Educere

ISSN: 1316-4910

educere@ula.ve

Universidad de los Andes

Venezuela

Boada, Dignora; Escalona, José

Enseñanza de la educación ambiental en el ámbito mundial

Educere, vol. 9, núm. 30, julio-septiembre, 2005, pp. 317-322

Universidad de los Andes

Mérida, Venezuela

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35603006

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En la enseñanza de la Educación Ambiental es conspicua la participación de lascorrientes sociales de orden naturalista las que desde una perspectiva inicialmenteecológica, hicieron posible la aparición de los primeros programas cargados de un altocontenido científico-biológico dirigidos tradicionalmente a conceptuar la dinámicade los ecosistemas. La gran unificación llega a finales de los setenta con la adopción detres modelos básicos de diseño curricular y se hizo posible su modernización a partir delos ochenta con el análisis más fino de los aspectos pedagógicos involucrados en elaprendizaje y que comienzan a definir claramente los criterios de Educación Ambientalescolar y no escolar; en ambos casos, se comenzó a entender que lo importante no era laconceptualización, sino más bien el aprendizaje significativo, configuración de procesosholísticos y la participación en la solución de problemas, todo ello combinado dentrode las tendencias actuales.

Palabras clave: enseñanza, pedagogía, ambiente, currículo, educación ynaturaleza.

TEACHING ENVIRONMENTAL EDUCATION IN A WORLD CONTEXT

The teaching of environmental education has had a conspicuous participationof the social currents of naturalistic order, which have made possible from an initiallyecological perspective the appearance of the first programs made up with a highscientific-biological content directed traditionally to conceptualize the dynamics ofthe ecosystems. The unification arrives at the end of the seventies with the adoption ofthree basic models of curricular design, being possible its modernization starting fromthe eighties by the finest analysis in the pedagogic aspects involved in the learningand may clearly define the approaches for school and no school EnvironmentalEducation; in both cases it was to understood that the important thing was not theconceptualization, but rather the significant learning, the configuration of holisticprocesses and the participation in the solution of problems, inside the current tendencies.

Key words: Teaching, pedagogy, environment, curriculum, education and nature.

R e s u m e n

A b s t r a c t

Dignora Boadasinformato@hotmail.comJosé Escalonajaet788@hotmail.comUniversidad de Los AndesEscuela de Educación.Mérida, Venezuela.

ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓNAMBIENTAL EN EL ÁMBITO MUNDIAL

Fecha de recepción 27-02-03Fecha de aceptación 27-04-03

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La corriente naturalista

a inclinación por el estudio ambiental no es,para nada, un proceso de interés sólo en elúltimo siglo. Su origen puede remontarsemuy atrás en el tiempo y las pruebasbibliográficas de esto son variadas y hastaabundantes, pese a ello, en las próximas líneas

