enseñanza lectoescritura en ele a alumnos analfabetos en su lengua materna

DDOOSSIIEERREESS SSEEGGUUNNDDAASS LLEENNGGUUAASS

EE IINNMMIIGGRRAACCIIÓÓNN

2013

Aprendizaje de la lectoescritura en una segunda len-gua por parte de adultos analfabetos en su LM. Una

propuesta de alfabetización en Español como Segun-da Lengua (L2)

Mª Teresa Hernández García

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández.

© Mª Teresa Hernández García

ISSN: 1988-9038

DDDDOSIERES OSIERES OSIERES OSIERES SSSSEGUNDAS EGUNDAS EGUNDAS EGUNDAS LLLLENGUAS E ENGUAS E ENGUAS E ENGUAS E IIIINMIGRACIÓNNMIGRACIÓNNMIGRACIÓNNMIGRACIÓN

2013, Nº 35

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a se-gundaslenguaseinmigracion.es para su publicación.

Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración.

La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.

MEMORIA DE INVESTIGACIÓN DEL PROGRAMA DE DOCTORADO

UNIVERSIDAD DE ALICANTE

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN UNA SEGUNDA

LENGUA POR PARTE DE ADULTOS ANALFABETOS EN SU LM.

UNA PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑOL COMO

SEGUNDA LENGUA (L2)


Directora: Susana Pastor Cesteros

Julio de 2012

Hay que reconocer que ser un estudiante adulto es difícil.

Que ser un estudiante adulto de una segunda lengua es aún más difícil.

Pero ser un estudiante de una segunda lengua analfabeto debe ser una situa-ción dolorosísima.

Donna McGree, 1978

Once you learn to read, you will be forever free. Frederick Douglass (abolicionista afroamericano, 1818-1895).

AGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas que han contri-buido directa o indirectamente a la realización de este trabajo.

En especial, a todos los estudiantes extranjeros que han pasado por mis clases de alfabetización en español y que me han llevado a plantearme el reto de in-vestigar sobre la enseñanza de la lectoescritura en una segunda lengua. Mi reconocimiento a ellos porque demuestran, día a día, que el ser humano no conoce barreras que no pueda franquear.

A todos los que me formaron en didáctica del español como lengua extranjera y, en especial, a Lourdes Miquel, porque nos mostró el camino a seguir en mu-chas facetas de la vida, incluida la de la enseñanza de lenguas a inmigrantes.

A mi directora de DEA, Dra. Susana Pastor Cesteros, por su generosidad al admitirme bajo su tutela y por su dedicación a este humilde trabajo.

Y especialmente, a mi familia, a los que están junto a mí, Félix y Alba, y a los que ya solo están en mi recuerdo, porque sin ellos, yo hoy no sería quien soy.

Aprendizaje de la lectoescritura en una L2 por parte de adultos analfabetos en su LM


DEA, Universidad de Alicante, 2012 1

1. Introducción 3

1.1 Presentación del tema de trabajo 3

1.2 Breve panorámica sobre la inmigración en España 6

1.3 Atención educativa a la población adulta inmigrante en Es-paña

9

1.4 Definición de los conceptos analfabeto/ alfabetización/ anal-fabetismo

10

1.5 Niveles de formación de la población española y de la pobla-ción extranjera en España. Tasas de alfabetización en los países de origen de los estudiantes analfabetos

14

1.6 Tipología de alumnado de segundas lenguas en relación con su dominio de la lectoescritura

17

2. Estado de la cuestión. Marco teórico 21

2.1 Revisión de la bibliografía sobre adquisición de la lectoescri-tura por parte de adultos nativos e inmigrantes analfabetos

21

2.1.1 Revisión bibliográfica sobre adquisición de la lec-

toescritura por parte de adultos nativos

21

2.1.2 Revisión bibliográfica sobre adquisición de la lec-toescritura por parte de adultos no nativos

23

2.1.2.1 Memoria y alfabetización en L2 24

2.1.2.2 Nivel de alfabetización en LM y desarrollo de la alfabetización en la L2

25

2.1.2.3 Alfabetización y dominio oral de la L2 26

2.1.2.4 Papel de la alfabetización y la instrucción en la adquisición oral de una L2

26

2.1.2.5 Efecto de la alfabetización en el procesa-miento del lenguaje oral y en el cerebro

27

2.1.2.6 Periodo crítico en el proceso de alfabeti-zación

27

2.1.2.7 Conciencia metalingüística y reconoci-miento de palabras

28

2.1.2.8 Consciencia del lenguaje escrito 29

2.1.2.9 Proceso de escritura en la L2 29

2.1.2.10 Nivel de dominio en la lectoescritura en la L2

30

2.1.2.11 Programas y metodología en lectoescritu-ra en L2

30

2.1.2.12 La formación de los profesores 31

2.1.2.13 Características de los estudiantes 32




2.1.2.14 Otros componentes en el proceso de al-fabetización

32

2.1.2.15 Los estudios en España sobre alfabetiza-ción en L2

32

2.2 ¿En qué consiste leer? 34

2.3 Métodos de enseñanza de la lectoescritura en L1 37

2.3.1 Método sintético puro 38

2.3.2 Método sintético mitigado 38

2.3.3 Método analítico puro 40

2.3.4 Método analítico mitigado 41

2.4 ¿Alfabetización y enseñanza de español o enseñanza de español y alfabetización?

46

2.5 Necesidades de los estudiantes analfabetos no nativos con respecto a la lectoescritura

47

2.6 Tipología de materiales para trabajar con analfabetos en la L2

48

2.6.1 Materiales para la enseñanza oral de la L2 49

2.6.2 Materiales de alfabetización en la L2 51

2.6.2.1 Materiales que solo alfabetizan 52

2.6.2.2 Materiales mixtos 54

3. Diseño de la investigación 58

3.1 Objetivos y preguntas de la investigación 58

3.2 Metodología y recogida de datos. 58

3.2.1 Corpus de materiales 59

3.2.2 Diseño de una parrilla de observación 60

4. Análisis y discusión de los resultados 62

5. Conclusiones 66

6. Bibliografía 69

7. Anexos. 87

7.1 Anexo I. Análisis de los materiales de alfabetización. 88

7.2 Anexo II. Ejemplo de una unidad didáctica. 117

7.3 Anexo III. Investigaciones internacionales 128




APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN UNA SEGUNDA LEN GUA POR PARTE DE ADULTOS ANALFABETOS EN SU LM.

UNA PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN EN ESPAÑOL COMO SEG UNDA LENGUA (L2)

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Presentación del tema del trabajo

El presente trabajo tiene por objeto estudiar, como indica su título, la adquisi-ción de la lectoescritura1 por parte de adultos que son analfabetos en su lengua materna y que, como consecuencia del proceso migratorio, se encuentran en la situación de alfabetizarse en una segunda lengua, en este caso, el español. Lengua que desconocen o de la que conocen poco.

Conviene, no obstante, precisar que este estudio se refiere, única y exclusiva-mente, a los adultos que han emigrado, es decir, a los sujetos que se han tras-ladado desde sus países de origen a la sociedad de acogida y, en ningún caso, a los hijos nacidos aquí, ya que las posibles dificultades educativas de éstos últimos tienen más que ver con la extracción social que con la procedencia, como sugiere Adami (2008:2):

En cuanto a los jóvenes inmigrantes inscritos en el sistema escolar del país de acogida poco o nada mantienen de la escuela de sus países de origen, ya que son escolarizados en función de la edad de entrada, alterándose total o parcialmente sus relaciones con la escritura, la realidad y el conocimiento. Son inmigrantes por supuesto, en el sentido de haber nacido de padres y madres extranjeros en un país extranjero, pero cuando llegan al país de acogida a una edad muy temprana, sus carreras escolares se parecen mucho a las de los hijos de los no migrantes.

1 Por motivos prácticos se utilizará aquí el término lectoescritura, aunque somos conscientes de que la lectura y la escritura son dos habilidades diferenciadas tanto en los procesos que implican como en los mecanismos que desarrollan que no conllevan una adquisición homogénea por parte de los individuos.




Este estudio trata, por tanto, de los adultos que han llegado a España y que, o no han asistido nunca a la escuela en sus países de origen, o lo han hecho por un breve periodo de tiempo. Estos estudiantes constituyen uno de los grupos sociales más desfavorecidos porque el conocimiento de la lectoescritura en las sociedades post-industriales está relacionado con la autosuficiencia económica y es un requisito previo para el dominio de otras habilidades de la vida cotidia-na. Carecer de estas destrezas supone, en la mayoría de los casos, trabajos más precarios, salarios más bajos e, incluso, la pérdida del empleo en momen-tos de reestructuración o crisis del sistema. En suma, como señalan autores como Bynner, (2001) o Dalglish (1982), un dominio pobre de la competencia oral y escrita en la L2 puede contribuir a favorecer la exclusión social.

Este tipo de aprendices representa en España el 2,16% de la población extran-jera censada mayor de 16 años, mientras que en Europa llega a alcanzar entre el 10 y el 15%. Esto ha llevado a que algunos gobiernos, como el holandés, exijan a los recién llegados un nivel de lectura básico equivalente al A2 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Otros países fomentan la reali-zación de cursos de integración dirigidos, especialmente, a adultos analfabetos (como en el caso de Alemania).

Mi interés por este tema viene desde el mismo momento en que empecé a im-partir clases de español como segunda lengua a adultos inmigrantes. Desde los mismos comienzos, allá por el año 1989, he tenido en mi aula a estudiantes que, o bien no sabían leer ni escribir en ninguna lengua porque no habían es-tado escolarizados nunca o porque procedían de culturas ágrafas, o tenían un nivel de lectoescritura muy bajo que les impedía seguir con normalidad un cur-so estándar de español para extranjeros. Esta situación, que es bastante co-mún en los centros de educación de personas adultas, organizaciones no gu-bernamentales o asociaciones de nuestro país que trabajan con inmigrantes, es también muy habitual entre el alumnado de algún Instituto Cervantes, como por ejemplo, el de Tetuán, en Marruecos, lo que demuestra la existencia de un tipo de estudiante de idiomas, muy diferente al prototipo del alumno de ELE que, independientemente de su bagaje cultural, necesita aprender lenguas. Sin embargo, se presta muy poca atención a este colectivo. El Marco Común Euro-peo de Referencia para las Lenguas los ignora porque parte de un modelo de alumno que sabe leer y escribir. Por otro lado, las editoriales tienen muy poco interés en estos estudiantes porque constituyen un grupo demasiado pequeño para obtener un beneficio razonable.

Desde hace cinco años trabajo con grupos de analfabetos extranjeros ense-ñándoles los rudimentos de la lectoescritura en español, lo que me ha permitido observarles en clase, analizar los materiales de alfabetización que se han creado para enseñarles a leer y a escribir y elaborar mi propia propuesta de método. Fruto de la formación a partir de la experiencia y de la curiosidad por esta cuestión es la constatación de la escasez de investigaciones serias y rigu-rosas sobre alfabetización en una segunda lengua. Dentro de la bibliografía española podemos encontrar múltiples estudios sobre la adquisición de la lec-toescritura por parte de niños e, incluso, de adultos nativos, pero casi ningún estudio serio sobre la alfabetización de no nativos. Para hallar trabajos riguro-sos sobre el tema tenemos que acudir a investigaciones desarrolladas en




EEUU, Canadá, Holanda, Reino Unido, Alemania, etc. De todos ellos daremos cumplida cuenta en el apartado dedicado al estado de la cuestión.

Este trabajo viene, por tanto, a cubrir parte de esta carencia y su pretensión es la de plantear el tema de forma precisa, analizar sistemáticamente los materia-les existentes, hacer nuestra propia propuesta y servir de acicate para nuevas investigaciones sobre esta área.

En la primera parte de nuestro trabajo haremos una breve panorámica acerca de la inmigración en España, analizaremos sus niveles de formación y la aten-ción educativa que recibe en nuestro país. Posteriormente, nos detendremos en definir algunos de los conceptos claves de esta investigación (analfabe-to/alfabetización/analfabetismo) y estableceremos una tipología de estudiantes de segundas lenguas en función de su dominio de la lectoescritura.

En el capítulo 2 examinaremos el estado de la cuestión y estableceremos el marco teórico del que partimos para, a continuación, en el capítulo siguiente, presentar el diseño de nuestra memoria.

En los capítulos 4 y 5 haremos un análisis de los resultados obtenidos y a la luz de éstos, propondremos unas conclusiones en las que se dará respuesta a nuestras preguntas de investigación.

Para concluir, me gustaría señalar que la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos reconoce en su artículo 26.1 el derecho de todas las personas a recibir una educación2 y que la UNESCO considera la alfabetización como “uno de los derechos inherentes al ser humano, un instrumento de autonomía per-sonal, un medio para erradicar la pobreza, para lograr la igualdad de género, poner coto al crecimiento de la población en el mundo y garantizar un desarro-llo sostenible y la paz y la democracia”3. Derecho del que todavía está privado un 20% de la población adulta del planeta, aproximadamente 800 millones de personas, de los que dos tercios son mujeres.

En un nuevo intento por erradicar el analfabetismo, las Naciones Unidas han declarado el periodo 2003-2012 como la Década de la Alfabetización4.

Con este trabajo también quiero reconocer el esfuerzo de Zholika, Najma, Fa-tima, Mohamed, Serignen, Guessan, Eddija, Mimount, Razia y tantos otros alumnos que han pasado por mi clase de alfabetización en español como L2, porque sin ellos esta investigación nunca hubiera sido posible.

2 ONU: http://www.un.org/es/documents/udhr/ 3 UNESCO: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/education-building-blocks/literacy/ 4 En el siguiente enlace puede leerse un informe detallado sobre el proyecto: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001336/133672s.pdf




1.2 Breve panorámica sobre la inmigración en España

Desde 1981, año en que el número de extranjeros empadronados en España ascendía a tan sólo 198.042 personas (un 0.52% de la población española de ese momento), hasta la actualidad, la cifra no ha parado de incrementarse, co-mo puede observarse en la Figura 1. Así, el último avance del Padrón ofrecido por el Instituto Nacional de Estadística, muestra que los extranjeros residentes en nuestro país, a fecha de 1 de enero de 2011 son ya un 12,2% del total de la población, es decir, unos 5.730.667.

Evolución de la población española en los últimos 3 0 años

0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

1981 1986 1991 1996 2001 2006 2011

Figura 1. Fuente: INE. Elaboración propia.

La población extranjera en España se caracteriza por mostrar una pauta de fuerte concentración. Hay comunidades que reúnen un alto número de extran-jeros frente a otras, en las que su número es testimonial. Entre las primeras están las Islas Baleares (21,8%), la Comunidad Valenciana (17,2%) y la de Madrid (16,4%); mientras que entre las segundas contamos con Extremadura (3,7%), Galicia (3,9%) y Asturias (4,7%).

Los extranjeros comunitarios se agrupan, preferentemente, en Madrid, Barce-lona, Alicante, Valencia, Málaga y Baleares. Africanos y asiáticos lo hacen en Cataluña y latinoamericanos y europeos del este en Madrid.

Otra de las características de la población extranjera en España es su diversi-dad.

El 41,74% procede de países de la Unión Europea, siendo la rumana la nacio-nalidad más numerosa (864.278), seguida de la británica (390.880) y la alema-na (195.842). Los datos indican que de las 15 nacionalidades con mayor repre-sentación de extranjeros en España, siete corresponden a países de la UE.

Los extranjeros no comunitarios constituyen el 58,25% y entre ellos destaca el colectivo marroquí, con 769.920 personas, el ecuatoriano (359.076) y el colom-biano (271.773).




Población extranjera por continentes

.

EU-27

América S.

África

Asia

Resto E.

America C. y C

América N.

Figura 2. Fuente INE. 1-01-2011. Elaboración propia.

Población extranjera por nacionalidad

% respecto al total de extranjeros

02468

10121416

rumanos marroquíes británicos ecuatorianos colombianos

bolivianos alemanes italianos búlgaros chinos

Figura 3. Fuente: INE.1-01-2011. Elaboración propia.

La mayor parte de esos 5,7 millones de personas tiene toda su documentación en regla como apuntan los datos del Ministerio de Trabajo e Inmigración (2011)5. Según éste, el número de residentes extranjeros en España con per-miso de residencia a 31 de marzo de 2011 ascendía a 5.056.256 personas.

5 Extranjeros Residentes en España a 31-03-2011. http://extranjeros.meyss.es/es/InformacionEstadistica/Informes/Extranjeros31Marzo2011/




La situación jurídica de estas personas es, también, muy heterogénea ya que no sólo hay entre ellos trabajadores, sino también ciudadanos comunitarios, pensionistas, familiares de residentes regularizados, familiares de ciudadanos de la UE, estudiantes…

Por los datos ofrecidos por el INE, también podemos afirmar que se trata de una población joven (de 32,3 años de media) y en edad de trabajar (entre 16 y 64 años):

(…) no emigran los viejos, ni los débiles, ni los enfermos o los minusválidos. Sue-len emigrar los miembros más valiosos de una comunidad. Hay que ser joven, em-prendedor, con dotes de iniciativa personal, fuerte capacidad de trabajo, de auste-ridad y de sacrificio… para arriesgarse a una decisión de tanta envergadura en el proyecto existencial de una persona (Carbonell, 1995:17).

Sin embargo, de los 5,7 millones de extranjeros que había en el 2011 en Espa-ña, sólo trabajan de manera regular el 31,9%.6

Entre los extranjeros predominan los varones (52,2%) frente a las mujeres (47,8 %) aunque hay colectivos en los que éstas son mayoría: entre los ibe-roamericanos y europeos no comunitarios. La proporción de varones es mayor entre africanos y asiáticos.

Se trata de individuos solos, que viven de alquiler y con tendencia a agruparse en función de vínculos familiares o de origen.

En cuanto a su nivel de estudios, éste es superior a la media española entre latinoamericanos y europeos del este, mientras que los inmigrantes africanos presentan un nivel de estudios más bajo (sin estudios o con estudios prima-rios). Y en general, se puede afirmar que no corresponde el nivel de estudios con el tipo de trabajo que desempeñan.

Asimismo, se trata de una población muy heterogénea en cuanto a sus lenguas maternas. Casi el 50% tiene que aprender el español para insertarse en el me-dio sociolaboral o escolar. Las lenguas de los extranjeros residentes en Espa-ña, además de las de los países de la UE, son:

1. Del Norte de África: árabe estándar, el “fusha”del Corán, el habla popu-lar (dariya y sus variantes -djebli, arubí, bedui, hassani), el berebér con sus variantes: tamazigt, tarifit y tachelhit.

2. Del África subsahariana: wolof, mandingo, fulani, yoruba, mende, ibo, bambara, diola, malinké, soninké…

3. Lenguas eslavas (polaco, ucraniano, ruso, búlgaro…).

4. Lenguas romances: rumano.

5. Lenguas orientales: el chino mandarín (putonghua) y otros dialectos chi-nos (en el norte hay 4 dialectos, en el sur se encuentran el wu, gan, xiang, kejia, yue y min), el urdu, el hindi, farsi, punjabi, …

6 En agosto de 2011 había 1.830.046 extranjeros afiliados a la Seguridad Social.




1.3 Atención educativa a la población adulta inmigr ante en España

Todos los extranjeros menores de dieciocho años están bajo el amparo de la Constitución en materia de educación (art. 27). En ella se reconoce el derecho de todos a recibir una educación básica, obligatoria y gratuita, que comprende diez años de escolarización entre los 6 y los 16 años. Dicho derecho está re-frendado, también, por el artículo 9.1 de la Ley de Extranjería. Para cumplir con este precepto, los poderes públicos han diseñado aulas específicas de atención al alumnado inmigrante que reciben diferentes nombres en función de la comu-nidad autónoma: Aulas Enlace, Aulas de Acogida, Aulas Temporales de Adap-tación lingüística (ATAL), Aulas de Inmersión Lingüística, etc.

Sin embargo, el derecho de los extranjeros adultos a acceder a la educación está limitado por la normativa de extranjería.

La Ley Orgánica 2/2009, de 11 de diciembre, de Reforma de la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros en Es-paña y su Integración Social, en su artículo 9.2 establece que

Los extranjeros mayores de dieciocho años que se encuentren en España tienen derecho a la educación de acuerdo con lo establecido en la legislación educativa. En todo caso, los extranjeros residentes mayores de dieciocho años tienen el dere-cho a acceder a las demás etapas educativas postobligatorias, a la obtención de las titulaciones correspondientes y al sistema público de becas en las mismas con-diciones que los españoles.

No obstante, esa misma normativa precisa que los extranjeros deben encon-trarse en situación de residencia legal para acceder a las titulaciones corres-pondientes.

Pese a que en su artículo 9.3 y siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, esta ley especifica que los poderes públicos promoverán todo tipo de enseñanzas para fomentar la integración social de los inmigrantes, la realidad es que una buena parte de la enseñanza de lenguas y, en consecuencia, la alfabetización en la L2, se encuentra en manos de las organizaciones no gu-bernamentales y asociaciones de diversa índole.

En España, las entidades que trabajan con adultos inmigrantes en programas de enseñanza de lenguas y alfabetización en la L2 son:

• Los centros de formación básica para adultos dependientes de las admi-nistraciones autonómicas que tienen diferentes nombres según la comu-nidad autónoma: CEPA (Madrid), CPFPA (Valencia), CEA (Andalucía)…

• Centros cívicos y de formación básica dependientes de los ayuntamien-tos.

• Centros de atención al inmigrante.

• Sindicatos.

• Organizaciones no gubernamentales, asociaciones.

• Centros pertenecientes a entidades religiosas.




• Centros de formación ocupacional de los ministerios de Trabajo o Asun-tos Sociales.

Se trata, como señala Montero (2010: 4) de dos tipos de enseñanzas: las que ofrecen las administraciones públicas, con un profesorado remunerado, en mu-chas ocasiones funcionario, frente a la que ofrecen las ONGs, las asociaciones, etc., que se sirven de enseñantes voluntarios.

De todos estos organismos, sólo se dispone de los datos ofrecidos por las ad-ministraciones educativas y, como se verá a continuación, son datos muy par-ciales. Así, podemos señalar que según el Ministerio de Educación (2011), en el curso 2008/09, de los 461.009 adultos que acudían a los centros de educa-ción permanente, el 13,15% lo hacían a programas de alfabetización y el 14,56 % a cursos específicos de lenguas para inmigrantes. Lo que no indican las es-tadísticas es cuántos de esos analfabetos eran extranjeros.

Las comunidades autónomas con más estudiantes analfabetos eran Melilla (29,32%), Andalucía (24,27%), País Vasco (24,12%), Ceuta (16,24%), Navarra (15%) y Castilla La Macha (14,46%).

Asimismo, las comunidades con más alumnado extranjero matriculado en pro-gramas de lengua para inmigrantes eran Navarra (47,12%), Baleares (41,58%), Aragón (37 %), Murcia (26,6%), Extremadura (22,9%), Madrid (21,4%), Catalu-ña (14,7%) y Aragón (12,8%). En este caso, tampoco sabemos si en estas ci-fras están incluidos los estudiantes analfabetos ya que en muchos centros de adultos pequeños, generalmente rurales, suele haber un único grupo, a modo de escuela unitaria, en donde están integrados extranjeros no analfabetos de distintos niveles (A1, A2, B1, etc.) junto a los analfabetos.

No se cuenta con información sobre la actuación, en este campo, de organiza-ciones no gubernamentales, asociaciones u otras entidades que están intervi-niendo con este tipo de alumnado.

Entre las instituciones no específicamente educativas que enseñan y alfabeti-zan en la L2 destacan Caritas, Cruz Roja, la Red Acoge, Asti, Gramc, Accem, Karibú, Oscus, Comisiones Obreras, etc.

En cualquier caso, sea cual sea la institución que ofrezca enseñanza de la L2 o alfabetización en la nueva lengua, se puede afirmar que, en general, se trata de una actividad marginal, improvisada y provisional que se manifiesta en la falta de un currículo especifico, la escasa formación didáctica y la movilidad del pro-fesorado, la falta de material, etc. (Villalba y Hernández, 2010). En este sentido, no es infrecuente que en las ONGs un mismo grupo sea atendido por varios voluntarios, que estén mezclados alumnos de distinto nivel o que no se dispon-ga del material de aula más básico.

1.4 Definición de los conceptos de analfabeto/ alfa betización/ analfabe-tismo

Muchos son los investigadores que han señalado la dificultad de definir concep-tos tales como alfabetización, alfabetizar, analfabeto o analfabetismo. Parece haber un acuerdo en que todos estos términos están relacionados con el domi-




nio de las técnicas de lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, no parece haber consenso acerca de cuáles son los niveles que sirven para evaluar estos fenómenos, ni cuáles los conocimientos o capacidades que les son específicos. La discusión sobre estas cuestiones ha sido el eje de un amplio debate interna-cional que se ha mantenido a lo largo de más de 60 años en distintos encuen-tros internacionales.

Estos conceptos, como veremos a continuación, son dinámicos y relativos y tienen múltiples connotaciones ideológicas, sociológicas, filosóficas e históri-cas. Hacen alusión a una situación en un momento determinado, y por lo tanto, sujeta a cambios, y se pueden establecer en relación a conocimientos, formas y medios de expresión diferentes (Villalba et alii 2000:85-110).

El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, en su vigésimo se-gunda edición, define estas palabras como:

• Alfabetización: “Acción y efecto de alfabetizar”.

• Alfabetizar: “1. Ordenar alfabéticamente. 2. Enseñar a leer y escribir”.

• Analfabetismo: “1. Falta de instrucción elemental en un país, referido es-pecialmente al numero de sus ciudadanos que no saben leer. 2. Cuali-dad de analfabeto”.

• Analfabeto: “1. Que no sabe leer ni escribir. 2. Por extensión, ignorante, sin cultura o profano en alguna disciplina”.

Como puede observarse, en su nivel más simple, todos estos términos aluden al dominio de las técnicas de la lectura y la escritura. Pero en las sociedades post-industriales, ¿estar alfabetizado es solo dominar estas habilidades o, por el contrario, implica algo más? La respuesta a esta pregunta hay que buscarla en la evolución que han sufrido estos conceptos a lo largo de la historia.

En el siglo XIX, en muchos países europeos se consideraba que una persona estaba alfabetizada cuando era capaz de escribir su nombre. Ya en el siglo XX, en la década de los 50, se pensaba que una persona estaba alfabetizada cuando era “capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sen-cilla sobre su vida cotidiana” (Oxenham, 2008:18).

En 1957, surge la idea de la alfabetización como un continuum donde se pue-den establecer distintos grados de dominio de la lecto-escritura.

La alfabetización es una característica adquirida por los individuos en grado di-verso, desde el mínimo mesurable hasta un nivel superior indeterminado. Algunos individuos son más o menos alfabetizados que otros, pero en realidad no se puede decir que las personas alfabetizadas y analfabetas sean dos grupos diferentes (UNESCO, en Letelier, 2008: 12).

Para Paolo Freire (2005), famoso pedagogo brasileño autor de la Pedagogía de la Liberación, una fase de este continuum sería la post-alfabetización que ad-quiere sentido en el concepto de educación permanente o aprendizaje a lo lar-go de la vida.




En 1965, en el Congreso Mundial de Ministros para la Liquidación del analfabe-tismo celebrado en Teherán, se modifica la noción de alfabetización, haciéndo-la transcender del dominio básico de la lectura y escritura y vinculándola a las prioridades socioeconómicas del desarrollo general de los países: “La alfabeti-zación más que un fin en si misma, debe considerarse como un medio para preparar al ser humano para desempeñar roles sociales, cívicos y políticos (UNESCO, 1965: 33).”

En Teherán también se comienza a hablar de alfabetización funcional, concep-to que se irá conformando a lo largo del tiempo, dada la polémica que suscita el término, derivada de la propia definición de funcionalidad. Una década más tarde, en la Conferencia de Tokio de 1972, la alfabetización funcional se defini-rá

Como un proceso de desarrollo de la capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permitan al individuo la participación plena en el conjunto de activi-dades, ya sean las del ciudadano, las del trabajador y las del individuo inserto en su familia, barrio o ciudad (en Jiménez Castillo, 2007-17).

En 1973, en el Simposio Iberoamericano de Alfabetización celebrado en Poya-pán (Colombia), se da un paso más en la misma línea de definiciones anterio-res y se declara que la “alfabetización tiene fines y consecuencias más amplias que el solo aprender a leer, escribir y calcular y que debe contribuir a provocar cambios sociales que vayan en beneficio de las masas” (Centro de Coopera-ción Regional para la Educación de adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, 1973).

Del mismo modo, en el Simposio Internacional de Alfabetización de Persépolis (1975) se afirma que la alfabetización es uno de los derechos fundamentales del ser humano (Art. 26.1 de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre) y una herramienta que contribuye a la liberación del hombre y a su plena realización. La alfabetización pretende ahora “la formación de un hombre crítico frente a su propia realidad para transformarla en su propio beneficio y del grupo social el que pertenece”. (CREEFAL, 1978).

Con la introducción de las nuevas tecnologías, ya en el siglo XXI, se empieza a hablar de alfabetizaciones o analfabetismos para hacer alusión a la variedad de códigos existentes en la actualidad. La alfabetización, sería, en este sentido, “la capacidad, destreza y posibilidad táctica de almacenar, localizar, acceder, comprender, producir y trasmitir información a través de cualquier tipo de len-guaje en contexto de uso específico.” (Seminario Desarrollo de Competencias de Lectura y escritura con personas jóvenes y adultas. Citado en Barriga y Vi-veros, 2009:35).

Además de estos conceptos, en la bibliografía sobre el tema proliferan otras expresiones que pretenden describir los estadios existentes entre el analfabe-tismo y la alfabetización. Así, han aparecido términos como analfabetismo total o absoluto; en desuso o regresivo (desalfabetización) y funcional.

Analfabetos totales o absolutos: son aquellas personas que no conocen el có-digo escrito de la lengua que hablan o tienen un manejo de este muy rudimen-tario, como consecuencia de no haber asistido nunca a la escuela.




Analfabetos en desuso o regresivos son aquellos que estuvieron escolarizados en su niñez y que lograron ciertas habilidades en el dominio de la lectoescritura pero que al no practicar estas destrezas, se han terminado desalfabetizando.

Analfabetos funcionales: Según la UNESCO “cualquier persona incapaz de ejercer todas las actividades para las cuales la alfabetización es necesaria en interés del buen funcionamiento de su grupo y su comunidad; alfabetización que le permita leer, escribir y calcular con el fin de lograr su propio desarrollo y el de su comunidad” (UNESCO, en Latapi y Castillo, 1985). O lo que es lo mis-mo, cualquier sujeto que, aun sabiendo leer y escribir, no puede interpretar o redactar mensajes sencillos.

Este concepto ha venido a multiplicar el número de analfabetos de todas las sociedades, incluso, las desarrolladas7. En este sentido, sirvan unos datos pro-porcionados por J. Kozol (1990:20-21) sobre esta situación en Estados Unidos:

Veinticinco millones de adultos norteamericanos no pueden leer las precauciones escritas en un frasco de veneno utilizado como pesticida, no pueden leer una carta escrita por el profesor de sus hijos, ni la portada de un periódico. Y otros 35 mi-llones de adultos tienen un nivel de lectura muy inferior al necesario para sobrevi-vir en nuestra sociedad. Juntos, estos 60 millones de personas representan más de una tercera parte del total de la población adulta

Lo que sí se puede afirmar es que los conceptos de analfabetismo y analfabeto conllevan una valoración negativa. El analfabetismo ha sido entendido, por los expertos, como “causa y consecuencia del subdesarrollo”. A veces la palabra analfabeto ha sido sinónimo de inculto, incívico o incivilizado y, en ocasiones, a los analfabetos se les ha llegado a considerar personas con las capacidades cognitivas mermadas:

[El inmigrante] Tiene una capacidad cognitiva poco desarrollada por la no esco-larización en su niñez (Díaz, 2001:6).

Las estrategias de reconocimiento, de memorización y de recuperación de la in-formación en la memoria, así como las estrategias de resolución de problemas y el análisis e integración intencionados de los conocimientos están mucho más des-arrolladas y son mucho más eficaces en el caso de los individuos escolarizados al-fabetizados; sin contar, por supuesto, la enorme superioridad de los alfabetizados en cuanto a riqueza y complejidad de los conocimientos, sobre todo, los que impli-can conceptos abstractos (Morais y Kolinsky, 1996: 84).

Sin embargo, desde la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre educación de adultos de Persépolis (1975) se tiende a considerar al analfabeto no como un recipiente vacío que deba llenarse, sino como un sujeto que posee unas estructuras lógicas, unas estrategias y un bagaje de vida ricos.

Antonio Viñao (1990:34) denuncia los prejuicios que se esconden detrás de muchas prácticas de alfabetización al señalar que calificar a alguien de analfa-beto es “definirlo por lo que carece, por aquello que no tiene”. Supone desco-

7 En España estaría rondado el 55% de la población adulta mayor de 16 años que engloba a los analfabe-tos totales y a todos aquellos que no han completado los 10 años de escolarización obligatoria (ESO).




nocer cuál ha sido la relación de esta persona con la cultura escrita y menos-preciar su forma de ver la realidad. En consecuencia, el peligro es plantearse su alfabetización “como una imposición cultural en la que yo, el alfabetizado, desde mi posición superior, impongo una determinada manera de ver la reali-dad.”

