ensenarhistoria o ense+¦ar a historiar

Historiagenda. Nmero extraordinario Secretara Acadmica

ENSEAR HISTORIA O ENSEAR A HISTORIAR?

Julio Valden Baruque

1. La enseanza de la historia ha estado siempre presente en los planes de estudio de la Espaa contempornea, tanto en la enseanza primaria como en la secundaria. Han variado, eso s, los contenidos de la disciplina y han experimentado, asimismo, importantes transformaciones los mtodos didcticos utilizados por los docentes. Pero los responsables de los diversos planes de educacin siempre han considerado imprescindible incluir la historia entre las asignaturas consideradas fundamentales. Ciertamente la finalidad esencial que se persegua con la enseanza de la historia era contribuir a la formacin y desarrollo de una conciencia nacional. Al fin y al cabo la historia entr como disciplina en el mundo acadmico, se consolid en el mbito universitario y se propag a los otros niveles de la enseanza de la mano tanto de la burguesa triunfante del Antiguo Rgimen como de los nacionalismos en auge en el siglo XIX. Las naciones contemporneas (o en su caso los Estados, para hablar con mayor precisin) no eran sino la meta de llegada de la navegacin que se efectuaba por los procelosos mares de la historia. A la inversa, las realidades polticas del presente se proyectaban sobre el ms remoto pasado, posibilitando la creacin de etiquetas de tan escasa consistencia como Prehistoria de Espaa, de Francia o de Alemania. No vamos a discutir el trasfondo de esta concepcin nacionalista de la historia, que en sus momentos de exaltacin lleg a los excesos que todos conocemos (basta recordar aquello de unidad de destino en lo universal, que se dijo de Espaa.) Mas lo cierto es que existe una estrecha conexin entre nacionalismo e historia. La historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condiciones bsicas para la existencia de cualquier nacin, ha dicho el historiador polaco J. Topolsky (Topolsky, 1982, 518.) Por lo dems basta asomarse al panorama de la Espaa actual y ver cmo en muchas Comunidades Autnomas, particularmente en las que entran en la categora de nacionalidades, con frecuencia se instrumentaliza la enseanza de la historia al servicio de la creacin de una conciencia regional o en su caso nacional. Pero las posibilidades que ofrece la enseanza de la historia no se agotan, ni mucho menos, con su utilizacin a favor de la idea de nacin. Los movimientos revolucionarios del pasado siglo, y muy en particular la obra de Marx y Engels, acudieron a la historia como el cauce ms adecuado para que los seres humanos tomaran conciencia de su posicin en el proceso de evolucin de la humanidad y se prepararan para las transformaciones venideras. De la enseanza de la historia para cantar las glorias de la patria se haba pasado a la docencia de la disciplina que nos ocupa para que en ella vieran los alumnos un proceso conflictivo y dialctico. Ensear historia es, desde esta perspectiva, proporcionar un utillaje adecuado para la forja de una concepcin progresista del mundo. J. Fontana ha puesto de relieve cmo la historia debe de servir al hombre de arma para sus