nos ocuparemos particularmente de las contribucionesvividas en la segunda mitad de la última centuria. Resultainteresante que ya para 1794 el gran maestro SimónRodríguez en su memoria titulada “Reflexiones sobre losdefectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas”expone su preocupación por una educación más cercanaal medio natural, contextualizada en la realidad cercanade las artes manuales, la cultura, la producción y la igualdadsocial. Así, él educó a sus alumnos, para que sintieran lalibertad del ambiente y las luces de las nuevas repúblicasamericanas (Morales y Lovera-De Sola, 2001). En estacorriente de pensamiento se orienta la pedagogíapromovida por el movimiento de la “Escuela Nueva” afinales del siglo XIX, aseverando la necesidad de unaeducación enmarcada en plena naturaleza como ya habíaplanteado Rodríguez y otros pensadores de la época. Porello, Ferriére, en 1899, propuso el campo como medionatural para la enseñanza de los niños, señalandoclaramente que allí podían encontrar la calma y laestimulación necesaria (Ferriére, 1978). En este contexto,la Educación Ambiental [EA] es introducida informalmenteen las escuelas a través de los manuales dirigidos a losniños de las escuelas religiosas; estos manuales eran textosque exaltaban los méritos de ciertos tipos de conductashumanas hacia el ambiente, resaltando una actitud noagresiva para con los recursos naturales. La importanciadada a la “ubicación natural” de los centros escolaresrepresentaba la posibilidad de una educación confinalidades de corte metodológico-didáctico, pues elambiente era visto como una fuente axiológica-formativaen el caso de los movimientos ecologista, o como elementode valor didáctico -sobre la base de salidas de campo eitinerarios naturales- en el caso del movimiento pedagógico(Sureda y Colom, 1989). De ese modo, en los países delmundo comienza a bullir la necesidad de incorporarcontenidos ambientales en los manuales de estudio,mientras en nuestro país, siempre pionero en materiaambiental, ese proceso se hace muy prolífico hacia la terceradécada del siglo XX con el nacimiento de la SociedadVenezolana de Ciencias Naturales, a cuyo seno se sumanmúltiples iniciativas que proponen el estudio de lasmanifestaciones naturales, la enseñanza de las ciencias y

el uso acentuado de la naturaleza venezolana como ejeformador del saber nacional (Benet, 1929). En la mismaépoca, Andrés Eloy Blanco expone que la actividad directaen la naturaleza es un vehículo esencial para el crecimientodel espíritu infantil y augura que la tendencia de la “EscuelaActiva” sólo puede ser prolífica si se rompe con el ámbitode la sala de clase, dando el paso hacia los alrededores,hacia la comunidad con sus lazos naturales (Blanco, 1938).Por esto, la consideración de la naturaleza como temafundamental de estudio se planteó en términos deexperiencias no opuestas a las asignaturas establecidas enlos programas, era claro que debía responder a unacomunidad de intereses y mediada por la experiencia deleducando en el entorno natural, hecho recogidobrillantemente en algunos documentos y reflejado en laley de educación venezolana de aquella época (Morantes,1940). Como vemos, la pedagogía, desde antaño, havalorado, analizado y se ha interesado por la naturaleza, alconsiderarla ambiente educativo por excelencia. Su asientofilosófico se ha ubicado en la tradición y en la razónhistórica-cultural del pensamiento crítico que valora elambiente natural como elemento indispensable para llevara cabo los programas educativos, propios de una sociedadafirmada en principios éticos, sociales y productivosigualitarios, ahora recogidos en ese proceso llamadoDesarrollo Sustentable. Vivimos una revitalizaciónnaturalista de la pedagogía, distinguida no sólo por valorarla educación en la naturaleza, sino también por lograr unaeducación a favor de ella (Sureda y Colom, 1989). Quizáspor ello, el hablar de pedagogía ambiental o devaloraciones pedagógicas que se realizaron del ambiente,necesariamente propicia el surgimiento de experienciaseducativas de corte natural que van más allá de la historia,que se pierden en los túneles de las palabras que jamás sehan dicho, en las descripciones no elaboradas, en fin, en elrastro de una especie que surgió del ambiente y que sigueprofundamente inmersa en él, la especie humana.

