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Juliana Gonzlez

Fernando Salmern:Enseanza yFilosofa

Como el autor lo indica, se renen en este libro varios en-sayos que corresponden a los cursos dictados en El Cole-gio Nacional: unos en 1972, otros en 1985. La unidad entreambos se mantiene no slo por las persistencias y conexionestemticas y metodolgicas, sino porque el primer grupo deensayos -como tambin se hace expreso- "sirve de orienta-cin" al segundo.

Quisiera atender aqu a algunas ideas que son a mi juiciocentrales en este libro de Salmern, abarcndolas unitaria-mente, sin atender a la cronologa (aunque me parece que staes significativa y que, a pesar de la continuidad sealada, pue-den advertirse diferencias importantes -al menos en ciertospuntos- entre los ensayos de 72 y los de 85; me atrevera,incluso, a sealar un progreso y un enriquecimiento filosficosen los ltimos respecto de los primeros). Aludir as, aunquemuy brevemente, a 4 temas: lo.: la Filosofa entendida como"filosofa analtica" y como "concepcin del mundo". 20.: larelacin entre educacin y moralidad. 30.: la educacin filo-sfica y 40.: la enseanza de la filosofa de acuerdo con elmodelo de Jos Gaos.

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Segn Salmern, la filosofa se entiende en varios sentidos,dos de los cuales son pertinentes para atender a los problemasfilosficos de la tica en general y de la educacin moralen particular: a) la filosofa como "una disciplina analtica yterica de pretensiones cientficas"; b) la filosofa como "con-cepcin del mundo". La primera sera para l, en cierto senti-do, la llamada "filosofa analtica", desde la cual se realizanestas investigaciones, aunque no sin reconocer los decisivosaportes que las concepciones del mundo o la sabidura tienenen el mbito de la filosofa moral y de la filosofa de la edu-cacin.

En su sentido amplio, como concepcin del mundo -dice-la filosofa alude a "Ciertas representaciones o doctrinas quepretenden expresar la estructura del mundo por medio de unaconexin ms o menos coherente de conceptos o simplementede imgenes", los cuales a su vez se mezclan con principios devalor y con ideas morales (p. 14).

Fernando Salmern. Enseanza y filosofia, El Colegio Nacional-Fondo deCulturol Econmica, Mxico, 1991.

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En cambio, el otro sentido de filosofa es ms estricto. Serefiere -dice Salmern- a "una empresa intelectual analticay terica que, dominada por una energa propiamente cien-tfica, se enfrenta a problemas de diversa ndole... " (p. 14).Particularmente, tratndose de la filosofa moral, la filosofaanaltica' se ocupa de cuestiones "que se refieren al uso deciertos trminos, a la naturaleza de los juicios y a la lgicadel razonamiento moral" (p. 15).

Pero tambin Salmern reconoce que, en el campo de lamoralidad, la filosofa como concepcin del mundo se ocupade "problemas de fondo de la vida moral". Admite, as, queno se puede suprimir la sabidura moral o la reflexin moralpropia de las concepciones del mundo, expresando con ellouna bsqueda de equilibrio que hace posible trascender losenfoques meramente formales; bsqueda que, en efecto, estpresente, como una virtud suya, en los ensayos de FernandoSalmern.

y es sobre la base de esta manera de concebir la tarea filos-fica que el autor de Enseanza yfilosofa se aboca al problemade la relacin entre "filosofa", "moralidad" y "educacin".

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De una tradici~ que va de Kant a Hare, Salmern recoge elacento puesto en la racionalidad propia de la moralidad. Ocomo l lo expresa con toda precisin: "Los 2 rasgos ms ca-ractersticos de la experiencia moral aluden a las notas queKant seal como autonoma y universalidad". Asimismo,hace suyas "las 3 verdades sobre los juicios morales" destaca-das por Hare: el que dichos juicios sean: a) prescriptivos, b)universales y c) posean relaciones lgicas entre s.

Cuando Fernando Salmern realiza sus primeros ensayos enel campo de la filosofa analtica de la educacin intenta -dicel mismo- cubrir el atraso de ms de 40 aos que la filosofaanaltica tena en dicho campo, contrastando con los desarro-llos de sta en la tica o FilosofIa moral.