combates de hoy y herramienta para la construccin de su futuro (Fontana, 1974, 140). Pero la enseanza de la historia tiene tambin mucho que ver, desde nuestro punto de vista, con otro aspecto que no siempre merece la debida consideracin. El rasgo que mejor define al ser humano es sin duda su carcter histrico, su condicin de eslabn de una cadena que viene del ayer y se dirige hacia el maana. El hombre es un animal histrico, dijo con gran lucidez L.E. Halkin (Halkin, 1963, 30). Tanto los individuos como las colectividades se preguntan por su pasado, desean conocer hasta donde sea posible sus races. De ah el papel de la historia como preservadora de la memoria colectiva. Y es que el esclarecimiento del pasado nos resulta imprescindible si no queremos ser aplastados por l. Oigamos una vez ms a Halkin: cuanto mejor conoce el hombre su pasado es menos esclavo de l. Ah reside la verdadera grandeza de la historia (Halkin, 1963, 31). Ensear historia, desde todos estos presupuestos, es una tarea til para la realizacin de esa catarsis que la sociedad necesita, a fin de liberarse de las obsesiones que el ayer proyecta sobre el presente. Qu decir, finalmente, del papel de la enseanza de la historia como segregadora de ideologa? De todos es conocido ese dicho segn el cual toda clase de historia es un panfleto, de derechas o de izquierdas. En realidad la historia es una disciplina susceptible como pocas de ideologizacin, lo que significa que puede funcionar, segn los casos, como bandern de posiciones radicalmente contrapuestas. Ahora bien, independientemente de los usos de la historia, no cabe la menor duda de que su enseanza puede y debe desempear un importantsimo lugar en la conformacin por parte del individuo que la recibe de su concepcin del mundo. Como ha puesto de manifiesto Topolsky La educacin histrica es una de las bases principales para configurar la conciencia ideolgica y poltica de una sociedad (Topolsky, 1982, 518). 2. Los dos problemas fundamentales que se plantean a los profesores de historia, como de cualquier otra disciplina, son qu ensear y cmo hay que transmitir esa enseanza. Estamos en presencia, por una parte, de los contenidos que debe tener la disciplina de que hablamos y, por otra, de los mtodos didcticos que hay que poner en juego para alcanzar los resultados previstos. Diremos, en principio, que ambos aspectos, aunque puedan aislarse en el momento del anlisis, se hallan indisolublemente unidos. De nada servira programar los contenidos de una determinada materia sin tener en cuenta los medios didcticos que se van a utilizar y las estrategias de enseanza que piensan aplicarse. De ah la necesidad de la confluencia entre las exigencias que emanan de la propia disciplina, la historia en nuestro caso, los condicionamientos psicolgicos de los alumnos que van a recibir esa enseanza y los mtodos y recursos didcticos apropiados para cada situacin. Pues bien, mi modesta aportacin a esta obra colectiva est hecha desde la perspectiva de un profesor de historia, con una experiencia, ya lejana, en la enseanza media, y varios aos de ejercicio en el mbito universitario. La experiencia acumulada a travs de la prctica docente ciertamente no la he convertido en materia de reflexin terica, por lo que en ningn caso me atrevera a dar consejos pedaggicos. Vaya por delante, no obstante, mi pleno acuerdo


con el ilustre fsico francs V. Kourganoff cuando afirmaba que saber hacerse comprender es un problema de comunicacin en el sentido puramente psicolgico (Kourganoff, 1972, 80). El pivote esencial en torno al que girar el xito o el fracaso de cualquier plan de enseanza es, evidentemente, el profesor. ste, en el momento del inicio de su actividad profesional, y al margen del problema de la formacin permanente, deber poseer competencia en su disciplina, independientemente de las exigencias que se consideraran oportunas en el terreno pedaggico. Esa competencia en la disciplina, la historia en nuestro caso, la habr adquirido o bien en las escuelas de formacin del profesorado de Educacin General Bsica, para los que ensean a nios de 12-14 aos, o bien en las facultades universitarias de filosofa y letras o de geografa e historia, para los que imparten su docencia en el nivel de bachillerato. Pero la historia que se ensea en los centros universitarios espaoles, hablando en trminos generales, ha experimentado profundos cambios en el presente siglo. En las primeras dcadas de esta centuria estaba vigente una concepcin de la historia de raz positivista, dominada por los grandes personajes y los acontecimientos de carcter. La enseanza de la historia que se imparta en el bachillerato, lgicamente, reflejaba aquel estado de cosas. No obstante el contacto de la historia con las ciencias sociales, en particular con la economa y la sociologa, la aparicin a fines de la dcada de los veinte de la escuela de los Annales e incluso el impacto lejano del materialismo histrico preparaban un giro copernicano en el desarrollo de la disciplina. El final de la guerra civil espaola se vio acompaado del establecimiento oficial de una concepcin de la historia nacional-catlica. Nunca como entonces estuvo tan claro el papel que desempeaba la enseanza de la historia como arma de exaltacin nacionalista. Desde la dcada de los cincuenta, sin embargo, se pudo asistir al lento pero firme proceso de normalizacin acadmica de la historia en la Universidad, por utilizar la conocida expresin de Josep Fontana. Los contactos con Europa, la obra de Vicens Vives o la irrupcin de la historia econmica son diversos aspectos de esa recuperacin. Pero esos aires renovadores tardaron en descender a la enseanza media. Hubo que esperar a los planes de estudio de mediados de la dcada de los setenta, en los cuales la que podramos denominar historia tradicional daba paso a una concepcin nueva, abierta ante todo a los fenmenos colectivos y al despliegue de las diversas formas de civilizacin. Era el triunfo de los Annales y de Braudel, o lo que es lo mismo, de una concepcin de la historia en la que primaba lo econmico y social y que mantena un dilogo permanente con el conjunto de las ciencias sociales. Presentar en forma sinttica el panorama actual de la enseanza de la historia de la Universidad espaola es una tarea prcticamente imposible. Hay, no obstante, algunos rasgos significativos, como la creciente tendencia hacia la historia regional (fenmeno paralelo al desarrollo del estado de las autonomas), el ligero retroceso de los aspectos socioeconmicos como fundamento vertebrador del proceso histrico, el auge de una historia econmica de sofisticada elaboracin (sin duda deudora de la New Economic History) y la invasin por doquier de la historia de base economtrica con la microhistoria, en la lnea de la obra de Carlo Ginzburg, y las monografas sobre las cuestiones antes despreciadas por la investigacin (al