1.5 Niveles de formación de la población española y de la población ex-tranjera en España. Tasas de alfabetización en los países de origen de los estudiantes analfabetos

De acuerdo con los datos ofrecidos por la UNESCO en el mundo hay 793 mi-llones de adultos analfabetos, principalmente mujeres, que se concentran en el sur y este de Asia, en el África subsahariana, en el oeste de Asia y el Pacífico, los países árabes y Latinoamérica.

Las cifras muestran que más de la mitad de la población adulta de países como Benín, Burkina Faso, Chad, Etiopía, Gambia, Mali, Niger, Senegal o Sierra Leona son analfabetos.

En España la tasa de alfabetización ronda el 98%, por lo que el analfabetismo se considera casi extinguido. Queda, no obstante, un reducto de población analfabeta de edad avanzada (65 años o más) de la que el 68% son mujeres. Sin embargo, en los últimos años se ha asistido a un ligero repunte del analfa-betismo en nuestro país que hay que relacionarlo con la eclosión de la inmigra-ción.

Según los datos del cuarto trimestre del 2010 de la Encuesta de Población Ac-tiva elaborada por el Instituto Nacional de Estadística (INE)8, el número de adultos analfabetos absolutos que había en España en ese momento ascendía a 859.700 personas de las que el 65,77% eran mujeres y un 34,22% hombres. En su conjunto, suponían el 2,23% de la población mayor de 16 años9. De ellos, 732.700 eran españoles y 127.00 extranjeros.

ANALFABETOS ESPAÑOLES EXTRANJEROS

879.700 732.700 (85,22%) 127.000 (14,78%)

A. ESPAÑOLES HOMBRES MUJERES

732.700 (85,56%) 222.700 (30,39%) 510.000 (69,60%)

A. EXTRANJEROS HOMBRES MUJERES

127.000 (14,43%) 58.400 (45,98%) 68.600 (54%)

8 Instituto Nacional de Estadística: http://www.ine.es/ 9 En la Encuesta de Población Activa realizada por el Instituto Nacional de Estadística se considera anal-fabeto a cualquier adulto mayor de 16 años que: no es capaz de leer ni escribir, que es capaz de leer pero no de escribir o que sólo es capaz de leer y escribir su nombre.




Figura 4. Fuente: INE, Encuesta de Población Activa. Si comparamos estos datos, podemos observar que, pese a que entre el colec-tivo de extranjeros el número de analfabetas sigue siendo mayor que el de los varones, la diferencia no es tan notable como entre los analfabetos españoles. La explicación de este fenómeno hay que buscarla en las pautas de emigración de determinados colectivos. Así, por ejemplo, hay nacionalidades en que emi-gran primero los hombres, como es el caso de marroquíes, subsaharianos, pa-kistaníes, etc. Las mujeres y los niños se instalan en el país de acogida des-pués de que lo haya hecho el cabeza de familia.

La Encuesta de Población Activa revela también, algunos datos acerca del ori-gen de estas personas. Así, especifica el número de analfabetos africanos y europeos, aunque no explicita los procedentes de otros continentes a los que engloba bajo la denominación “resto del mundo y apátridas”. No obstante, es-tos datos nos sirven para apreciar que la inmensa mayoría de los analfabetos extranjeros son africanos (82,67%). Los datos referidos a los nacionales de la Unión Europea habría que explicarlos, tal vez, por la presencia en España de minorías étnicas europeas, como la de los gitanos rumanos o porque muchos de esos ciudadanos europeos pueden ser originarios de terceros países, por ejemplo, hombres o mujeres africanos nacionalizados en países de la U. E.

A. EXTRANJEROS HOMBRES MUJERES

ÁFRICANOS (82,67%) 47.900 (45,61%) 57.100 (54,38%)

U. EUROPEA (8,50%) 3.200 (29,62%) 7.600 (70,37%)

Resto de Europa (2,04%) 2.600 (100%) 0

R. del mundo y apátridas 8.600 (6,78%)

Figura 5. Fuente: INE, Encuesta de Población Activa.

Estos datos vienen a corroborar lo se puede observar en las clases y es que los estudiantes analfabetos extranjeros proceden, en su mayor parte, de Ma-rruecos (más concretamente de la zona norte de ese país), de Mali, Senegal, Camerún, Gambia, Pakistán, etc. También podemos advertir que es un fenó-meno más femenino que masculino y que tiene un marcado carácter rural.

Los índices de alfabetización de los países de origen de nuestros inmigrantes vienen a ratificar estas apreciaciones.

País Tasa de alfabetización %

Finlandia 100

Rusia 99.4

Alemania 99

Francia 99

Italia 98.4




Bulgaria 98.2

España 97.9

Rumania 97.3

China 92.2

Brasil 88.6

Nigeria 68

Camerún 67.9

Sudán 6.1

Ghana 57,9

Marruecos 53,3

Pakistán 49.9

Costa de Marfil 48.7

Mali 46,4

Gambia 40

Senegal 39,9

Somalia 37,8

Figura 6. Fuente: CIA. World Factbook.10

Como puede apreciarse, la tasa de alfabetización de muchos de los países de procedencia de nuestros inmigrantes es bastante baja. Además, estos datos sólo recogen el nivel de escolarización obligatoria que, en muchos de estos países, es de 5 ó 6 años, frente a los 10 de España, de ahí que enmascaren un tanto por ciento muy amplio de analfabetismo funcional. Este desfase con res-pecto a la escolaridad española es fácilmente observable en niños y jóvenes recién llegados que se insertan en el sistema escolar español.

Por otro lado, los sistemas escolares establecidos en estos países después del colonialismo, no han alcanzado todavía un nivel suficiente de eficacia y carecen de los recursos materiales y humanos que serían necesarios. Además, muchas de estas sociedades todavía tienen que combatir todo tipo de obstáculos reli-giosos (por ejemplo, los que limitan la formación de las mujeres) y sociales (la indiferencia de la población hacia la educación, etc.). Así mismo, la mayor parte de estos países escolarizan a sus niños no en su lengua materna, sino en la lengua de la metrópoli (inglés, francés o portugués, en el África subsahariana o árabe estándar en el Magreb), con lo que esto supone de dificultad añadida.

10 https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/xx.html




1.6 Tipología de alumnado con relación a su dominio de la lectoescritu-ra

Los alumnos analfabetos en EL2 no son un grupo homogéneo en cuanto a su dominio de las distintas destrezas. Parte de ellos pueden haber estado escola-rizados en sus países de origen algunos años, por lo que tienen cierta expe-riencia con la lectura, aunque su competencia sea insuficiente para permitirles manejarse con soltura en una sociedad industrializada. Otros, por el contrario, pueden no haber ido nunca a la escuela. Este es el caso de muchos marroquí-es que proceden, generalmente, de la zona norte del país (Rif11) y de muchos subsaharianos (senegaleses, cameruneses, malienses, etc.). Algunos pueden proceder de sociedades alfabetizadas bien en su lengua materna o bien en la lengua de la metrópoli, en el caso de países colonizados por los europeos en el siglo XIX. Otros, por el contrario, pueden venir de comunidades de tradición oral, como por ejemplo los hmong (o mong) en los EEUU12, o los judíos etíopes emigrados a Israel. En este sentido, conviene reseñar que según Walter J. Ong (2002:7), de las 3000 lenguas existentes en el mundo, tan sólo 106 tienen un sistema de transcripción escrita y que la mayor parte de las lenguas habladas en Asia y en África son lenguas que sólo se hablan.

Asimismo, muchos de estos estudiantes pueden tener un alto nivel de compe-tencia oral en la L2, situación que se da, frecuentemente, entre hombres y mu-jeres que llevan varios años residiendo en España y que han tenido contacto con españoles, generalmente, a través del trabajo, etc. Por el contrario, otros pueden no hablar nada de español, bien porque son recién llegados, o porque conviven con compatriotas en grupos cerrados en los que se produce poca in-teracción con los nativos. Esta es una situación muy frecuente, por ejemplo, entre las mujeres rifeñas.

En el caso de proceder de sociedades alfabetizadas, también se observa una gran variedad de sistemas de escritura de sus lenguas maternas. Así encon-tramos lenguas alfabéticas (el francés, el inglés, el cirílico,…), abyádes (el ára-be o las lenguas bereberes), abugidas (el hindi, el sánscrito, el bengalí…), sila-barias (el vai, mende…) o ideográficas (el chino, el japonés…).

Todas estas personas, aunque no dominan las destrezas escritas, suelen haber desarrollado unas estrategias que les permiten manejarse en la vida co-tidiana con cierta autonomía y resolver cuestiones tan complejas como la regu-larización de su situación administrativa, la búsqueda de empleo y vivienda, la escolarización de sus hijos… A menudo, el éxito en estas tareas depende del apoyo que reciben de sus redes sociales (familia, amigos, comunidad). En este sentido, algunos estudios realizados en EEUU (Fingeret, 1983) demuestran que los adultos que forman parte de una comunidad de inmigrantes tienden a resolver todas estas cuestiones mejor que aquellos que no cuentan con este apoyo.

11 El Rif es una zona montañosa del noreste de Marruecos, junto a la costa del Mediterráneo. Se trata de una región aislada y desfavorecida. Sus habitantes son, en su mayoría, bereberes, aunque también hay una minoría árabe. La lengua de la población autóctona de esta zona es el rifeño (Tamazight Tarifit). 12 Grupo étnico originario de China, Laos, Tailandia. En EEUU hay más de 250.000.




Asimismo, muchos de ellos pueden dominar dos o más lenguas que han aprendido de forma oral. Entre los subsaharianos es muy frecuente dominar la lengua materna, que es una lengua tribal (wolof, ibo, fulani, mende, yoruba, hausa…), la de la metrópoli (inglés, francés, portugués) y uno o varios pidgins utilizados en distintas esferas de la vida pública en sus países de origen (co-mercio, etc.).

En cualquier caso, en un primer momento, estos estudiantes acuden a los cen-tros de educación de personas adultas, organizaciones no gubernamentales, asociaciones, etc., con el objetivo de aprender a hablar en español y no de aprender a leer y escribir. Sin embargo, a medida que se integran en la socie-dad de acogida, van surgiendo nuevas necesidades vitales que implican el do-minio de la lectoescritura, tales como la obtención del carné de conducir o el apoyo a los hijos en las tareas escolares.

Haverson y Haynes (citado en Simich-Dudgeon, 1989: 3) y Helen Huntley (1992: 11-13) identificaron cuatro tipos de estudiantes en relación con su domi-nio de la lectoescritura: no alfabetizados o analfabetos, pre-alfabetizados o ágrafos, semi-alfabetizados o neolectores y alfabetizados en un alfabeto no latino o en otro sistema de escritura. Posteriormente, a esta relación se le sumó la de los alfabetizados en caracteres latinos (Birch, 2002).

Burt et alii (2003:8-13), retoman los trabajos anteriores, y añaden otra clase más, la de los estudiantes alfabetizados en lenguas no alfabéticas. Describire-mos, a continuación, cada uno de estos grupos.

1. Prealfabetizados o ágrafos son las personas que proceden de grupos sociales que carecen de lenguas escritas, por ejemplo, los Dinka de Su-dán o los bantúes de Somalia. La enseñanza de la lecto-escritura a este grupo se tiene que fundamentar, básicamente, en lo oral.

2. Analfabetos son las personas que, aun procediendo de culturas alfabeti-zadas, no han tenido acceso a la educación, generalmente por motivos económicos, conflictos bélicos, etc.

3. Semi-alfabetizados o neolectores son los estudiantes que dominan, aunque de forma muy rudimentaria, las técnicas de lectoescritura. Gene-ralmente son personas que tienen tres o cuatro años de escolarización formal pero que, por diferentes motivos, no han completado su proceso de instrucción.

4. Alfabetizados en lenguas con caracteres no latinos como por ejemplo, el árabe, coreano, griego, ruso o tailandés. Estos estudiantes cuentan con la ventaja de no ser analfabetos y, por tanto, pueden transferir esos aprendizajes de su experiencia de la L1 a la L2, pero tienen que apren-der un sistema de escritura nuevo y pueden presentar ciertos problemas ortográficos, de direccionalidad, etc. en la lectura y escritura en español derivados de su lengua materna.

5. Alfabetizados en lenguas no alfabéticas como por ejemplo, el chino y el japonés. Estos estudiantes no son analfabetos y, al igual que los anterio-res, pueden transferir esas habilidades a la lectura en la segunda len-




gua, pero pueden necesitar mayor práctica en lo que se refiere a la aso-ciación fonema-grafema, ya que la lectoescritura en sus lenguas mater-nas es de carácter logográfico13 y la del español es alfabético.

6. Alfabetizados en caracteres latinos. Estos estudiantes no presentarían ninguna dificultad a la hora de enfrentarse a la lectoescritura en español.

Daniel Wagner (1990: 112-138) diferencia entre sujetos:

1. Iletrados que son los individuos que no pueden leer ni escribir una frase corta, en una de las lenguas nacionales, que no pueden reconocer pala-bras en señales y documentos ni reconocer símbolos y señales públicas.

2. Escasamente letrados: que son los individuos que no pueden leer ni es-cribir una frase corta en una de las lenguas nacionales, pero que puede reconocer palabras en documentos cotidianos, pueden firmar con su nombre y reconocer el significado de símbolos y señales públicas.

3. Moderadamente letrados: pueden leer y escribir un texto corto, aunque con alguna dificultad.

4. Altamente letrados: pueden leer y escribir con pocos errores.

Shirley Brod (1999: 6), por el contrario, distingue sólo entre aprendices analfa-betos y alfabetizados y los caracteriza de la siguiente forma:

Aprendices analfabetos Aprendices alfabetizados

Aprenden observando y manipulando. Aprenden a partir de la escritura.

Tendencia a lo oral Tendencia a lo visual

Utilizan la repetición como estrategia de memorización.

Utilizan la lectoescritura (confección de listas) como estrategia de memoria.

Tienen un tiempo limitado para aprender a leer y escribir.

Tardan muchos años en el aprendizaje de la lectoescritura

Tienen poca confianza en su capacidad de aprendizaje.

Saben que pueden aprender

Tienen diferentes necesidades y objeti-vos

Tienen diferentes necesidades y objetivos

Aprenden mejor cuando el contenido es relevante para sus vidas.

Aprenden mejor cuando el contenido es relevante para sus vidas

Interpretan que todos los contenidos tienen el mismo valor

Pueden distinguir entre contenidos im-portantes y secundarios

13 En el sistema logográfico cada uno de los caracteres representa un morfema, una palabra. Mientras que el sistema alfabético permite la construcción de infinitos mensajes con muy pocos fonemas (24) y grafe-mas (27), en el chino moderno para poder escribir y leer todo cuanto se puede decir, se necesitan cantida-des ingentes de logogramas, aproximadamente 50.000.




Otros autores como Crescen García (2004: 27-29) distinguen entre analfabe-tos, iletrados procedentes de lenguas agráficas, neolectores, analfabetos fun-cionales y analfabetos de retorno.

En la actualidad, los investigadores internacionales que constituyen el grupo LESLLA (Low Educated Second Language and Literacy Acquisition)14 prefieren utilizar la siguiente terminología (Van de Craats et alii 2006: 8-9):

1. Analfabetos (non-literate o illiterate): los adultos que nunca fueron a la escuela y que no saben leer ni escribir en ninguna lengua, ya sea la ma-terna, la lengua estándar del país de origen o la segunda lengua.

2. Neolectores (low-literate): Los adultos que han asistido a la escuela, pe-ro que tienen un nivel de lectoescritura por debajo del nivel medio de la escolarización primaria.

3. Estudiantes con bajo nivel de instrucción (low-educated): los adultos que tienen, por lo menos, diez años de escolarización en el país origen. Este último tipo es muy interesante en la medida en que todas las investiga-ciones que se han realizado en el campo de la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras, han sido hechas con suje-tos de más formación, a menudo, estudiantes universitarios.

En este trabajo seguiremos la clasificación hecha por Haverson y Haynes (1982), Huntley (1992), Birch, (2002) y Burt et alii (2003) para centrarnos, como sujetos de nuestra investigación, solo en los estudiantes ágrafos, los analfabe-tos absolutos y los neolectores, es decir, en los aprendices que no saben leer ni escribir en ninguna lengua, ya sea porque su lengua no se lea ni se escriba, o porque no han sido escolarizados nunca y también en aquellos otros que dominan la lectoescritura de forma precaria. El resto de las categorías descritas por estos autores están constituidas por estudiantes alfabetizados en sus len-guas maternas que pueden transferir sus aprendizajes desde la L1 a la lec-toescritura de la L2.

14 LESLLA es un foro internacional de investigadores interesados en el desarrollo de la adquisición de una segunda lengua por parte de inmigrantes adultos con poca o ninguna escolaridad.




2. Estado de la cuestión. Marco teórico

2.1 Revisión de la bibliografía sobre adquisición d e la lectoescritura por parte de adultos nativos e inmigrantes analfabe tos

En España, son muchas las investigaciones realizadas que han centrado su atención en el desarrollo del lenguaje y la alfabetización por parte de niños Incluso, algunos de estos estudios se han cuestionado la alfabetización en una L2., en contextos mulilingües, como es el caso del desarrollado por Teberosky et alii (2002). Sin embargo, es exiguo el número de investigaciones sobre el desarrollo de la lectoescritura por parte de adultos nativos, y más escaso aún, el de los trabajos que investigan la adquisición de la lectoescritura en adultos no nativos. Para encontrar estudios rigurosos sobre el tema tenemos que recu-rrir a los desarrollados en EEUU, Canadá, Holanda, Reino Unido, Alemania, etc.

Asimismo, la mayor parte de los trabajos a los que hemos podido tener acceso, giran en torno a la adquisición de la lectura, mientras que son más infrecuentes los dedicados a la escritura.

2.1.1 Revisión bibliográfica sobre adquisición de l a lectoescritura por parte de adultos nativos

Cabe señalar que en el campo de la adquisición de la lectura por parte de adul-tos nativos hay dos tipos de artículos: los de carácter experimental, vinculados a la psicología de la lectura15 y preocupados por demostrar la importancia de la conciencia fonológica en la adquisición de ésta. Este tipo de investigaciones son, en muchos casos, réplicas de las que se han hecho con niños. Por el con-trario, otro grupo de trabajos están más interesados en aspectos relacionados con la metodología.

Dentro del primer grupo, destacan las investigaciones de Adrián, Alegría y Mo-rais (1995) que demuestran que la conciencia fonológica, básica para la adqui-sición de la lectura, no se desarrolla en los individuos como consecuencia de la maduración cognitiva o lingüística.

En su tesis doctoral, Carpio Fernández (2000a) investiga, por una parte, la re-lación existente entre conciencia fonológica y lectura. Por otra, comprueba si el entrenamiento en habilidades fonológicas produce resultados superiores a otro tipo de entrenamiento en la adquisición de la lectura por parte de adultos que están alfabetizándose.

Carpio Fernández y Justicia Justicia (2000b) investigan el efecto de variables lingüísticas de naturaleza léxica y subléxica (longitud, frecuencia, categoría léxica y categoría gramatical) en la adquisición de la lectura en adultos neolec-tores españoles. Asimismo comparan el efecto de esas variables en adultos que se inician en el aprendizaje de la lectura y en aquellos que llevan más de

15 Es la rama de la psicología que se encarga de describir el proceso de adquisición de la lectura y explicar los mecanismos que subyacen a la compresión de un texto escrito.




tres años aprendiendo. Llegan a la conclusión de que los aprendices que se inician en la lectura utilizan predominantemente la ruta fonológica y que todas las personas recurren a la ruta visual desde el inicio del aprendizaje al leer pa-labras conocidas.

En otra investigación, Carpio et alii (2002a) analizan la capacidad de lectura, las habilidades fonológicas y la relación entre ambas en adultos analfabetos españoles que asisten a cursos reglados de alfabetización. Como en la investi-gación anterior, llegan a la conclusión de que los aprendices utilizan la ruta vi-sual desde el comienzo de su aprendizaje en palabras conocidas, mientras que en pseudopalabras o en no-palabras16 se recurre a la ruta fonológica. Asimismo demuestran la relación existente entre conciencia fonológica y lectura. Por otro lado, ponen de manifiesto que los adultos no desarrollan espontáneamente sus habilidades fonológicas por lo que se hace necesaria la instrucción.

Estos mismos investigadores analizan, en otro trabajo (2002b), el efecto que tiene la enseñanza explícita de la lectura utilizando para ello un método alfabé-tico. Entre las conclusiones a las que llegan destaca el hecho de que la utiliza-ción de este tipo de métodos y la instrucción en el código alfabético parecen favorecer y mejorar el proceso lector. Concluyen su estudio señalando que en una etapa inicial de la enseñanza (con las sílabas en posición directa) basta con la utilización de un método alfabético para conseguir una mejora significati-va en la lectura, pero cuando el aprendizaje se hace más complejo (con las sílabas trabajas, inversas y mixtas) es necesario un refuerzo suplementario en el entrenamiento de conciencia fonológica.

Estos trabajos tienen una gran trascendencia en nuestra investigación ya que vienen a incidir en la importancia de un tipo de métodos de lectoescritura (fun-damentalmente los de base silábica) que inciden en el desarrollo de la concien-cia fonológica. Esto implica que la propuesta metodológica que hagamos para la enseñanza de la lectoescritura a adultos en una segunda lengua tiene que ser, necesariamente, ecléctica y combinar el entrenamiento en conciencia fono-lógica y el aprendizaje de nuevas palabras en español.

En esta misma línea de investigación, Jiménez et alii (2007) estudian en niños y adultos iletrados, si la conciencia fonológica se describe mejor cuando se analiza a través de distintas tareas o cuando se hace a través de diferentes tipos de estructura silábica. Para concluir que cuando evaluamos la conciencia fonológica, en función de la estructura silábica, los niños rinden mejor que los adultos en todas las estructuras analizadas. Sin embargo, las diferencias en conciencia fonológica entre niños y adultos están mediatizadas por la influencia del tipo de tarea.

16 Pseudopalabra es una palabra que presenta la apariencia formal de una palabra bien constituida, en este caso en español, pero que no tiene ningún significado, por ejemplo mase. Este tipo de palabras suelen ser utilizadas en las investigaciones que centran su atención en descubrir el tipo de ruta, visual o fonológica, que utilizan los sujetos al leer. Las no-palabras son secuencias de letras pronunciables pero irrealizables en español. Por ejemplo, pala-bra playa, pseudopalabra blaya y no-palabra mlaya.




Frente a este tipo de estudios, otro género de trabajos se interesa más por cuestiones de índole metodológica. Haremos, a continuación, un breve recorri-do por alguno de ellos.

Ramírez Garrido (1992) analiza las distintas funciones de la alfabetización y los diferentes géneros discursivos y, en especial, los textos narrativos creados por los alumnos de los centros de adultos como vía para promover el encuentro entre autor y lector y la toma de conciencia sobre sucesos y práctica de la vida cotidiana.

Teberosky (1990) realiza un estudio sobre el aprendizaje del lenguaje escrito en dos poblaciones: niños entre seis y nueve años de edad, y adultas del nivel inicial de alfabetización. La hipótesis central de esta investigación determina que para descubrir las propiedades del lenguaje escrito es necesario conside-rar textos y no sólo palabras o frases ya que el conocimiento de estas propie-dades se adquiere en la escritura y en los intercambios orales. Entre las con-clusiones de este estudio, se destaca la importancia de trabajar en el aula con diversidad de textos, registros y situaciones de producción; inicialmente de re-formulación y posteriormente de creación personal.

En su tesis doctoral Bédmar Moreno (1993) lleva a cabo un análisis de los mé-todos de alfabetización para adultos utilizados en España para identificar en ellos los valores educativos que transmiten y determinar, posteriormente, si estos valores han cambiado según las distintas épocas. En otro trabajo este mismo autor (1995) intenta descubrir las motivaciones de orden psicológico, social o intelectual que llevan a los adultos analfabetos a los centros de educa-ción de personas adultas.

Un vasto equipo de científicos dirigidos por Ramón Flecha (1994) investigaron sobre las competencias y habilidades que las personas adultas han adquirido a través de la experiencia y de los diferentes contextos educativos, sociales o laborales, y realizan, también, un análisis sobre los procesos y consecuencias de la alfabetización funcional en los diferentes campos de la vida social.

Villanueva Roa (2000) efectúa una investigación que parte de la hipótesis de que el alumno neolector mejora sustancialmente sus niveles de lectura y escri-tura cuando trabaja con textos con los que se siente identificado, vital o ideoló-gicamente. Para demostrar su hipótesis desarrolla un programa específico de mejora de lectoescritura con la finalidad de que los alumnos experimenten un enriquecimiento de su capacidad de lectoescritura.

Para concluir con este grupo de trabajos, reseñaremos el de Martí Puig (2007), quien además de abordar el tema de la alfabetización en el mundo y la alfabeti-zación y la formación básica en España, hace un estudio muy profundo sobre la formación que ofrecen las universidades españolas al profesorado de adul-tos.

2.1.2 Revisión bibliográfica sobre adquisición de l a lectoescritura por parte de adultos no nativos

Las investigaciones en el campo de la alfabetización en una segunda lengua se han desarrollado fundamentalmente, en América del Norte (EEUU y Canadá) y




en algunos países europeos (Alemania, Holanda, Reino Unido, Francia…). Mu-chos de estos proyectos han sido impulsados por el ya citado grupo de investi-gación internacional LESSLA.

Los temas estudiados en estos trabajos se han dirigido a conocer los meca-nismos de la adquisición de una segunda lengua y de la lectoescritua por parte de sujetos con baja o nula escolarización. De este modo, se han investigado aspectos como las diferencias entre niños y adultos en el aprendizaje de la lec-toescritura y la L2; el papel que tiene la memoria y la alfabetización en la len-gua materna en estos procesos; la importancia de la conciencia metalingüística y fonológica en la lectura; los efectos de la alfabetización en la cognición; el impacto de la instrucción formal previa en el aprendizaje de la segunda lengua; la transferencia de habilidades y conocimientos entre lenguas; el tiempo que emplea un analfabeto en adquirir un nivel de lectoescritura aceptable en la se-gunda lengua; el nivel de éxito que puede llegar a alcanzar un sujeto en el aprendizaje de la lectura en la L2; la formación del profesorado que trabaja con estos colectivos; la organización y diseño de cursos; los enfoques metodológi-cos más adecuados para alfabetizar; la efectividad de los materiales de aula y el uso de las TIC en este tipo de enseñanzas, etc. A continuación, revisaremos algunas de las investigaciones más destacadas que se han realizado en estas áreas17.

2.1.2.1 Memoria y alfabetización en L2

En primer lugar, el papel de la memoria en el aprendizaje de la lengua materna, de la segunda lengua y de la lectoescritura ha sido estudiado por múltiples in-vestigadores, sin embargo son pocas las publicaciones que aborden su análisis en el aprendizaje por parte de analfabetos. Entre estos estudios destacan los de Alan Juffs (2005), Kurvers y van de Caats (2007) y Juffs y Rodríguez (2008).

Para Alan Juffs existen múltiples interrogantes acerca de si los estudiantes con bajo nivel de instrucción o los analfabetos cuentan con un sistema de memoria a corto plazo18 similar al de la población no analfabeta y, si es así, cómo se puede medir esa memoria.

En su estudio Juffs da una visión general de los diferentes modelos de memo-ria de trabajo19 y del tipo de pruebas que se utilizan para su medición, además de discutir los resultados de las principales investigaciones sobre memoria y aprendizaje de la L2. Concluye este autor que, dado que la alfabetización pue-de cambiar la arquitectura cerebral de los sujetos y que las pruebas existentes

17 Para obtener una idea global de las investigaciones internacionales reseñadas aquí, véase el Anexo III donde se resumen los principales temas, investigadores y resultados. 18 En el campo de la adquisición de segundas lenguas, los investigadores se han centrado en el estudio de la memoria a corto plazo frente a la de largo plazo porque piensan que es el elemento que permite el pro-cesamiento y análisis en línea de la información. La idea es que cuanto mayor es la capacidad de memoria a corto plazo, mayor es la cantidad de información que pasa a la de largo plazo. 19 El concepto memoria de trabajo es un concepto reciente que alude a que la memoria a corto plazo no tiene una función pasiva, si no que además de almacenar la información de manera temporal, es capaz de procesar los datos que ha almacenado.




pueden no ser útiles para medir la memoria de trabajo en poblaciones analfa-betas por estar culturalmente sesgadas, hay que tener especial cuidado en hacer cualquier tipo de predicciones o sacar conclusiones acerca del éxito en la adquisición de la L2 de los estudiantes de analfabetos y de bajo nivel de ins-trucción.

Por su parte, Kurvers y van de Caats (2007) se plantean cuál es el papel de la memoria de trabajo en la adquisición de la segunda lengua en sujetos analfa-betos o de baja instrucción. En su trabajo estas autoras pretenden demostrar la relación existente entre la memoria a corto plazo y la adquisición del vocabula-rio en la L2 en aprendices adultos y niños. La principal conclusión que puede extraerse de esta investigación es que en los adultos no se encontró relación entre las pruebas de memoria a corto plazo y el tamaño del lexicón. Concluyen las autoras que se necesitan más investigaciones en este tipo de poblaciones, utilizando la LM en la toma de los datos y diseñando experimentos en los que se evalúe de forma más adecuada el tamaño del vocabulario y el impacto que puede tener la lectura en la memoria a corto plazo y en el crecimiento del lexi-cón.

En una investigación posterior, Kurvers y van de Craats (2008) vuelven a pre-guntarse por la relación existente entre la memoria de trabajo y la adquisición más o menos exitosa de la L2 en analfabetos. Los datos del estudio parecen no apoyar la idea de que los diferentes niveles de éxito en el aprendizaje de una L2 por parte de analfabetos son atribuibles a las diferencias en la memoria de trabajo, sino que más bien, se deben a un conjunto de factores entre los que se encontraría este tipo de memoria, pero también el tiempo de residencia en el país de acogida, el contacto con la L2, la edad, etc. Para estas autoras, el hallazgo más sorprendente de su estudio radica en reconocer que cada alumno es complejo y diferente.

2.1.2.2 Nivel de alfabetización en LM y desarrollo de la alfabetización en L2

En la alfabetización en una segunda lengua influyen directamente tanto el do-minio oral de la L2, como el nivel de alfabetización que se posea en la lengua materna. En este sentido, los estudios que se han realizado en adolescentes y jóvenes muestran una fuerte relación entre el nivel de competencia oral en la LM y los niveles de competencia oral y de alfabetización que se pueden alcan-zar en la L2 (August y Shanahan, 2006) Esta relación parece demostrada, tam-bién, en el caso de los adultos, como lo indican los estudios hechos con infor-mantes hispanos en EEUU que evidencian que los sujetos transfieren las habi-lidades fonológicas de la LM a la L2 y que esta transferencia se ve mediatizada por las similitudes y diferencias entre la lengua materna y la segunda lengua.

Respecto al nivel de alfabetización en LM, August (2006) encontró una clara diferencia entre los procesos de transferencia de los alumnos con una alta alfa-betización en la LM y los de aquellos sujetos con bajos niveles de alfabetiza-ción (neolectores). Esta investigadora encontró que los sujetos con mayores niveles de alfabetización utilizan un nivel de abstracción mayor y técnicas de




lectura específicas para leer y aprender inglés como L2, mientras que los suje-tos menos alfabetizados no pueden transferir esas habilidades.

Esta relación ha sido estudiada también por Robson (1982, citado por Burt y Peyton, 2003) y Burtoff (1985) quienes sugieren que la alfabetización en lengua materna anterior o simultánea a la de la L2 tiene un impacto positivo en esta última. En este sentido, Robson, en su trabajo con alumnos de etnia hmong aprendiendo inglés, encontró que los adultos que tenían un nivel mínimo de alfabetización en su lengua materna adquirían la lectura en inglés de forma más rápida que aquellos que eran analfabetos absolutos en su LM.

De igual manera, Burtoff (1985) en un estudio realizado con adultos haitianos aprendiendo inglés, encontró que aquellos sujetos que recibieron instrucción en su lengua materna mientras aprendían inglés, se alfabetizaron en la L2 de for-ma más rápida y eficaz.

2.1.2.3 Alfabetización y dominio oral de la L2

La relación entre el dominio oral de la L2 y la alfabetización en esa lengua ha sido estudiada, entre otros, por Condelli, Wrigley y Yoon (2009). Estos investi-gadores observaron que los estudiantes que presentaban, a principio de su investigación, un dominio elevado del inglés oral, consiguieron un mayor avan-ce en la adquisición de la lectura en inglés que los que presentaban un dominio más pobre.

2.1.2.4 Papel de la alfabetización y la instrucción en la adquisición oral de una L2

Otro conjunto de investigaciones que se cuestionan el papel que desempeña la alfabetización y la instrucción formal en la adquisición oral de un segundo idio-ma. En este sentido, las personas no alfabetizadas, parecen adquirir la L2 de forma más lenta que las alfabetizadas (Burt, Peyton y Adams, 2003; Burt et alii, 2008; Huntley, 1992, Juffs y Rodríguez, 2008; Lado, 1991; Reimer, 2008; Shank, 1996; Whiteside, 2008 y Williams y Chapman, 2008), aunque algunos de estos investigadores sugieren que las diferencias pueden deberse a la edad de los sujetos, la falta de adaptación de las enseñanzas a este tipo de alumna-do, al uso de métodos de enseñanza ineficaces o a la falta de dominio oral de la L2.

