuevas formas de vida y mundos posibles en tanto, por un aparte, rescata la potencia

de los actos creativos para movilizar las organizaciones y la cultura y por otro,

reconoce los aportes de lo diferente a los procesos de construcción colectiva. Este

paradigma contrasta con la explicación tradicional de la comunicación según el

esquema Emisor – Mensaje - Receptor en el que es necesario controlar el mecanismo,

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evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr que el receptor reciba un mensaje

idéntico al emitido.

El concepto de la subjetivación como el conocimiento y cuidado de sí mismo, como el

hacerse a sí mismo con el otro y con lo otro, también participa en esta dinámica

reticular; la subjetivación reconoce el carácter único del sujeto, sus acciones, sus

vivencias, sus emociones e igualmente, afirma la potencia y la singularidad de la

diferencia y se aparta de homogenizaciones y generalizaciones con las que se

pretende dar cuenta de totalidades o esencias fijas y eternas. Este concepto conlleva

una mirada ontológica, ética y estética en la que el sujeto se construye en y con su

mundo y permite la sustitución de una concepción esencialista del hombre, del

individuo por “una visión de la subjetividad que está producida históricamente, donde

los sujetos se construyen a sí mismos mediante técnicas y se desplazan a través de

infinitas y múltiples posicionalidades que les sujetan.” (Rifá, 2005, p. 280)

En estas líneas, se visualiza el concepto “enseñabilidad de la filosofía” con una historia

que no lo ata, con un devenir y unas bifurcaciones que no lo dejan estático, con unos

componentes en una particular dinámica de conexiones no causales.

En un concepto hay, las más de las veces trozos o componentes procedentes de otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos… Todo concepto, puesto que tiene un número finito de componentes se bifurcará sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, pero que constituyen otras regiones del mismo plano, que responden a problemas que se pueden relacionar, que son partícipes de una co-creación. Un concepto no solo exige un problema bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una encrucijada de problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. (Deleuze & Guattari, 1993, pp. 23-24)

Los conceptos componentes de la enseñabilidad de la filosofía tienen su punto de

coincidencia en una ontología del hacer en tanto nos hacemos como sujetos, nos

hacemos con el mundo, nos hacemos con otros, con quienes nos comunicamos. Los

conceptos no están separados de la acción, si bien, no describen situaciones, ni

prescriben procedimientos, ni hacen referencia a condiciones espacios-temporales,

ellos permean y se expresan en la cotidianidad, en lo singular y configuran acciones y

decisiones.

La plasticidad del concepto impide que la enseñabilidad de la Filosofía se convierta

en entidad acabada e inmodificable, es decir, que se cosifique; además, preserva a la

filosofía de caer en dogmatismos o sistemas absolutos que, como los llamados

metarrelatos, son compactos, responden todos los interrogantes, no dejan fisuras y

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terminan por legitimarse como únicos parámetros de verdad, frente a los cuales solo

cabe conservarlos y protegerlos.

El campo de la enseñabilidad de la filosofía que configuran los conceptos enunciados

toma distancia de la concepción de la enseñanza como reproducción de verdades,

como transmisión de conocimientos; en éste se desterritorializa el aprendizaje en

tanto deja de ser el necesario correlato del saber del profesor; en el colectivo de la

academia y las culturas, todos aprendemos, todos nos hacemos con el otro, con lo que

conocemos. El profesor no es el único propietario del saber, con los estudiantes

aprendemos, preguntamos, conversamos y para el caso que nos ocupa, hacemos

filosofía.

La enseñabilidad de la filosofía no se fundamenta en el carácter eminentemente

racional del sujeto puesto que la imaginación y el sentimiento cuentan en la creación

de mundos, en la invención de nuevos paradigmas, en los procesos de subjetivación y

comunicación, en el filosofar, en la filosofía como conversación. Sin embargo, no se

trata de convertir el sentir y el pensar como contrarios a la razón, sino de superar la

escisión o dicotomía en la que nos ha mantenido el pensamiento occidental moderno

al privilegiar las certezas de los procesos lógicos y desconfiar de la imaginación y los

sentimientos porque desvían al sujeto de los ideales de ciencia, la racionalidad del

estado o los cánones de la religión.

En este campo conceptual enseñar y aprender a filosofar se aproximan a lo que

Saenz, siguiendo a Rorty, propone para pensar la pedagogía de otro modo: “que su

lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral,

y comience a girar en torno a las nociones de símbolo, metáfora y creación de sí

mismo.”(2003, pp. 253-254). En este sentido, la pregunta por las posibilidades de

enseñar o aprender filosofía es una cuestión filosófica de final abierto que posibilita la

filosofía como actividad, creación, edificación.

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