estilo de la vida privada) con la nueva narrativa, que retorna impulsada particularmente por determinados sectores de la historiografa anglosajona. Desplomadas las ideologas globales explicativas del papel del hombre en el mundo (quin iba a pensar que Gonzalo Fernndez de la Mora haba dado en la diana al hablar, hace aos, del crepsculo de las ideologas!), la historia se ha resentido notablemente de su funcin de gua inexorable en el acontecer del ser humano. Claro que paralelamente la historia light que cultivan hoy en da, como si de un gnero literario ms se tratara, tantos maestros de la nouvelle histoire, escala puestos en las listas de los libros ms vendidos. Estas novedades en lo que a la historia como disciplina acadmica se refiere han coincidido en Espaa con el importantsimo proceso poltico de la transicin primero y de la consolidacin de la democracia despus. Simultneamente se inici el proceso de la reforma educativa de los niveles no universitarios, con su fase de experimentacin y de debate. Lo que hace apenas diez aos se presentaba como experiencia didctica poco menos que revolucionaria (pensamos, como ejemplo ptimo, en el proyecto del grupo valenciano Germanas) hoy se considera inaceptable, pues pretenda aplicar a nios de 1. de BUP (Bachillerato nico Polivalente), por lo tanto de 14-15 aos una historia conceptual, cuando los psiclogos del aprendizaje nos dicen que hasta los 16 aos no se adquiere un nivel de pensamiento lgico formal. As las cosas apenas la normalizacin acadmica llegaba a la enseanza de la historia en el bachillerato cuando irrumpi en la escena la fiebre reformadora y con ella la acumulacin de propuestas de la ms variada ndole. Ms an, lo que se ensayaba un ao, presentado a bombo y platillo como una conquista definitiva, se abandonaba al siguiente, ante los magros resultados obtenidos. Qu sucedi, si no, con el curso sobre La dimensin histrica de las sociedades, programado para alumnos de 14-15 aos? 3. Cualquier planteamiento que se haga acerca de los posibles contenidos de la historia en los niveles medios de la enseanza tiene que entrar en debate, necesariamente, con los postulados que, ms o menos genricamente, se han sostenido en los ltimos aos por parte de los voceros de la reforma. Lo que un tanto despectivamente se denominaba concepcin academicista de la historia pareca ser el enemigo a batir, bien entendido que bajo esta etiqueta entraban tanto la historia narrativa y nacional-catlica de la posguerra como la defendida por los grupos renovadores y progresistas de los setenta. Es mucho ms importante el mtodo que los contenidos, tal pareca ser el lema de los antiacademicistas. Aadamos un segundo principio: hay que borrar de la mente de los profesores de historia su obsesin por la cronologa. Para qu elaborar programas inabarcables que nunca pueden desarrollarse plenamente? Por otra parte, qu importa saber ms o menos cosas concretas de ste o aqul acontecimiento histrico? Lo fundamental, insistan los defensores de la reforma, es el aprendizaje de las destrezas, de los mtodos de trabajo. Se trata de ir ms all de las enseanzas acadmicas tradicionales y de atender a otros aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hbitos, de actitudes, se lee en un texto relativo a Los presupuestos didcticos de la reforma. En definitiva el cmo, es decir la forma de desarrollar la enseanza, prevaleca sobre el qu, o