Con esta misma orientación, Tarone y Bigelow (2005) y Tarone et alii (2007) estudian el impacto que tiene la alfabetización en el procesamiento del lenguaje oral. Para ello realizan un estudio con informantes adultos y jóvenes somalíes que viven en Minnesota, llegando a la conclusión de que la baja alfabetización en la lengua materna puede impedir la adquisición de la competencia oral en la segunda lengua, de que la adquisición de la capacidad de decodificar una es-critura alfabética cambia la forma en la que el individuo procesa el lenguaje oral en cierto tipo de tareas cognitivas y de que existe una relación clara entre ex-presión oral, procesamiento del lenguaje y alfabetización.




2.1.2.5 Efecto de la alfabetización en el procesami ento del lenguaje oral y en el cerebro

La conclusión general a la que se llega tras estas investigaciones es que la al-fabetización y la educación formal tienen un profundo efecto en cómo los indi-viduos procesan el lenguaje oral y en el propio cerebro humano (Morais y Ko-linsky, 2009).

En este sentido, los estudios de Morais et alii (1979), de Caldas et alii (1998), Kolinsky et alii (1987) y de Casto-Caldas y Reis (1997, 2003) demuestran que los analfabetos tardan más que los no analfabetos en reconocer las palabras como entidades fonológicas o en poder manipularlas (cambiar o eliminar fone-mas para crear una nueva palabra, generar palabras a partir del primer sonido, repetir pseudopalabras, manipular fonemas, etc.).

Los efectos de la alfabetización en el cerebro han podido ser observados gra-cias a las nuevas tecnologías. Así, se ha visto que los analfabetos activan un número menor de sectores cerebrales en tareas fonológicas como, por ejem-plo, la manipulación de sílabas o sonidos; que los sujetos alfabetizados utilizan ambos hemisferios del cerebro en las tareas de procesamiento del lenguaje, mientras que los analfabetos sólo utilizan el hemisferio izquierdo o que los anal-fabetos tienen mayores problemas a la hora de realizar determinadas activida-des viso-motoras (Bramão et alii, 2007) como, por ejemplo, copiar figuras (Cas-tro-Caldas y Reis, 2003, Castro-Caldas, 2004, citados en Bigelow y Schwarz, 2010; Ostrosky-Solis et alii, 1998, etc.).

2.1.2.6 Periodo crítico en el proceso de alfabetiza ción

Asumiendo los evidentes beneficios que presenta el proceso de alfabetización, algunos investigadores, como Youmg-Scholten y Strom (2006) se han pregun-tado si existe un período crítico para el aprendizaje de la lectura. En otras pala-bras, si los adultos extranjeros analfabetos pueden aprender a leer por primera vez en un segundo idioma. Mientras que los niños se enfrentan a la alfabetiza-ción tras haber adquirido una gran parte de su lengua materna, los analfabetos extranjeros se enfrentan a menudo, al desafío de aprender a leer en una len-gua muchas veces desconocida para ellos.

Young-Scholten y Strom realizan un estudio con informantes adultos vietnami-tas y somalíes, analfabetos, que estaban aprendiendo inglés en EEUU. El es-tudio partió de la premisa de que el conocimiento de diversas unidades lingüís-ticas (de las palabras a fonemas) está relacionado con aprender a leer por pri-mera vez. Su estudio revela que, algunos años de escolarización en lengua materna, sobre todo en las que utilizan el alfabeto romano, dan a los alumnos una base de la que carecen aquellos sujetos que no han acudido nunca a la escuela. Sin embargo, a pesar de una amplia exposición de inglés escrito en las clases de inglés, sólo uno de los adultos analfabetos fue capaz de hacer algo más que leer las palabras de un repertorio de palabras vistas o escribir su nombre y dirección. Los sujetos estudiados muestran puntuaciones bajas en conciencia fonológica, lo que proporciona una prueba de la incapacidad de es-tos alumnos a comprender el principio alfabético y progresar más allá de la




etapa logográfica20. Sin embargo, los datos muestran la capacidad de los suje-tos de aislar las palabras y reconocer la rima y la aliteración, tanto en lengua materna, como en inglés. Estos hallazgos, paralelos a los encontrados en niños de infantil, sugieren que la disposición a leer no disminuye en los adultos.

2.1.2.7 Conciencia metalingüística y reconocimiento de palabras

Al estudiar el proceso de alfabetización en una L2 surge la necesidad de de-terminar sobre qué conocimientos y habilidades se construye dicho proceso de lectoescritura. Kurvers, van Hout y Vallen (2006) parten de la idea de que ape-nas se sabe nada acerca de la conciencia metalingüística de los analfabetos adultos, con excepción de la conciencia fonológica que ha sido el aspecto más estudiado. Estos investigadores estudiaron a 3 grupos diferentes de estudian-tes de diferentes idiomas (turco, somalí, bereber y árabe marroquí): un grupo de analfabetos adultos, uno de niños de infantil y otro de adultos analfabetos funcionales. Todos los grupos recibieron el mismo conjunto de pruebas tanto para el nivel fonológico, como en el léxico-semántico, para saber su nivel de concienciación metalingüística.

Los resultados de este estudio confirman que, en general, la alfabetización pa-rece ser de vital importancia no sólo en el conocimiento explícito de las caracte-rísticas estructurales del lenguaje, en especial, de conceptos lingüísticos como palabra, fonema o letra, sino también, en aspectos tales como la conciencia de las cosas que pueden o no escribirse.

En otra investigación posterior, Kurvers, van Hout y Vallen (2007) observan que todos los adultos, incluso los analfabetos, son capaces de segmentar las pala-bras en el lenguaje oral cuando se trata de su lengua materna. Sin embargo, se cuestionan si esto es así en la alfabetización en la segunda lengua y si la alfa-betización juega un papel importante en esa habilidad. Para ello, realizaron dos estudios cuyos sujetos fueron niños de educación infantil, adultos analfabetos y adultos con bajo nivel de instrucción. Los resultados de la investigación indican que la capacidad de segmentación de las palabras en el lenguaje oral depende del conocimiento que se tenga de la forma escrita de esas palabras.

En la misma línea de investigaciones en torno a la conciencia metalingüística Onderdelinden et alii (2008) estudian el concepto de palabra, definida esta co-mo una unidad lingüística que se puede aislar en el continuum del lenguaje hablado. Las conclusiones a las que llegaron son que los sujetos neolectores tienen más conciencia de lo que es una palabra que los analfabetos y que la alfabetización es un factor importante en el desarrollo del concepto de palabra.

20 Diversos autores han descrito las fases del aprendizaje de la lectura tanto en adultos como en niños (Adams, 1990; Juel, 1991; Smith, 1996). La primera etapa se llama logográfica, y en ella los sujetos tra-tan a las palabras escritas como unidades completas que hay que aprender de memoria, sin ser conscientes de su estructura interna (reconocimiento de la palabra directa). La segunda etapa se denomina alfabética y en ella las palabras escritas son reconocidas mediante la conversión grafema-fonema (reconocimiento de palabras indirecta). La tercera etapa es la ortográfica en la que los individuos han aprendido a recono-cer las palabras más frecuentes mediante procesos de automatización.




El reconocimiento de palabras en una segunda lengua ha sido estudiado por Kurvers (2007) en adultos que empiezan a leer. Entendiendo por reconocimien-to de una palabra escrita, la identificación de su forma, su significado y su pro-nunciación. En su estudio, esta autora pretende averiguar cómo los adultos que aprenden a leer y escribir en un segundo idioma desarrollan la habilidad para reconocer las palabras, qué modelo de lectura o tipo de curso (intensivo o ex-tensivo) explica los resultados mejores, si es o no necesaria la instrucción foné-tica o si es importante el tiempo de instrucción. Para ello realiza dos diferentes estudios de casos múltiples, siguiendo a dos grupos de adultos durante su pri-mer año en las clases de alfabetización en holandés como L2.

Los resultados parecen confirmar la existencia de etapas diferentes en el desa-rrollo de la habilidad de reconocimiento de palabras para aprender a leer y es-cribir en holandés: etapas logográfica, alfabética y ortográfica. También se con-firma que para desarrollar la capacidad de reconocimiento de las palabras en una L2 se necesitan, por lo menos, dos cosas: la automatización de la forma alfabética de las palabras y el desarrollo de un vocabulario en la segunda len-gua. De lo contrario, la lectura es como la pronunciación de palabras sin senti-do.

2.1.2.8 Consciencia del lenguaje escrito

Los componentes contextuales del proceso de alfabetización han sido estudia-dos por Kuervers et alii (2009). Estos investigadores analizan si los sujetos analfabetos que viven en sociedades altamente alfabetizadas, son conscientes del lenguaje escrito que les rodea y si diferencian escritura de símbolos, logoti-pos, etc. Para ello compararon a niños de infantil, adultos con baja escolariza-ción (menos de 4 años de educación primaria) y analfabetos. Los resultados revelaron que los analfabetos adultos que viven en sociedades alfabetizadas parecen estar bien informados acerca de los usos y funciones del lenguaje es-crito y acerca del valor que tiene la escritura. Sin embargo, al igual que los ni-ños, la escritura que hay en el entorno parece no decirles nada.

2.1.2.9 Proceso de escritura en la L2

Kurvers y Ketelaars (2011) se centran en el estudio de las primeras etapas de la escritura. Para ello comparan las estrategias utilizadas por niños que apren-den a escribir en la LM y las utilizadas por estudiantes analfabetos que apren-den a hacerlo en la L2. En su investigación descubren que los adultos utilizan estrategias de ortografía comparables a las encontradas en los niños y que emplean otras más avanzadas en los niveles más altos, lo que pone de mani-fiesto la existencia de una serie de etapas en el desarrollo de la escritura. Asi-mismo, descubren que, a diferencia de los niños, los adultos pueden aplicar diferentes estrategias ortográficas en la misma tarea y que pueden mostrar ca-racterísticas de varias fases al mismo tiempo. El uso de estrategias de ortogra-fía revela, también, lo importante que es adquirir el principio alfabético.




2.1.2.10 Nivel de dominio en la lectoescritura en l a L2

Otro grupo de trabajos se interesan por el nivel de dominio de la lectoescritura en segunda lengua. En este sentido, Kurvers et alii (2010) se cuestionan el número de horas que tarda un adulto analfabeto en aprender a leer y escribir en la L2. La conclusión a la que llegan es que la mayoría de estos estudiantes invierten muchas horas en alcanzar un nivel muy básico en el uso de la lengua escrita. Un pequeño grupo de estudiantes, los más avanzados, pueden llegar a alcanzar el nivel A1 del Marco Europeo de Referencia en unas 800 horas de instrucción, pero la inmensa mayoría necesita, por lo menos, unas 900 horas. Sin embargo, consideran que existe una gran variabilidad entre los sujetos y que es posible intervenir con medidas educativas que mantengan al estudiante activo e implicado con lo que hace como por ejemplo, utilizar los medios infor-máticos, potenciar el contacto con los hablantes de la L2, con materiales didác-ticos adaptados, etc.

Young-Scholten y Rola Naeb (2010), por el contrario, se plantean si los analfa-betos que aprenden a leer en una L2 pueden llegar a adquirir un nivel de com-petencia en la lectura semejante a la de los nativos alfabetizados. Los resulta-dos de su investigación muestran que los lectores que aprenden a leer en un segundo idioma hacen el mismo uso de los mecanismos que utilizan los niños para aprender a leer en su lengua materna, mecanismos que han estado inac-tivos desde la infancia. Concluyen que el número de sujetos estudiados es in-suficiente para poder decir con certeza si los inmigrantes sin escolaridad en su lengua materna pueden llegar a ser lectores competentes en la L2 en la edad adulta.

2.1.2.11 Programas y metodología en lectoescritura en L2

Otras investigaciones se interesan por cuestiones metodológicas variadas. Por ejemplo, Condelli et alii (2002), Condelli (2004) y Condelli y Wrigley (2006) rea-lizaron un amplio estudio que implicó a 495 estudiantes adultos de alfabetiza-ción y aprendizaje de inglés en 13 escuelas de 7 estados de EEUU. El objetivo era determinar las características de este público (grado de alfabetización ini-cial, lengua materna, etc.), el tipo de instrucción que estaban recibiendo, el mo-delo de enseñanza que se correlaciona mejor con este alumnado y cuáles son los cambios organizativos necesarios para implementar los métodos de ense-ñanza más apropiados.

Para ello se realizaron observaciones de aula y se pasaron unas pruebas de evaluación a los informantes en varios momentos del curso.

El estudio encontró que la enseñanza es más efectiva cuando lo que se enseña se relaciona con la vida real, cuando se utilizan actividades variadas que sirven para mantener comprometidos a los estudiantes y cuando se utiliza la lengua materna de los sujetos para aclarar y explicar conceptos.

Como los autores anteriores, Crevecoeur (2011) también indaga sobre aspec-tos metodológicos. En concreto, a esta investigadora lo que le interesa son las prácticas de enseñanza en el aula y las herramientas que utilizan los profeso-res para enseñar.




Strube et alii (2010) examinan el uso de imágenes en la enseñanza a este tipo de colectivos. Para ello realizan una investigación consistente en que los estu-diantes narren una historia de forma oral a partir de unas imágenes. De los da-tos obtenidos se desprende que los sujetos presentaron problemas de interpre-tación de las imágenes utilizadas, un excesivo uso de los elementos deícticos y una falta de coherencia general. Los autores concluyen su estudio diciendo que no puede tomarse a la ligera el uso de este recurso educativo y que lo alumnos tienen que “aprender” a leer imágenes.

Otro investigador que estudia el uso de las imágenes en el aula es Hvitfeldt (1987, citado por Liden et alii, 2008) quien analiza cómo percibe e interpreta las imágenes, dibujos y símbolos este tipo de alumno. Dado que las clases a estos alumnos se basan en un fuerte apoyo visual en el aula, el autor nos pone en guardia sobre las dificultades que pueden surgir en clase, señalando que, a veces, el uso de determinadas imágenes puede ser tan abstracto como la mis-ma escritura y que su utilización puede dificultar la tarea a realizar.

Otra de las cuestiones metodológicas que han interesado a los investigadores, como ponen de manifiesto Bigelow y Schwarz (2010), es cómo agrupar a estos estudiantes. Así, la mayor parte de los estudiosos recomiendan separar en cla-ses distintas, a los estudiantes analfabetos de los alfabetizados21. Varias son las razones que apoyan esta afirmación. Por un lado, el hecho de que los aprendices analfabetos pueden sentirse avergonzados ante sus colegas, lo que les puede disuadir de asistir a clase. Por el contrario, en las clases homogé-neas donde todos están aprendiendo a leer y escribir al mismo tiempo, los es-tudiantes no pierden su estatus social ante el resto de compañeros si cometen errores.

Por otro lado, la evaluación, los materiales y el currículo, deben ser, necesa-riamente, diferentes para cada uno de estos grupos de alumnos. Asimismo, tanto la alfabetización como el desarrollo de otras habilidades que son necesa-rias para el trabajo en el aula (por ejemplo, adquirir la direccionalidad izquierda-derecha cuando leemos, o la de derecha-izquierda cuando realizamos las ope-raciones matemáticas básicas) se pueden introducir de manera más pausada y más efectiva, en clases en donde no están mezclados los estudiantes.

2.1.2.12 La formación de los profesores

Nancy Faux (2006) y Peyton et alii (2007) se interesan por la formación de los profesores que trabajan con este tipo de colectivos.

En el artículo de Nancy Faux se pone de manifiesto cómo muchos de los maes-tros de adultos norteamericanos no están capacitados para trabajar con pobla-ción migrante analfabeta y cómo muchos de estos profesores son incapaces de diferenciar entre la alfabetización para hablantes nativos y para no nativos. Po-ne como ejemplo de la situación al estado de Virginia. Faux hace un repaso

21 La constitución de clases mixtas en las que coexisten estudiantes analfabetos y alfabetizados, es una realidad relativamente frecuente en nuestro país. Muchas ONGs, asociaciones, centros de educación de personas adultas, etc. con poco profesorado se ven forzados a mezclar a los alumnos.




sobre las cuestiones más importantes en la formación de los profesores de alumnado analfabeto en la segunda lengua y propone mejoras metodológicas basadas en la investigación.

En relación también con los profesores, Gillespie (1994) manifiesta las ventajas de que el profesor de este tipo de alumnado conozca la lengua materna de sus estudiantes y la use en la clase para dar las instrucciones de aula. Cuando los estudiantes saben que su profesor habla su misma lengua, pueden hacer pre-guntas y discutir temas de aprendizaje de manera más tranquila y relajada, en lugar de sentirse indefensos y abrumados en una clase dónde solo oyen la L2.

2.1.2.13 Características de los estudiantes

Una línea interesante de investigación ha querido determinar las diferencias que se producen en el proceso de alfabetización dependiendo de la proceden-cia de los sujetos Fanta-Vagnshtein (2008, 2011) analiza la adquisición y la alfabetización en hebreo como L2 por inmigrantes etíopes en Israel. Lado (1990) lo hace respecto de los inmigrantes de origen hispano en EEUU, Shaughnssy (2006) y Davis (2009) de adultos somalíes refugiados en Nortea-mérica, Boon y Kurvers (2008) sobre el aprendizaje de la lectura en portugués en Timor-Este y Boon (2011) investiga sobre cómo aprenden a leer y escribir en tetum los adultos analfabetos de Timor-Lester. Las conclusiones de este último estudio son muy interesantes porque demuestran que, tras cuatro meses de instrucción a razón de 9 horas por semana, hay una gran variabilidad entre los aprendices que parece deberse a factores como la edad y el dominio previo del tetum, la lengua en la que se les alfabetiza. Este aspecto es de suma im-portancia porque vendría a sugerir que la enseñanza de la segunda lengua de-bería ser previa a la alfabetización en esa lengua.

2.1.2.14 Otros componentes en el proceso de alfabet ización

Otras investigaciones se dedican a analizar otro tipo de componentes en el proceso de alfabetización. Por ejemplo, Condelli y Cronen (2008), evalúan la eficacia de un método de alfabetización en inglés muy utilizado en EEUU: Sam and Pat; Strik (2008) estudia el uso de las nuevas tecnologías en la alfabetiza-ción, sobre todo, los programas de reconocimiento automático del habla; Strub (2008) analiza las interacciones verbales entre profesor-alumno durante la práctica de las destrezas orales y el trabajo de Peyton et alii (2007) describe la labor que está realizando el Centro para la Adquisición del Ingles para Adultos (CAELA) en EEUU en la línea de desarrollar programas de formación específi-ca para el profesorado que trabaja con estos colectivos.

2.1.2.15 Los estudios en España sobre alfabetizació n en L2

Como señalábamos al principio de este capítulo, es todavía muy escaso el nú-mero de estudios en los que se aborda la enseñanza de la L2 y la alfabetiza-ción de extranjeros en España y los existentes son, generalmente, de carácter divulgativo y de calidad muy desigual.




En cuanto a los que hacen un planteamiento muy general del problema, es de-cir, que presentan, a grandes rasgos, el fenómeno migratorio y sus implicacio-nes educativas, cabe citar los artículos de Andión (2005) y Lapresta Rey et alii (2006).

Otros trabajos focalizan su atención en la enseñanza de español a inmigrantes, pero dedican un apartado a la alfabetización en la L2. En este sentido, Sánchez Salmerón (2010) analiza la situación de la enseñanza de español a inmigrantes en la ciudad de Alicante. Por su parte, Noguera Juárez (2010) estudia el estado de la enseñanza del español a inmigrantes de origen magrebí en la ciudad de Granada y hace una propuesta de un método de enseñaza de la L2. Reyes Muñoz (2006) investiga sobre el papel de las estrategias de aprendizaje y co-municación en el aprendizaje de la L2 por parte de un adulto analfabeto mien-tras que Sosinski y Luna Rabaneda (2008) muestran en su artículo la labor que realiza la asociación de mujeres Nur de Granada en el campo de la alfabetiza-ción de inmigrantes.

Otras publicaciones presentan propuestas prácticas para el aula. Entre estas, destacan las de Beaven (2003, 2004), Polanco Porras (2002), Gibert Escofet (2006, 2007), García Mateos (2004), Ortí Teruel (2001, 2003) y Montero Róde-nas (2010). Estos trabajos, además de hacer una introducción general al tema, suelen tener una vertiente práctica que va desde la elaboración de una unidad didáctica, a una propuesta de programación de un curso para este tipo de alumnado o a un análisis de los materiales didácticos destinados a este colecti-vo.

Otros autores centran su análisis en la alfabetización de hombres y mujeres de origen magrebí (García Martínez, 2005 y la asociación Alba, 2009). Y otros, como García Calvo (2002), se dedican al análisis de algunos materiales, más concretamente del método En Contacto con…

Los trabajos más interesantes sobre el tema son los de Villalba y Hernández (2000) quienes hacen una reflexión sobre la alfabetización en general, sobre los métodos de lectoescritura y sobre la alfabetización y la enseñanza de espa-ñol a los adultos extranjeros; los de García Parejo (2003, 2005) quien aborda en sus artículos la construcción de la alfabetización en contextos multicultura-les; los de Molina Domínguez (2007, 2008) que reflexiona acerca del proceso de alfabetización en una L2 y sobre los modelos más convenientes para llevar-lo a cabo, centrándose en el enfoque constructivista; y el de Delgado Pérez (2008) que analiza las fases del proceso de alfabetización en una lengua dife-rente a la materna y ofrece una serie de recomendaciones para la alfabetiza-ción de estos grupos.

Para concluir, queremos señalar que solo hemos pretendido presentar aquí una somera visión sobre el estado actual de la cuestión. Nuestro objetivo ha sido, más bien, mostrar las líneas de trabajo que se están siguiendo a nivel interna-cional y el campo de investigación que se abre en nuestro país.

Consideramos que todas estas lecturas son clave para la comprensión del te-ma aquí tratado y su revisión nos ha proporcionado una visión muy amplia so-




bre el tema de estudio, que nos va a permitir seguir profundizando en esta área en un futuro próximo.

2.2 ¿En qué consiste leer?

Leer es descifrar, es poder relacionar el código escrito con el oral, es compren-der, es interpretar y juzgar, es traducir signos en actos... Leer es todo esto y más, aunque para ser más precisos, podemos establecer tres fases claramente diferenciadas en el acto de leer: el descifrado, la comprensión y la interpreta-ción. Centrándonos en el estudio de la primera, podemos afirmar que el desci-frado consiste tanto en relacionar signos escritos con signos hablados ya cono-cidos, como en el reconocimiento de significados. Cuetos (1996: 16) incluye en esta fase el procesamiento léxico, el sintáctico y el semántico22.

Pero ¿cómo conseguimos identificar esos signos y acceder a los significados? Sucede que, al igual que ocurre en el lenguaje oral, el lenguaje escrito está formado por distintos grupos de unidades organizadas jerárquicamente y que son el resultado unas de la combinación de las otras. Así, los textos están for-mados por oraciones en las que se identifican cláusulas que agrupan palabras, resultado de la combinación de letras. En estas últimas podemos aislar elemen-tos menores, como son los trazos o rasgos visuales (líneas verticales, horizon-tales, trazos circulares…).

Cuando iniciamos la lectura, ¿en cuál de estas unidades nos fijamos primero? Cuando leemos, tenemos la impresión de que nuestros ojos perciben las pala-bras a medida que van leyendo, de manera continua a través de los renglones. Sin embargo, desde 1887, fecha en que Javal (citado por Cuetos, 1996) se de-dicó a observar los ojos de los lectores, sabemos que nuestros ojos avanzan por el texto no de manera lineal, sino a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que se alternan con momentos en que permanecen inmóviles y con regresiones. Estos movimientos tienen una amplitud de unos 8 a 10 caracteres (20 como máximo), incluidos los espacios en blanco y una vez iniciados, ya no se pueden corregir. Al mismo tiempo, son selectivos, se prolongan más en tex-tos de mayor dificultad. Se dirigen a las zonas donde se concentra la informa-ción principal y a las palabras con alto contenido semántico. Esta especie de don adivinatorio supone que accedemos a la información situada delante (a la derecha) del punto de fijación y que utilizamos esa información para programar el siguiente movimiento. En consecuencia, percibimos más allá de la palabra que tenemos delante.

22 Procesamiento léxico: consiste en asociar un concepto a esa unidad lingüística. Para ello, nos servimos de dos vías: una que conecta el signo gráfico con el significado y otra que transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza éstos para llegar al significado. Procesamiento sintáctico: para extraer el significado de las frases y oraciones leídas, los lectores poseen unas claves sintácticas que le indican cómo se relacionan las palabras en ellas y cómo es su estructura. Procesamiento semántico: consiste en extraer el mensaje de la oración para integrarlo en los conoci-mientos propios.




Figura 7. Movimientos sacádicos (extraído de Morais, 1994).

Posteriormente, la información recogida por los sentidos se almacena por un breve periodo de tiempo en la llamada memoria icónica para pasar a continua-ción a la memoria a corto plazo, donde se analiza y se reconoce como una uni-dad lingüística (procesos perceptivos, Cuetos, 1996:16).

Pero ¿cómo las reconocemos? ¿Es necesario que primero identifiquemos cada una de las letras que la componen o, por el contrario, las percibimos global-mente? Dos han sido las hipótesis más manejadas en torno a la unidad de re-conocimiento que han tenido mayores implicaciones en la metodología: la del reconocimiento global de las palabras y la del reconocimiento previo de las le-tras. La primera parte de la premisa de que la forma de la palabra contribuye a su identificación. La segunda supone que para que se produzca el reconoci-miento es necesario reconocer primero las letras que la forman.

Uno de los modelos más reconocidos es el de la activación interactiva de McClelland y Rumelhart (1981), en el que se plantea que la identificación se realiza a tres niveles: nivel de rasgos, de letras y de palabras. Según este mo-delo, existe una serie de detectores (nodos) encargados de identificar cada uno de los elementos anteriores. El procesamiento se realiza en paralelo, de modo que el reconocimiento de uno de esos componentes puede coincidir con el de otro. La dirección no va sólo del rasgo a la palabra, sino también al revés: la información que proporciona ésta puede ser utilizada para identificar letras y rasgos.

En cuanto al procesamiento léxico, consiste en activar una serie de conoci-mientos almacenados en un teórico diccionario mental23tras una entrada senso- 23 Existirían tipos de diccionarios mentales (visual, auditivo, fonológico y ortográfico) en los que se en-cuentran las representaciones de las palabras pero no su significado. Para acceder a él es necesario activar un componente independiente, como es el sistema semántico.




rial determinada. La hipótesis de la ruta dual (Belinchón, 1992) sugiere que el reconocimiento de las palabras habladas tiene lugar por la llamada ruta fonoló-gica (representaciones abstractas de los sonidos), mientras que las palabras escritas se pueden reconocer directamente mediante representaciones ortográ-ficas (ruta visual) o, de forma indirecta, transformando grafemas en fonemas y viceversa (ruta fonológica). Al leer coexisten las dos rutas, de manera que las palabras más frecuentes se reconocen por la vía visual mientras que las de menor frecuencia de uso y las desconocidas, son más fácilmente identificables por la fonológica. En el caso del español esta hipótesis de la doble ruta es bas-tante factible por la relación grafema-fonema que siguen todas las palabras.24

Para acceder al léxico podemos utilizar, pues, ambas vías, pero ¿cuándo se activa el reconocimiento de una palabra, tras su lectura completa o es suficien-te leer su parte más significativa? Con frecuencia entendemos palabras antes de que finalice su percepción, sin que sea necesario leerlas u oírlas por com-pleto para entenderlas. Este hecho ha dado lugar a que se postule la existencia de un código de acceso formado por la unidad lingüística mínima que remite directamente al léxico.

En los procesos de reconocimiento visual de las palabras parece ser que cada una de ellas presenta un punto óptimo o punto de unicidad para ser identifica-da. Cuando se llega a él se reduce drásticamente la lista de posibles candida-tos al significado. El punto de unicidad varía de una palabra a otra, al tiempo que disminuye a medida que la palabra es más frecuente o está dentro de un contexto. Por ejemplo, vaca se reconoce más rápidamente si antes ha apareci-do campo, que si se presenta aislada.

En el caso de la lectura en una L2, el problema central de su enseñanza reside en el acceso a los significados, o si se prefiere, en el reconocimiento de las pa-labras leídas. Y es que, independientemente de la ruta que se utilice (fonológi-ca o visual) para leer hay que acceder a un léxico (auditivo o visual) ya existen-te. Es decir, solo podemos codificar y decodificar aquellos significados que co-nocemos previamente y esta tarea es difícil para un estudiante no nativo por-que cuenta con un número muy limitado de palabras y significados que poder activar y relacionar:

Los procesos de alfabetización suelen partir de que el aprendiz conoce la lengua a un buen nivel de competencia oral; así, todos los procesos cognitivos que se ponen en marcha apuntan hacia el establecimiento de relaciones que emparejan la pala-bra impresa con alguna representación interna ya existente de esa palabra, bien sea en su versión fónica o en su representación semántica.

En el caso que nos ocupa no existen tales representaciones internas, el alumno no posee ni referencias gráficas, ni fónicas, ni semánticas en sus almacenes de memo-ria. (Delgado, F. 2008:39).

Esto implica que los métodos de enseñanza de la lectoescritura que se utilicen con los adultos extranjeros analfabetos han de ayudarles a construir ese lexi-

24 Cuanto más opaca o irregular es una lengua, es más necesario recurrir a la ruta visual. Mientras que si es transparente, como el español, permitirá el uso de la vía fonológica.




cón mental del que carecen proporcionándoles, como señala el miso Delgado (2008:39) vías de acceso a la palabra en todas sus formas: gráfica, fónica y semántica, a la vez que a las correspondencias gráficas y fonéticas de sus componentes. Es decir, los sujetos deben poder acceder no solo a los fonemas y grafemas que configuran las palabras sino también a su significado.

2.3 Métodos de enseñanza de la lectoescritura en L1

La cuestión de los métodos de enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura es, tal vez, uno de los temas educativos que mayores polémicas ha suscitado en las últimas décadas. Defensores y detractores de cada uno de ellos se han en-zarzado en un enfrentamiento en el que la lectoescritura ha sido la excusa para discutir sobre educación. A nuestro juicio, el problema no está tanto en las pro-puestas concretas que ofrece cada uno de ellos, como en la justificación que se hace de los mismos, las dinámicas educativas que se les atribuyen y el modo en que se integran en una determinada concepción educativa.

Los métodos utilizados para enseñar a leer se han clasificado, históricamente, en métodos sintéticos de base fónica o silábica, que son los que parten del es-tudio de los elementos más simples (grafemas o fonemas) para llegar a formas más complejas (palabras o frases) a través de síntesis sucesivas. Y los méto-dos analíticos o globales que comienzan por el estudio de las unidades más complejas, la frase o la palabra, para llegar, a través de sucesivas descomposi-ciones, a los elementos más simples (sílabas y letras). En la actualidad, algunos autores los clasifican como métodos que ponen el acento en la codificación y los que lo hacen en la comprensión. Seguiremos aquí la descripción que ofrecen de ellos Molina (1981), Artiles Her-nández (1997), Román Rosquete (1997), Villalba y Hernández (2000) y García Parejo (2003):

MÉTODOS BIBLIOGRAFÍA

ESPAÑOLA

BIBLIOGRAFÍA

INGLESA Método sintético puro

• Alfabético.

Métodos Sintéticos

(Codificación)

Método sintético mitigado

• Fonético.

• Silábico.

• ABC o Alphabetic method.

• Phonics method.

• Linguistic ap-proach.

Método analítico puro

• Global/natural (fra-se/oración).

Métodos analíticos

(Comprensión) Método analítico mitigado

• Palabra generadora (palabra).

• Whole-word met-hod.

• Language expe-rience approach.

Figura 8. Adaptado de Artiles Hernández (1997) y Román Rosquete (1997).




2.3.1 Método sintético puro

Es uno de los más antiguos que se ha empleado en el aprendizaje de la lec-toescritura. De hecho, ya era utilizado en la antigüedad como pone de manifies-to esta cita de Dionisio de Halicarnaso (siglo I a. C) de su Tratado de la compo-sición de las palabras:

Aprendemos ante todo el nombre de las letras, después su forma, después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones, y después de esto las palabras y sus propie-dades.

Se aplica siguiendo una secuencia muy precisa:

1. Estudio analítico, primero, de las vocales y después de las consonantes: a, e, i… efe, ele, eme, pe, erre…, generalmente asociado a la represen-tación gráfica de algún objeto que comienza por la letra estudiada. El es-tudiante tiene que reconocer las letras por su nombre y para ello tiene que pronunciarlas apoyándose en una vocal, por lo que produce un so-nido falso (eme por m, ese por s…). Por lo tanto, al formar la sílaba hay que eliminar fonemas.

2. Estudio ordenado de las sílabas a partir de la unión de dos o más letras: primero las directas, después las inversas, seguidamente las trabadas y para concluir, las mixtas: ba, be, bi, bo, bu, , tra, tre, tri, tro, tru, an, en, in, on, un, pas, pes, pis, pos, pus…

3. Estudio de palabras uniendo las distintas sílabas trabajadas mediante una lectura en la que se insiste en el silabeo: ma-má, o-so, a-ve, a-la, a-sa…

4. Lectura oral de pequeñas frases surgidas de la reconstrucción sintética de las palabras conocidas: Mi ma-ma me mi-ma

5. Lectura de textos sencillos.

Esta secuencia es larga y en ella el aprendiz tarda mucho tiempo hasta que puede realizar una lectura comprensiva. Por eso, el aprendizaje con este tipo de métodos constituye un proceso lento y abstracto que puede resultar tedioso e, incluso, frustrante. El método que mejor representa estas características es el alfabético.