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Los primeros programas

Ya hemos dicho que la introducción de la enseñazaambiental tiene un nacimiento plural en el mundo. Losintentos por incluir contenidos ambientales en los sistemaseducativos han sido diversos, por lo menos, en los últimosdoscientos años. En Venezuela, puede considerarse quelos pioneros de la enseñanza ambiental son: SimónRodríguez por su inclinación hacia el trabajo centrado enla experiencia lograda en el campo; Andrés Bello quienconstruyó nuevas expresiones y actitudes hacia lanaturaleza de la cordillera, la llanura y la costa; FranciscoTamayo, que además de ser hombre de ciencia, tambiénestudió el folklore que se movía en torno a la naturaleza ycómo ésta incidía en la vida de nuestros nativos. Ellos,entre otros, allanaron el camino para que durante la décadade los 30 surgiera la propuesta de incluir el componenteambiental en los programas de la escuela primaria de esaépoca, como tema esencial de estudio, atendiendo a lacomplejidad de intereses y aptitudes del educando yorientado hacia el logro de una mayor firmeza delconocimiento que debía ampliarse mediante la experienciapersonal en la naturaleza (Morantes, 1940). No obstante,el tiempo corrió lento, y es sólo hacia los años 70 -paramuchos, la década dorada de la EA- que se produce unimpulso notable con la Conferencia de Estocolmo en 1972y su reconocimiento de una cooperación internacionalimperiosa y necesaria; el nacimiento del “ProgramaInternacional de Educación Ambiental” en 1975; uncongreso, de ese mismo año, dedicado exclusivamente aEA que fue realizado en la desaparecida Yugoslaviateniendo por fruto la famosa “Carta de Belgrado”; y uncuestionario denominado “Evaluación de los RecursosDisponibles para la Educación Ambiental: Necesidades yPrioridades de los Estados Miembros” aportado por laUNESCO en 1975 (Hungerford y Ben, 1992; Glasgow yotros, 1995). Bajo este ascendiente, y a pesar de laexistencia informal de la EA en diferentes lugares delmundo, los pedagogos contemporáneos consideran laemergencia de los primeros programas formalmentesistematizados, que en el principio sostuvieron comopropósito preparar una serie de informaciones sólidas yútiles para la acción educativa, teniendo en cuenta lasprincipales carencias y en un momento en que losprogramas eran insuficientes y de poco alcance,constatándose la persistente ausencia de propuestasintegradoras y de programas articulados en torno a lógicasfuncionales para la resolución de problemas reales(UNESCO, 1977). Desde allí, los análisis fueron diversos,dando paso a innumerables programas, centrados tanto enla conservación como en la interpretación de la naturaleza.Los programas de EA puestos en marcha en el mundo,desde ese momento, mostraron una gran diversidad en susobjetivos, pero en la mayoría de los casos estos objetivosse correspondían con las metas enunciadas en las

recomendaciones de Tbilisi en el año 1977, aunque ciertosprogramas escolares daban prioridad a los principiosecológicos o a las relaciones entre los conceptos ecológicosy los problemas ambientales, o se ocupaban de los aspectosparticipativos, como la investigación y la evaluación. Así,pues, los programas de EA fueron definidos como unconjunto de actividades propuestas a niñas, niños yjóvenes durante su etapa escolar, relacionadas conconocimientos, competencias, actitudes ycomportamientos para adoptar un modo de vida armoniosocon el entorno (Sureda y Colom, 1989). Esta definiciónimplicó la preparación de documentos utilizados en lossistemas educativos, instrumentos que hasta la fecha nohan sido totalmente sistematizados de manera institucionaly su aparición es más bien anecdótica, aunque debemosreconocer grandes avances en la última década.

Unificación de criterios

La tendencia aleatoria en el desarrollo de losprogramas de EA propició la elaboración y aplicación depolíticas curriculares tendientes a la “unificación”. Talestendencias en los diseños curriculares debían tomar encuenta tres tipos de modelos (Sureda y Colom, 1989): Elinterdisciplinar como una unidad de enseñanza oprograma de estudio, un enfoque parcelado en la enseñanzade la EA de mucha aceptación en los inicios de esta formaeducativa y aún de mucho uso. El transdisciplinar comométodo que evoca conocimientos, estructuras de estudio,guarismos, leyes, principios, etc., de otros camposcientíficos para ser estudiados en un contenido único, enlo cual coincide con el método “interdisciplinar”,resaltando el hecho de que la EA no puede ser impartidapor una sola persona, sino por un grupo de “expertos”; Elmultidisciplinar como sistema de integración que englobalos dos anteriores, incorporando elementos referidos a laEA en otras disciplinas, es la EA vista como elementointegral en los contenidos de todos los campos delconocimiento y el de mayor aceptación en nuestros días.Con ello, para que las instituciones pudieran formarindividuos competentes en materia de ambiente dentro delos tres enfoques coexistentes era preciso que las clases nosirvieran sólo para adquirir conocimientos, competenciascognitivas o actitudes concretas, sino que era necesario la“transferencia” de lo aprendido (Novo, 1995). Debíareforzarse así, la teoría de que la EA debía estar integrada atodo los aspectos de la enseñanza escolar, por lo que losenfoques debían permitir que el conocimiento, las actitudesy las competencias internalizadas pudieran fluir a laspersonas involucradas en el proceso educativo. Pero estono debía implicar, necesariamente, un fluido unidireccional,es una referencia más bien a un intercambio constante, aun flujo y reflujo de conocimientos.