sea aquello que se enseaba. F. Arroyo lo expres muy bien en un artculo periodstico: con el seuelo de la renovacin pedaggica y de la enseanza activa...al final, lo que termina importando es la forma como se ensea ms que el fondo de lo que se ensea. (Arroyo, 1987) Ahora bien, todo depende de los objetivos que se pretendan seguir con la enseanza de la historia en los niveles medios. El anlisis de la filosofa de la reforma nos induce a pensar que con esta disciplina se pretende, al margen de conseguir que los alumnos tengan una conciencia histrica, cuestin en la que hay acuerdo unnime de todos los enseantes, dar a los escolares los instrumentos necesarios para que ellos mismos sean capaces de comprender la evolucin de las sociedades humanas. Lo importante, deca un entusiasta defensor de la reforma en una carta enviada hace aos a un peridico de Madrid, es ofrecer a los alumnos los rudimentos para irse creando su propia versin de la historia cuando les interese (El Pas, 29 de julio de 1986) Parecida lnea argumental se vena observando entre quienes vean en la utilizacin de los textos histricos por los escolares la panacea para sustituir una enseanza cerrada y dogmtica por el autoaprendizaje de la disciplina en un proceso libre y creativo. Y qu decir del denominado aprendizaje por descubrimiento, en el cual, como ha puesto de relieve R. Cuesta, frente a la tradicional preocupacin por los contenidos histricos, se pone el acento en los procedimientos por los que se llega al conocimiento del pasado? (Cuesta, 1988, 116) Los contenidos, en todos estos planteamientos, pasan a un segundo plano, convirtindose en un simple campo de experimentacin para que los alumnos se ejerciten en las destrezas de la disciplina. La conclusin a la que se llega a partir de estos supuestos es muy clara: ms que ensear historia lo que se persigue es convertir a los escolares en aprendices de historiador. El propsito puede ser muy loable, pero acaso un tanto utpico. Por lo dems esta cuestin nos recuerda la polmica desarrollada en Alemania en tiempos de Hegel entre los profesores de filosofa de enseanza media acerca de qu haba que hacer con sus alumnos, si ensearles a filosofar o ensearles filosofa. Hegel, aunque no interviene en la disputa (no quera perder tiempo en esa charla de moda, deca irnicamente en la carta a un amigo) apuesta por la segunda opcin. No nos parece suficiente tarea intentar ensear algo de historia a los alumnos de enseanza media? Queremos adems hacer de ellos investigadores? Ciertamente, ensear historia no es, en modo alguno, transmitir memorsticamente conocimientos intiles sobre acontecimientos, personas o instituciones del pasado. Ensear historia ya es una tarea de suficiente entidad como para que muchos docentes se dediquen plenamente a ello. Por lo dems, quin ha dicho que con la enseanza academicista de la historia no se pueden conseguir los objetivos antes sealados de que los alumnos adquieran conciencia histrica y dispongan de un arma crtica para su posterior vida en sociedad? El alumno puede ser activo no slo cuando descubre o inventa por s mismo, sino tambin cuando es capaz de atribuir un significado y un sentido a lo que se le ensea, dice un psiclogo contemporneo (Coll, 1987, 10). De ah la propuesta que se ofrece en este breve artculo, y cuyas caractersticas bsicas podemos sintetizar de la siguiente manera:


a) En los niveles medios de la enseanza debe de tener primaca ensear historia sobre ensear a historiar.

b) Los contenidos tienen un fundamento en s, no slo hay que verlos como mero instrumento para la adquisicin de las destrezas propias de las ciencias sociales.

c) La meta hacia la que debe de apuntar la enseanza de esta disciplina es la historia integrada (sin duda meta inalcanzable pero en cualquier caso ideal en cuya direccin uno se encamina.)