2.3.2 Método sintético mitigado

En el método sintético puro al aprendiz se le presentaba cada letra y se le obli-gaba a pronunciarla correctamente: m… eme. De esta forma, no se establecía ninguna relación entre el plano grafémico y el fonémico, por lo que las modifi-caciones al método alfabético, se orientaron al análisis silábico o fonético. En el primero, el proceso se inicia con el estudio de la sílaba y sus posibles combina-ciones hasta formar palabras, terminando con la reconstrucción sintética de éstas en frases. Un recurso didáctico, ampliamente utilizado en esta propuesta, fue la baraja fotosilábica.




Figura 9. Baraja fotosilábica PALAU 1-2.

La otra variante del método sintético mitigado es la fonética que plantea co-menzar la enseñanza de la lectura por el estudio de los fonemas. Se presentan las letras (primero las vocales y después las consonantes) asociándolas a los sonidos correspondientes y, una vez automatizada esta relación, se estudian las sílabas, palabras y frases o, incluso, de los fonemas se puede pasar a la palabra o la frase y de ahí ir al análisis de la sílaba y la letra.

Este método solo es válido para lenguas en las que la correspondencia grafe-ma-fonema es regular, como por ejemplo el español.

rosa

ro sa

r o s a

[rrr…..oooo…..ssss…..aaaa]

Para facilitar la relación grafema-fonema se utilizaron dos procedimientos. El primero, propuesto por Borel-Maisonny (1976, citado por Molina García, 1981), consistió en emplear expresiones gestuales y cinéticas asociadas a los distin-tos sonidos, expresiones que son desechadas una vez que el aprendiz consi-gue pronunciarlos correctamente25:

25 Dentro de este grupo de métodos, el más famoso es el onomatopéyico que utiliza, por una parte, diver-sos gestos para favorecer la memorización de la letra y su fonema correspondiente; y por otra, la onoma-topeya, la imitación del sonido de las cosas. Así, por ejemplo, la letra B va asociada al sonido que hacen las abejas y al gesto de llevarse la mano a la oreja.




rosa

r. El ruido del coche. rrrr. o. El grito del cochero: oooo. s. El silbido del coche: ssss. a. El grito de miedo: aaaa.

El segundo, planteado por Lémaire (1959, citado por Molina García, 1981), va-ría en la mayor significación que tienen los gestos empleados para los aprendi-ces. En la propuesta de esta autora, el fonema estudiado se presenta a través de una historieta en la que éste se repite.

2.3.3 Método analítico puro

Conocido también como global de Decroly o método natural. En él se plantea un proceso que parte del estudio de la frase, su descomposición en palabras, para analizar en éstas los elementos simples y poderlas reconstruir mediante síntesis. Para justificar este procedimiento se recurre a principios de tipo psico-lógico como son el del interés, el de la globalización y el de la percepción vi-sual26. Se entiende que el estudiante solo puede sentir interés por aquello que percibe como necesidad y que, en el caso de la lectura, está relacionado con el deseo de comunicarse con los demás. El problema ha estado en que no todos los educadores han adoptado las mismas estrategias para enlazar y desarrollar esa necesidad comunicativa de los participantes. En muchas ocasiones, la fra-se de partida se ha entendido como mero pretexto para el trabajo posterior, dejando de ser significativa y cercana a la experiencia de los alumnos. Los principios pedagógicos que inspiran el método suponen que los textos que se lleven al aula partan de las producciones del propio grupo y se organicen en torno a centros de interés según las características grupales.

LA | MANZANA | ES | ROJA

LA | MAN | ZA | NA | ES | RO | JA LA MANZANA ESTÁ EN LA MESA Figura 10. Ejemplo de método analítico puro.

26 Se entendía que hasta los seis o siete años, los niños perciben más fácilmente la totalidad que las partes, al tiempo que se priorizaba el trabajo del código ideográfico (logográfico) sobre el grafo-fonético, por la preeminencia de la percepción visual en el acto lector.




2.3.4 Método analítico mitigado

Las críticas al método analítico puro se centraron en el escaso uso que se hacía del análisis a lo largo del proceso de acercamiento a la lectoescritura. Berra (citado por Molina García, 1981) se planteará una variante, el método de la palabra generadora, para sistematizar y simultanear el análisis y la síntesis desde los primeros momentos de contacto con la lectura. A diferencia del analí-tico puro, la lectura se iniciará con los elementos significativos más simples, como son las palabras. En cada sesión se procede al estudio sintético y analíti-co de las mismas (sílabas y letras) y a la reconstrucción final de la propia pala-bra o a la creación de frases a partir de las palabras conocidas.

Piso

Pa, pe, pi, po, pu, sa, se, si, so, su

p, s, a, e, i, o, u

Sopa, sapo, paso, peso, pesa, puso, papá, sosa, seso…

Este ha sido uno de los métodos más utilizados, sobre todo, en educación de personas adultas, aunque, al igual que en el anterior, los problemas han estado en la selección de las palabras generadoras para que resultaran representati-vas y cercanas a la experiencia de los aprendices.

El prestigioso pedagogo Paulo Freire elaboró una adaptación de este método para la alfabetización de adultos que hay que entender en un marco más am-plio como es el de la pedagogía liberadora27. La secuencia didáctica que pro-pone este autor (Instituto Ecuménico al Servicio del Desarrollo de los Pueblos -INODEP, 1976) está dividida en cinco fases:

1. Se pretende descubrir el universo verbal del grupo con el que se va a trabajar, atendiendo tanto al carácter significativo de las palabras, como a los rasgos sociolingüísticos específicos de las expresiones.

2. Selección de palabras del universo verbal de acuerdo con los siguientes criterios: riqueza silábica, dificultades fonéticas, contenido práctico de la palabra con relación a la realidad social, política, cultural, etc. del grupo.

3. Trabajo en torno a situaciones existenciales en las que se sitúan las pa-labras generadoras. Las palabras, ordenadas de acuerdo a sus dificul-tades fonéticas, pueden englobar la situación completa o referirse a al-guno de sus elementos.

4. Elaboración de fichas indicadoras para los educadores, que ayuden al desarrollo de los debates.

27 La realidad no puede ser modificada sino cuando el hombre descubre que es modificable y él puede hacerlo. Es preciso, por tanto, hacer de esta toma de conciencia el objetivo primero de toda educación: ante todo, hace falta provocar una actitud crítica, de reflexión que comprometa a la acción. (Instituto Ecuménico al Servicio del Desarrollo de los Pueblos, INODEP, 1976:56).




5. Elaboración de fichas con las familias fonéticas de las palabras genera-doras:

• La palabra se descompone en sílabas identificadas como partes por el analfabeto: to-ma-te.

• Reconocidas las partes, se estudian las familias silábicas, primer aisladamente (ta, te, ti, to, tu/ma, me, mi, mo, mu…) y, después, en conjunto (presentación simultánea de las tres familias fonéti-cas), lo que permite la identificación de las vocales.

• Formación de palabras con todas las combinaciones posibles (mato, mit, moto, mate, mote, teta, timo…).

• Este proceso oral termina con la escritura de las palabras.

Una de las últimas propuestas de aprendizaje de la lectoescritura es la deno-minada constructivista, planteada en nuestro país a partir de los trabajos de Ferreiro y Teberosky, intenta englobar los avances que se han producido en las últimas décadas en campos tales como la psicología cognitiva, la lingüística, la pedagogía…

Nos referimos a ella como propuesta porque no llega a ser un método, sino que se trata de un conjunto de reflexiones acerca de la lectura, la escritura y el aprendizaje. En este enfoque se concede más valor a los procesos de aprendi-zaje que a los resultados obtenidos, al tiempo que se parte de los conocimien-tos previos que posee el aprendiz y se reconoce la importancia que tiene la función comunicativa en toda la actividad.

Esta dimensión comunicativa se traduce en la utilización y producción de textos diversos, la discusión como instrumento de interacción, el replanteamiento del concepto de error y el papel del profesor como facilitador de situaciones y orientador. Los soportes teóricos de este enfoque son el constructivismo (el aprendiz no es un sujeto pasivo, sino que compara, categoriza, formula hipóte-sis, reorganiza…); el aprendizaje significativo (actividades que permitan pensar y esforzarse en la producción de textos cada vez más complejos y útiles) y el aprendizaje en colaboración entre iguales (la interacción con los compañeros facilita el proceso de alfabetización).

Las autoras antes citadas señalan distintas etapas en el aprendizaje de la es-critura por parte de niños. Etapas que también pueden ser parcialmente reco-nocidas en la alfabetización de los adultos:

1. Una primera fase indiferenciada en la que los niños empiezan a distin-guir entre lo que es dibujo y lo que es escritura. Esta fase no es aprecia-ble en los adultos, quienes por su experiencia vital, parecen tener claro qué es escritura y qué un dibujo. Según Hurtado (1991) el nivel más bajo de representación gráfica utilizado por los analfabetos adultos es lo que Ferreiro denomina la pseudoletra, una especie de letras con cierta for-mas muy próximas a la convencional. Los adultos iletrados pasarían de este nivel al de las letras en la fase fonética.




Figura 11. Ejemplo de pseudoletras.

2. Una segunda etapa diferenciada, en la que los niños buscan diferencias objetivas que justifiquen contenidos diferentes. Los adultos tampoco pa-sarían por esta fase, sino que reflexionan sobre las diferencias entre las palabras a lo largo de las fases posteriores.

3. Una tercera, fonética, que abarca tres periodos: silábico, silábico-alfabético y alfabético.

• Silábico: La primera relación entre lo oral y escrito que estable-cen, tanto niños como adultos, es la sílaba, que es la primera uni-dad que son capaces de segmentar. En este periodo, los sujetos escriben una grafía para cada golpe de voz o sílaba que constitu-ye una palabra (asignan una letra a cada sílaba que puede o no formar parte de la palabra). Por ejemplo:

S E M para PA TA TA

M P para MA PA

SP para SO PA

Figura 12. Ejemplo de la escritura las palabras papá, mamá y ama.




Figura 13. Ejemplo de reproducción de las palabras mapa, lata, mamá, papá, tomate y masa.

Figura 14. Ejemplo de la reproducción de las palabras lata,

pata, piso, sopa, mapa, día, tomate y salida.

• Silábico-alfabético: es una etapa de transición entre lo silábico y lo alfabético. En ella, los estudiantes descubren que la escritura va más allá de la sílaba y que éstas contienen más de una letra. Durante esta fase, las palabras son representadas en parte silábi-camente (una grafía por sílaba) y en parte alfabéticamente (un grafema para cada fonema). Por ejemplo:

ZAPTO por ZAPATO

COLNIA por COLONIA

Figura 15. Ejemplo de la escritura de las palabras mapa, sopa, patatas, mano, tomate, pomada, moda, papá y mamá.




• Alfabético: En esta fase se produce la total correspondencia fo-nema-grafema.

Figura 16. Ejemplo de escritura de este periodo.

Como puede observarse en el ejemplo de la derecha, en esta etapa de la escritura se producen interferencias con respecto a la lengua materna. En este caso, la confusión vocálica e/i, o/u que procede del árabe: *dido, *familea, *pilo, *simana, *papiles…

Por otro lado, en el primer ejemplo puede observarse la pervivencia de la etapa anterior en la palabra *naranjs y la “solución” que ha dado la es-tudiante a la escritura de las palabras tienda y falda (*tineda, *falada) que contienen sílabas inversas y mixtas desconocidas por ella en ese momento.

En este enfoque no se sigue ningún método de lectoescritura en concreto, pues los textos que se trabajan son muy variados (logotipos, anuncios publicitarios, programación de televisión,…), ocupando especial importancia la escritura del propio nombre y el reconocimiento del de los demás (se analiza su forma -largos/cortos-; las primeras letras; se buscan coincidencias entre ellos, se cuenta el número de letras, etc.). Posteriormente se pueden trabajar otros se-gún familias de palabras (de animales, de juguetes, de ropa…) para acercarse así, al análisis de los nombres compuestos. En última instancia, de lo que se trata es que el aprendizaje de la lectoescritura se produzca tras un proceso de contacto directo con textos reales y cercanos en un ambiente de diálogo y co-operación.




2.4 ¿Alfabetización y enseñanza de español o enseña nza de español y alfabetización?

La alfabetización puede entenderse como un requisito indispensable para el aprendizaje de una segunda lengua o, por el contario, considerar que el domi-nio de los recursos orales es anterior e independiente de las técnicas lectoes-critoras. Cada uno de estos planteamientos se traduce en unas actuaciones pedagógicas concretas, con unas dinámicas y recursos también diferentes. En este sentido, tres han sido las posturas con respecto a esta cuestión:

• Alfabetización primero y enseñanza del español posteriormente.

• Alfabetización y enseñanza oral de la L2 de forma simultánea.

• Enseñanza oral y alfabetización opcional en un estadio posterior.

Hay profesores que se decantan por la primera de las opciones argumentando una cierta presión de los estudiantes, para quienes alfabetizarse es prosperar, como se advierte en la siguiente cita:

[…] parecía razonable el planteamiento de algunos autores de que alfabetizar sin que los alfabetizados entiendan qué están leyendo o escribiendo se convierte en un simple simulacro y en la pérdida de un tiempo precioso que debería dedicarse al aprendizaje de la lengua oral. Pero la realidad se impone, y nuestras aulas se lle-nan de personas que desean aprender español y quieren también leerlo y escribirlo sin haber adquirido previamente las destrezas instrumentales de la lectura y escri-tura. Es una realidad terca que acaba rompiendo la resistencia de los enseñantes, abre nuevos interrogantes y cuestiona los esquemas mentales construidos en expe-riencias anteriores que ahora muestran su debilidad al intentar transferirlos a un contexto psicológico, cultural y sociológico diferente.” (Delgado, 2008:38).

Otros, por el contrario, defienden la alfabetización y la enseñanza de la segun-da lengua de forma paralela por entender que la enseñanza de la lectoescritura forma parte de la competencia comunicativa. Así, Molina defiende que:

[…] si se plantea la alfabetización como uso de la lectura y la escritura para par-ticipar en el mundo social, está claro que las personas adultas extranjeras se en-frentan a situaciones cotidianas en las que estas habilidades son necesarias para participar plenamente y con autonomía en la sociedad del país receptor. Leer y re-llenar impresos con datos personales, interpretar avisos, notas, carteles, hora-rios… Desarrollar estas habilidades paralelamente al aprendizaje de la lengua oral, no parece plantear ningún problema, pues al fin y al cabo, forman parte de la competencia comunicativa (Molina, 2007:4).

Sin embargo, y como señala la propia Mónica Molina (2007:3) el primer objetivo de un adulto inmigrante, independientemente de su formación, es hablar y comprender la lengua del país de acogida. Además, el conocimiento de la lec-toescritura no tiene por qué constituir una aspiración del estudiante porque aprender a comunicarse por escrito no es una necesidad vital del ser humano. La exigencia de alfabetizarse puede venir determinada por el contacto con la nueva sociedad, que va haciendo surgir en los aprendices nuevas necesidades en las que sí está presente la lectoescritura, como por ejemplo, obtener el per-




miso de conducir, sacar el Graduado en Educación Secundaria, ayudar a los hijos en las tareas escolares, etc.

Lálfabetització serà necessària quan el public que tinguem al devant així ho re-clami. Pensem, per exemple, en un jove analfabet que vol integrar-se a lénsenyament reglat o en un adul que vol alfabetitzar-se per fer alguna cosa con-creta com ara treure´s el carnet de conduir o estudiar un mòdul dálgua especiali-tat técnica. I, igualment en aquest casos, lénseyament de la llengua ha de transcò-rrer paral.lelament a lálfabetització. No es necessita alfabetitzar-los primer per ensenyar la llengua después: una certa competència oral s´ha dássolir abans de léscrita.” (Miquel, 2005: 60-66).

A nuestro entender, dado que los estudiantes no nativos poseen un diccionario mental muy limitado y apoyándonos en las investigaciones de Condelli, Wrigley y Yoon (2009) así como las de Boon y Kurvers (2008), concluimos que el aprendizaje oral de la lengua ha de ser un paso previo e indispensable para una posterior alfabetización en la L2. Proceder de otra forma tiene que ver más con la incapacidad del profesor para enseñar una lengua sin la utilización de la lectoescritura, que con los propios estudiantes, cuyas experiencias vitales nos demuestran que se pueden aprender dos, tres… lenguas sin saber leer ni es-cribir en ninguna de ellas28:

[…] el problema no es de los inmigrantes analfabetos, sino nuestro, de los profeso-res que no sabemos enseñar sin recurrir a la lectura y a la escritura, que no sabe-mos cómo proceder en clase sin recurrir a esos útiles. Somos nosotros, los profeso-res, los que pensamos que, si el estudiante es analfabeto, no va a ser capaz de ser usuario de la enseñanza de E/LE. (Miquel, 1995:245).

Sin embargo, y dadas las características de los adultos, sí es conveniente que se contemplen algunas actividades de prelectura y pre-escritura que satisfagan sus necesidades más inmediatas, como por ejemplo, saber escribir su propio nombre, apellidos, dirección y teléfono o identificar en un documento el lugar exacto donde se le solicita esta información.

Posteriormente, y tras haber alcanzado un mínimo nivel comunicativo, puede procederse a una alfabetización de tipo funcional en la que la lectoescritura tenga por objeto la autonomía comunicativa y personal del aprendiz.

2.5 Necesidades de los estudiantes analfabetos no n ativos con respec-to a la lectoescritura

En cuanto a la alfabetización en la segunda lengua, lo fundamental es analizar para qué van a utilizar la lectoescritura estos estudiantes y, sobre todo, qué tipo de textos van a tener que leer y escribir y en qué tipo de letra suelen estar es-critos estos.

28 Esta es una situación muy habitual entre los africanos quienes suelen hablar su lengua materna (wolof, yoruba, mandingo…) más la lengua de la metrópoli (inglés, francés, portugués…) y uno o varios pidgin que les sirven para establecer relaciones comerciales, sociales, etc.: kamtok en Camerún, broken English en Nigeria, barikanchi en Benín, etc.




En este sentido, si pensamos en lo que puede leer un adulto medio en su vida cotidiana, aparte del ocio o del estudio, los modelos de textos suelen ser bas-tante limitados, centrándose en tres aspectos: el de las relaciones con las ad-ministraciones, el del consumo y el de las necesidades básicas (salud, educa-ción). En lo que respecta a la escritura, la lista se reduce todavía más, incluso se puede considerar que la actividad primordial en este campo es la formaliza-ción de impresos, la llamada literatura gris. En consecuencia, el adulto analfa-beto no necesitará leer y escribir más allá de lo que es común a un español de su misma edad. Tendrá, por tanto, que saber reconocer y cumplimentar datos personales y familiares en diversos documentos, identificar direcciones y rutas, leer horarios, transmitir informaciones sencillas en forma de notas, listas, avi-sos…, distinguir logotipos, productos y precios en cualquier tipo de formato (carteles, folletos publicitarios…), etc.

Si nos centramos en el tipo de letra que va a tener que leer, será, con toda se-guridad, la de imprenta en mayúsculas y minúsculas29. Y si pensamos en la que va a tener que utilizar cuando escriba, en la mayoría de las ocasiones será la mayúscula, que es en la que se suelen cumplimentar los formularios. Por lo tanto, habrá que adiestrar al alumno en la lectura y escritura de este tipo de letras cuya enseñanza y aprendizaje presentan claras ventajas porque:

• Son unidades discretas que se diferencian fácilmente unas de otras, co-sa que no ocurre con la escritura manuscrita, en donde no existen lími-tes entre cada una de las letras (letra enlazada).

• Son sencillas de reproducir y no necesitan de una fase de pre-escritura previa, como ocurre en el caso de la letra manuscrita. En este sentido, cabe recordar que los niños están tres años, durante la educación infan-til, ejercitándose en diversas actividades de pre-escritura a fin de prepa-rarse para escribir en letra manuscrita.

• Se pueden identificar en el entorno en anuncios, tiendas, carteles…

2.6 Tipología de materiales para trabajar con analf abetos en la L2

El mercado de manuales de Español como L2 para estudiantes analfabetos es todavía muy reducido: solo se disponen de algunas ediciones promovidas por ONGs, sindicatos y por el propio Ministerio de Educación. Estos materiales han sido elaborados, fundamentalmente, por profesores de adultos y por voluntarios y, en algún caso, han contado con el asesoramiento de expertos en E/LE.

Dentro de ellos, habría que distinguir dos tipos: los que se centran en la ense-ñanza oral de la lengua y los que intentan combinar la enseñanza del español con la alfabetización. En los apartados siguientes nos detendremos a analizar 29 Tradicionalmente en la alfabetización se han utilizado 3 tipos de letras diferentes que han tenido sus seguidores y detractores: la manuscrita o cursiva (también llamada ligada), la script que es una letra ma-nuscrita pero no enlazada, y la de imprenta. Los seguidores de la letra cursiva o ligada argumentan que este tipo de grafía es de gran importancia para el desarrollo neurológico y psicomotriz de los niños. Por el contrario, los partidarios de la script (Dot-trens, 1950) señalan que este tipo de letra es clara, legible, presenta un trazado simple, es de fácil recono-cimiento y existe una clara identificación entre lo que se lee y se escribe.




estos tipos de materiales, que resumimos en el cuadro que puede verse a con-tinuación:30

ENSEÑANZA ORAL ENSEÑANZA ORAL Y ALFABETI-ZACIÓN

Materiales que solo alfabetizan

• Alfabetización de inmigrantes adul-tos. Sistema Onomatopéyico.

• Cuadernos de alfabetización.

• Portal. Español para inmigrantes.

• Iniciación a la lectoescritura.

• Nahono. Método de lecto-escritura.

• Manual de Alfabetización.

Materiales mixtos

• Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigrantes no alfabetizadas.

• Recursos para la enseñanza del español a inmigrantes no alfabetiza-dos, en contextos escolares. Primer y segundo ciclo de Educación Se-cundaria Obligatoria.

• Meloral. Método de oralidad en castellano.

• Guia per als cercles de conversa. Pla local de formació d´adults de Salt. • Manual de Lengua y Cultura.

• Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera.

• En contacto con…

• Educación Social de Inmigrantes.

• ¿Cómo se escribe…? Manual de alfa-betización para inmigrantes. Escuelas de idiomas.

• Hablo y escribo en español. A1

Figura 17. Manuales de alfabetización y enseñanza oral del español como L2.

2.6.1 Materiales para la enseñanza oral de la L2

Si los materiales destinados a los analfabetos son, como se ha señalado ante-riormente, muy escasos, aún lo son más los que se dedican, exclusivamente, a la enseñanza oral de la L2. Apenas existen, que tengamos constancia, cuatro ejemplos, alguno de ellos en catalán. Se trata de manuales bastante antiguos que no han tenido continuidad ninguna, pese a que siguen siendo necesarios.

Miquel, L. (1991). Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmi-grantes no alfabetizadas, Gerona, GRAMC.

30 Las referencias bibliográficas completas de todos estos manuales pueden ser consultadas al final de este trabajo en el capítulo dedicado a la bibliografía.




Se trata de una propuesta de programación de enseñanza oral del español como L2, encuadrada dentro del enfoque comunicativo y dirigida, especial-mente, a mujeres inmigrantes, que puede ser utilizada por el profesor como base para elaborar sus propias unidades didácticas. Presenta una serie de funciones comunicativas, exponentes y léxico necesario para actuar lingüís-ticamente en torno a siete áreas: la identificación personal propia y de otras personas, saludos y presentaciones, las compras en un mercado abierto, los hábitos alimenticios y la manipulación de alimentos, las compras de ali-mentos en tiendas específicas, los servicios y equipamientos públicos, la consulta médica y la compra en la farmacia, la casa y la búsqueda de traba-jo como empleada doméstica. Se completa con un dossier fotográfico que ilustra cada ámbito.

Villalba, F y Hernández, Mª T. (2002). Recursos para la enseñanza del español a inmigrantes no alfabetizados, en contextos escolares. Primer y segun-do ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Madrid, Comunidad de Madrid.

Es la adaptación, para los contextos escolares, del Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigradas no alfabetizadas de Lourdes Mi-quel. No se trata de un material para el aula, sino de un soporte para el pro-fesor. Está pensado para ser aplicado con jóvenes analfabetos recién llega-dos, escolarizados en Educación Secundaria y que reciben apoyo de EL2 en aulas de adaptación lingüística, de compensatoria, etc. Se divide en siete ámbitos que recogen otras tantas situaciones en las que el estudiante inmi-grante necesitará utilizar el español: la identificación personal, los saludos, el colegio, la familia y los amigos, la ciudad y el barrio, los juegos y depor-tes, la ropa y las compras y el cuerpo y su cuidado. En ellos, se contemplan una serie de funciones comunicativas, exponentes y léxico necesarios para actuar lingüísticamente en interacciones con compañeros o adultos nativos. Cada ámbito recoge, además, una serie de actividades de prelectura y pre-escritura relacionadas con él y sugerencias sobre cómo presentar y ejercitar las estructuras. La guía se completa con un dossier fotográfico que ilustra cada ámbito.

Proempleo (1992). Meloral. Método de oralidad en castellano. Plan piloto de formación integral de la ciudad de Melilla. Melilla, Ayuntamiento de Meli-lla y Ministerio de Educación.

Es un material ya en desuso, que tiene por objeto la enseñanza oral del es-pañol. Está constituido por 31 lecciones que, apoyándose en dibujos, intro-ducen las estructuras y el léxico de la L2 siguiendo una metodología de cor-te estructuralista. Las unidades giran en torno a los saludos, la familia, los




colores, la compra, el cuerpo humano, la salud, los horarios de tiendas y oficinas, los medios de transporte, etc.

La presentación de las estructuras y el léxico del español se hace de forma oral mediante frases afirmativas o preguntas. La ejercitación se basa, prin-cipalmente, en la formulación de preguntas y respuestas. Los ejercicios que se utilizan son: la trama de preguntas, la cadena, el trabajo en coro, en pa-rejas o grupos, los drills, etc.

En cada unidad se sugieren los materiales que se necesitarán, los temas o diálogos afines que pueden ser tratados, las preguntas posibles con las que introducir los contenidos, las dificultades que pueden surgir en el proceso y sus soluciones y ejemplos de ejercicios.

Molina, M. et al. (2004). Guia per als cercles de conversa. Pla local de formació d´adults de Salt. Fem un Salt Solidari. Salt (Girona), Pla Local de For-mació de Salt.

Es un material en CD-Rom para la enseñanza oral del catalán como segun-da lengua que sigue los planteamientos del enfoque comunicativo. Se arti-cula en torno a cuatro grandes temas: Nos conocemos, Dónde estamos, La salud y El trabajo, en los que se abordan desde los datos personales, la fa-milia, las actividades diarias, la descripción de las personas, los recursos lingüísticos para moverse por la ciudad, la búsqueda de vivienda, la compra de alimentos, los recursos lingüísticos para hablar de la salud, para pedir ci-tas médicas, para hablar del trabajo, etc. En cada uno de los temas se pre-sentan las orientaciones generales sobre cómo utilizar este material, los ob-jetivos comunicativos que se persiguen, el vocabulario y las expresiones que son necesarias para lograrlos. Al final se presenta un anexo con un ma-terial complementario en donde se recogen informaciones prácticas para el colectivo inmigrante y un álbum de imágenes con las que presentar los con-tenidos lingüísticos que se trabajan.

2.6.2 Materiales de alfabetización en la L2

Otro grupo de materiales, más numeroso que el anterior, es el de los reserva-dos a la alfabetización en la segunda lengua, en este caso, el español.

Su destinatario es “el adulto inmigrante que decide alfabetizarse” (Díaz, 2001:7), entendiendo por analfabeto

[…] personas que desconocen cualquier proceso de lecto-escritura: bien porque provienen de culturas ágrafas, bien porque no han estado escolarizadas, o a las personas que habiéndolo estado, no han concluido el proceso alfabetizador. (Equipo Contrastes, 1998:52-53).

Ahora bien, dentro de este grupo conviene diferenciar entre materiales que so-lo alfabetizan, es decir, los destinados a la enseñanza de la lectoescritura en la L2, y aquellos que aquí denominaremos mixtos y que intentan combinar los




procesos de enseñanza oral del español con los de alfabetización en esa len-gua. En realidad, se trata única y exclusivamente, de manuales de alfabetiza-ción, ya que la parte de la enseñanza oral de la lengua queda constreñida, en el mejor de los casos, a la guía didáctica, donde es tratada con desigual fortu-na. En este sentido, cabe señalar que aunque la mayor parte de los autores se declaran seguidores de los enfoques comunicativos o por tareas, la realidad es que en los materiales no se aprecian actividades ni contenidos de enseñan-za/aprendizaje de lenguas. Por ello, nos limitaremos aquí al análisis del com-ponente dedicado a la alfabetización.

A continuación, haremos una breve presentación de todos ellos, siguiendo la guía realizada por Hernández y Villalba (2002) para el Centro Virtual Cervan-tes31.

2.6.2.1 Materiales que solo alfabetizan

Giráldez, M. A. (2001). Alfabetización de inmigrantes adultos. Sistema Onoma-topéyico. (Material inédito).

Este manual de alfabetización en español como segunda lengua es, en rea-lidad, una compilación de materiales utilizados por la autora en sus clases. De edición muy pobre (hojas fotocopiadas en blanco y negro), está consti-tuido por dos libros de lectura (lectura 1 y 2) y un cuaderno de escritura. Se dirige al inmigrante adulto analfabeto escolarizado en centros de educación de personas adultas. La secuenciación de los contenidos está determinada por la presentación de los fonemas y grafemas.

Cruz Roja Española (2001). Cuadernos de alfabetización. Madrid, Cruz Roja.

Material dedicado a la alfabetización en español de inmigrantes y diseñado para que cualquier persona pueda enseñar con él los rudimentos de la lec-toescritura. Según sus autores, está basado en la metodología de la palabra generadora. Se compone de: un diccionario de imágenes, varios cuadernos de trabajo (uno de sílabas directas, otro de trabadas y otro de inversas), un cuaderno de pasatiempos (con sopas de letras, crucigramas, etc.), un juego de cartas y una guía didáctica.

31 La enseñanza de EL2 a inmigrantes. Guía de Recursos. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/debate/recursos.htm#p14b Esta guía se haya ubicada en la sección de Enseñanza del Centro Virtual Cervantes, dentro de la Bibliote-ca ELE y en el apartado La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes, en donde, además, pueden encontrarse diversos documentos relativos a este tema, las actas del encuentro que celebró el Instituto Cervantes en el 2003 sobre esta cuestión, sus orientaciones para un curso de emergencia destinado a los inmigrantes (Español como nueva lengua), el debate “Inmigración e interculturalidad en la enseñanza de segundas lenguas en Europa” y las actas de los cursos de español para inmigrantes de la Universidad Internacional de Andalucía (Didáctica del español como segunda lengua para inmigrantes)




Martínez, J. (2002). Portal. Español para inmigrantes. Palma de Mallorca, Prensa Universitaria.

Manual dirigido a adultos y jóvenes analfabetos extranjeros que se incorpo-ran a la enseñanza reglada o a la educación de adultos. Está compuesto por 3 cuadernos de trabajo y una guía del profesor. La propuesta de alfabe-tización se basa en el método sintético mitigado, consistente en comenzar la enseñanza de la lectura por el estudio de los fonemas. Se presentan las letras asociándolas a los sonidos correspondientes y, una vez automatizada esta relación, se estudian las sílabas, palabras y frases en distinto orden.

Rendón, M. y Vilatersana. I. (2002). Iniciación a la lectoescritura: Fichas de Trabajo. Educación de personas adultas. http://www.xtec.cat/~jvaldelv/Dim%20adults/top10adults.htm (2-04-2012).

Surge de la constatación de que para enseñar la lectoescritura a analfabe-tos adultos inmigrantes se necesita un material que incida más en la lectu-ra que en la escritura y se base, fundamentalmente, en la imagen y en el uso de la letra mayúscula. El material está constituido por un conjunto amplio de fichas (26 de contenidos, 5 de repaso y una introducción para el profesor), que según sus autoras no pretende constituir un método, sino una revisión y compilación de materiales ya existentes. Tampoco es “un material para adquirir o mejorar la lengua oral” aunque en él se ha inten-tado […] “utilizar palabras y frases que fueran reales y comunicativas.”

Cada una de las fichas constituye una unidad en la que se presenta una sílaba con el apoyo de 12 dibujos que representan palabras que la contie-nen, a partir de los cuales se presentan las actividades de lectura y escri-tura.

Gómez André, M.E. (2007). Nahono. Método de lecto-escritura. Xunta de Gali-cia, Consellería de Educación y Ordenación Universitaria. http://www.edu.xunta.es/web/nahono (4-02-2012).

Es un material de alfabetización en español para inmigrantes de origen árabe que fue elaborado para la enseñanza de la lectoescritura a estu-diantes magrebíes presos en cárceles españolas. Por ello, no es extraño que entre sus objetivos esté el “conocer algunas normas básicas de obli-gado cumplimiento en los establecimientos penitenciarios españoles”.

Consta de 3 libros dirigidos a los estudiantes, organizados en torno a uni-dades didácticas en las que se presentan las letras o sílabas a estudiar a partir de una palabra que la contiene. Dicha palabra también se encuentra




traducida al árabe. Se completa el método con una guía didáctica destina-da al profesor.

Cruz Roja Española (2011). Manual de Alfabetización. Madrid, Cruz Roja y Pearson.

Es el más reciente de los materiales. Destinado a la alfabetización en la L2 se basa, según sus autores, en el método “fonológico” y se apoya en la presentación de un vocabulario real y cercano a las experiencias de los estudiantes.