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Aspectos pedagógicos

Las teorías conceptuales sustentadas en la pedagogíaambiental son ubicadas en la construcción delconocimiento y su comunicación a partir del sujeto queaprende (Novo, 1995). Según esto, se expresa que losindividuos al experimentar una situación nueva, seencuentran fuertemente condicionados por aquellosconocimientos, afectos y valores previamente vivenciados.En particular, cada individuo tiene su manera de interpretarla realidad a partir de las hipótesis y conocimientos queposee sobre el tema tratado y los valores que se desarrollanen ese proceso de aprendizaje. Así, la pedagogía ambientalsuele apoyarse en los preconceptos que tienen losindividuos de una comunidad para construir la realidad desu mundo (Giordan y Souchon, 1999). Es aquí donde eleducador ambiental interviene, como facilitador delproceso, para hacer posible que todo los conocimientosprevios afloren y sean sometidos a críticas por las propiasteorías individuales, trabajando a partir de lo que cadauno sabe y piensa. Tal desarrollo puede darse bajo doscondiciones: una, estructurada, en la que la nuevainformación tiene que relacionarse con la ya preestablecidasobre el entorno; y otra, dinámica, conformada por lasdiversas estrategias didácticas usadas para que lainterrelación se produzca. Es allí donde el educador poneen juego las estrategias necesarias para que las personasimplicadas puedan relacionar aquello nuevo que aprendencon lo que ya sabían, bien sea para confirmarlo y ampliarloo modificarlo y cuestionarlo. Se plantea, entonces, queenseñar no significa comunicar conocimientos sino facilitaral individuo la edificación de aprendizajes a partir de susexperiencias mediante un proceso de “alfabetizaciónambiental” (Rico-Vercher, 1991). Es un proceso educativopara el Desarrollo Sustentable que considera aspectos como:promover el desarrollo de habilidades de investigación,espíritu crítico, toma de conciencia sobre la interrelaciónpasado-presente-futuro, interdependencia de los seres y suambiente, así como el desequilibrio producido por ciertasacciones humanas. En definitiva, la formación de unaactitud de respeto hacia la vida en el planeta exige evaluarproblemas, lograr su comprensión en perspectiva de futuroy orientar las soluciones con el propósito de optar por lasmás apropiadas para todos, según los principios delDesarrollo Sustentable (Febres, 1995). En otras palabras,la tendencia pedagógica para el Desarrollo Sustentabledebe ser la de promover una cultura de paz, alentar procesossociales integradores, favorecer el uso de tecnologías noagresivas con el ambiente, apuntalar la justicia social ydisminuir sostenidamente la pobreza. Desde el punto devista de la planificación curricular, este enfoque planteaque los objetivos y contenidos curriculares deberán surgirde situaciones integradoras, referidas a la realidadambiental bajo una relación sociedad-naturalezasustentable, por sí misma, en el tiempo.