Coincido plenamente con C. Martnez Shaw cuando se haca esta pregunta: Por qu la historia total o integrada se va convirtiendo en una historia local, discontinua, restringida temticamente? (Martnez Shaw, 1986, 96.) Lo cual no significa, ni mucho menos, que haya que abandonar esos otros aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hbitos, de actitudes, que propugnaban los textos programticos de la reforma, ni enterrar la idea de que la enseanza se vuelva investigadora, asimismo recogida en esos textos, ni desconocer el papel que el entorno puede jugar desde tantos puntos de vista, ni coartar el indiscutible hbito de autonoma discente con que debe contar el alumno. Coincidir con Martnez Shaw significa creer en las potencialidades que la enseanza de la historia encierra, siempre que se den una serie de condiciones que considero imprescindibles: competencia del docente en la disciplina; capacidad pedaggica (bienvenido sea el profesor-programador, pero no olvidemos al profesor-cautivador o incluso al profesor-provocador, en el buen sentido del trmino); recursos adecuados; inters por la tarea a desarrollar (mejor an si hay entusiasmo.) Objetivos a conseguir en la enseanza de la historia? No voy a repetir hermosas frases ni menos aportar citas de autoridades. Me limitar a recoger la opinin de un antiguo alumno, hoy profesor de economa en una universidad norteamericana, el cual en carta que me enviaba hace un par de aos recordando sus estudios de bachillerato en un instituto de enseanza media en los comienzos de la dcada de los sesenta, sealaba que lo ms importante que yo aprend de aquellas clases (de historia) fueron los cimientos de dos actitudes intelectuales bsicas en mi formacin: a) la concepcin de la actividad humana como un proceso con continuidad histrica, y b) la aceptacin de la historia como un proceso conflictivo y dialctico. 4. Ensear historia, pero qu historia?, se nos dir. La diversidad de concepciones de la disciplina, de escuelas, de mtodos, no es motivo suficiente para dudar de que podamos hablar de la historia sin ms? La cuestin es ardua, ciertamente. Pero en el asunto que nos ocupa, la enseanza de la historia en los niveles medios, entiendo que es posible alcanzar un determinado consenso en torno a lo que podramos considerar aspectos esenciales de lo histrico. El conocimiento histrico tiene una especificidad y obedece a una lgica interna. Que no se argumente sealando que esa lgica es en s misma histrica, y por lo tanto modificable, pues ello aparte de llevarnos al ms absoluto de los relativismos, podra aplicarse a todas las disciplinas. Se ensea historia como se ensea fsica, desde las coordenadas de fines del siglo XX, coordenadas que difieren de las de hace un siglo y presumiblemente de las de dentro de cien aos.


P.Vilar, en un reciente trabajo, ha puesto de relieve cmo entre dos historiadores que sean dignos de este nombre, al margen de las posibles diferencias conceptuales y metodolgicas (l dialoga en el trabajo citado con Snchez Albornoz), hay elementos de solidaridad, por ejemplo, frente a cualquier ciencia humana capaz de decirse a-histrica o anti-histrica, pero tambin frente a estos especialistas en ideas generales que creen hacer malabarismos con conceptos cuando no lo hacen sino con palabras (Vilar, 1988, 57-58.) Pues bien, pueden sealarse unos cuantos rasgos especficos del conocimiento histrico, rasgos que, tal es el postulado que se defiende en este artculo, deben estar presentes en la historia que se ensea en los niveles medios: la cronologa es el eje del conocimiento histrico; no hay historia sin los acontecimientos; en lo histrico tiene preferencia la idea de cambio; para explicar lo histrico es preciso acudir a una multiplicidad de factores. 4.1. Puede afirmarse, con toda rotundidad, que no hay historia sin cronologa. Oigamos de nuevo a P. Vilar: pretender pensar la sociedad...sin referencia constante a la dimensin temporal me parece absurdo, pensar histricamente...consiste...en situar, medir, y sobre todo fechar todo fenmeno del cual se pretenda hablar, para concluir definiendo el conocimiento histrico como aquel que permite entender y hacer entender los fenmenos sociales en la dinmica de sus secuencias (Vilar, 1988, 58-60.) La dimensin temporal, la fecha y por ltimo la secuencia son los conceptos que maneja el maestro cuando habla de la historia. Hace tiempo se defini a sta como la evolucin en el tiempo de las sociedades humanas. As pues, la cronologa siempre est presente. Sin ella no puede hablarse de conocimiento histrico. El problema del enseante consistir en iniciar al nio en la nocin de tiempo histrico, pero lo que nunca tendr justificacin es hurtar a lo histrico uno de los ingredientes fundamentales de su esencia con el pretexto de las dificultades que presenta su comprensin para los alumnos. 4.2. No hay historia sin cronologa, pero tampoco hay historia sin acontecimientos. No se me oculta que el acontecimiento tiene mala prensa. Es posible olvidar el tono despreciativo que ha tenido la denominada histoire evenementielle? (en francs, de acontecimientos, nota del recopilador) Quiz nos traiga a la memoria, por otra parte, la vieja historia de reyes y de gestas. Frente al imperio de la historia narrativa, ceida a los sucesos protagonizados por los grandes personajes y ubicada en el mbito del nacionalismo, surgieron nuevas concepciones que ponan mucho nfasis ora en la teora, ora en los mtodos cuantitativos. As, al estudiar el siglo XVIII francs, poda prescindirse olmpicamente de los sucesos ligados a la Revolucin, en tanto que no faltaba la evolucin de los precios del trigo en la centuria. Desde otras pticas un discurso escolstico acerca de las fuerzas productivas y las relaciones de produccin poda igualmente ahorrarse los eventos de la susodicha Revolucin. Pero la cuestin es mucho ms compleja. P. Vilar, gua una vez ms de nuestras reflexiones, ya nos advirti que los acontecimientos histricos deban ser contemplados desde una triple perspectiva, como causas, como consecuencias y como sntomas. Podra alguien entender la historia de Espaa del siglo XX