Se organiza en 38 unidades didácticas que van desde lo más simple, en este caso las vocales, a lo más complejo, las sílabas trabadas.

Consta de un libro para el alumno y un CD en donde se recogen ejerci-cios y contenidos vistos en el manual.

2.6.2.2 Materiales mixtos

Castillo, P. et alii (1996). Manual de Lengua y Cultura, Madrid, Cáritas Españo-la. 2 niveles. Integrado por dos manuales para el alumno y una guía di-dáctica.

Destinado a los inmigrantes analfabetos en su lengua materna que carecen de recursos lingüísticos para comunicarse en la L2. Consta de un manual de enseñanza oral del español hecho desde la perspectiva del enfoque co-municativo y otro de introducción a la lectoescritura. La alfabetización se desarrolla de forma paralela y complementaria al aprendizaje del español, aunque como señalan sus autores, “el objetivo de este nivel no es la alfabe-tización como tal” sino que lo que se pretende es que los inmigrantes

[…] puedan discriminar sílabas y hacer una lectura automática de palabras sencillas para llegar a reconocer progresivamente las palabras referenciales y logotipos que se trabajan en el manual de comunicación oral, donde están incorporadas como formación para la comprensión y desenvolvimiento en el medio

El manual de comunicación oral está organizado en torno a ocho núcleos temáticos: los saludos y la presentación personal, las fechas y los horarios, las compras, la casa y el barrio, la salud y el médico, los transportes y la ciudad, el trabajo y las relaciones laborales y una propuesta para el cambio.

La carpeta del alumno está formada por dos manuales y la del profesor cuenta, además, con dos guías didácticas (una para la comunicación oral y otra para la lectoescritura) y algunos materiales complementarios para tra-bajar lo oral.




Equipo Contrastes (1998). Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera, Salamanca, Ministerio de Educación y Ciencia. Tres niveles: inicial, medio y avanzado.

Método de alfabetización en español como segunda lengua que, según sus autores, pretende aunar los planteamientos de los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas (enfoque por tareas) con los métodos globali-zadores inspirados en Freire, en el campo de la alfabetización. Está consti-tuido por lo que los autores denominan Método (en el que se recogen las lí-neas maestras en las que se basa el manual), el material destinado al alumno y sus correspondientes guías didácticas. El material del alumno es exclusivamente de lectoescritura. Cada uno de los tres niveles se organiza en tres módulos que se estructuran en tres unidades didácticas vertebradas en torno a un centro de interés próximo al inmigrante, a partir del cual se or-ganizan los contenidos y actividades. Así, por ejemplo, en el material inicial que comprende los tres primeros módulos y que tiene por objetivo el dotar a los estudiantes de los recursos básicos para desenvolverse de forma autó-noma en situaciones de la vida cotidiana, los centros de interés que se han elegido son: la identificación personal, la familia y la vivienda, el desenvol-verse en la calle y el consumo, las relaciones personales, el trabajo y la formación, la saludo, los viajes y medios de transporte, la cocina tradicional, los hábitos alimenticios y los medios de comunicación. Contrastes cuenta con una guía didáctica para cada nivel en la que se recogen los objetivos comunicativos y los contenidos referidos a conceptos, procedimientos y acti-tudes de cada módulo y unidad didáctica. En la guía, cada unidad se articu-la torno a tres apartados: Comunicando, comunicando, donde se presentan las funciones, nociones, exponentes y las habilidades sociales e intercultu-rales que se van a presentar; Esto se anima, tarea comunicativa que han de realizar los estudiantes. Mencionaremos, a modo de ejemplo, la tarea de la unidad 3, donde los estudiantes deberán elaborar, como tarea final, una guía de recursos del barrio que sea útil para el grupo y el centro de adultos y, como tareas intermedias. Conocer y ubicar los diversos servicios de inte-rés del entorno, elaborar una guía de servicios, grabar una cinta de audio recogiendo la información y difundir entre otros alumnos tanto la guía como la grabación elaborada.

Todas las unidades concluyen con el apartado ¿Cómo nos vemos?, en el que se evalúa la consecución de los objetivos propuestos y se detectan as-pectos a mejorar.

Díaz Sanroma, J. et allí (2001). En contacto con…, Madrid, ASTI.

Método de alfabetización que pretende unir la enseñanza oral del español con la alfabetización. Consta de dos carpetas, una para el alumno con seis cuadernillos que se corresponden con las cinco unidades didácticas y un anexo de sílabas trabadas; y otra para el profesor, con un Marco general,




en el que se recoge la filosofía del método, el manual del alumno y un mate-rial complementario para trabajar la competencia oral.

Las unidades didácticas que lo componen giran en torno a temas vinculados a las situaciones vitales del inmigrante: conociéndonos, mi familia y tu fami-lia, tú y tu país, el calendario, las estaciones, los días y las horas, la vivien-da, el trabajo, la salud, y sirven para presentar los distintos fonemas del es-pañol.

Bedmar Moreno, M: y Equipo Integra (2002). Educación Social de inmigrantes, Proyecto Integra. Granada, Grupo Editorial Universitario.

Colección de materiales destinados a la alfabetización y a la enseñanza de la L2 a alumnos inmigrantes adultos. Se compone de varios libros: Funda-mentación pedagógica y Guía didáctica, donde se expone el marco teórico del proyecto, así como una evaluación inicial y una programación general por niveles; un diccionario ilustrado que presenta todas las palabras estu-diadas; el material de alfabetización que sigue los principios del enfoque de la palabra generadora; y dos manuales de español (Español básico I; Espa-ñol básico II) destinados a la enseñanza de la lengua oral. Precisamente, estos dos últimos componentes del método son de muy difícil catalogación como manuales de enseñanza de español para extranjeros porque no si-guen las directrices de la metodología de las lenguas extranjeras.

Iñigo, S. y Rey, I. (2007). ¿Cómo se escribe…? Manual de alfabetización para inmigrantes. Escuelas de idiomas. Madrid, Obra Social Caja Madrid.

Método de alfabetización en español dirigido al alumnado inmigrante y constituido por un manual para el alumno y una guía didáctica.

Según sus autoras, la metodología propuesta intenta combinar la ense-ñanza de la lengua oral y la de la lectura y escritura, aunque consideran la oralidad como paso previo e indispensable para la posterior enseñan-za de la lecto-escritura.

El manual se articula en dos partes. La primera tiene por objeto la adqui-sición de la lengua oral y utiliza la imagen como soporte para facilitar la comprensión de los contenidos. Éstos giran en torno a: los datos perso-nales, los medios de transporte y servicios del entorno, las compras, los alimentos, la familia, la ropa, la saludo, el trabajo y la vivienda.

La segunda parte del manual se centra en la lectoescritura y está enfo-cada en la enseñanza de las grafías y realizar una discriminación fonéti-ca que le permita diferenciar los tonos y reconocer las diferencias de pronunciación y entonación de español.




Meduco (Colectivo para la Mejora de la Educación). Hablo y escribo en Espa-ñol. A1. http://www.meduco.org/index.php?Materiales_A-1 (3-01-2012).

El primer nivel (A1), está basado en el método elaborado Fernando Fer-nández Sánchez. Se articula en torno a 24 fichas (unidades), más una de repaso, que se presentan en formato pdf y que pueden ser descarga-das de la página web de esta asociación.

Este material forma parte de un conjunto más amplio, constituido por los niveles elemental (A2, A3, A4), perfeccionamiento (A-5) y español rápido (B1 y B2), aunque este último parece que no está desarrollado todavía. De todos estos niveles, solo el A1 es de alfabetización.

Pese a la nomenclatura que presentan, estos niveles no parecen tener relación con los del Marco Común Europeo de Referencia.

Todas las unidades del método de alfabetización se organizan de forma semejante. Se inician con una palabra que contiene el sonido que se quiere enseñar. A partir de ella se presentan las actividades que van desde la copia de letras, palabras y frases hasta la caligrafía y el dictado.

Concluiremos este apartado dedicado a los materiales con una brevísima refe-rencia a Trazos, el curso de español y lectoescritura publicado por la editorial Edinumen (Menéndez Mayoral et alii, 2010).

Pese a que en su título hace referencia a la lectoescritura, no se trata de un manual de alfabetización, sino de español como lengua extranjera. Se dirige a estudiantes ya alfabetizados, pero que poseen un dominio precario de las téc-nicas lectoescritoras32. Estas deficiencias les impiden seguir un curso estándar de español para extranjeros. Por tanto, el objetivo de Trazos no es enseñar a leer ni a escribir en la L2, sino desarrollar en el alumno técnicas, estrategias y habilidades que le permitan el aprendizaje del ELE, haciendo especial hincapié en el desarrollo de las destrezas escritas.

Desde el punto de vista técnico, se trata de un buen manual de español como lengua extranjera de nivel A1 al que le sobra el tipo de letra en el que ha sido maquetado: la letra manuscrita (cursiva) que, a nuestro modo de ver, no aporta nada a la consecución de los objetivos del material y que, por el contrario, pue-de suponer un obstáculo para la comprensión para algunos colectivos de estu-diantes como por ejemplo, los asiáticos.

32 Según las tipologías manejadas en el presente trabajo, este tipo de alumnos deberían ser considerados como neolectores.




3. Diseño de la investigación

3.1 Objetivos y preguntas de la investigación

Los objetivos de esta investigación son, por una parte, analizar los manuales de alfabetización que se utilizan con no nativos, contrastarlos con los destina-dos al alumnado nativo y observar si en ellos se utilizan los mismos enfoques de enseñanza de la lectoescritura. Por otra, poner de manifiesto los inconve-nientes que plantean estos enfoques metodológicos en la alfabetización en una segunda lengua y proponer un modelo de material más acorde a las necesida-des específicas del colectivo de analfabetos no nativos aprendices de español.

Las preguntas de investigación a las que pretendemos dar respuesta son:

1. Los materiales que se han diseñado para la enseñanza de la lec-toescritura a adultos no nativos de español ¿utilizan los mismos mé-todos de lectoescritura que los diseñados para adultos nativos?

2. ¿Cuáles son los inconvenientes que tienen estos métodos en la en-señanza de la lectoescritura a no nativos?

3. ¿Qué características debería tener un material de lectoescritura en la L2 que favoreciera tanto la adquisición de la lectoescritura como el desarrollo del lexicón mental?

Nuestra hipótesis de partida es que los materiales de alfabetización en la L2 reproducen los métodos de lectoescritura diseñados para estudiantes nativos.

3.2 Metodología y recogida de datos

En este trabajo se utiliza la metodología cualitativa que según el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes33 pretende:

Una comprensión holística, esto es, global del fenómeno estudiado, no traducible a términos matemáticos. El postulado característico de dicho paradigma es que «lo subjetivo» no solo puede ser fuente de conocimiento sino incluso presupuesto me-todológico y objeto de la ciencia misma.

Según Taylor y Bogdan (1994) este método de investigación se caracteriza por:

• Ser de carácter inductivo.

• De naturaleza flexible y recursiva.

• Tener una perspectiva holística, es decir, considerar el fenómeno como un todo.

33 Instituto Cervantes. Diccionario de términos clave de ELE. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodologiacualitativa.htm




• Realizar estudios intensivos a pequeña escala que no buscan la genera-lización, sino la especificidad de lo observado.

• Permitir la incorporación de hallazgos no previstos (serendipity).

• Es un método de generar teorías e hipótesis, más que de probarlas.

• En general, no permite un análisis estadístico.

• Los investigadores participan en la investigación a través de la interacción con los sujetos que estudian y son el instrumento de medida.

En el presente trabajo se ha empleado, como técnica específica del método cualitativo, el análisis de documentos, en este caso manuales de alfabetización destinados a estudiantes nativos y no nativos, a los que se les ha aplicado, como instrumento de recogida y análisis de datos, una parrilla de observación elaborada expresamente para tal fin.

3.2.1 Corpus de materiales

En esta memoria de investigación se analizaron los 12 manuales de alfabetiza-ción para extranjeros que fueron descritos en el apartado 2.6.2 del presente estudio, y otros 12 destinados a la alfabetización de españoles que fueron los que se reseñan a continuación:

• Becerra Noriega, L. et alii (1999). Educación de personas adultas I. Lec-toescritura y cálculo. Mérida, Junta de Extremadura. http://www.doredin.mec.es/documentos/009199920077.pdf (11-05-2012).

• Castells i Solá, R. M. et alií (1990). Lola. Esplugues de Llobregat. Ed. El Roure.

• Cepa Castuera () Fichas de lectoescritura para adultos. http://cepacastuera.juntaextremadura.net/web/Fichas_de_lectoescritura.htm (16-02-2011).

• Contreras, R. et alii (1992). De otra manera. Cuadernos de alfabetiza-ción de adultas. Ministerio de Asuntos Sociales- Instituto de la Mujer.

• Delgado Pérez, F. (2011). Uruk. V.3.0. Madrid, Ministerio de Educación.

• Equipo Signa (1990). Signa. Método significativo de alfabetización de adultos. Valencia. Nau Llibres.

• FAEA (2005): Tomo nota. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

• Flecha García, J. R. et alii (1993) La palabra: Método de alfabetización para adultos. Esplugues de Llobregat, Ed. El Roure.

• Gallejones Gómez, Mª J. et allí (1989). ¿Aprenderé yo a leer? Material para un trabajo globalizado con adultos. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.




• González García, Mª C. et alii (1988). Alfa. Método de lecto-escritura pa-ra adultos. Madrid. Grupo de trabajo de alfabetización del CEP de Geta-fe.

• Jiménez Pérez, J. (1992). Alfabetizar. Plan de Formación Integral Ciuda-dana de Melilla. Sevilla, Ministerio de Educación y Ciencia.

• Romans Siqués, M. (1985). Así aprendemos los adultos. Madrid, Edito-rial Popular.

La muestra de materiales de alfabetización en español como L2 analizados en este trabajo constituyen, casi por completo, la totalidad de los manuales de al-fabetización en una L2., publicados en España. El único que no ha tenido cabi-da aquí por tratarse de un material de enseñanza de la lectoescritura en cata-lán ha sido el de Fernández Alcalá, N et alii (2011) titulado LLetres per a tot-hom34.

En cuanto a los destinados a los analfabetos españoles, estos han sido solo una selección de los existentes. Colección que recoge algunos de los materia-les más utilizados en los últimos veinte años en los centros de educación de personas adultas y por ende, en las organizaciones no gubernamentales, aun-que esto no significa que pueda haber otros que sean menos conocidos y ac-cesibles. De hecho, en la Red se pueden encontrar propuestas didácticas de profesores o centros educativos concretos. Sin embargo esto no invalida los resultados de esta investigación en tanto que los elegidos en este estudio son los más significativos.

La recopilación de todos los elementos que constituyen este corpus no ha su-puesto ninguna dificultad porque todos ellos están disponibles en los centros de educación de personas adultas y en la biblioteca del Ministerio de Educación.

En cuanto a la metodología empleada en esta investigación ya ha sido ante-riormente utilizada en otras cuyas temáticas son también el análisis de materia-les de ELE, de EL2 o de alfabetización, como por ejemplo las de Bedmar Mo-reno (1998), Rueda Bernao (1994) y Díaz Tamargo (2007).

3.2.2 Diseño de una parrilla de observación

Para facilitar el análisis del corpus, se elaboró una plantilla, totalmente inédita y original, fruto del manejo de los materiales y de la experiencia en el análisis de éstos y que recoge las siguientes cuestiones:

1. Referencia bibliográfica: Título, autor, editorial, ciudad, año de publica-ción.

2. Tipología: Tipo de material del que se trata: solo de alfabetización o mix-to.

34 Este manual de alfabetización en catalán como L2 sigue el método de la palabra generadora, utiliza la letra manuscrita enlazada y el tipo de actividades que sugiere son parecidas a las analizadas en otros ma-teriales: lectura y escritura de palabras y sílabas, señalar sílabas o palabras que se repiten, separar sílabas y palabras, completar palabras con las sílabas vistas, relacionar palabras, completar frases con palabras, etc.




3. Composición: Si se trata de un material único o forma parte de un con-junto de materiales.

4. Si presenta guía didáctica o indicaciones para el profesor.

5. Metodología: Método de lectoescritura subyacente.

6. Estructura de la unidad didáctica.

7. Secuenciación de los contenidos.

8. Léxico: Tipo de léxico que presenta (contextualización, frecuencia de uso, etc.

9. Si introduce o no el cálculo matemático.

10. Si plantea o no tareas de pre-escritura (trabajo de la direccionalidad, tra-zo, etc.).

11. Enseñanza de la gramática: Si propone o no conceptualizaciones de tipo gramatical (marcas de persona, de género, de número, pronombres per-sonales, etc.).

12. Componente cultural: Si presenta aspectos socioculturales u otro tipo de conocimientos prácticos para el inmigrante adulto.

13. Actividades: Tipos de actividades de lectoescritura que presenta.

14. Equilibrio entre la lectura y la escritura.

15. Formato (tipo de letra utilizada, uso de pautas, color, imágenes, tipo de ilustraciones…).

16. Otras observaciones.

Esta plantilla se aplicó a cada uno de los manuales anteriormente citados35.

No se ha encontrado ninguna dificultad en su empleo, excepto en lo que se refiere a determinar la estructura y la metodología de algunos de ellos lo cual se ha debido más a las características del propio documento, que al diseño del instrumento de análisis.

35 Cfr. Anexo I.




4. Análisis y discusión de los resultados

Al analizar los diferentes materiales, lo primero que salta a la vista es su anti-güedad. La mayoría de los manuales de alfabetización para españoles se han publicado en los años 90, si bien hay alguno, incluso, con más de 30 años. Sin embargo, los de alfabetización para extranjeros son ligeramente más recientes (entre el 2001 y el 2011), aunque también hay algún que otro ejemplo de los años 90, más concretamente de 1996 y 1998.

La explicación a esta diferencia hay que buscarla en cómo se ha producido el fenómeno migratorio en nuestro país. Es precisamente a partir del año 2000 cuando la inmigración se ha generalizado y los inmigrantes han empezado a demandar servicios educativos tales como la alfabetización o la enseñanza de la L2.

En cambio, los métodos de alfabetización para nativos se han desarrollado en-tre los años 80 y 90 porque ha sido en esas décadas cuando se ha dado un mayor impulso a la educación de adultos en nuestro país con la publicación del Libro Blanco de la Educación de Adultos (1986) y, sobre todo, a partir de 1990, que la UNESCO declaró como Año Internacional de la Alfabetización y en el que se publicó la Ley Orgánica del Sistema Educativo (LOGSE) donde tuvo su desarrollo legislativo la enseñanza de personas adultas. No obstante, los pri-meros métodos son, como refleja Bedmar (1998) de los años 6036.

Tanto en el caso de los materiales para extranjeros como en los de los españo-les, no hay propuestas nuevas a excepción del manual de Cruz Roja Española (2011) o el Uruk, aunque este tiene versiones anteriores. Probablemente no se publiquen nuevos trabajos debido a que se destinan, en el caso de los analfa-betos españoles, a una población residual muy mayor o perteneciente a la etnia gitana, mientras que en el caso de los analfabetos extranjeros, éstos parecen no ser del interés de las editoriales de español como lengua extranjera debido a lo reducido de su número.

Los manuales para españoles tienen por objeto solo la alfabetización, mientras que los de los no nativos pueden destinarse o bien a la alfabetización, o bien a ésta y a la enseñanza oral de la segunda lengua conjuntamente.

En cuanto a la composición, tanto en un grupo como en otro, hay manuales constituidos por un único nivel y otros que presentan varios, generalmente el de neolectores. Asimismo, unos ofrecen un único ejemplar y otros, por el contrario, varios volúmenes o multitud de materiales complementarios. En el caso de los manuales de alfabetización para extranjeros, estos no muestran suficiente ma-terial para cubrir las 800-900 horas que según los expertos son necesarias para alcanzar un nivel mínimo de alfabetización.

En lo que se refiere a la metodología, se observa que los métodos utilizados en los manuales para analfabetos extranjeros son más variados, abarcando, prác-

36 Por ejemplo los de Mistral, D. (1964), Cartilla para adultos. Método especial para la alfabetización; Guzmán, P. (1966), Promoción cultural de adultos; García, J. (1965), Método Alfa; Fernández, J. y Gar-cía L, (1965), Estrellas y VV.AA (1968), Nueva vida.




ticamente, todos los modelos metodológicos existentes. En cambio los destina-dos a la población nativa son, en su mayoría, deudores del modelo de la pala-bra generadora de Freire. Esto no significa que la contestación a nuestra prime-ra pregunta de investigación (¿utilizan los mismos métodos de lectoescritura que los diseñados para adultos nativos?) sea negativa. Nuestra hipótesis se cumple en parte. Los materiales de alfabetización en la L2 siguen todos los mé-todos descritos en cuanto a procedimientos de enseñanza de la alfabetización. El hecho de que predomine el método de la palabra generadora en el corpus para nativos se debe a dos cuestiones. Por una parte, a la misma selección de materiales que se ha constreñido a unas determinadas épocas en las que caló profundamente entre los profesionales de los centros de personas adultas, el discurso freiriano. De hecho, en la actualidad éste sigue siendo el principal en-foque metodológico en esos contextos. Para analizar otros materiales con en-foques distintos quizá habría que haber escogido materiales más antiguos.

Por otra parte, y relacionado también con esta cuestión, hay que resaltar el hecho de que es probable que mientras los materiales destinados a los analfa-betos nativos sean obra de profesores de adultos en ejercicio, los que se diri-gen a la población extranjera lo sean de profesorado voluntario, menos “conta-minados” por las teorías de Paolo Freire.

No obstante, cabe reseñar que muchos de los materiales para adultos nativos que se declaran seguidores del método de Freire, como es el caso de Entre nosotras o Lola, son en realidad sílabicos o alfabéticos, aunque presenten una palabra significativa para el adulto a modo de introducción de las diferentes sílabas o letras.

Otra cuestión observada es que tanto en los materiales para nativos como en los destinados a no nativos, las palabras generadoras no salen del universo cercano del adulto, sino que vienen impuestas por el profesor o monitor, quien las elige en función de que sean necesarias para presentar una determinada sílaba. Como hemos señalado en el apartado de los métodos, en la propuesta de Freire las palabras generadoras se obtienen del universo lingüístico de un determinado grupo de estudiantes por lo que éstas no tienen por qué coincidir de unos grupos a otros. Al igual que en el enfoque por tareas en la enseñanza de ELE, trabajar siguiendo el método freiriano debería implicar la negociación continua con el grupo de estudiantes y, por lo tanto, la imposibilidad de utilizar un libro de texto. Sin embargo, como se puede observar, tanto aquí como allí se obvia la cuestión de la negociación.

También en relación con esta cuestión, debemos hacer una reflexión acerca del tipo de léxico que presentan ambos tipos de materiales. En general se trata de un vocabulario de uso común pero en muchas ocasiones descontextualiza-do y determinado por la sílaba o grafema que se quiere presentar al estudiante. Así, por ejemplo, aparecen palabras como rapaz, cédula, paria, guita, balsero, koala, bípedo, etc., con las que raramente van a estar en contacto inmigrantes o analfabetos autóctonos. En este sentido, no parece que los autores se hayan basado en los estudios existentes sobre frecuencia léxica o silábica a la hora




de elegir las palabras y proponer una secuenciación de los contenidos.37. De igual modo, las frases sugeridas para la lectura, resultan, en la mayor parte de las ocasiones artificiales cuando no infantiles: el payaso no tiene zapato, la na-ve no tenía guindolas, tu abuelo borró la nube, etc. Sí parece que el léxico de los materiales destinados a los analfabetos extranjeros esté más adaptado a las necesidades de los alumnos adultos.

Por otra parte, tampoco se han tenido en consideración los estudios relativos a la memoria léxica, por ello, el número de palabras que suelen aparecer en las unidades didácticas resulta excesivo, si no para un estudiante nativo, sí para el analfabeto extranjero.

En cuanto a los contenidos, casi todos los métodos analizados que no sean los de la palabra generadora, siguen, más o menos, la misma secuencia: sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas, incluyendo, en algunos casos, las voca-les.

Muy pocos materiales plantean actividades de pre-escritura (dientes de sierra, bucles, etc.) y también son pocos los que indican cómo trazar las letras o traba-jar la direccionalidad. En cambio, estos aspectos, sobre todo los dos últimos, parecen básicos a la hora de enseñar a escribir a estudiantes que, aunque analfabetos, presentan una direccionalidad diferente a la del español determi-nada por la de su lengua materna38.

Asimismo son muy raros los que introducen conceptos gramaticales y cuando lo hacen, no pasan de ser sobre el género, número, artículos, posesivos o de-mostrativos. Sin embargo, en los materiales destinados a los analfabetos ex-tranjeros se hace necesario presentar algunas cuestiones gramaticales como las anteriormente citadas a las que habría que añadir los morfemas verbales, los verbos ser, estar, haber…, el contraste tú/usted, etc.

Tampoco es frecuente que los materiales presenten informaciones de interés para el alumno adulto. Solo alguno de los manuales mixtos destinados a los analfabetos extranjeros abordan algunos contenidos útiles para las personas inmigradas tales como la expresión de la hora, la fecha, el calendario, las tallas de ropa y calzado, el dinero, los medios de transporte, etc. Estos temas, que parecen básicos y necesarios para los estudiantes no nativos, se suelen dar por conocidos en el caso de los analfabetos españoles, de ahí que no tengan presencia en los métodos de alfabetización.

En cuanto al tipo de letra utilizado, la mayor parte de los manuales destinados a los analfabetos sean o no extranjeros utiliza la letra manuscrita ligada (cursi-va) combinada, en algunos casos, con la script. La explicación a este hecho se encuentra en que, tradicionalmente, este tipo de letra ha sido la más utilizada en la alfabetización infantil y por ende, en la de adultos. Los pedagogos justifi-can su uso porque proporciona un movimiento continuo que vendría a facilitar el aprendizaje. Sin embargo, en el caso de los analfabetos extranjeros, el tipo 37 Moreno Sandoval, J. et alii (2006), Feal Pinto, L.N. (2004) y Justicia Justicia, F. (1995). 38 En analfabetos de origen magrebí se puede observar que, pese a no saber leer ni escribir en árabe, pre-sentan una direccionalidad que procede de esta lengua. Así, por ejemplo, cuando trazan una T no lo hacen de arriba abajo y de izquierda a derecha, sino de abajo arriba y de derecha a izquierda.




de letra hay que relacionarla con la clase de textos que los sujetos han de leer y a los que están expuestos, y como ya se ha señalado anteriormente, éstos suelen estar escritos en mayúsculas y minúsculas de imprenta. También aquí se observa una falta de reflexión acerca de qué necesidades tienen los analfa-betos inmigrantes respecto a la lectoescritura.

Igualmente, tanto en los manuales de alfabetización para nativos como en los de los extranjeros, se utilizan pautas para facilitar la escritura39. La más em-pleada es la llamada pauta Montessori (doble raya) aunque también recurren a la sencilla (una raya) y, en algunos casos, a la cuadrícula. El uso de pautas se debe a la necesidad de que los estudiantes aprendan a orientarse en el espa-cio, facilitando, además, el correcto trazado de los grafemas.

Finalmente, otro de los aspectos del formato que conviene examinar es la utili-zación, en ambos tipos de materiales, de dibujos, generalmente en blanco y negro, que son utilizados para presentar el léxico. Sin embargo, las investiga-ciones realizadas con alumnado extranjero analfabeto han puesto de manifiesto la importancia de la imagen real (la fotografía) en el aprendizaje de estos suje-tos (Cook, 1980, Hill, 2008 y Strube et alii 2010), así como del color (Reis et alii, 2006). Las imágenes que se utilizan con alumnado nativo pueden resultar con-fusas para los analfabetos extranjeros. Hay que tener en cuenta que en la cul-tura occidental se está muy familiarizado con la obtención de información por medios visuales. Sin embargo, en las culturas ágrafas la información se adquie-re a través de medios orales y mediante la experiencia. En este sentido, cabe reseñar que las ilustraciones utilizadas en los manuales pueden fundamentarse en convenciones artísticas que no son universalmente conocidas e, incluso, en el caso de que los alumnos sean capaces de comprender las imágenes más realistas, siempre puede haber elementos más abstractos o simbólicos que pueden oscurecer los significados como por ejemplo las flechas o los bocadillos o globos de las historietas y chistes.

39 Las pautas son líneas trazadas en el papel que se utilizan como punto de referencia para evitar torcerse al escribir.




5. Conclusiones

En esta investigación nos habíamos planteado como objetivo el analizar los manuales de alfabetización que se utilizan con no nativos y a partir del contras-te con los destinados al alumnado nativo, observar si en ellos se utilizan los mismos enfoques de enseñanza de la lectoescritura y si son o no los más ade-cuados para enseñar a leer y escribir a estudiantes extranjeros.

Nuestra hipótesis de partida era que los materiales de alfabetización para ex-tranjeros reproducen los mismos métodos de lectoescritura que los destinados a adultos nativos, idea que ha quedado totalmente confirmada, si bien nuestra investigación presenta como limitación la selección del corpus de materiales de alfabetización para españoles que, como hemos señalado en el apartado ante-rior, proceden en su mayor parte, de unas determinadas épocas en las que el discurso freiriano caló profundamente entre los profesionales de la educación de adultos. Para analizar materiales con enfoques distintos quizá habría que haber escogido un corpus de materiales más amplio y antiguo.

A la luz del análisis del corpus podemos señalar que los inconvenientes que plantean los métodos utilizados en la enseñanza de la lectoescritura a no nati-vos son:

• El acceso a los significados, el que no contribuyen a generar en el estu-diante ese lexicón mental necesario tanto para el aprendizaje de la lec-toescritura como de la L2.

• Los métodos de lectoescritura que emplean.

• El tipo de letra que usan (la cursiva).

• El que no utilizan ni imágenes reales ni color para introducir ni el léxico ni los contenidos.

Las críticas que se le han hecho a los métodos de aprendizaje de la lectoescri-tura para extranjeros tienen que ver con el problema central de la alfabetización en la L2: el del acceso a los significados. Como ya hemos visto, leer y escribir consisten en convertir signos en significados y viceversa. Sólo podemos codifi-car y descodificar significados que poseemos previamente, es decir, que están ya en nuestro diccionario mental. Esta tarea es difícil para un no nativo ya que cuenta con un número limitado de palabras y significados que poder activar y relacionar. Esto implica el fracaso de los métodos analíticos (palabra generado-ra o global/natural), ya que los estudiantes extranjeros, tras la primera fase de descomposición silábica, no pueden llevar a cabo la reconstrucción de palabras nuevas porque éstas no están en sus diccionarios mentales. Por ejemplo, es habitual derivar de la descomposición de la palabra piso palabras como supo, sapo, peso, paso, etc. Pero, ¿qué significado tienen estas palabras para un extranjero?

Por otra parte, parece que la unidad mínima de percepción para un no nativo es la sílaba y no el fonema, por lo que entendemos que también fracasarían los métodos alfabéticos.




Por tanto, ¿qué características debería tener un material de lectoescritura en la L2 que favoreciera tanto la adquisición de la lectoescritura como el desarrollo del lexicón mental?

En primer lugar, debería ser un material que, a la par que enseñara a leer en la L2, ayudara al estudiante extranjero a construir ese diccionario mental de pala-bras de uso frecuente para un adulto y le ayudara a elaborar el sistema de la nueva lengua. Por lo tanto, debería ser un método que tuviera como base la palabra y como unidad mínima de análisis la sílaba y que, en la medida de lo posible, se basara en los principios del enfoque constructivista: que partiera de los conocimientos previos del aprendiz, diera más valor a los procesos que a los resultados, considerara al estudiante como un sujeto activo que compara, categoriza, formula hipótesis…; con un aprendizaje significativo y cooperativo, que utilizara textos diversos, variados y reales presentes en la vida cotidiana de los estudiantes, etc. Asimismo debería ser un material que combinara la alfabe-tización con la enseñanza de algunos aspectos de la L2 como por ejemplo las marcas de persona de los verbos, el contraste singular-plural, femenino-masculino, etc.

No se trata aquí de la palabra generadora del método freiriano, sino de presen-tar al sujeto un número limitado de palabras por unidad para evitar la saturación de la mente. Palabras que deberían tener como característica el ser de uso común, pertenecer al entorno inmediato del estudiante adulto y ser elegidas a partir de los estudios de frecuencia léxica a los que nos referíamos en el apar-tado anterior. Todas las palabras de una misma unidad didáctica deberían con-tener la sílaba a estudiar en distintas posiciones: inicial, media o final y para secuenciarlas se deberían tener presentes los estudios de frecuencia silábica citados anteriormente.

Las palabras se presentarían mediante imágenes reales (fotografías) y el color debería de utilizarse como elemento didáctico (para presentar la sílaba a traba-jar, los conceptos gramaticales, etc.).

La estructura del material tendría que seguir los planteamientos básicos de la enseñanza de lenguas extranjeras según el enfoque comunicativo. En este sentido, sería conveniente que la unidad presentara muestras de lengua, con-ceptualizaciones funcionales, léxicas o gramaticales y actividades que fueran de lo más controlado a lo menos dirigido (de las actividades de lecturas y copia de palabras o frases, a la lectura de textos reales o la redacción de escritos de la vida cotidiana).

Del mismo modo, debería ser un material que utilizara como letra de trabajo la mayúscula y minúscula de imprenta, de forma que los estudiantes aprendieran a leer en cualquiera de estos formatos, aunque solo se les exigiría la escritura en mayúsculas.