En su Conferencia sobre "El lenguaje de la educacin"(1972), Salmern comienza por distinguir, por un lado, lo quesera el lenguaje del Aula, que busca asemejarse al lenguajeterico de las ciencias, y se caracteriza por ser descriptivo eimpersonal (corresponde a los contenidos que se transmiten enlas diferentes materias que son objeto de educacin); y, por elotro, lo que puede considerarse propiamente el lenguaje de la

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educacin. ste es, por el contrario, evaluativo y prctico; esun lenguaje que en esencia responde a la pregunta qu debohacer7 y que tiene, por tanto, las mismas caractersticas deldiscurso moral. Le define tambin la universalidad y la auto-noma, su carcter prescriptivo y el hecho de que los juiciosdel lenguaje de la educacin tengan tambin, como el lenguajemoral, relaciones lgicas en,tre s. Esto le permite a Salmernconcluir que "El lenguaje de la educacin es el mismo lenguaje dela moralidad" (p. 30; id. p. 36).

Afirmacin que ciertamente constituye una tesis decisivapara la comprensin tanto de la educacin como de la morali-dad y que, precisamente por su alcance, despierta algunascuestiones.

La igualdad propuesta entre el lenguaje de la moralidad y elde la educacin, es sin duda de primordial importancia tantoen el orden terico como en el prctico. Es esencial que sereconozca que la moral se halla en el orden de la educacin, yque sta a su vez, est en el de la moralidad, como educacinaxiolgica. P~ro esta igualdad ~e lenguajes (ambos prescripti-vos y valorativos; ambos tenmentes a la autonoma y a la uni-versalidad; ambos poseedores de relaciones lgicas entre susjuicios) es de tal naturaleza que borra toda necesidad de esta-blecer las notas distintivas entre educacin y moralidad?Ha de prescindir el anlisis del lenguaje de "ls diferenciasreales que se presentan entre el mundo de la moralidad y elde la educacin, por ms que se reconozcan esas semejanzasesenciales que hay entre un lenguaje y otro? No hay nadadistintivo en el lenguaje de la educacin respecto del de lamoralidad? La nica variante se halla en los "contenidos",educativos o morales?

Salmern reconoce, tambin aqu, que todos los juicios pres-criptivos (morales o educativos): "No slo prescriben conduc-tas... pretenden dar apoyo racional a estos principios conenunciados empri(:os de naturaleza cientfica o con otro tipode enunciados que se ligan a los fines ltimos de la educacin ya los ideales de la vida" (p. 33).

Los juicios prescriptivos de la moral o de la educacin seunen a los juicios descriptivos de la ciencia pero tambin de lafilosofla como concepcin del mundo e incluso a los enuncia-dos metaflsicos.

Es cierto que la filosofla de la educacin, en su rigor ana-ltico, se limita al examen de las doctrinas educativas: de susargumentos, conceptos, etc. No aade nuevos conocimientos-precisa- (p. 57) "su funcin es solamente esclarecedora ycrtica".

Sin embargo, a juicio de Salmern, no se queda en meroanlisis lgico. Reconoce ciertamente el valor de los "conteni-dos" de la ciencia y de la filosofla. En el lenguaje de la moralo de la educacin hay enunciados cientficos, otros de "expe-riencia acumulada" o los que provienen del sentido comn ascomo tambin enunciados metaflSicos: "Para el pensamientoeducativo que se expresa en el lenguaje evaluativo de la edu-cacin, como para el pensamiento moral -escribe-, pareceninevitables aquellas representaciones unitarias del hombre ydel mundo de contenido metafisico" (p. 46).

En especial, Salmern atiende en este libro a los contenidosde las ciencias sociales y analiza particularmente algunos apor-

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tes de la psicologa moral y de la antropologa social.Segn lo destaca el autor de Enseanz.a y filosofa, la psico-

loga moral (Piaget, Kohlberg) ha recado en el proceso evolu-tivo, incluso literalmente pro-gresivo de la formacin dela conciencia moral; dicho proceso se ha concebido como prc-ticamente "irreversible", "siempre en la lnea de una cre-ciente autonoma".

Por su parte, la antropologa social ensea que en la educa-,cin se realizan procesos universales, vlidos para todos lospueblos y que quedan comprendidos en la llamada "endo-culturacin". Aunque en realidad -como lo advierte Salme-rn- hay que distinguir este proce o universal, de lo que serael proc:;eso educativo propiamente dicho que ya no es universalsino que va generando las diferencias culturales y es in-comprensible sin stas. En la educacin moral, a . no ha tatransmitir una moralidad preval ciente o el si terna "ma 0-ritariamente aceptado" (p. 93),

Atendiendo, as, a lo psicolgico. 1 individuo evolu ionahacia una progresiva racionalidad aut nomla que 1 permi-ten apoyar sus acciones, no en con n i n pr ion ia-les. Pero a la vez, lo ms signifiati o d sd el punt d vi lasocial -dice Salmern- es qu la i dad avanz ha ia idealde racionalidad, pluralidad y tiran ia.

De lo cual se desprenden, para alm r n, dbsicas: una, que la filosofia m ral impli a n ria", nt unavaloracin; que no cabe propiam nt la n utralidad. Olra. quhay una necesidad de enseanza moral m n6m no i 1.