prescindiendo de las batallas (lase, por ejemplo, la guerra civil de 1936 a 1939) o incluso de los grandes personajes (pensemos en F. Franco)? Otra cosa distinta ser que al ensear historia a nios de nivel medio habr que seleccionar muy cuidadosamente aquellos acontecimientos que resulten realmente significativos en el contexto de las unidades didcticas programadas en cada curso. Pero el acontecimiento como tal no puede desaparecer de la historia. 4.3. La historia es ante todo transformacin, modificacin de lo dado para abrir paso a nuevas construcciones. La idea de cambio, sustancial a la historia, no puede faltar como referente sine qua non en la enseanza de la disciplina, cualquiera que sea el nivel en que se desarrolle. Ello no invalida, por supuesto, la legitimidad de la utilizacin de otras perspectivas, como la estructural, tanto en la investigacin como en la docencia. Pero el hilo conductor de la historia es el cambio, lo que debe traducirse en su consideracin preferente a la hora de poner en marcha la docencia. La concepcin de la historia subyacente a los programas de la disciplina an hoy vigentes en el BUP, particularmente en lo que se refiere al curso de Historia de las civilizaciones, no da prioridad a la nocin de cambio. Antes al contrario se pone especial nfasis en lo que permanece, en los legados de las civilizaciones pasadas y en su aportacin a la civilizacin occidental. Por su parte la sincrona apareca como el elemento director del programa de La dimensin histrica de las sociedades, ensayado en la reforma. Los ncleos temticos se centran en la consideracin de determinadas formaciones sociales, desde una perspectiva de corte o sincrnica , se deca, aun cuando procurara igualmente no olvidarse el aspecto evolutivo...esencial para comprender el cambio continuo que supone la historia. Pues bien, la idea de cambio, destacada en estas propuestas, aunque en cierto modo supeditada a la sincrona, debe presidir en nuestra opinin la enseanza de la historia. 4.4. La historia no puede explicarse sin tener en cuenta la concurrencia de mltiples factores. La historia resulta de la coexistencia de los campos y de la interaccin continua de sus factores, as como de las modificaciones rtmicas de sus relaciones cuantitativas y cualitativas (Vilar, 1988, 69.) La interrelacin de variables en un momento histrico concreto figura como uno de los conceptos bsicos que deben aprender los nios en el curso de ciencias sociales de 14-15 aos, ensayado en los centros en donde se ha aplicado la reforma. En historia no vale la relacin simple causa-efecto del tipo el asesinato de Sarajevo fue la causa de la primera guerra mundial. Hay acontecimientos, ciertamente, que actan como la chispa que provoca el fuego, pero hay que ir ms all de las apariencias para buscar la explicacin profunda de los fenmenos histricos. No en vano se ha hablado, por lo que se refiere a la explicacin en historia, de causalidad estructural. La traduccin didctica de estos postulados encierra sin duda dificultades. Pero ello no debe ser obstculo para la iniciacin de los alumnos en el anlisis de la historia (es decir, de la vida humana en definitiva) como campo de confluencia de numerosos factores. Mas para poner un poco de orden en este terreno de la interrelacin de variables quiz sea adecuado establecer una agrupacin de las