En el anexo II ofrecemos una unidad prototipo de un material que vendría a recoger todos los aspectos hasta aquí mencionados. Como puede observarse, se trata de una unidad que combinaría la enseñanza de la L2 oral con la de la lectoescritura y en su elaboración se han seguido todos los planteamientos se-ñalados anteriormente. Forma parte de un material más amplio creado por mí




para las clases de alfabetización de extranjeros del centro de educación de personas adultas en el que trabajo. Se gestó hace ya 2 años como respuesta a la falta de un material adecuado para este tipo de alumnado y se ha implemen-tado ya con éxito en varios grupos de estudiantes.

Para concluir, esta memoria ha pretendido resaltar la necesidad de investigar en torno a la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura por parte de adultos analfabetos no nativos. Nuestra pretensión ha sido arrojar un poco de luz sobre esta cuestión y ofrecer una primera aproximación que sirva de estímulo para otros trabajos que tengan por objeto el estudio de aprendices analfabetos de segundas lenguas. En este sentido, creemos que posibles líneas de investiga-ción futura podrían ser: la adquisición de la competencia oral en este tipo de estudiantes; la importancia de variables como la presencia de hijos en edad escolar, la edad, la lengua materna, las estrategias de aprendizaje utilizadas por los adultos analfabetos, la influencia de la educación formal en la adquisi-ción de la L2, etc. Seguir investigando en estas áreas y aplicar los conocimien-tos adquiridos a la realidad puede contribuir a facilitar la vida de estas personas que, dentro del colectivo inmigrante, son las más desfavorecidas. Se trata, por tanto, de hacer justicia social. Por otra parte, investigar en estos campos puede contribuir al desarrollo de la lingüística aplicada y, más concretamente, al de la enseñanza de español como segunda lengua.




6. Bibliografía

Adami, H. (2008). “The role of literacy in the acculturation process of migrants” The Linguistic Integration of Adult Migrants. Seminar: Council of Europe, Strasbourg, 26-27 June 2008. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/migrantssemin08_listdocs_EN.asp (10-11-2011).

Adrián, J., Alegría, J. y Morais, J. (1995). “Metaphonological abilities of Spanish illiterate adults”. En International Journal of Psychology. Volumen 30 (3), págs. 329-351.

Andión, Mª A. (2005). “El inmigrante adulto HNN-E en España, el analfabetismo y la enseñanza del español”. En Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=833 (13-11-2011).

Artiles Hernández, C. (1997). Influencia de los métodos de enseñanza en el desarrollo de los procesos léxicos. Tesis doctoral. Universidad de La La-guna. ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs2.pdf (4-06-2012).

Asociación Alba (2009). Alfabetización de mujeres inmigrantes. Mujeres marro-quíes en aulas de educación no formal. Cuadernos de Educación no sexista, nº 25. Madrid, Instituto de la Mujer. En Aula Intercultural http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3887 (15-11-2011).

August, D. y Shanahan, T. (eds.) (2006). Executive Summary: Developing liter-acy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erl-baum. http://www.cal.org/projects/archive/nlpreports/executive_summary.pdf (5-05-2011).

Barriga, J y Viveros, M.A. (2009). Cronología de conceptualizaciones de los términos alfabetización, analfabetismo y cultura escrita. CREFAL. http://tariacuri.crefal.edu.mx/crefal/crefal2011/investigacion/lineas_investiga-cion/alfabetizacion/documentos_preliminares/cronologia_de_conceptualizaciones.pdf (15-10-2011).

Beaven, T. (2003). “La enseñanza de ELE a personas adultas inmigrantes no alfabetizadas”. En M. Pérez y J. Coloma (Eds.) El español lengua del mestizaje y la interculturalidad. Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Murcia, ASELE, págs. 180-190.

Beaven, T. (2004). “Alfabetización y enseñanza de ELE a personas adultas in-migrantes no alfabetizadas” En Aula Intercultural. http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/tita.pdf (12-01-2011).




Bédmar Moreno, M. (1993). Los valores en los métodos de alfabetización de adultos en España. Tesis doctoral. Universidad de Granada.

Bédmar Moreno, M. (1995). La motivación en la alfabetización de adultos. Tra-bajo de investigación. Granada, Universidad de Granada.

Bédmar Moreno, M. (1998). La alfabetización de adultos en España: análisis de los métodos. Granada, Universidad de Granada.

Belinchón, M. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Editorial Trotta.

Bigelow, M. y Schwaz, R.L (2010). Adult English Language Learners with Lim-ited Literacy. National Institute for Literacy, Whashington, DC. http://lincs.ed.gov/publications/pdf/ELLpaper2010.pdf (14-04-2011).

Birch, B. (2002). English L2 Reading: Getting to the Bottom. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Boon, D. (2011). “Pace and progress in adult literacy: word and grapheme rec-ognition by new readers in Timor-Lester”. En C. Schöneberger, I. van de Craats y J. Kurvers (eds.) Low-educated adult second language and lit-eracy acquisition: Proceedings of the 6th Symposium. Centre for Lan-guage Studies (CLS), The Netherlands, págs. 7-20. http://www.leslla.org/files/resources/LESLLAproceedings2011.pdf (20-05-2012).

Boon, D. y Kurvers, J. (2008). “Learning to Read in Portuguese in East Timor: Strategies of Adult Literacy Learners”. En Martha Young-Scholten (Ed.) Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceed-ings of the Third Annual Forum. Newcastle-upon-Tyne, England: New-castle University, págs.75-90

http://www.leslla.org/files/resources/LESLLAproceedings2007.pdf (22-05-2012).

Borel-Maisonny, S (1976). Langage oral et ecrit. Neuchatel, Delachaux et Nies-tlé. Paris,

Bramão, I., Mendonça, A., Faísca, L., Ingvar, M., Petersson, K. M., y Reis, A. J. (2007). “The impact of reading and writing skills on a visual-motor inte-gration task: A comparison between illiterate and literate subjects”. Inter-national Neuropsychological Society, 13(2), págs. 359–364. http://pubman.mpdl.mpg.de/pubman/item/escidoc:59485:2/component/escidoc:59486/Bram%C3%A3o_2007_impact.pdf

Brod, S. (1999). What Non-Readers or Beginning Readers Need to Know: Per-formance-Based ESL Adult Literacy. Spring Institute for Intercultural Learning, Denver.

Burt, M., Peyton, J.K., Adams, R. (2003). Reading and Adult English Language Learners. A Review of the Research. Whashigton, DC: Center for Ap-plied Linguistics. http://www.cal.org/caela/research/RAELL.pdf (09-10-2011).




Burt, M., Peyton, J. K., y Schaetzel, K., Center For Applied Linguistics (2008). Working with adult English language learners with limited literacy: Re-search, practice and professional development. CAELA NETWOK BRIEF. Center for Applied Linguistics, Whashington, DC. http://www.cal.org/caelanetwork/pdfs/LimitedLiteracyFinalWeb.pdf (7-03-2011).

Burt, M. y Peyton, J.K. (2003). Reading and adult English language learners: The role of the first language. ERIC Brief. Washington, DC: National Center for ESL Literacy Education. http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/reading.html (18-02-2011).

Burtoff, M. (1985). The Haitian Creole literacy evaluation study. Final report. Center for Applied Linguistic, Washington DC., ED 277 273. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED277273.pdf (16-02-1011).

Carbonell i Paris, F. (1995). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

Carpio Fernández, M.V. (2000a). Adultos analfabetos y adquisición de la lectu-ra. Tesis doctoral. Dto. De Psicología. Facultad de Psicología. Granada, Universidad de Granada. (Inédita).

Carpio Fernández, M.V. y Justicia Justicia, F. (2000b). “Influencia de variables léxicas y subléxicas en adultos neolectores”. En Anales de Psicología, vol. 16, nº 1, págs. 33-40. http://www.um.es/analesps/v16/v16_1/04-99_08just.PDF (3-01-1011).

Carpio Fernández, M.V, Defior Citoler, S y Justicia Justicia, F. (2002a). “Habili-dades fonológicas y lectura en analfabetos adultos” En Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. Nº 6 (vol. 8) Año 6º, págs. 179-188. http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6912/1/RGP_8-14.pdf (08-06-2012)

Carpio Fernández, M.V, Defior Citoler, S y Justicia Justicia, F. (2002b). “Efectos de la estructura silábica sobre el reconocimiento de palabras en adultos analfabetos entrenados en la lectura y conciencia fonológica”. En Revis-ta Española de de Lingüística Aplicada (RESLA), 15, págs. 25-35. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1325293 (08-06-2012).

Castro-Caldas, A. (2004). “Targeting regions of interest for the study of the illit-erate brain.” En International Journal of Psychology, volumen 39(1), págs. 5–17.

Castro-Caldas, A., Petersson, K. M., Reis, A., Stone-Elander, S., & Ingvar, M. (1998). “The illiterate brain: Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain”. En Brain and Language, 121(6), págs. 1053–1063. http://brain.oxfordjournals.org/content/121/6/1053.full.pdf+html (22-05-2011).




Castro-Caldas, A. y Reis, A. (1997). “Illiteracy: A cause for biased cognitive de-velopment”. Journal of the International Neuropsychological Society (3), págs. 444-450. http://w3.ualg.pt/~aireis/Papers/JINS_Reis_1997.pdf (15-11-2011).

Castro-Caldas, A., y Reis, A. (2003). “The knowledge of orthography is a revo-lution in the brain” En Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, volumen 16 (1–2), págs. 81–97.

Condelli, L., Wrigley, H. S., y Yoon, K. (2002). What works study for adult ESL literacy students: Study summary. San Mateo, CA: American Institutes for Research. En Education Resources Information Center (ERIC) ED.482789. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED482789.pdf (18-05-2011).

Condelli, L., Wrigley, H., y Yoon, K. S. (2009). “What works” for adult literacy students of English as a second language”. En S. Reder y J. Bynner (eds.), Tracking adult literacy and numeracy skills: Findings from longitu-dinal research. Nueva York y Londres: Routledge, págs. 132-159.

Condelli, L. (2004). “Effective Instruction for adult ESL Literacy students: Find-ings from the What Works Study”. Nottingham, England: University de Nottingham. págs. 1-37. http://www.nrdc.org.uk/uploads/documents/doc_54.pdf (17-10-2011).

Condelli, L. y Wrigley, H. S. (2006). “Instruction, language and literacy: What works study for adult ESL literacy students”? En I. van de Craats, J. Kurvers, y M. Young-Scholten (eds.), Low-educated adult second lan-guage and literacy acquisition: Proceedings of the inaugural symposium. Utrecht, The Netherlands: LOT, págs. 111–133.

Condelli, L., y Cronen, S. (2008). “Evaluation of literacy instruction on low-literate adult ESL learners: a study in progress” En Ineke van de Craats y Jeanne Kurvers (eds.) Low-Educated Adult Second Language and Liter-acy Acquisition. Proceedings of the 4th Symposium- Antwerp 2008, The Netherlands, LOT: Netherlands Graduate School of Linguistics, págs. 5-18.

Cook, B. (1980). “Effective use of pictures in literacy education; A literature re-view” En Literacy Review, 2, págs. 1-55.

Crevecoeur, E. (2011). “Identification of specific research-based instruction methods to teach pre-literate ESOL students”. En C. Schöneberger, I. van de Craats y J. Kurvers (eds.) Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceedings of the 6th Symposium. Centre for Language Studies (CLS), The Netherlands, págs. 21-32. http://www.leslla.org/files/resources/LESLLAproceedings2011.pdf (22-06-2012).

Cuetos Vega, F. (1996). Psicología de la Lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura. Barcelona, Editorial Práxis, S.A.




Davis, S (2009). Metaphonological Ability In Low-Literate Adult Somali English Language Learners. Tesis Doctoral. Hamline University.

Delgado, F. (2008): “Alfabetización De Emigrantes Extranjeros Adultos. Alfabe-tizar En Una Legua Que Desconocen” En Decisión, Nº 21, Centro De Cooperación Regional Para La Educación De Adultos En América Latina Y El Caribe (Crefal), México, Septiembre-Diciembre, 2008. http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d21/sab6-1.php#inicio?revista=21&saber=6 (11-10-2011).

Díaz, J. (2001) “Marco General”. En Fernández et alii. En Contacto Con… Ma-drid, Asti, Fundación Santa María, págs. 6.

Díaz Tamargo, A. (2008). Cómo enseñamos a los emigrantes adolescentes. Métodos de ELE y EL2. Un análisis comparativo. Memoria de Máster de Español como Lengua Extranjera, Universidad Complutense. Madrid, Dosieres Segunda Lengua e Inmigración, nº 3. http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/ (15-05-2012).

Dottrens, R. (1950). La escritura “script”, Buenos Aires, Kapelusz.

Fanta-Vagenshtein, Y. (2008). “How Illiterate People Learn: Case Study of Ethiopian Adults in Israel”. En Journal of Literacy and Technology, Nº 26, Volumen 9, (3): Diciembre 2008, págs. 26-55. http://www.literacyandtechnology.org/volume9_3/jlt_v9_3_fanta-vagenshtein.pdf (14-03-2011).

Fanta-Vagenshtein, Y, (2011). “Literacy and Second Language Intervention for Adult Hebrew” Second Language (Hsl) Learners. Journal of Language and Literacy Education, nº 7. (1), págs. 79-94 http://www.coe.uga.edu/jolle/2011_1/fanta_vagenshtein.pdf (9-11-2011).

Faux, N. R. (2006). “Preparing teachers to help low-literacy adult ESOL learn-ers” En I. van de Craats, J. Kurvers y M. Young-Scholten (Eds.), Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceedings of the inaugural symposium. Utrecht, The Netherlands: LOT. págs. 135–142. http://w3.ualg.pt/~aireis/Papers/JINS_Reis_1997.pdf (02-10-2010).

Fingeret, A. (1983). “Social network: A new perspective on independence and illiterate adults”. En Adult Education Quarterly March 20, vol. 33, nº 3, págs. 133-146.

Flecha, R. (dir.) (1994). Habilidades básicas de la población. Alfabetización funcional en España. Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa de 1992.

Feal Pinto, L. N. (2004). Sobre el uso de la sílaba como unidad de síntesis en español. Anexo: listado de sílabas españolas. Valladolid. Universidad de Valladolid. http://www.infor.uva.es/investigacion/descargas/it-di-2000-0004-anexo.pdf (25-05-2012).

Freire, P. (2005). La praxis educativa y la acción cultural liberadora de Paolo Freire/ Carlos Alberto Torres (compilador). Xátiva, Ediciones del Crec: Instituto Paolo Freire, 2005.




García Calvo, M. (2002). “El español como segunda lengua: una necesidad primaria para la alfabetización de los inmigrantes en Contacto con… Mé-todo de alfabetización de inmigrantes”. En Revista de Educación n º 329. Septiembre-diciembre de 2002, Madrid, Ministerio de Educación, Pp. 533-542.

García Martínez, I. (2005). “Intervención con inmigrantes magrebíes adultos no alfabetizados en su lengua materna”. En Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional, n º 15, otoño 2005. http://www.um.es/glosasdidacticas/GD15/gd15-06.pdf (24-04-2011).

García Mateos, C. (2004). Experiencias y propuestas para la enseñanza de L2 a personas inmigradas. Madrid, Ed. Edinumen.

García Mateos, C. (2003). “Experiencias y propuestas para la enseñanza de la L2 a personas inmigradas”. En La enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera a inmigrantes. Carabela, n º 53. Madrid, SGEL.

García Parejo, I. (2003). “La construcción de la alfabetización en contextos mul-ticulturales” En Perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogi-da, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid, Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, págs. 345-364.

García Parejo, I. (2003b). “Los cursos de “español para inmigrantes” en el con-texto de la educación de personas adultas” En La enseñanza del espa-ñol como segunda lengua/lengua extranjera a inmigrantes”. Carabela. Madrid, SGEL, págs. 45-64.

García Parejo, I. (2005). “(Bi)alfabetismo: ¿Qué significa tener competencia lectoescritura en una segunda lengua?” En Glosas Didácticas. Revista Electrónica Internacional, n º 15, otoño 2005. http://www.um.es/glosasdidacticas/GD15/gd15-05.pdf (22-05-2011).

Gibert Escofert, Mª I. (2008). Español como segunda lengua para mujeres ma-rroquíes inmigradas no alfabetizadas: enseñanza de ELE y alfabetiza-ción. Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración, nº 9. Segundas Len-guas e Inmigración. http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/ (21-02-2012).

Gibert Escofert, Mª I. (2007). “Alfabetización y enseñanza de E/LE. La salud: experiencia práctica de una propuesta didáctica para mujeres inmigradas no alfabetizadas” En Actas del III Foro de profesores de E/LE. Valencia, Universidad de Valencia, págs. 81-90. http://www.uv.es/foroele/foro3/Gibert_Escofet.pdf (16-05-2011).

Gillespie, M. (1994). Rationales for adult native language literacy and directions for research (NCAL Technical Report TR94-03). Philadelphia: University of Pennsylvania, National Center on Adult Literacy.

Goodman, K. (1999). “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del len-guaje” En Cero en conducta, año VII, núm. 29-30, enero-abril. México, Educación y Cambio. Pág. 145-154. http://www.zona-bajio.com/LyC_Anexo2.pdf (12-04-2012).




Gutiérrez, F. (1978). Método práctico de educación liberadora. Madrid, Marsie-ga.

Gutiérrez, F. (1982). El lenguaje Total. Una pedagogía de los medios de comu-nicación. Buenos Aires, Humanitas.

Gutiérrez, F. (1986). Pedagogía de la comunicación como alternativa. Madrid, Organización de de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Guzmán Guzmán, Mª A. (2009). Enseñanza de español a inmigrantes. Evalua-ción de materiales. Memoria de maestría en Formación de profesores de español como lengua extranjera. Universidad de León y Fundación Uni-versitaria Iberoamericana (FUNIBER). En redEle, nº 11. http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-RedE-le/Biblioteca/2010_BV_11/2010_BV_11_2_semestre/2010_BV_11_11Guzman.pdf?documentId=0901e72b80e1f5bc (18-02-2011).

Guzmán Rosquete, R. (1997). Métodos de lectura y acceso al léxico. Tesis doc-toral. Universidad de La Laguna. ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs45.pdf (19-02-2011).

Haverson, W. Y Haynes, J. (1982). “ESL/Literacy for adult learners”. En S. Behrens (Ed.), Language in education: Theory and practice, Nº 49, Washington, DC: Center for Applied Linguistics.

Hernández García, M. y Villalba Martínez, F. (1999). “Federación de Asociacio-nes de Educación de personas adultas (FAEA) (1998), método CON-TRASTES de alfabetización en español como lengua extranjera”. Rese-ña en Lengua y Cultura en el aula de E/LE. Carabela, n º 45, febrero 1999. Madrid, SGEL, págs. 155-157.

Hill, L. (2008). “The role of visuals in communicating health information to low literate adults” En Focus on Basics: Connecting Research and Practice, 9(B), 40-45. http://www.ncsall.net/fileadmin/resources/fob/2008/fob_9b.pdf (1-06-2012).

Huntley, H. S. (1992). The new illiteracy: A study of the pedagogic principles of teaching English as a second language to non-literate adults. Washing-ton D.C, Education Resources Information Center (ERIC), (ED ED356685) http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED356685.pdf (10-12-2011).

Hurtado V., R.D. (1991). Guía Teórico-Metodológica para la enseñanza de la Lectura y la Escritura en población Adulta. Un enfoque constructivista. Universidad de Antioquía. Ministerio de Educación Nacional, Córdoba.

Hvitfeldt, C. (1985). “Picture perception and interpretation among preliterate adults”. En Passage: A Journal of Refugee Education 1 (1), págs. 27-30.

Inodep (1976). El mensaje de Paulo Freire: teoría y práctica de la liberación: textos. Instituto Ecuménico al servicio del Desarrollo de los Pueblos. Ma-drid, Marsiega.




Jiménez Castillo, J. (2007). “La investigación sobre el analfabetismo funcional. Estado actual del concepto”. García Carrasco, J, y Martín García, A. V. (Coords.) El reto de la Educación de Adultos [monográfico en línea]. Re-vista electrónica de Educación y Formación Continúa de Personas Adul-tas. Vol. 1, nº 1. Universidad de Salamanca. http://campus.usal.es/~efora/revista_1/articulos_rev_1/articulos_rev_1_pdf/n1_01_jiminez_castillo.pdf (23-11-2011).

Jiménez González, J.E., Venegas, E. Y García, E. (2007). “Evaluación de la conciencia fonológica en niños y adultos iletrados ¿es más relevante la tarea o la estructura silábica?” En Infancia y Aprendizaje, vol. 30, nº 1, Febrero de 2007, págs. 73-86.

Juffs, A. (2006). “Working memory, second language acquisition and low-educated second language and literacy learners”. En I. van de Craats, J. Kurvers, y M. Young-Scholten (Eds.), Low-educated adult second lan-guage and literacy acquisition: Proceedings of the inaugural symposium. Utrecht, The Netherlands: LOT, págs. 89-110.

Juffs, A. y Rodríguez, G. (2008). “Some notes on working memory in college-educated and low educated learners of English as a second language in the United States”. En M. Young-Scholten (Ed.), Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceedings of the third annual forum. New Castle-upon-Tyne, England: Newcastle University, págs. 33-48.

Justicia Justicia, F. (1995). El desarrollo del vocabulario: diccionario de fre-cuencias. Granada, Universidad de Granada.

Kurvers, J. (2007). “Development of word recognition skills of adult L2 begin-ning readers”. En N. R. Faux (Ed.), Low-educated adult second language and literacy acquisition proceedings of symposium. Richmond, VA: Liter-acy Institute at Virginia Commonwealth University, págs. 23–44.

Kurvers, J. y Van De Craats, I. (2007). “Memory, second language reading, and lexicon: A comparison between successful and less successful adults and children”. En N. R. Faux (Ed.), Low-educated adult second language and literacy acquisition proceedings of symposium. Richmond, VA: Liter-acy Institute at Virginia Commonwealth University. págs. 65–80.

Kurvers, J. y Van De Craats, I. (2008). “What makes the Illiterate Language Learning Genius?” En Martha Young-Scholten (Ed.) Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceedings of the Third An-nual Forum. Newcastle-upon-Tyne, England: Newcastle University, págs. 49-60.

http://www.leslla.org/files/resources/LESLLAproceedings2007.pdf (05-03-2011).

Kurvers, J, Vallen, T. y Van Hout, R. (2006). “Discovering features of language: Metalinguistic awareness of adult illiterates”. En I. van de Craats, J. Kurvers, y M. Young-Scholten (Eds.), Low-educated adult second lan-




guage and literacy acquisition: Proceedings of the inaugural symposium. Utrecht, The Netherlands: LOT, págs. 69–88.

Kurvers, J, Vallen, T. y Van Hout, R. (2009). “Print awareness of adult illiterates: a comparison with young pre-readers and low-educated adult readers” En Read Writ (2009), 22, págs. 863-888.

http://www.springerlink.com/content/2q12174674425225/fulltext.pdf (23-03-2011).

Kurvers, J., Stokmann, W., y Van Craats, I. (2010). “Predictors of success in adult L2 literacy acquisition” En Theresa Wall y Monica Leong (Eds.) Low Educated Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the 5th Symposium, Bow Valley College: Alberta, Canadá, págs..47-62.

Kozol, J. (1990). Analfabetos USA. Barcelona. El Roure.

Lado, A. (1991). Ways in which Spanish-speaking illiterates differ from literates in ESL classrooms. Tesis doctoral, Georgetown University, Education Resources Information Center (ERIC), Washington, DC. ED 367195. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED367195.pdf (2-01-2010).

Lapresta Rey, C., Garreta Bochaca, J. y Llevot Calvet, N. (2006). “Inmigración y educación de adultos en la provincia de Lleida. Alumnado, centros y do-centes”. En Joaquín Giró Miranda (Coord.) La Escuela del siglo XXI. La Educación en un tiempo de cambio social acelerado: XII Conferencia de Sociología de la Educación. Universidad de la Rioja, Logroño, págs. 110.

Latapí, P. y Castillo, A. (Comp.) (1985). Lecturas sobre educación de adultos en América Latina. México, CREFAL/OEA. http://tariacuri.crefal.edu.mx/crefal/crefal2011/images/stories/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel14.pdf (23-11-2011).

Lémaire, B. (1959). Les moyens éducatifs: Jean qui rit. En Rev. Ensemble, Pa-ris.

Letelier Gálvez, Mª E. (2008). La construcción de un sistema de indicadores en programas de alfabetización y educación permanente. Documento pre-parado para el Plan Iberoamericano de Alfabetización impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos. Organización de Estados Iberoamericanos. La Paz, Bolivia. http://www.oei.es/alfabetizacion/Letelier.pdf (20-11-2011).

Martí Puig, M (2007). “Alfabetización, formación básica y universidad” En Re-vista Iberoamericana de educación, n º 44. Organización de Estados Ibe-roamericanos (OEI), Pp. 35-52. http://www.rieoei.org/rie44.htm (16-02-2012).

McClelland, J.L. y Rumelhart, D.E. (1981). “An Interactive activation model of context effects in letter perception: Part 1. An account of basic findings” En Psychological Review, 88, págs. 375-405. http://psych.stanford.edu/~jlm/papers/McClellandRumelhart81.pdf (14-04-2012).




MEC (1986). Libro Blanco de la Educación de adultos. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

Ministerio De Educación, Cultura y Deporte (2011). Las cifras de la educación en España. Curso 2008/2009. La educación de adultos y a distancia. Madrid. http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/indicadores-publicaciones/cifras/2011/cifrasd9-11.pdf?documentId=0901e72b8085899d (21-03-2012).

Ministerio De Trabajo E Inmigración (2011). Extranjeros residentes en España a 31-03-2011. Madrid, Ministerio de Trabajo e Inmigración.

http://extranjeros.meyss.es/es/InformacionEstadistica/Informes/Extranjeros31Marzo2011/ (7-03-2012).

Miquel López, L. (1995). “Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y refugiados”. En Teodoro Álvarez Angulo (Coord.) Actas de las Jornadas sobre la enseñanza del español a inmigrantes y refugiados. Didáctica, nº 7: Madrid, Universidad Complutense.

Miquel López, L. (2005). “Reflexions sobre la metodología d´ensenyament de llengua a immigrants”. En Llengua i ús: Revista técnica de política lin-güística, nº 34. Generalitat de Catalunya, Pp. 60-66. http://www6.gencat.cat/llengcat/liu/34_542.pdf (06-04-2012).

Molina García, S. (1981). Enseñanza y aprendizaje de la lectura. Madrid: CE-PE.

Molina Domínguez, M. (2007). “Alfabetización de personas adultas extranjeras”. En Linred V, Monográfico: La Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmi-grantes. Junio de 2007. http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico1_articulo2.pdf (02-07-2011).

Molina Domínguez, M. (2008). “Alfabetización de personas adultas extranjeras”. En Aurelio Ríos Rojas y Guadalupe Ruiz Fajardo (Coord.) Didáctica del español como segunda lengua para inmigrantes. Sevilla, Universidad In-ternacional de Andalucía, Pg. 56-79. http://dspace.unia.es/bitstream/10334/128/1/001didactica_completo.pdf (25-09-2011).

Montero Ródenas, A. (2010). Análisis de materiales didácticos para la ense-ñanza de ELE a adultos inmigrantes no alfabetizados. Memoria del Más-ter oficial en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Len-gua Extranjera. Universidad de Jaén-Fundación Universitaria Iberoame-ricana (FUNIBER). En Biblioteca virtual redEle, nº 11, segundo semestre 2010. http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2010/memoriaMaster/2-Semestre/AnaMontero.html (03-01-2012).

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., y Bertelson, P. (1979). “Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously?” En Cognition,7, págs. 323–331.




Morais, J. y Kolinsky, R. (1996). “Limitaciones cognitivas del aprendizaje per-manente”. En Revista Europea de Formación profesional, nº 8/9. Centro Europeo para el Desarrollo de la formación profesional CEDEFOP. Pag. 83-90. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=131184 (10-12-2011).

Morais, J y Kolinsky, R (2009). “Literacy effects on language and cognition”. En Psychology IUPsyS Global Resource. Capítulo 22. http://e-book.lib.sjtu.edu.cn/iupsys/Proc/stock1/spv1ch22.html (20-04-2011).

Moreno Sandoval, J., Torre Toledano, D., Curto, N., de la Torre, R. (2006). In-ventario de frecuencias fonémicas y silábicas del castellano espontáneo y escrito. Universidad Autónoma de Madrid. IV Jornadas en Tecnología del habla. Zaragoza, http://jth2006.unizar.es/finals/4jth_116.pdf (22-05-2012).

Noguera Juarez, M. P. (2010). Análisis de la enseñanza del español para inmi-grantes adultos magrebíes en la provincia de Granada. Elaboración de un Método Básico. Tesis doctoral. Granada, Universidad de Granada.

Oficina de Educación Iberoamericana, CREFAL (1973). Simposio Iberoameri-cano de Alfabetización. Poyapán, Colombia, 1973. Madrid, Oficina de Educación Iberoamericana.

Onderdelinden, L., Van De Craats, I. y Kurvers, J. (2008). “Word concept of illiterates and low-literates: worlds apart?” En Ineke van de Craats y Jeanne Kurvers (Eds.) Low-Educated Adult Second Language and Liter-acy Acquisition. Proceedings of the 4th Symposium- Antwerp 2008, Neth-erlands Graduate School of Linguistics: LOT, The Netherlands, Pp. 49-62.

Ong, W.J. (2002). Orality and literacy: The Technologizing of the Word. Rou-tledge, USA. 1º, Edición 1982. Pág. 7.

Ortí Teruel, R. (2001). “Diseño de actividades didácticas de E/LE para minorías étnicas en una sociedad tecnológica”. Actas del XII Congreso Interna-cional de la Asociación para la Enseñaza del Español como Lengua Ex-tranjera (ASELE). Tecnologías de la información y de las comunicacio-nes en la enseñanza de ELE. Valencia, 2001. Pág. 587-601. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/12/12_0587.pdf (21-02-2011).

Ortí Teruel, R. (2003). “Programación de cursos para la alfabetización de adul-tos: Reflexión a partir de una propuesta práctica”. Materiales del En-cuentro “La enseñanza de español a Inmigrantes”. Madrid, Instituto Cer-vantes. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/encuentro/alfabetizacion/orti.htm (26-05-2010).

Ostrosky-Solís, F., Ardila, A., Rosselli, M., Lopez-Arango, G., y Uriel-Mendoza, V. (1998). “Neuropsychological test performance in illiterate subjects”. En Archives of Clinical Neuropsychology, 13(7), págs. 645–660.




http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0887617797000942 (13-03-2011).

Oxenham, J. (2008). Effective literacy programmes: options for policy-markers. Paris, UNESCO. Pág. 18. http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001636/163607e.pdf (22-11-2011).

Peyton, J. K., Burt, M., Mckay, S., Schaetzel, K., Terrill, L., y Young, S. (2007). “Professional development for practitioners working with adult English language learners with limited literacy” En N. R. Faux (Ed.), Low-educated adult second language and literacy acquisition proceedings of symposium. Richmond, VA: Literacy Institute at Virginia Commonwealth University. Pp. 213–225.

Polanco Porras, A. (2008): La alfabetización en la L2 para adultos inmigrantes. Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración, nº 2. Segundas Lenguas e Inmigración. http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/ (21-02-2012).

RAE (2003). Diccionario de la Lengua Española. Vigésimo segunda edición. Madrid, Espasa Calpe.

Ramírez Garrido, J.D. (1992). “Texto y diálogo en el aprendizaje lecto-escritor: Nuevas perspectivas en el estudio de la alfabetización de adultos” En In-fancia y aprendizaje 59-60, 1992. Pg. 73-86.

Reimer, J. (2008). “Learning strategies and low-literacy Hmong adult students”. Minne/WITESOL Journal, 25. Pp. 17-32. http://minnetesol.org/blog1/wp-content/uploads/2010/03/6_reimer.pdf (28-05-2011).

Reis, A., Faísca, L., Ingvar, M., Petersson, K.M. (2006). “Color makes a differ-ence: Two-dimensional object naming in literate and illiterate subjects”. En Brain and Cognition, 60(1), págs. 49-54. http://pubman.mpdl.mpg.de/pubman/item/escidoc:95195:5/component/escidoc:95194/Brain&Cognition2005_60_49.pdf (1-06-2012).

Reyes Muños, E. (2006). Inmigración y lenguaje. Para una didáctica de la hos-pitalidad. Estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas por una in-migrante marroquí. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona. http://ldei.ugr.es/cddi/uploads/tesis/ReyesMunoz2006.pdf (21-10-2010).

Robson, B. (1982). “Hmong literacy, formal education, and their effects on per-formance in an ESL class”. En B. T. Downing & D. P. Olney (Eds.), The Hmong in the West: Observations and reports. Minneapolis: Universidad de Minnesota, págs. 201- 225.

Román Rosquete, R. (1997). Métodos de lectura y acceso al léxico. Tesis doc-toral. Universidad de La Laguna. ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs45.pdf (10-02-2011).

Robson, B. (1982). “Hmong literacy, formal education, and their effects on per-formance in an ESL class”. En B.T. Downing y D. P. Olney (Eds.) The




Hmong in the West: Observations and reports. Minneapolis: University of Minnesota. ED 299 829. Pp. 201-225.

Rueda Bernao, Mª J. (1994). “Análisis de cuatro manuales para la enseñanza del español lengua extranjera”. En Problemas y Métodos en la enseñan-za del español como Lengua Extranjera. Actas del IV Congreso de ASE-LE, Sanchez Lobato y Santos Gargallo (Eds.) Madrid, 1994. Págs. 195-203. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0195.pdf (15-05-2012).