Y tal enseanza se da por div r la : la p rien i.el ejemplo y particularmente la lit ralU (, m lo d la elautor de Enseanza y filosofa n un d u m ug tivensayos (de 1985).

No se trata de afirmar la en nza d m ra. norma . ni duna pura experiencia sin regla, in d bt ner. m diante Iformacin moral, los conocimi nt d prin 'pl r glajunto con la experiencia que los fund . De ahl la importanciaque Salmern concede al ejemplo en pe i I a la literaturacomo vas idneas de la enseanza morcll.

La enseanza moral no es mera tran mi in d informa i n(p. 107). Conlleva la necesidad de compr n i n de la a ionehumanas, el cultivo de la imaginacin "la on idera i n decasos particulares" (p. 97). Implica, ciertamente. la pa idadde comprender las razones de la conducta; todo 110 formaparte de la educacin moral. Pero toda en eanza moralde principios e ideales, aade Salmern, con toda ju teza,se da siempre dentro de las tradiciones culturale .

Dentro de la cultura clsica prevalece sobre todo el relatoheroico. El relato es ciertamente esencial para la comprensinprofunda (p. 100) Y vale tanto como el ejemplo efectivo,vivido "en carne propia".

Sin embargo, las sociedades modernas han de apelar, a notanto al relato heroico literario, sino sobre todo a la ejemplari-dad que se hace manifiesta a travs de la Historia y CienciasSociales. Mediante stas se llega al conocimiento y a la crticade los ideales colectivos e individuales.

y en relacin a este tema de la evolucin moral, tanto psico-lgica como social, surgen tambin algunas interrogantes sus-citadas por Enseanza y filosofa

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-Desde luego, los ideales y valores morales que Salmerndestaca como los ideales y valores de nuestro tiempo, parecenser, en efecto, propios de nuestro tiempo y ser signo, cierta-mente de una evolucin efectiva de la sociedad humana en sutrayectoria histrica. Es innegable que hay evolucin si se re-conoce, por un lado, que las sociedades modernas "tienden ala pluralidad y a la tolerancia y permiten la convivencia dediversos ideales y doctrinas morales", y que, en el ordensocial, se produce por tanto, un "progreso hacia un ms altonivel de racionalidad". Y s, por otro lado, en el orden psicol-gico se advierte un movimiento creciente hacia la identidadpersonal, la autonoma, el sentido crtico, etc.

Sin embargo, en particular la nocin misma de "progreso"es tambin discutible y ha sido objeto de mltiples cuestiona-mientos en nuestro tiempo, sobre todo si se entiende como unproceso lineal e irreversible; como una marcha unvoca de lahumanidad hacia una progresiva autonoma y racionalidad.Hay aqu, a nuestro juicio, una importante apora que quiznos obligue a cuestionar por igual el mito del "progreso", quesu contrario: el mito de "la cada" o la decadencia del hombre(aunque tampoco sera vlida la otra posibilidad que serala creencia en la inmovilidad o la indiferencia de los tiempos).No parece claro, en todo caso, que con los anlisis de la psi-cologa moral y de la antropologa social se halle resuelto elproblema de la evolucin o la transformacin temporal de lavida moral (de la vida humana en general), tanto en el ordenpsicolgico como en el social.

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La filosofa es indispensable para la funcin educativa; ellaes, segn Salmern, el remate o la culminacin del procesoeducativo en la medida misma en que la filosofa consiste en eldesarrollo de la capacidad crtica. Meta ltima de la educacines formar al hombre con inteligencia crtica.

y esta funcin crtica la cumple ante todo para FernandoSalmern, la filosofa analtica, la cual, como dice, se definepor su capacidad de destruir ambigedades, de sacar a la luzfalsedades y prejuicios permitiendo aprender "hbitos de pen-samiento crtico" (p. 112).

Pero una vez ms no se excluyen, para Salmern, otrasfunciones de la filosofa. Por un lado, afirma que la crticaconduce a nuevos desarrollos tericos pero, por otro, reco-noce particularmente la importancia que tiene en la formacinfilosfica la historia de la filosofa.

Slo que aqu, de la lectura de algunas pginas de Enseanzay filosofa nos surge algn problema.

Es cierto que Salmern no pone en duda la imprtancia dela historia de la filosofa, pero no est claro (al menos no loest en todos los ensayos) que se reconozca un carcter intrn-seco al desarrollo histrico, respecto de la filosofa misma.No se distingue de hecho la historia social o historia externa,de la historia interna de la filosofa, en tanto que encade-namiento o la articulacin inherentes al pensamiento filosficoen su devenir. Salmern hace expreso que es necesaria la

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Fotogafia de Vernica Macas39 ....

informacin histrica. Pero el conocimiento histrico de la filo-sofia no es mera informacin. Implica tambin un conocimien-to hermenutico y critico, l mismo; ':formativo" en el sentidoms amplio del trmino -como lo habr de reconocer el pro-pio Salmern en otros contextos.