Educación ambiental escolar y no escolar

La EA es desarrollada en los ámbitos escolarizados yno-escolarizados. El primer caso incluye la educacióndesarrollada en la escuela, regida por un sistema de horariosy programas, con una matriz curricular diseñada paraadquirir habilidades y destrezas que sirvan para lafuncionalización social, posteriormente evaluada y en elque se otorgarán certificaciones. Aquí, los niveles delsistema educativo son vistos como una dimensión quecumple con la función de propiciar valores y conductasorientadas al desarrollo de una relación positiva con lanaturaleza, posiblemente con tres dificultades esenciales,la formación del profesorado, la falta de continuidad y lapermanencia de la no transversalidad en algunos niveles,como en la tercera etapa de la educación básica (Mayora,2002). No obstante, cuando se analizan los niveles deeducación técnica y superior, se observa que laintroducción de la EA se hace como una asignaturacaracterizada por tener programas con contenidos teóricosfundamentados en ecología, quizás obviando aspectossociales (González, 1996). Este último aspecto, que ha idoperdiendo fuerza en los últimos años, es uno de losindicadores que produce en el estudiantado cierto rechazohacia la EA, ya que por medio de este enfoque no se buscael desarrollo de aptitudes hacia la comprensión de lainteracción sujeto-entorno, sino que apunta a repetircontenidos teóricos (Boada y otros, 2001).

Por otro lado, el ámbito no escolarizado tiene comoobjetivo la transferencia de información con la finalidadde desarrollar conciencia en la población de cualquier edad,y es llevada a cabo en espacios abiertos y áreas naturales,siendo un proceso estructurado y sistemático aunque noestandarizado, desarrollado fundamentalmente conactividades prácticas y voluntarias; en ella no existe unametodología específica, sino más bien, metodologías consentido dinámico que abordan la experimentación y laobservación con la participación colectiva (Agüero, 1994).Esta modalidad, constituye un “aula abierta” donde losautores trabajan directamente con el entorno que los rodea,en contacto real con algún problema ambiental paraanalizarlo y proponer posibles alternativas de solución(Cruces, 1994). La EA no escolar es considerada unaherramienta reformadora, beneficiando a gran parte de lapoblación por su papel participativo que busca influir enla toma de decisiones frente a variados aspectosambientales. Con todo, dista de ser un dechado de virtudesy, en algunos casos, su introducción no busca solucionarproblemas sentidos por la comunidad, como es el caso dealgunos proyectos de reforestación con árboles noautóctonos, o la inclusión de programas agrícolassustentables sin la debida capacitación técnica de losproductores.

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A r t í c u l o sTendencias actuales

Los enfoques pedagógicos actuales deben tomar encuenta los elementos del proceso educativo (planes deestudio, obras y libros de textos, medios didácticos, etc.)para introducir en cada disciplina, asignatura, área o bloquede contenido la dimensión actitudinal indispensable en elcamino de reelaborar los programas desarrollados en elsistema educativo (OEI, 1997). Por ello, la EA no debe seruna materia más que se añade a los programas escolaresexistentes, sino que debe ser incorporada a los programasdestinados a todos los educandos, sea cual fuere su edad(González, 1996). Así, la EA desempeñará el papel decatalizador en la renovación de la enseñanza, estableciendoy manteniendo relaciones claras y funcionales entre lasnecesidades, los fines, los objetivos, el programapropiamente dicho y los métodos de evaluación, como hasido lo planteado desde Rodríguez hasta hoy. Los actualesobjetivos de la EA tienen que ver con sentar las basesnecesarias para desarrollar actitudes positivas hacia elambiente, despertando la capacidad de comprensión delentorno así como el interés del educando, llevándolo adesarrollar una gran moralidad sobre ambiente. La EA debeinsertarse dentro de un concepto curricular abierto,innovador y flexible a los cambios que se operen en elcontexto educativo y cultural, entendiéndose comoproyecto a investigar, en el que los participantes puedandesarrollar sus habilidades y relacionarlas conconocimientos (García y otros, 2000). Estos objetivos ycontenidos plantean la necesidad de ubicar al individuofrente a la realidad ambiental para ir encadenando losdiversos problemas en los ámbitos nacionales y mundialesque sean verdaderamente sentidos por ellos. La