Sánchez Salmerón, M.J. (2010). La enseñanza del español a inmigrantes adul-tos en los centros de Alicante. Memoria de Investigación del Programa de Doctorado. Universidad de Alicante. En redELE, nº 11. Segundo Se-mestre 2010. Ministerio de Educación. http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2010/memoriaMaster/2-Semestre/MariaJesusSanchez.html (21-02-2012).

Shank, C. (1986). Approaching the needs of adult illiterate ESL students. Tesis doctoral. Universidad de Georgetown, Washington, DC. Education Re-sources Information Center (ERIC) ED 316061. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED316061.pdf (8-04-2011).

Shaughnssy, C (2006). Preliterate English as a Second Language Learners: A Case Study of Somali Bantu Women. Tesis doctoral. University of Mary-land, Baltimore. Editado por Education Resources Information Center (ERIC). ED 495960. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED495960.pdf (26-05-2011).

Simich-Dudgeon, C. (1989): “English Literacy Development: Approaches and Strategies that Work with Limited English Proficient Children and Adults” En NCBE NEW FOCUS: Occasional Papers in Bilingual Education, nº 12, verano de 1989. Pg. 1-12. http://www.ncela.gwu.edu/files/rcd/BE017334/Summer89_12.pdf (12-03-2011).

Sosinsky, M. Y Luna Rabaneda, E. (2008). “Apuntes para la enseñanza de es-pañol a inmigrantes no alfabetizados” En El Español en los territorios bi-lingües. Actas de las XIII Jornadas sobre la lengua española y su ense-ñanza. Granada, Universidad de Granada. Pg. 283-287. http://www.ugr.es/~hum430/Actas_XIII_Jornadas.pdf (13-01-2012).

Strik, H. (2008). “Computer-based learning: what automatic speech recognition has to offer” En Ineke van de Craats y Jeanne Kurvers (Eds.) Low-Educated Adult Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the 4th Symposium- Antwerp 2008, The Netherlands, LOT: Nether-lands Graduate School of Linguistics. Pp. 63-74.

Strube, S. (2008). “What do teachers do? A look at the oral skills practices in the LESLLA classroom”. En Ineke van de Craats y Jeanne Kurvers (Eds.) Low-Educated Adult Second Language and Literacy Acquisition.




Proceedings of the 4th Symposium- Antwerp 2008, The Netherlands, LOT: Netherlands Graduate School of Linguistics. Pp. 49-62.

Strube, S., Van De Craats, I. Y Van Hout, R. (2010). “Telling picture stories: relevance and coherence in texts of the non-literate L2 learner” En Theresa Wall y Monica Leong (Eds.) Low Educated Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the 5th Symposium, Bow Valley College: Alberta, Canadá. Pp.35-46.

Tarone, E. Y Bigelow, M. (2005). “Impact of literacy on oral language process-ing: implications for second language acquisition research”. Annual Re-view of Applied Linguistics, 25, Cambridge University Press, USA, Pp. 77-97.

Tarone, E., Bigelow, M. y Hansen, K (2007).“The impact of alphabetic print lit-eracy level on oral second language acquisition” En Low-Educated Sec-ond Language and Literacy Acquisition. Research, Policy, and Practice. Proceedings of the Second Annual Forum, The Literacy Institute at Vir-ginia Commonwealth University, Pp. 99-122.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

Teberosky, A. (1990). “El Lenguaje escrito y la alfabetización”. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura. Nº 3, año 11. Asociación In-ternacional de Lectura, págs. 2-15. http://www.educoas.org/Portal/bdigital/contenido/interamer/BkIACD/Interamer/Interamerhtml/Rodr39html/Rod39_Teb.htm (28-11-2011).

Teberosky, A., Martínez Olivé, C., Portilla, C. Y Rivero, M. (2002). “Alfabetiza-ción en una segunda lengua (L2) dentro de un contexto multilingüe”. En Anuario de Psicología, vol. 33, nº 4. Universitat de Barcelona. Pp. 573-592. http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/61630/88503 (06-06-2012).

UNESCO (1965). Informe final/ Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, Teherán 8-19 de septiembre de 1965. París, UNESCO, 1965.

Van De Craats, I., Kurvers, J. y Young-Scholten, M. (2006). “Reseach on Low-educated Second Language and Literacy Adquisition”. En Ineke Van de Craats, Jeaanne Kurvers y Martha Young-Scholten (Eds.) Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition. Proceedings of the Inaugural Symposium, 2005. Tilburg University. LOT, 2005. Pg. 7-23 http://lotos.library.uu.nl/publish/articles/000180/bookpart.pdf (18-11-2010).

Villalba Martínez, F. y Hernández García, M. T. (2000). “¿Se puede aprender una segunda lengua sin saber leer?: Alfabetización y aprendizaje de una L2”. En Carabela: La comprensión lectora en el aula de E/LE. Nº 48. Madrid, SGEL. Pp. 85-110.




http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/villalba.htm (13-02-2012).

Villalba Martínez, F. y Hernández García, M. T. (2010). “Perspectivas y líneas de trabajo en la enseñanza de español a inmigrantes”. En Miquel, L y Sans, N (coord.). Didáctica del español como lengua extranjera. Cuader-nos de Tiempo Libre. Colección Expolingua. Madrid, Fundación Actilibre. Pp. 163-184. Reeditado por MarcoEle, Revista de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Monográfico nº 10, 2010. http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/ (02-05-2012).

Villanueva Roa, J.D. (2000). Nuevas aportaciones sobre la didáctica de la lecto-escritura en neolectores adultos a partir de textos significativos. Tesis doctoral. Granada, Universidad de Granada.

Vinogradov, P. y Bigelow, M. (2010). “Using oral Language Skills to Build on the Emerging Literacy of Adult English Learners”. En CAELA Network Brief. Center for Applied Linguistics. Washington, D.C. Agosto, 2010. http://www.cal.org/adultesl/pdfs/using-oral-language-skills.pdf (16-04-2012).

Wagner, D.A. (1998). Alfabetización: construir el futuro. Estudios de Educación Comparada. Paris: Organización de Naciones Unidas. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001122/112284so.pdf (25-11-2011).

Wagner, D.A. (1990). “Literacy Assessment in the Third World: An Overview and Proposed Schema for Survey Use” En Comparative Education Re-view. Vol. 34, No. 1, (Feb., 1990), The University of Chicago Press, págs. 112-138.

Whiteside, A. (2008). “Who is “You”? ESL literacy, written text and troubles with deixis in imagined spaces”. En M. Young-Scholten (Ed.), Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceedings of the third annual forum. New Castle-upon-Tyne, England: Newcastle University, págs. 99–109.

Williams, A., y Chapman, L. (2008). “Meeting diverse needs; content-based language teaching and settlement needs for low literacy adult ESL immi-grants”. En M. Young-Scholten, (Ed.), Low-educated adult second lan-guage and literacy acquisition: Proceedings of the third annual forum. New Castle-upon-Tyne, England: Newcastle University, págs. 49–60.

Young-Scholten, M. y Strom, N. (2006). “First-time L2 readers: Is there a critical period?” En I. van de Craats, J. Kurvers, y M. Young-Scholten (Eds.), Low-educated adult second language and literacy acquisition: Proceed-ings of the inaugural symposium. Utrecht, The Netherlands: LOT, págs. 45-88.

Young-Scholten, M. y Naeb, R. (2010) “Non-literate L2 adults´small steps in mastering the constellation of skills required for reading”. En Theresa Wall y Monica Leong (Eds.) Low Educated Second Language and Liter-




acy Acquisition. Proceedings of the 5th Symposium, Bow Valley College: Alberta, Canadá, págs. 63-74.




MATERIALES ANALIZADOS

a) DE ALFABETIZACIÓN Y ENSEÑANZA ORAL DE LA L2


Castillo, P. et alii (1996). Manual de Lengua y Cultura, Madrid, Cáritas Españo-la. 2 niveles. Integrado por dos manuales para el alumno y una guía di-dáctica.



Díaz, J. et allí (2001). En contacto con…, Madrid, ASTI.

Equipo Contrastes (1998). Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera, Salamanca, Ministerio de Educación y Ciencia. Tres niveles: inicial, medio y avanzado.

Fernández Alcalá, N. et alii (2001). Lletres per a tothom. Barcelona, Obra social “La Caixa.” http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.7fca6ecb84d307b43f6c8910b0c0e1a0/?vgnextoid=8bf7d32fa3c20310VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=8bf7d32fa3c20310VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default (15-05-2012).

Giráldez, M. A. (2001). Alfabetización de inmigrantes adultos. Sistema Onoma-topéyico. (Material inédito).

Gómez André, M.E. (2007). Nahono. Método de lecto-escritura. Xunta de Gali-cia, Consellería de Educación y Ordenación Universitaria. http://www.edu.xunta.es/web/nahono (4-02-2012).

Iñigo, S. y Rey, I. (2007). ¿Cómo se escribe…? Manual de alfabetización para inmigrantes. Escuelas de idiomas. Madrid, Obra Social Caja Madrid.

Jiménez Pérez, T. (1992). Alfabetizar. Plan de Formación Integral Ciudadana de Melilla. Melilla, Ministerio de Educación y Ciencia.


Meduco (Colectivo para la Mejora de la Educación) Hablo y escribo en Español. A1. http://www.meduco.org/index.php?Materiales_A-1 (3-01-2012).

Menéndez Mayoral, Mª J. et alii (2010). Trazos. Curso de español y lectoescri-tura, Madrid, Ed. Edinumen.

Miquel, L. (1991). Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmi-gradas no alfabetizadas. Grups de Recerca i Actuació sobre Minories Culturals (GRAMC), Girona.




Molina, M. (2004). Guia per als cercles de conversa. Pla Local de formación d´aduls de Salt. CFA Les Bernardes, Salt, Girona.

Proempleo (1992). Meloral. Método de oralidad al castellano. Centro de Infor-mación, Gestión y Promoción del Empleo Juvenil. Melilla.

Rendón, M. y Vilatersana. I. (2002). Iniciación a la lectoescritura: Fichas de Trabajo. Educación de personas adultas. http://www.xtec.cat/~jvaldelv/Dim%20adults/top10adults.htm (2-04-2012).

Villalba Martínez, F. y Hernández García, Mª T. (2003). Recursos para la ense-ñanza oral del español a inmigrantes no alfabetizados. Primer y segundo ciclo de la ESO. Comunidad de Madrid, Consejería de Educación. Ma-drid.

b) DE ALFABETIZACIÓN PARA NATIVOS

Becerra Noriega, L. et alii (1999). Educación de personas adultas I. Lectoescri-tura y cálculo. Mérida, Junta de Extremadura. http://www.doredin.mec.es/documentos/009199920077.pdf (11-05-2012)

Castells i Solá, R. M. et alií (1990). Lola. Esplugues de Llobregat. Ed. El Roure.

Contreras, R. et alii (1992). De otra manera. Cuadernos de alfabetización de adultas. Ministerio de Asuntos Sociales- Instituto de la Mujer.

Cepa Castuera () Fichas de lectoescritura para adultos. http://cepacastuera.juntaextremadura.net/web/Fichas_de_lectoescritura.htm (16-02-2011).

Delgado Pérez, F. (2011). Uruk. V.3.0. Madrid, Ministerio de Educación.

Equipo Signa (1990). Signa. Método significativo de alfabetización de adultos. Valencia. Nau Llibres.

FAEA (2005). Tomo nota. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

Flecha García, J. R. et alii (1993). La palabra: Método de alfabetización para adultos. Esplugues de Llobregat, Ed. El Roure.

Gallejones Gómez, Mª J. et alii (1989). ¿Aprenderé yo a leer? Material para un trabajo globalizado con adultos. Madrid, Comunidad de Madrid, Conseje-ría de Educación.

González García, Mª C. et alii (1988). Alfa. Método de lecto-escritura para adul-tos. Madrid. CEP de Getafe.

Jiménez Pérez, J. (1992). Alfabetizar. Plan de Formación Integral Ciudadana de Melilla. Sevilla, Ministerio de Educación y Ciencia.

Romans Siqués, M. (1985). Así aprendemos los adultos. Madrid, Editorial Po-pular.




ANEXOS




ANEXO I

a) MATERIALES DE ALFABETIZACIÓN PARA INMIGRANTES

1.

Referencia bibliográfi-ca

Giráldez, M. A. (2001). Alfabetización de inmigrantes adultos. Sistema Onomatopéyico. (Material inédito).

Tipología Alfabetización Composición Conjunto de materiales constituidos por un cuaderno de escritura y

dos libros de lectura. Si presenta guía didác-tica o indicaciones para el profesor

No.

Metodología Fonético: método onomatopéyico (sintético mitigado) Estructura de la uni-dad didáctica

En el cuaderno de escritura: copia del grafema estudiado, completar palabras con sílabas, sopa de letras, crucigramas, etc. En el libro de lectura 1: lectura de sílabas, palabras, frases y peque-ños textos en mayúscula y minúscula de imprenta.

Secuenciación de los contenidos

Vocales, consonantes, sílabas directas, inversas y trabadas.

Léxico El que viene determinado por el fonema presentado. Totalmente descontextualizado: momia, rapaz, choza.

Si introduce o no el cálculo matemático

No.

Si plantea o no tareas de pre-escritura

Sí. Trabaja la direccionalidad y el trazo.

Enseñanza de la gra-mática

No.

Componente cultural No. Actividades Actividades de lectura. Lectura de sílabas, palabras, frases y textos.

Actividades de escritura: copia del grafema estudiado, de palabras y frases.

Equilibrio entre la lec-tura y la escritura

Sí.

Formato Mayúsculas y minúsculas de imprenta en los libros de lectura. Mayúsculas y minúsculas de imprenta y manuscrita ligada (cursiva) en el cuaderno de escritura. Uso de cuadrícula y pauta doble. Utilización de dibujos en blanco y negro.

Otras observaciones Parece un método muy poco útil y con muy poca variedad de ejer-cicios. Como curiosidad, resalta el hecho de presentar de manera indivi-dualizada la lectura y la escritura.




2.



Tipología Alfabetización.

Composición Conjunto de materiales formados por: 6 cuadernos de trabajo para el alumno, otro de pasatiempos, un diccionario de imágenes, un juego de cartas y la guía para el profesor.

Si presenta guía didác-tica o indicaciones para el profesor

Sí.

Metodología Silábico (método sintético mitigado)

Estructura de la uni-dad didáctica

Presentación del fonema a partir de palabras que lo contienen, apo-yadas en imágenes. Localizar el fonema en una relación de pala-bras. Leer y copiar sílabas y palabras, elegir entre varios, el nombre que se corresponde con un objeto, copiar frases, leer palabras y frases, dictado, escribir en mayúsculas y completar con artículos o indefinidos o completar frases con palabras dadas.


Vocales, sílabas directas, trabadas, inversas y mixtas.

Léxico El que viene determinado por el fonema presentado. Totalmente descontextualizado: patinete, paria, cédula, el payaso no tiene za-pato…


No.


Presenta el trazo de las letras, pero no hay actividades de pre-escritura.


No.

Componente cultural No.

Actividades Localizar el fonema en una relación de palabras, leer y copiar síla-bas y palabras, elegir el nombre que se corresponde con un objeto, copiar frases, leer palabras y frases, dictado, escribir en mayúscu-las, completar frases, etc.


Predominio de la escritura.

Formato Fundamentalmente, uso de letra manuscrita ligada (cursiva) y de doble pauta. Material en blanco y negro. Utilización de dibujos muy poco representativos de los objetos que ilustran.

Otras observaciones Material muy poco útil por el enfoque en el que se sustenta, el tipo de letra utilizado, las palabras y frases que presenta y por el forma-to.




3. Referencia bibliográfi-ca



Composición Material único constituido por 3 cuadernos del alumno y una guía del profesor.


Sí.

Metodología Silábico (sintético mitigado)


La unidad se inicia con un pequeño texto, generalmente un diálogo. Le sigue la presentación de la sílaba a estudiar a partir de una pala-bra que la contiene. Seguidamente un ejercicio de lectura de pala-bras con esa sílaba; otro de lectura y copia de palabras y frases.


Vocales, sílabas directas e inversas simultáneamente y algunas trabadas.

Léxico El que viene determinado por el fonema presentado. En ocasiones descontextualizado: guita, quilla, balsero, la nave no tenía guindo-las…


No.


No.


En la guía se sugiere que se presenten cuestiones como la marca de plural, los verbos tomar, ver, leer, dar, tener, etc., pero luego no queda reflejado en el material del alumno.


Actividades Lectura de sílabas, palabras, frases y textos. Copia de palabras y frases y completar huecos en frases.


Predominio de la lectura.

Formato Letra manuscrita ligada (cursiva). Utiliza pauta simple. Material en blanco y negro. Utiliza dibujos poco representativos para ilustrar los conceptos.

Otras observaciones Curiosamente, el material lleva por subtítulo Español para inmi-grantes pero, contrariamente a lo que cabría esperar, no es un mate-rial de enseñanza oral de la L2, sino de alfabetización. Otra curio-sidad es que dice dirigirse a estudiantes extranjeros que, en ocasio-nes, pueden ser analfabetos en su propia lengua o a analfabetos, aun castellano hablantes, que requieran un aprendizaje previo para modificar malos usos lingüísticos o para personas de Comu-nidades Autónomas con lengua distinta del castellano (Guía del profesor, pág. 5).




4.

Referencia bibliográfica Rendón, M. y Vilatersana. I. (2002). Iniciación a la lectoes-critura: Fichas de Trabajo. Educación de personas adultas. http://www.xtec.cat/~jvaldelv/Dim%20adults/top10adults.htm (2-04-2012).

Tipología Solo alfabetización. Composición Material único. Si presenta guía didáctica o indicaciones para el profesor

Presenta una breve reflexión previa acerca de la elección del tipo de letra elegido.

Metodología Método totalmente ecléctico. Combina el silábico con la pre-sentación de palabras que contienen esas sílabas.

Estructura de la unidad di-dáctica

Se repite a lo largo de todas las unidades. Se inicia con una palabra que contiene la sílaba a estudiar (ejemplo: LA TELE). Seguida de la lectura de todas las sílabas de la serie: TA, TE, TI, TO, TU en mayúsculas y minúsculas de imprenta para posteriormente, realizar diversos tipos de actividades.

Secuenciación de los conteni-dos

Presentación de las sílabas directas y alguna inversa.

Léxico Las autoras han hecho un gran esfuerzo por intentar que el léxico fuera de uso común, aunque a veces están obligadas a utilizar algunas palabras que no lo son para ejemplificar una determinada sílaba, como por ejemplo, xilófono o koala.


No.


No.

Enseñanza de la gramática Sí. Presenta el número, los verbos ser/estar, los artículos y los pronombres personales.

Componente cultural No. Actividades Unir mayúsculas y minúsculas de imprenta, unir palabras

escritas en distinta letra, escribir el nombre de imágenes da-das, identificar palabras que se repiten en una secuencia, unir palabras e imágenes, leer frases y copiarlas.

Equilibrio entre la lectura y la escritura.

No. Más importancia de la lectura

Formato Letra mayúscula y minúscula de imprenta. Utiliza pauta sen-cilla y las imágenes están constituidas por dibujos en blanco y negro. Utiliza pauta simple. Uso de dibujos en blanco y negro a modo de ilustraciones

Otras observaciones De todos los materiales de alfabetización en español, quizá sea este el que más se ajusta a lo que se consideraría un buen material de alfabetización para extranjeros. Los únicos incon-venientes son que presenta un número demasiado elevado de palabras por unidad, con lo que la memoria puede llegar a saturarse. Otra de las dificultades es el no utilizar imágenes reales (fotos) para ilustrarlas, sino dibujos, con lo que esto supone de interpretación. Es el único material que no se inicia con las vocales.




5.


Gómez André, M.E. (2007). Nahono. Método de lecto-escritura. Xunta de Galicia, Consellería de Educación y Ordenación Universitaria. http://www.edu.xunta.es/web/nahono (4-02-2012).

Tipología Alfabetización

Composición Material único constituido por 3 volúmenes para el alumno y una guía didáctica para el profesor.


Sí.

Metodología. Alfabético (sintético puro).


Se inicia presentando el grafema/fonema a partir de una palabra que lo contiene, por ejemplo, botella. Posteriormente se trabaja el trazo del grafema, en este caso la b, para seguir con las sílabas ba, be, bi, bo, bu. A continuación se realizan las actividades de lectura y copia de palabras y frases que contienen este sonido/grafema y otro tipo de actividades como las de escribir el nombre de objetos a partir de su dibujo o las de completar frases.


Vocales, sílabas directas, inversas y trabadas.

Léxico El que viene determinado por el fonema presentado. En ocasiones descontextualizado: barrena, bípedo, tu abuelo borró la nube…


No.


Dedica una unidad didáctica a realizar ejercicios de pre-escritura. En el resto de las unidades se dan indicaciones sobre el trazado de las letras.


No.


Actividades Lectura y copia de letras, sílabas, palabras y frases, clasificar pala-bras, escribir el nombre de objetos, completar frases.


Tratamiento equilibrado.

Formato Letra manuscrita ligada (cursiva). Utiliza doble pauta. Recurre a dibujos en color para ilustrar algunas palabras.

Otras observaciones Material elaborado para la alfabetización de personas de origen árabe internos en el Centro Penitenciario de Monterroso (Lugo). Como curiosidad cabe resaltar que en cada unidad el grafema que se presenta aparece traducido al árabe, lo que nos hace pensar que la autora está manejando un concepto de analfabeto erróneo (como persona que no sabe leer/escribir en español).




6.



Tipología Solo alfabetización.

Composición Material único constituido por el libro del alumno y un DVD que contiene ejercicios de audio.


No existe una guía didáctica, sino una nota muy breve al inicio del material.

Metodología Según sus autores el manual sigue el método “fonológico”, pero en realidad se trata de una variación del método silábico (método sin-tético mitigado).


Todas las unidades didácticas tienen una estructura semejante pero el tipo de actividades puede variar de una unidad a otra.

Se inician con la presentación del grafema que se apoya en una imagen. Seguidamente en todas ellas aparece una actividad de rela-cionar palabras y dibujos, una de escuchar y marcar, una de copiar palabras y otra de escuchar sonidos y completar. Posteriormente, cada unidad presenta una tipología de actividades diferente. Inclu-so, el número de actividades difiere de unas unidades a otras (de 7 a 9).


Vocales, sílabas directas y trabadas.

Léxico Hay un claro intento de utilizar un léxico real y contextualizado, aunque hay ocasiones en las que tienen que introducir algún térmi-no que no reúne estas cualidades: yoyó, embrujo…


No.


Aunque no hay actividades de pre-escritura, se presenta el trazo de los diferentes grafemas.


A través de actividades introduce los conceptos de plural/singular, la diferenciación tú/usted, los verbos ser, estar, haber, etc., pero faltan conceptualizaciones sobre estos aspectos.


Actividades Relacionar palabras con imágenes, escuchar y marcar lo escuchado, completar palabras con la sílaba estudiada, relacionar palabras en letra manuscrita con las mismas escritas en letra de imprenta, orde-nar frases, completar oraciones con palabras, escribir palabras en columnas, copiar palabras, dictado, crucigramas, sopas de letras, etc.


Predominio de la lectura. También tiene mucha importancia la relación entre lo escrito y lo hablado. Esto se consigue a través de los ejercicios de audio del DVD.




Formato Letra fundamentalmente manuscrita (cursiva), aunque algunas acti-vidades puntuales son en letra de imprenta.

Utiliza en algunas la pauta doble y en otras la sencilla.

Ilustraciones a color. En unos casos dibujos, pero en otros fotogra-fías.

Otras observaciones Los autores manifiestan haber puesto en práctica actividades de otros enfoques metodológicos: fotosilábico, palabra generadora o enfoque por tareas. Como puede observarse, se mezclan enfoques metodológicos de alfabetización con los de enseñanza de lenguas. Ninguno de esos aspectos puede observarse en el material.

De todos los manuales analizados, éste es el que presenta una ma-yor variedad de actividades y el único que trabaja la relación len-guaje escrito-oral e introduce fotografías como imágenes de apoyo.




b) MATERIALES MIXTOS

1.


Castillo, P. et alii (1996). Manual de Lengua y Cultura, Madrid, Cáritas Española. 2 niveles.

Tipología Mixto Composición Forma parte de un conjunto de materiales de un único nivel, consti-

tuidos por una carpeta del alumno que contiene el manual de alfa-betización y el de enseñanza oral, y la carpeta del profesor que presenta los manuales del estudiante, dos guías didácticas y unos carteles.


Sí.

Metodología Método totalmente ecléctico. Combina el silábico con la presenta-ción de palabras que contienen esas sílabas.


Unidades didácticas muy grandes constituidas por series de sílabas, como por ejemplo mo, do, so, po, to, lo… Cada una de éstas se presenta siempre de la misma forma: a través de una serie de pala-bras que la contienen: moneda, monedero, limones… Los alumnos tienen que copiar la sílaba vista y después hacer el mismo tipo de actividades: reconocer y redondear la sílaba en una serie de pala-bras y copiar éstas en mayúsculas. Cada cierto número de unidades hay actividades de repaso: lectura y dictado de las sílabas, lectura y dictado de palabras, etc.



Léxico Totalmente contextualizado y de uso común. Si introduce o no el cálculo matemático

No introduce el cálculo matemático pero sí los números.


No.


No.

Componente cultural En el material de alfabetización aparecen algunos contenidos útiles para las personas inmigrantes como son la expresión de la fecha, la hora, el tallaje de la ropa, etc. En el manual de enseñanza oral se desarrollan otros contenidos socioculturales específicos para este tipo de alumnado.

Actividades Muy poco variadas: copia de la sílaba estudiada, reconocer la sílaba vista, completar palabras, leer y escribir palabras propuestas.


Predominio absoluto de la lectura.

Formato Uso exclusivo de mayúsculas y minúsculas de imprenta y en algu-nas ocasiones de la doble pauta. No tiene ningún tipo de ilustración.

Otras observaciones Este fue el primer manual de alfabetización para inmigrantes que se planteó una forma distinta de trabajar la lectoescritura, adaptada a las necesidades reales de este tipo de alumnado. Sin embargo resul-ta insuficiente porque al carecer de imágenes no se produce la rela-ción palabra-significado.




2.


Equipo Contrastes (1998). Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera, Salamanca, Ministerio de Educación y Ciencia. Tres niveles: inicial, medio y avanza-do.

Tipología Mixto.

Composición Conjunto de materiales constituido por 3 niveles de lengua oral y de lectoescritura:inicial, intermedio y avanzado; diferentes guías didácticas; el llamado Método en el que se recogen las líneas maes-tras en las que los autores basan su trabajo: el fenómeno migratorio, la interculturalidad como herramienta de educación en valores y la alfabetización y la enseñanza de una L2. Además de estos, Con-trastes ofrece también una serie de materiales auxiliares: En euros y Cuenta conmigo (sugerencias para trabajar con la moneda euro-pea y con el uso de decimales); mapas conceptuales de las unidades didácticas y un conjunto muy amplio de recursos y apoyos para el profesor entre los que se recogen catálogos de recursos, de len-guas, de errores que cometen los estudiantes según su lengua ma-terna, el Marco de Referencia, el porftolio , 150 actividades de lecto-escritura y cálculo, etc.

Cada uno de los niveles se organiza en torno a 3 módulos que se articulan, a su vez, en 3 unidades didácticas.

En las primeras unidades hay un hilo conductor que son los alum-nos y la profesora de un centro de adultos (Mamasa, Musa, Li, Sifo, Babacar y Eva).


Presenta una guía didáctica para cada nivel.

Metodología Pretende reunir los planteamientos didácticos de los métodos co-municativos de enseñanza de segundas lenguas (el enfoque por tareas) y las metodologías globalizadoras. En concreto, en el nivel inicial se utiliza el método global o método natural (método analí-tico puro), en el que se parte de la frase como unidad de análisis: Pasa, pasa, Mamasa, Mamasa come, etc.


Las unidades didácticas son muy amplias y están formadas por 15 ó 16 situaciones. Cada una de ellas, plantea una frase a partir de la que se trabaja.


La secuenciación de los contenidos no está clara. Parece que se inicia con las sílabas directas y más adelante introduce algunas mixtas e inversas, siempre dependiendo de las palabras que se pre-sentan y se generan.

Léxico Léxico contextualizado y de uso común.


Sí.

Si plantea o no tareas No.




de pre-escritura


Sí, pero no aparecen en el material del alumno, sino en las orienta-ciones de la guía didáctica.

Componente cultural Sí. La hora, monedas, pedir citas por teléfono para ir al médico, alquilar una casa, etc.

Actividades Muy poca variedad de actividades. Se reducen a la lectura y copia de frases, completar secuencias de números, escribir el nombre de objetos a partir de sus imágenes, etc.


Equilibrado

Formato Utiliza la letra script (manuscrita no ligada), la pauta doble y el dibujo a modo de ilustraciones.

Color: blanco y negro.

Otras observaciones Sobresale, por su calidad, todo el material de apoyo que ofrece para la autoformación del profesorado, pero la propuesta resulta insufi-ciente tanto en lo que se refiere a la enseñanza oral de la L2, como a la alfabetización. En las guías didácticas faltan explicaciones sobre cómo proceder para enseñar la lengua oral y cómo alfabetizar utilizando esos materiales.

Por otra parte, esta propuesta nos parece poco realista porque según ella, los estudiantes ya son capaces de leer y escribir una vez supe-rado el primer módulo del nivel inicial y la realidad nos indica que este tipo de alumnos necesitan entre 600 y 900 horas de trabajo para alcanzar un nivel muy básico en la lengua escrita (Kurvers et alii, 2010)




3.


Díaz, J. et allí (2001). En contacto con…, Madrid, ASTI.

Tipología. Mixto

Composición Conjunto muy amplio de materiales formado por 2 carpetas, una dirigida al estudiante y otra para el profesor. El libro del alumno consta de cinco volúmenes que recogen 5 unidades didácticas que, a su vez, están compuestas por diferentes temas relacionados con las situaciones vitales en las que se encuentra el estudiante inmi-grante y que sirven excusa para presentar las diferentes palabras “generadoras” y los grafemas asociados a ellas. Asimismo, la car-peta del alumno de incluye un anexo con actividades que refuerzan el aprendizaje de las sílabas trabadas.

La carpeta para el profesor contiene un Marco general en el que se recoge la filosofía del método, 6 guías didácticas (una por cada una de las unidades didácticas y el anexo) y una gran cantidad de mate-rial complementario: láminas, tarjetas y 2 CD con audios que re-producen diferentes situaciones comunicativas.


Presenta una guía didáctica por cada uno de los materiales destina-dos al alumno. En ellas se dan indicaciones claras sobre los objeti-vos de los temas, la manera de proceder en el aula para trabajar con el material, así como los recursos que se necesitan.

También se recogen aquí las funciones, nociones y exponentes lingüísticos para desarrollar la competencia oral en la L2.

Metodología Según sus autores, el enfoque metodológico seguido es el de la palabra generadora en lo que se refiere a la alfabetización, y el comunicativo e intercultural en el caso de la enseñanza de la lengua oral. Sin embargo, un análisis pormenorizado del método nos ha llevado a concluir que se trata de un método silábico.


Los temas se inician con una palabra significativa que es introduci-da mediante una ilustración y un pequeño texto. El desarrollo de cada uno de los temas se realiza a través de una serie de actividades que son presentadas a través de unos iconos que se corresponden a: hablar, escuchar, leer, calcular y comprobar.


Vocales, sílabas directas, inversas y trabadas

Léxico Léxico de uso común pero a veces no contextualizado porque se impone la sílaba o grafema que se tiene que presentar: araña (para la a) o elefante (para la e)


Sí.


Se muestra el trazo de los diferentes grafemas y se plantean activi-dades de pre-escritura (bucles, dientes de sierra…)


Algunos contenidos se recogen en el material del alumno y otros en las guías didácticas.




Componente cultural Se presentan cuestiones como los medios de transporte de Madrid (las líneas del metro, los diferentes tipos de billetes y abonos), los teléfonos de urgencias, las monedas y billetes europeos, el sistema de salud español, el escolar, el calendario, etc.

Actividades Actividades de pre-escritura, copia de grafemas, sílabas, palabras y frases, lectura de sílabas y palabras, completar palabras con las sílabas estudiadas, unir palabras e imágenes, relacionar, crucigra-mas, sopas de letras, etc.


Tratamiento equilibrado

Formato Letra manuscrita ligada y mayúscula de imprenta.

Uso de pautas doble y sencilla.

Uso del color y de dibujos a modo de ilustraciones.

Otras observaciones Sobresale por la calidad de sus guías didácticas y por la ingente cantidad de materiales complementarios que ofrece.




4.



Tipología Mixto

Composición Conjunto de materiales constituidos por un manual de alfabetiza-ción, 2 de enseñanza oral del español (español básico I y II), un diccionario ilustrado y una guía didáctica.


Sí.

Metodología Palabra generadora (método analítico mitigado)

Palabras generadoras: hola, día, lata, tomate, patata, familia, sopa, bota, vuelo, nube, uña, chimenea, llave, yema, zapato, casa, queso, kilo, cepillo, radio, perro, oro, jirafa, gato, guerra, cigüeña, gato, xilófono, kiwi, espejo, armario, antena, alto, bloque, brocha, clase, cráneo, droga, flecha, fruta, globo, grifo, plato, premio, trece, tren, abdomen, actor, admirar, Afganistán, ignorante, ampolla, óptica, atleta, izquierda y excavadora.