mismas en tres niveles: la base material de la sociedad (poblacin, recursos, actividades econmicas, relaciones sociales), la organizacin jurdico-pltica (normas jurdicas, el poder y sus instituciones) y el campo del espritu (ideas, creencias, creacin artstica.) Pero nunca habr que olvidar que entre esos niveles, tan sumariamente presentados, hay abundantes canales de comunicacin, de tal manera que un acontecimiento histrico que nos parezca propio de un determinado nivel se entiende mejor si entran igualmente en juego variables de los otros niveles. 5. Historia o ciencias sociales? La pregunta est en el ambiente, por lo que no sera de recibo escamotearla. Sealar, de entrada, que la discusin aparece con frecuencia lastrada porque planea sobre ella la sombra del gremialismo. Si se defiende la enseanza de la historia no ser porque detrs hay un profesional de la disciplina, por lo tanto un inters corporativo? Claro que as planteadas las cosas tambin podra sospecharse la existencia de intereses de gremio en los defensores a ultranza de la enseanza las ciencias sociales. El problema de la relacin entre la historia y las ciencias sociales es complejsimo, habindose dedicado al mismo ros de tintas. Sin duda la historia, aferrada en el pasado siglo y en parte del presente al empirismo y a la erudicin, lo que se traduca en el predominio de lo narrativo y en el protagonismo de los grandes personajes, se ha beneficiado enormemente de su contacto con las diversas ciencias sociales que se fueron constituyendo en el mundo contemporneo. Ahora bien, eso no significa que no haya diferencias entre la historia, por una parte, y las ciencias sociales, por otra, diferencias que se refieren tanto a los fines (la historia busca la imagen global de la sociedad) como a los mtodos. Por lo dems, como sealaba recientemente L. Stone, es posible que haya llegado el momento de que las ratas histricas abandonen el barco cientfico del campo social...ya que ste parece estar haciendo agua y requerir urgentes composturas. La historia siempre ha tenido un carcter social, y si hace tiempo se vio atrada por el canto de sirena de las ciencias sociales fue debido a que pens, al parecer equivocadamente, que stas eran tambin cientficas (Stone, 1986, 46.) Pero nuestro inters, en este artculo, no se refiere a las cuestiones tericas de la relacin entre historia y ciencias sociales, sino a los problemas implicados en la didctica de dichas disciplinas. Pues bien, la opinin que aqu se defiende es ntida: no puede diluirse la enseanza de la historia en la de las ciencias sociales. Si se considera conveniente introducir en las enseanzas medias determinadas ciencias sociales (economa, sociologa, antropologa, etc.) ello no deber hacerse en un extrao maridaje con la historia, sino abriendo un espacio propio para aquellas disciplinas. Esto obedece a razones de muy diversa naturaleza, entre las cuales no hay que olvidar las de tipo prctico. Si tenemos en cuenta que las ciencias sociales abarcan en la actualidad decenas de reas de conocimiento, dispersas por facultades universitarias de muy distinto signo (filosofa y letras, ciencias polticas y sociologa, ciencias econmicas, derecho), cmo podra articularse la formacin inicial, con un mnimo de seriedad, de un profesor de ciencias sociales? Con semejante punto de partida cabria la defensa de un mismo profesor para ciencias naturales y fsica y qumica. En el extremo contrario nos