metodología debeenmarcarse en unavisión sistémica delambiente, comocondición necesariapara el trabajo, estudioy análisis de situa-ciones, fenómenos yproblemas, desde unaperspectiva holística yminuciosa, permitiendoredescubrir el conoci-miento y desarrollaruna cultura ambiental(Novo, 1995). Por lo

tanto, la experiencia personal debe convertirse en estrategiabásica; persiguiéndose la vivencia de procesos como laobservación, el estudio y análisis de situaciones de interéspara los individuos. En consecuencia, para poder cumplircon las objetivos y características de la EA, deberemosmencionar algunos de sus principios: Enseñanza para elcambio, en la que la comprensión busca modificar los

esquemas de conocimiento a partir de lo ya edificado,anteponiendo la comprensión sobre el aprendizajemecánico y potenciando el aprendizaje autónomo;concepción social del aprendizaje, insistiendo que esnecesario que la enseñanza se aleje de su esclerotizadaconcepción academicista y se interese por los problemassociales, practicando una metodología dirigida a la tomade decisiones y a la acción; enseñanza como proceso, locual lleva a cambiar el concepto de la evaluación, que decalificación sumativa, pase a evaluación verdaderamenteformativa; formación de actitudes y valores como mediode enseñanza que toma en cuenta los cambios en loscomportamientos sociales, interesándose por los procesos(Delval, 1994; Novo, 1995). Por ello, necesitamos unsistema educativo que busque en los educandos el sentidocrítico, la responsabilidad individual y colectiva, lasolidaridad y la asunción de principios éticos, que noatienda sólo al entrenamiento, sino también a la experienciavital, a los hechos y conceptos experimentados eintegrados, no sólo comprendidos. Se requiere, en resumen,un nuevo lenguaje educativo y unos aprendizajesdiferentes, que exigen la cooperación de todas lasdisciplinas, la labor en equipo y, sobre todo, la formacióncontinua del profesorado en redes de interaccióntelemática, sistemas de organización escolar, círculos delectura, participación en aulas abiertas, eventos y reunionesperiódicas, desarrollo de software ambiental y todo otroprograma de formación con el auspicio de los entesministeriales y las instituciones educativas. La educacióndebe liberarse de sus obtusos puntos de vista y poner al díasu retraso con relación a los procesos científicos, artísticosy humanísticos de nuestra época, uniendo fuerzas en laconstrucción de una época nueva y verdaderamentehumana. Sin embargo, las fuerzas que se oponen a cambiarla educación son poderosas y están en nosotros mismos,no en vano nos han formado en la escuela para reproducirel “orden social vigente” (Febres, 1995). Por ello, la tareadel nuevo docente es trascendental en cuanto a su rol delíder y a las innovaciones que debe afrontar y llevaradelante. Menuda labor, la transformación social y laproposición de cambios necesarios para lograr un sistemaeducativo eficiente, en una sociedad participativa, justa ycomprometida con el Desarrollo Sustentable.

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DEMOCRATIZACIÓNDE LOS SABERES PEDAGÓGICOSEl Programa de Perfeccionamiento y Actualización Docente de laEscuela de Educación de la Universidad de Los Andes democratizael conocimiento, al colocar a disposición gratuita del magisterio y delestudiantado universitario de formación docente del país y del mundode habla hispana, su producción académica presente en la colecciónde EDUCERE, la revista venezolana de educación, formadapor treinta (30) números, 640 artículos y cientos de valiosas notasbreves. C O N S Ú LC O N S Ú LC O N S Ú LC O N S Ú LC O N S Ú L T E L AT E L AT E L AT E L AT E L A

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