Todas las unidades parten de una palabra generadora (por ejemplo casa) que es analizada a partir de las sílabas que la constituyen. Ca, co, cu, sa, se, si, so, su. A partir de ellas se reconstruyen otras pala-bras que las contienen: caballo, loco, mecánico…A partir de la lectura y copia de estas nuevas palabras, se realizan diversos tipos de actividades que van desde la lectura y copia, a completar pala-bras y frases, etc.



Léxico Léxico descontextualizado e impuesto por la sílaba a trabajar: go-rrilla, guadaña, xilófono, alfil…


No.


No.


Presenta conceptualizaciones gramaticales pero no se encuentran en el material de alfabetización, sino en el de enseñanza oral de la lengua (español básico I y II).

Componente cultural Sí, pero no se encuentran en el material de alfabetización sino en el de la L2. (español básico I y II)

Actividades Lectura y copia de palabras y frases, dictado, separar palabras uni-das, completar palabras y frases, ordenar frases, relacionar pala-bras, elegir la opción correcta, sopa de letras, inventar palabras y frases, identificar la sílaba estudiada en una serie de palabras, rela-cionar dibujos y palabras

Equilibrio entre la lec- Predominio de la lectura




tura y la escritura

Formato Letra manuscrita enlazada (cursiva).

Utiliza pauta simple.

Dibujos a modo de ilustraciones.

Material en blanco y negro.

Otras observaciones En su conjunto, se trata de un material bastante curioso. El propio título: Educación social de inmigrantes deja entrever ciertos pre-juicios sobre este tipo de alumno (el inmigrante es un individuo al que hay que socializar, enseñar, por ejemplo, hábitos higiénicos, etc.)

Por otro lado, los manuales destinados a la enseñanza oral no pue-den ser considerados materiales de enseñanza de idiomas porque no siguen las directrices de la didáctica de lenguas extranjeras.




5.


Iñigo, S. y Rey, I. (2007). ¿Cómo se escribe…? Manual de alfabe-tización para inmigrantes. Escuelas de idiomas. Madrid, Obra Social Caja Madrid.

Tipología Mixto

Composición Se trata de un material único, aunque la Obra Social de Caja Ma-drid también dispone de un manual de español para inmigrantes de nivel A1 titulado ¿Cómo se dice?

Presenta un anexo con material fungible (fichas con números y letras mayúsculas y minúsculas)


Tiene una guía didáctica pero en ella apenas aparecen indicaciones para el profesor, sino listados de palabras y la clave para la correc-ción de los ejercicios.

Metodología Alfabético (método sintético puro)


La unidad didáctica comienza siempre con el grafema estudiado reforzándose con una serie de actividades más o menos fijas: iden-tificar el grafema en una serie de palabras, relacionar las palabras anteriores con imágenes, copiar la letra estudiada o frases dadas, separar palabras, completarlas, etc.


Vocales, los distintos grafemas simples del español y los grupos consonánticos br, cr, dr, fr, gr, pr… etc.

Léxico Léxico de uso común y contextualizado. Si introduce o no el cálculo matemático

No.


No.


No.

Componente cultural No. Actividades Buscar el grafema trabajado en la unidad dentro de una serie de

palabras, relacionar palabras y dibujos, separar palabras, completar-las, copiar letras y palabras, ordenar frases, dictado, sopas de letras, etc.



Formato Manuscrita ligada (cursiva). En algunas actividades también se utiliza la letra mayúscula de imprenta. Utiliza pauta triple y dibujos en color a modo de ilustraciones.

Otras observaciones A diferencia de otros métodos mixtos, este presenta dentro del mismo libro un bloque destinado a la enseñanza oral de la L2 y otro a la alfabetización. En la guía didáctica se enumeran las funciones lingüísticas que se deben trabajar con el material pero no aparecen ni las nociones, ni los exponentes, ni tampoco se hacen sugerencias de actividades para alcanzar esas funciones. En cuanto a la parte de alfabetización en la misma unidad didáctica introduce, a veces, demasiados grafemas: m, n y ñ o bl, cl, fl, gl, pl, etc., con lo que el alumno no puede conceptuarlos bien.




6.


Meduco (Colectivo para la Mejora de la Educación) Hablo y escribo en Español. A1. http://www.meduco.org/index.php?Materiales_A-1 (3-01-2012).

Tipología Mixto.

Composición Forma parte de una secuencia de materiales constituida por los nive-les: elemental (A2, A3, A4), perfeccionamiento (A-5) y español rápido (B1 y B2), aunque este último parece que está pendiente de desarrollar. Solo el A1 es de alfabetización.


No.

Metodología. Alfabético (método sintético puro)


La letra a trabajar se presenta a partir de una palabra que la contiene, apoyada en una imagen. Le siguen las actividades que van desde ejercicios de caligrafía, de copia de letras, sílabas, palabras y textos. Concluye la unidad con un dictado.


No sigue el orden de presentación prototípico, sino que se inicia con el grafema y al que le siguen todos los demás (m, s, t, l, n, b, etc.). Posteriormente introduce los grupos consonánticos br, bl, cr, fl, fr, etc., y las sílabas inversas.

Léxico No está contextualizado. Viene determinado por el grafema/fonema estudiado: yuyo, mella, dálmata…


No.


No.


No. Las conceptualizaciones de tipo gramatical aparecen en los niveles siguientes.


Actividades Muy poca variedad de actividades. Se reducen a la copia de sílabas y letras mayúsculas y minúsculas, lectura y copia de palabras, frases y pequeños textos y dictados.


Equilibrado

Formato Letra manuscrita ligada (cursiva). Utiliza doble pauta. Dibujos como soporte de los significados. Ilustraciones en color.

Otras observaciones A nuestro modo de ver, muestra algunos errores en la presentación de los contenidos como por ejemplo, seguir el criterio fonológico y presentar en la misma unidad las grafías c, k, qu o y, ll.




c) MATERIALES DE ALFABETIZACIÓN PARA NATIVOS

1.


Castells i Solá, R. M. et alií (1990): Lola. Esplugues de Llobregat. Ed. El Roure.


Composición Material constituido por 2 volúmenes que abarcan los niveles de alfabetización y neolectores. Se complementa con otros dos volú-menes de vocabulario ilustrado


No.

Metodología Silábico (método sintético mitigado)


No hay una secuencia clara. La unidad comienza presentando la sílaba a partir de un dibujo que los alumnos han de colorear. Poste-riormente se realizan las actividades que se describen a continua-ción.


En el primer volumen se presentan las sílabas directas y en el se-gundo las inversas y trabadas.

Léxico Léxico de uso común pero determinado por la letra y la sílaba estu-diada.


No.


No.


No.


Actividades Colorear un dibujo, buscar errores entre dos dibujos iguales, copiar palabras, separar palabras que contengan una determinada sílaba, señalar una palabra, relacionar dibujos y palabras, formar palabras con sílabas o letras, relacionar palabras en mayúsculas y letra de imprenta, sopa de letras, crucigramas, completar, etc.



Formato Letra manuscrita ligada (cursiva) y en algunas actividades la de imprenta.

Uso de pauta doble.

Dibujos a modo de ilustración.

Color blanco y negro.

Otras observaciones Resalta el valor que se le da a actividades más “lúdicas” tales como colorear, dibujar, etc.




2.


Contreras, R. et alii (1992): De otra manera. Cuadernos de alfabeti-zación de adultas. Ministerio de Asuntos Sociales- Instituto de la Mujer.


Composición Material constituido por 5 volúmenes formados por 5 cuadernillos cada uno. Abarca desde el nivel más bajo de alfabetización hasta el de neolectores.


Presenta una guía general del método y unas guías secundarias en cada uno de los cuadernillos.

Metodología Aunque el punto de partida es una palabra significativa para el adul-to, en realidad se trata de un material de corte alfabético (método sintético puro)


Se inicia con una ilustración relativa al tema vinculado a la palabra significativa que se utiliza para suscitar un diálogo en la clase. Pos-teriormente el profesor lee un texto que sirve de introducción. A continuación se propone el aprendizaje de una letra y una sílaba y se realizan diversos tipos de actividades en torno a ella.


Vocales, sílabas directas e inversas, mixtas y trabadas.

Léxico Léxico de uso común pero determinado por la letra y la sílaba estu-diada.


Sí.


Presenta actividades de pre-escritura, direccionalidad y trazo.


Número, género, artículos, posesivos, demostrativos, verbo ser, etc.

Componente cultural Aborda algunas cuestiones de interés para las mujeres (la salud)

Actividades Copia de la letra estudiada, lectura y copia de palabras y frases, localizar una palabra dentro de una serie, completar palabras con el grafema, completar frases, relacionar singular-plural, completar con el artículo, posesivo, determinante, relacionar palabras y significa-dos, ordenar sílabas para formar palabras, etc.



Formato Letra manuscrita ligada (cursiva) y las mayúsculas y minúsculas de imprenta.

Uso de pauta doble.

Dibujos a modo de ilustración y color.

Otras observaciones Es un manual dirigido, fundamentalmente, a mujeres analfabetas.




3.


Cepa Castuera Fichas de lectoescritura para adultos. http://cepacastuera.juntaextremadura.net/web/Fichas_de_lectoescritura.htm (16-02-2011)


Composición Colección de más de 300 fichas en formato pdf que pueden ser des-cargadas de la página del Cepa Castuera (Badajoz)


No

Metodología Alfabético (método sintético puro)


Cada unidad está constituida por 10 fichas. En la primera se muestra el grafema a trabajar; la segunda está dedicada a la pre-escritura y en las siguientes se realizan diferentes tipos de actividades: rodear el grafema, leer y copiar sílabas, forma palabras, leer y copiar palabras y frases, etc.


Vocales y los diferentes fonemas/grafemas del español: l, p, t, s, m… etc.

Léxico Determinado por el fonema/grafema estudiado. Es de uso común pero en ocasiones resulta demasiado forzado: La mula me pasea, el perro pisa las rosas y la parra…


No


Sí. Introduce ejercicios en los que se trabaja el trazo.


No


Actividades Leer sílabas, palabras y frases. Copiar grafemas, sílabas, palabras y frases. Buscar la letra estudiada, formar palabras con sílabas, rela-cionar objetos y palabras, completar frases, ordenar las palabras de una frase, construir frases con elementos dados, dictados.


Sí.

Formato Utilización de la letra manuscrita ligada y de la pauta doble.

Uso del color y de dibujos en las actividades.

Otras observaciones Es un material elaborado por los profesores de adultos de un CEPA.




4.


Delgado Pérez, F. (2011) Uruk. V.3.0. Madrid, Ministerio de Educa-ción.


Composición Material en formato CD-Rom constituido por 22 unidades, a los que se añaden 4 resúmenes y 6 más con otro tipo de contenidos, un cua-dernillo de escritura y un libro de lectura.


Tiene una guía didáctica en la que se presenta la estructura del mate-rial y los objetivos.

Metodología Silábico


Todas las unidades se organizan en 3 módulos: uno de leer/escribir en donde se trabajan las sílabas y otros 2 de escuchar/escribir en donde se ejercitan la comprensión y escritura de palabras y frases.



Léxico Léxico de uso común.


No.


No.


Solo se presentan los artículos y los posesivos.

Componente cultural Plantea algunos temas de interés para el alumnado como son los días de la semana y los meses, la familia, la salud y los números.

Actividades Lectura y audición de textos, frases, palabras y sílabas. Relacionar sílaba-sonido, palabras-sonido-significado y consonante-vocal. Identificación de sílabas, de significados… Dictado de palabras, ordenar frases, etc.



Formato Formato CD-Rom. Letra manuscrita enlazada (cursiva), script y de imprenta.

Uso de fotografías y color.

Otras observaciones El formato es muy atractivo para los alumnos y tiene la gran ventaja del uso del ordenador como instrumento de escritura en contraposi-ción al lapicero. Asimismo, es importantísima la introducción del audio como forma de que los estudiantes asocien lo oral y lo escrito. También es muy interesante el que se presenten las palabras no de manera aislada, sino constituyendo tiras fónicas40.

40 Unidad amplia que puede equivaler tanto a una palabra como a un sintagma o una frase. Por ejemplo: La abuela/El cubo de la basura.




5.


Equipo Signa (1990): Signa. Método significativo de alfabetización de adultos. Valencia. Nau Llibres.


Composición El método completo está constituido por dos volúmenes (el libro del alumno, la guía didáctica) y un libro de lectura.


Sí.

Metodología Palabra generadora (método analítico mitigado) Las palabras gene-radoras son: piso, tele, mapa, duda, casa, queso, escuela, beca, vi-deo, nota, antena, barrio, paro, arte, mercado, olla, aldea, cine, foto de familia, gitana, jubilado, chufa, año, guerra, taxi.


Las unidades didácticas se inician con la palabra generadora susten-tada en una imagen de ésta. A partir de ella se produce el diálogo de los alumnos. Posteriormente se realizan actividades de descomposi-ción silábica y de composición de nuevas palabras a partir de las sílabas vistas.


Desde el principio introduce, después de las vocales, las sílabas directas, inversas y trabadas.

Léxico Léxico de uso común. Viene determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generadora: de piso se genera pipa, apio, asa, pisa, Pepi, opio, soso, peso, pipí, púa…


No.


No.


Sí, introduce los artículos, los demostrativos, los posesivos, etc.


Actividades Lectura, descomposición silábica, formación de palabras, relación de palabras o frases e imágenes, crucigramas, sopas de letras, com-pletar frases, ordenar y escribir frases desordenadas, etc.


Equilibrado

Formato Tipo de escritura fundamentalmente manuscrita ligada (cursiva), aunque también se utiliza la script y la de imprenta. Utilización de la doble pauta para escribir. Uso de fotos y dibujos a modo de ilustraciones. Blanco y Negro.

Otras observaciones

En ocasiones presenta frases carentes de sentido: Puse la toca al lado de la cómoda/ Tomasa huyó a la masía y me pasó su piso a mí.




6.


Jiménez Pérez, J. (1992): Alfabetizar. Plan de Formación Integral Ciudadana de Melilla. Sevilla, Ministerio de Educación y Ciencia.


Composición Material compuesto por 6 libros del alumno. Cada uno de ellos es un módulo que gira en torno a temas concretos. El primero trabaja el campo del propio yo y la convivencia con los demás; el segundo gira en torno a la vivienda; el tercero al barrio y la ciudad; el cuarto a la salud; el quinto al mundo del trabajo y el sexto al país y a sus instituciones.


No, solo unas breves indicaciones en cada una de las unidades di-dácticas.

Metodología Palabra generadora (método analítico mitigado). Palabras generado-ras: hola, tele, dedo, mesa, una, piso, casa, calle, cena, boda, sano, ayuno, jarabe, ginecólogo, hospital, trabajadora, paga, convenio, paro, cooperativa…


Como en todos los materiales que siguen esta metodología lo prime-ro es la presentación de la palabra generadora que se apoya en una imagen, para posteriormente realizar la descomposición silábica y la construcción de nuevas palabras a partir de las sílabas vistas.


Vocales, sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas.

Léxico Léxico de uso común determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generadora: de hola se genera lee, leo leí, hilo, hola, hielo…


Si.


Sí, trabaja la direccionalidad y el trazo.


No.


Actividades Lectura de palabras y frases, copia de palabras y frases, completar palabras, escritura de palabras y dictado.



Formato Letra manuscrita ligada (cursiva) y de imprenta. Utilización de la cuadrícula. Fotografías y dibujos a modo de ilustraciones. Color blanco y negro.

Otras observaciones De todos los manuales que trabajan con esta metodología, quizá sea este quien mejor ha elegido las palabras generadoras que se adaptan al mundo del adulto. Trabajo exhaustivo del cálculo matemático e importancia de la lectura en mayúsculas y minúsculas de imprenta.




7.


FAEA (2005): Tomo Nota. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.


Composición Material en CD-Rom que se organiza en 4 apartados: fundamenta-ción, material didáctico, material complementario y galería de imá-genes. El material didáctico se articula en torno a 18 palabras gene-radoras.


Cada una de las palabras generadoras presenta una guía didáctica muy pormenorizada.


Palabras generadoras: paso, tú, casa, palacio, ciudadano, barrio, familia, dinero, aspirina, consumidor, lluvia, jefa, tiempo libre, tradicional, guerra, televisión, democracia, éxito.


Presentación de la palabra generadora, discusión a partir de ella, descomposición silábica, lectura y composición de nuevas palabras a partir de las sílabas vistas y realización de diversos tipos de activi-dades. Las unidades finalizan con la realización de una tarea como puede ser la elaboración de una tarjeta de visita, de una carta al al-calde de la localidad, etc.


Sílabas directas, inversas, mixtas y trabadas.

Enseñanza del léxico. De uso común aunque viene determinado por la palabra generadora. Si introduce o no el cálculo matemático

No.


No.


Presentación del género, los demostrativos, los artículos, el número,

Componente cultural Presenta cuestiones de interés del alumno adulto: el sistema moneta-rio, la salud, iconos y símbolos más comunes, etc.

Actividades Reconocer y discriminar la nueva sílaba dentro de una palabra, ro-dear la palabra que contiene esa sílaba en una lista de palabras, seña-lar las palabras repetidas, leer y escribir palabras, relacionar palabras y dibujos, copiar palabras o frases, componer palabras con sílabas dadas, completar palabras con la sílaba que falta, dictados, cruci-gramas, sopas de letras, crear frases, etc.



Formato Letra manuscrita ligada (cursiva) y de imprenta. Utilización de diversos tipos de pautas (triple, doble y sencilla) Uso de fotos y dibujos a modo de ilustraciones. Color.

Otras observaciones Resulta de gran interés la propuesta de realización de una tarea final en cada unidad didáctica. Como elemento negativo cabe reseñar cierta dificultad en lo que se refiere a la navegación a través del CD-Rom que hace que los mate-riales didácticos no estén muy accesibles.




8.


Flecha García, J. R. et alii (1982) La palabra: Método de alfabeti-zación para adultos. Esplugues de Llobregat, Ed. El Roure.


Composición Manual compuesto de 4 libros destinados al alumno y un libro de lecturas.


Sí.

Metodología Palabra generadora (método analítico mitigado).

Palabras generadoras: pelo, sopa, tele, dado, mesa, casa, rico, carro, caro, boca, foto, llave, nube, niña, jota, chaqueta, zapato, gato, escuela, antena, armario, alto, droga, precio, plaza, brazo, bloque, crisis, clínica, fregar, flamenco, gripe y globo.


Como en todos manuales que siguen este enfoque metodológico, lo primero es la presentación de la palabra generadora que se apoya en una imagen, para posteriormente realizar la descomposición silábica y la construcción de nuevas palabras a partir de las sílabas vistas.


Sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas.

Enseñanza del léxico Léxico de uso común aunque viene determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generado-ra: de tele se genera teta, tute, lata, aleta, topo, pita, peto, pote…

Si introduce o no el cálculo matemático.

No.


No.


No.


Actividades Actividades de relacionar, separar, señalar, elegir, ordenar, comple-tar palabras y frases, contestar a preguntas dadas, escribir palabras y frases, dictado, etc.


Más peso de la lectura

Formato Tipo de letra: manuscrita ligada (cursiva) y script.

Utilización de la doble pauta.

Uso de fotos y dibujos como forma de ilustración.

Material en blanco y negro aunque se emplea el color rojo para mar-car las nuevas sílabas.

Otras observaciones Parece presentar muy pocas actividades en cada unidad.




9.


Gallejones Gómez, Mª J. et allí (1989): ¿Aprenderé yo a leer? Ma-terial para un trabajo globalizado con adultos. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.

Tipología Alfabetización. Composición El manual está formado por 4 libros del alumno. Si presenta guía didác-tica o indicaciones para el profesor

Ofrece una guía didáctica muy completa en la que se hace un plan-teamiento general del método y un desarrollo pormenorizado de cada unidad con objetivos, evaluación, material necesario para su desarrollo, etc.

Metodología Metodología del Lenguaje Total41 y de palabras generadoras. Las palabras generadoras empleadas son: tú, tele, sal, piso, mapa, dedo, manos, foto, teléfono, yo, hijo, radio, barrio, veo, comida, queja, olla, leche, amigo, gremio, escuela, kilo, España, zapato y excursión.


Las unidades didácticas se inician con un diálogo en torno a lo que sugiere la palabra generadora. Posteriormente, se presenta esta, se realizan una serie de actividades de pre-escritura del grafema a estu-diar, a las que siguen el resto de actividades descritas: copia de pa-labras, dictado, etc.,


Vocales, sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas.

Enseñanza del léxico Léxico de uso común aunque viene determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generado-ra: de dedo generan dado, día, duelo, duda, suda…


Sí.


Sí. Presenta actividades de pre-escritura en las que se trabajan el trazo y la direccionalidad.


Sí. Presenta algunos contenidos gramaticales tales como género, número, pronombres, adjetivos, etc.

Componente cultural No. Actividades Lectura de palabras, descomposición de estas en sílabas y letras,

formación de nuevas palabras, crucigramas, sopas de letras, discri-minar, completar, relacionar, etc.


Equilibrado.

Formato Tipos de letra: manuscrita enlazada (cursiva) e imprenta. Distintos tipos de pautas: sencilla, doble, hojas cuadriculadas. Utilización de dibujos a modo de ilustración. Blanco y negro.

Otras observaciones Comparado con otros, este manual parece ser más realista en lo que se refiere a la progresión de los contenidos. Es también interesante el trabajo de la expresión verbal y la presentación del cálculo mate-mático.

41 El concepto de Lenguaje Total (Whole language) se debe a las obras de Francisco Gutiérrez (1978, 1982 y 1984) y a las de Goodman (1999) quienes consideran que tradicionalmente el lenguaje se ha pre-sentado en las escuelas de manera segmentada, separando lectura, escritura y expresión oral. Los segui-dores del Lenguaje Total proponen que el lenguaje No sea enseñado al alumno de forma fragmentada, sino tal y como sucede en la vida real, es decir, integrado




10.


González García, Mª.C. et alii (1988) Alfa. Método de lecto-escritura para adultos. Madrid. Grupo de trabajo de alfabetización del CEP de Getafe (Madrid)


Composición Formado por cuatro libros destinados al alumno.


Sí.


Palabras generadoras: piso, rosa, perro, pelo, leo, lee, tele, tela, tila, jota, jarra, ojo, teja, mili, maleta, dedo, dado, cama, como, come, nube, luna, fuma, boda…


La palabra generadora se presenta a partir de una imagen y luego se procede a la descomposición en sílabas y a la formación de nuevas palabras a partir de las sílabas analizadas.


Sílabas directas, inversas, trabadas y mixtas.

Enseñanza del léxico Léxico de uso común aunque viene determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generado-ra: de piso se generan pie, asa, pipa, oso, ese, isa, eso, usa, aseo, sepia, apio, opio, sapo…


No.


No.


Sí. Enseña los artículos, demostrativos, posesivos.


Actividades Lectura de palabras y frases, copia de sílabas, palabras y frases, relacionar palabras, relacionar palabras y dibujos, escribir el nombre de los objetos representados, etc.


Más peso de la escritura.

Formato Letra manuscrita enlazada (cursiva). Uso de la doble pauta.

Utilización de fotos y dibujos a modo de ilustraciones.

Color blanco y negro.

Otras observaciones En muchas ocasiones se utilizan frases infantiles o absurdas del estilo pepe pisa a isa, isa aupa a pepa…




11.


Romans Siqués, M. (1985): Así aprendemos los adultos. Madrid, Editorial Popular.


Composición Material compuesto por un único libro.


Incluida en el libro del alumno.


Palabras generadoras: piso, llave, tele, escuela, médico, paisano, barrio, vecino, familia, trabajo, huelga, ayuntamiento, Cataluña, mujer, excursión, chiquillo, buzón.


El material sólo recoge la palabra generadora, la descomposición de esta en sus sílabas constituyentes, la composición de nuevas pala-bras. Es en la introducción realizada por la autora donde se explica cómo se administra la unidad.


Sílabas directas, inversas, trabadas.

Enseñanza del léxico Léxico de uso común. Viene determinado por las palabras que se generan a partir del análisis y síntesis de la palabra generadora: de piso se genera paso, sapo, peso, puso, sopa, pisa, pasa, pesa…


No.


No.


No.


Actividades Lectura, diálogo, copia, dictado, completar y formar palabras y fra-ses, relacionar…


No se puede apreciar a través del material.

Formato Tipo de letra: manuscrita no enlazada y de imprenta. Utiliza dibujos y fotos a modo de ilustraciones. Blanco y negro.

Otras observaciones Plantea una progresión demasiado rápida que no es real.




12.


Becerra Noriega, L. et alii (1999) Educación de personas adultas I. Lectoescritura y cálculo. Mérida, Junta de Extremadura. http://www.doredin.mec.es/documentos/009199920077.pdf (11-05-2012)


Composición El método está constituido por libros destinados al alumno de 3 niveles diferentes que van desde la alfabetización (nivel 1) al nivel de neolectores.


Solo presenta una breve introducción.

Metodología Alfabético (método sintético puro).


Las unidades comienzan con la presentación del grafema y el estu-dio de las sílabas donde aparece éste seguido de una relación de palabras que lo contienen. Posteriormente se presentan diversos tipos de actividades.


En el volumen I: vocales, sílabas directas.

Enseñanza del léxico De uso común, pero en algunos casos descontextualizado: raposa, rueca, cabildo, reliquia…


Sí. La segunda parte del material está dedicada íntegramente al cál-culo matemático.


Presenta la direccionalidad y el trazo.


No.


Actividades Copia del grafema estudiado, escritura de palabras que lo incluyen, localizarlo en diferentes palabras, componer palabras con distintas sílabas, relacionar palabras e imágenes, dictado, etc.


Más peso de la lectura.

Formato Uso de la letra script y de la doble pauta.

Utilización de dibujos y de los colores blanco, negro y rojo (para señalar el grafema)

Otras observaciones Material muy poco atractivo.




ANEXO II

EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA




ANEXO III

INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

El papel de la memoria en los aprendizajes de la L2 y la lectoescritura

− Alan Juffs (2005) Sistema de memoria a corto plazo

− Kurvers y van de Caats (2007)

El papel de la memoria de trabajo en la adqui-sición de la L2

− Kurvers y van de Craats (2008) Relación existente entre la memoria de trabajo y la adquisición más o menos exitosa de la L2 en analfabetos

− Juffs y Rodríguez (2008) Memoria y variables individuales en la adqui-sición de la L2.

Nivel de alfabetización en L1 y proceso de alfabetización L2

− August y Shanahan (2006) Relación entre el nivel de competencia oral en la L1 y los niveles de competencia oral y de alfabetización en L2.

− August (2006) Los sujetos con mayores niveles de alfabeti-zación utilizan un nivel de abstracción mayor y técnicas de lectura específicas para leer y aprender la L2, mientras que los sujetos me-nos alfabetizados no pueden transferir esas habilidades.

− Robson (1982) La alfabetización en lengua materna anterior o simultánea a la de la L2 tiene un impacto po-sitivo en esta última.

− Burtoff (1985) Influencia positiva de la alfabetización en L1 a la alfabetización en L2.

Relación entre el dominio oral de la L2 y la alfabetización en esa lengua

− Condelli, Wrigley y Yoon (2009) Un dominio oral elevado de la L2 favorece la adquisición de la lectura en esa lengua.

Papel que tiene la alfabetización y la ins-trucción en la adquisición oral de una L2

− Burt, Peyton y Adams, 2003; Burt et Papel que desempeña la alfabetización y la




alii , 2008; Huntley, 1992, Juffs y Ro-dríguez, 2008; Lado, 1991; Reimer, 2008; Shank, 1996; Whiteside, 2008 y Williams y Chapman, 2008.

instrucción formal en la adquisición oral de un segundo idioma.

− Tarone y Bigelow (2005) y Tarone et alii (2007)

Impacto que tiene la alfabetización en el pro-cesamiento del lenguaje oral.

Efecto de la alfabetización en el procesa-miento del lenguaje oral y en el cerebro

− Morais y Kolinsky (2009), Morais et alii (1979), de Caldas et alii (1998), Kolinsky et alii (1987) y de Casto-Caldas y Reis (1997, 2003)

Los analfabetos tardan más que los no analfa-betos en reconocer las palabras como entida-des fonológicas o en poder manipularlas.

− Bramão et alii, (2007), Castro-Caldas y Reis (2003), Castro-Caldas (2004) y Ostrosky-Solis et alii (1998)

Problemas de los analfabetos para realizar ciertas tareas viso-motoras como por ejemplo, copiar figuras.

Existencia de un periodo crítico para el aprendizaje de la lectoescritura

− Young-Scholten y Strom (2006) Se plantean si existe un período crítico para el aprendizaje de la lectura y concluyen que la disposición a aprender a leer no disminuye en los adultos.

Conciencia metalingüística en adultos anal-fabetos

− Kurvers, van Hout y Vallen (2006) La alfabetización parece ser de vital impor-tancia no sólo en el conocimiento de las carac-terísticas estructurales del lenguaje (conceptos lingüísticos como palabra, fonema o letra) sino también, en aspectos como la conciencia de las cosas que pueden o no escribirse

− Kurvers, van Hout y Vallen (2007 Se cuestionan si los analfabetos son capaces de segmentar las palabras en la segunda len-gua y si la alfabetización juega un papel im-portante en esa habilidad

− Onderdelinden et alii (2008) Estudian el concepto de palabra. Llegan a la conclusión de que los neolectores tienen más conciencia de lo que es una palabra que los analfabetos y que la alfabetización es un fac-tor importante en el desarrollo del concepto de palabra.

− Kurvers (2007) Esta invetigadora pretende averiguar cómo los adultos que aprenden a leer y escribir en un segundo idioma desarrollan la habilidad para reconocer las palabras, qué modelo de lectura explica los resultados mejores, si es o no ne-cesaria la instrucción fonética, si se obtienen




mejores resultados en cursos intensivos o si es importante el tiempo de instrucción.

Consciencia del lenguaje escrito

− Kuervers et alii (2009) Estudian si los sujetos analfabetos que viven en sociedades altamente alfabetizadas, son conscientes del lenguaje escrito que les rodea y si diferencian escritura de símbolos, logoti-pos, etc.

Proceso de escritura

− Kurvers y Ketelaars (2011) Se centran en el estudio de las primeras etapas de la escritura. Comparan las estrategias utili-zadas por niños aprendiendo a escribir en la L1 y las utilizadas por estudiantes analfabetos aprendiendo a escribir en la L2.

Nivel de dominio en la lectoescritura en la L2

− Kurvers et alii (2010) Se cuestionan el número de horas que tarda un adulto analfabeto en aprender a leer y escribir en la L2 (entre 800-900 horas de instrucción).

Young-Scholten y Rola Naeb (2010) Se plantean si los analfabetos que aprenden a leer en una L2 pueden llegar a adquirir un nivel de competencia en la lectura semejante a la de los nativos alfabetizados.

Programas y metodología en lectoescritura en L2

− Condelli et alii (2002), Condelli (2004) y Condelli y Wrigley (2006)

Estudian características de este público (grado de alfabetización inicial, lengua materna, etc.), el tipo de instrucción que estaban reci-ben, el modelo de enseñanza que se correla-ciona mejor con este alumnado y cuáles son los cambios organizativos necesarios para implementar métodos de enseñanza más apro-piados.

− Crevecoeur (2011) Examina las prácticas de enseñanza en el aula y las herramientas que utilizan los profesores para enseñar.

− Strube et alii (2010) Analizan el uso de imágenes en la enseñanza a este tipo de colectivos.

− Hvitfeldt (1987) Investiga cómo percibe e interpreta las imáge-nes, dibujos y símbolos este tipo de alumno.

− Bigelow y Schwarz (2010) Se centran en cómo agrupar en el aula a estos estudiantes.




Formación de profesores

− Nancy Faux (2006) y Peyton et alii (2007)

Se centran en la formación de los profesores que trabajan con este tipo de colectivos.

− Gillespie (1994) Analiza las ventajas de que el profesor de este tipo de alumnado conozca la lengua materna de sus estudiantes y la use en la clase para dar las instrucciones.

Características y procedencia de los estu-diantes

− Fanta-Vagnshtein (2008, 2011) Indaga sobre la adquisición y la alfabetización en hebreo como L2 por inmigrantes etíopes en Israel.

− Lado (1990) Estudia a los inmigrantes de origen hispano en EEUU.

− Shaughnssy (2006) y Davis (2009) de adultos somalíes refugiados en Norteamé-rica

− Boon y Kurvers (2008) Estudian el aprendizaje de la lectura en portu-gués en Timor-Este

− Davis (2009) Investiga a adultos somalíes refugiados en Norteamérica.

− Boon (2011) Investiga sobre cómo aprenden a leer y escri-bir en tetum los adultos analfabetos de Timor-Lester.

Otros componentes en el proceso de alfabe-tización

− Condelli y Cronen (2008) Evalúan la eficacia de un método de alfabeti-zación en inglés muy utilizado en EEUU: Sam and Pat.

− Strik (2008) Estudia el uso de las nuevas tecnologías en la alfabetización (programas de reconocimiento automático del habla).

− Strub (2008) Analiza las interacciones verbales entre profe-sor-alumno durante la práctica de las destrezas orales.

− Peyton et alii (2007) Describen la labor que realiza el Centro para la Adquisición del Ingles para Adultos (CAE-LA.




Las propuestas de publicación pueden remitirse a:

[email protected]

enseñanza lectoescritura en ele a alumnos analfabetos en su lengua materna

Documents