"Educacin", dice, con verdad, el autor de Enseanza yfilosofa es lo contrario de "adoctrinamiento". De ah queimplique la necesidad de crear hbitos, en el sentido de dispo-siciones integrales.

Salmern hace suya la afirmacin de O'Connor, de que:"El hbito mental de crtica es simplemente la virtud del auto-dominio ejercido sobre la pasin de certidumbre" (p. 109,p. 122). Sin embargo, tambin Salmern precisa que esto nosignifica que la filosofta ctica elimine la pasin por la verdad,pero s la pasin por la seguridad y por la posesin de la ver-,dad. La conciencia ctica es "voluntad constante de continuary abrir problemas" (p. 122). Yprecisa: "...de todo aquello quela inteligencia humana ha inventado a lo largo de la historia,es la filosofia el ejemplo ms alto de actividad ctica" (p. 126).

Aunque tambin Salmern reconoce que este carcter C-tico de la filosofia no es hallazgo contemporneo. (Cabe aadirque la esencia crtica del filosofar est contenida implci-tamente en las primitivas notas definitorias de la filosofia,presentes desde la presocrtica: la capacidad de asombro,de problematizacin, de la "docta ignorantia" misma comomotor efectivo de la bsqueda interminable del conocimien-to.)

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Pero adems la educacin, para Salmern, ha de entendersecomo la capacidad de formar el "hombre educado", Y estoimplica que no se trata de un saber parcial, "por muy pro-fundo y tcnico que ste sea". La genuina educacin slo sealcanza mediante el desarrollo de la conciencia crlica y crea-tiva y tambin de la capacidad que permite "comprender losvalores del mundo en que se vive" (p, 134). La educacin seidentifica con la civilizacin.

Dicho de otro modo: la educacin es un fenmeno esencialmente moral, tanto como la moral es un fenmeno educativo.De ah que Salmern pueda concluir que los valores fundamen-tales de la educacin, son los valores morales.

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y para terminar, slo quisiera aludir brevemente a un puntoal que hace referencia otro de los ensayos de Salmern sobre"La enseanza de la filosofa en Mxico".

En especial me' interesa destacar lo relativo a una de lasideas de Jos Gaos sobre la enseanza de la filosofia: la que serefiere a la importancia de los seminarios para la formacinfilosfica.

Para Gaos, segn lo pone de relieve Salmern. la en r)anzade la filosofia se ha de dar principalmente en el minario: tees concebido como la modalidad d en eanza dond eaprende realmente a filosofar de man ra activa y creadora,particularmente comprendido como minario de (ex( l -cos: "Filosofar es algo que slo se apr nd bien, filo fandjunto con los grandes filsofos -es decir, con 105 randes l icos de la historia del pensamiento y con lo comemporneque pueden merecer tal nombre- (p. 74).

Anlogamente al laboratorio en la inv liga i n ciemifi a,en el seminario, -deca tambin Gaos, gn lo r ge Salme-rn- se aprende a ..... trabajar en aqu 110 mi mo en quetrabaja aquel bajo cuya direccin se aprende: v r cmo trabaja, tratar de imitarlo, ser corr~gido por l, ha erlo cada vezmejor, ms personalmente... hasta prescindir del mae (ro"(ppo' 73-74).

El seminario es, ciertamente, la modalidad ms idnea deinvestigacin y formacin filosficas porque, en esa pequeacomunidad de trabajo asegura el dilogo crtico y la concentracin temtica; se hace posible, en fin, la reflexin conjuntaguiada por aquel bajo cuya direccin se aprende, pues comoseal Gaos y recuerda Salmern: "slo se ensea y slo seaprende, si trabajan juntos quienes ya saben hacerlo y quienesquieren llegar a saberlo" (p. 73).

El libro de Salmern, as, atiende tanto a problemas tericoscomo prcticos de la enseanza en general y de la enseanzade la filosofa en particular. Es un hito ms en un trayectofilosfico siempre orientado hacia los cardinales temas de lamoralidad y de la educacin y hacia las intrnsecas relacionesque existen entre ambas; siempre caracterizado, en fin, porun "estilo" de filosofar que como lo describe el propio autorde Enseanza yfilosofa procura en todo momento "introducirdistinciones, atenerse a conceptos bien delimitados y avanzarsobre la base de algn argumento -todo dentro de la formams sencilla posible" (p. 11). O

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