encontramos con un rea de conocimiento, filologa clsica, que proporciona profesores de latn y de griego. Pero no es ste, ni mucho menos, el principal argumento en que basamos nuestra postura, pues al fin y al cabo podra argirse o bien que suena a gremialismo o que denota pereza para modificar unas estructuras universitarias quiz caducas. Lo fundamental es que la historia tiene unos caracteres propios como disciplina acadmica y unas potencialidades de cara a la docencia diferentes a las de las diversas ciencias sociales. Diluir la historia en las ciencias sociales significa perder el hilo conductor de aqulla para privilegiar una concepcin de lo social situada fuera de la secuencia cronolgica. La historia, en ese supuesto, se convierte en ancilla sociologiae. Una cosa es que necesitemos una teora social para explicar la historia y otra que sta sea un mero instrumento al servicio de se sabe bien qu entendimiento de lo social. Por otra parte la historia que hoy se ensea y se investiga en las universidades, y en consecuencia la que aprenden los futuros profesores de enseanza media de esta disciplina, se ha empapado de las ciencias sociales, teniendo muy poco que ver con esa imagen estereotipada que an se maneja en ciertos sectores cuando se quiere desprestigiar el conocimiento histrico. La historia (la historia bien hecha y bien enseada, naturalmente!) es, por su pretensin globalizadora, sntesis, de forma tal que engloba elementos de numerosas ciencias sociales y de otras ciencias humanas. El historiador actual necesita ser, digmoslo con las palabras de P. Vilar, un poco gegrafo, un poco economista, un poco jurista, un poco socilogo, un poco etnlogo, un poco lingista... lo cual no supone que deba ser especialista en todo, vana locura, sino que parta del principio de que entender bastante en varios tipos de conocimiento emparentados puede ser til para todo esfuerzo sintetizador (Vilar, 1988, 67). As se comprende la afirmacin de Topolsky de que la historia debe jugar un papel en la construccin integral de las ciencias sociales (Topolsky, 1982, 517) y no desintegrarse en el ocano de las mismas. Bienvenidas sean las ciencias sociales en la enseanza media, como se ha proyectado para la etapa no obligatoria del bachillerato, pero nunca a costa de la historia ni de una extraa amalgama que no beneficia ni a unos ni a otros. La ltima cuestin que debera contemplarse en este artculo, concierne a la formulacin de una posible propuesta curricular en historia. Sin embargo no voy a hacer tal propuesta, sencillamente porque resultara pretencioso por mi parte acometer esa tarea. Estoy de acuerdo con Martnez Shaw cuando seala que la meta que se persigue con la enseanza de la historia es lograr que al finalizar la etapa secundaria el alumno haya logrado una adecuada comprensin de su pasado como ser humano y como ciudadano (Martnez Shaw, 1986, 96). Esto se traduce, desde el punto de vista curricular, en el estudio de la historia universal y la del pas. Pero no puedo ir ms all de esas someras indicaciones. Lo fundamental de mi aportacin hay que verlo, en todo caso, en la defensa de la historia como enseanza vlida para los espaoles de fines del siglo XX: la defensa de la historia con sus seas de identidad, prxima a las ciencias sociales pero no confundida con ellas, buscando unos objetivos que pueden conseguirse sin necesidad de renunciar, antes todo lo contrario, a su esencia: Innovaciones pedaggicas? potenciacin de la propia iniciativa de los alumnos?, estrategias


educativas adecuadas a cada circunstancia concreta? Bienvenido sea todo ello, pero sin destruir la especificidad de una disciplina que, en manos de un buen profesor (pieza esencial, al fin y al cabo, de cualquier proyecto docente), sigue siendo un eficaz instrumento para intentar hacer de los alumnos personas con capacidad crtica y con conciencia del mundo en que viven. Tomado de Rodrguez Frutos, Julio (editor). Ensear historia. Nuevas propuestas. Barcelona, Edit. Laia, 1989. Notas y bibliografa: L.E, Halkin: Initiation a la critique historique, A. Colin, 1963. V. Kourganoff: La face cache de l Universit, Presses Universitaires de France, 1972. J. Fontana: La historia, Salvat, 1974. J. Topolsky: Metodologa de la historia, Ctedra, 1982. C. Martnez Shaw: Historia integrada y bachillerato. Historia 16, no. 128, 1986. L. Stone: El pasado y el presente. Fondo de Cultura Econmica, 1986. F. Arroyo: Crnica de un fracaso anunciado, El Pas, 10 de marzo de 1987, suplemento de educacin, 1987. C. Coll: Una perspectiva psicopedaggica sobre el currculum escolar, Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renacedora, Centro Nacional de Recursos de Educacin Especial, 1987. R.Cuesta: La enseanza de la historia en Espaa, Reflexiones sobre la enseanza de la geografa y la historia en el Reino Unido y Espaa, Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin y Ediciones Universidad de Salamanca, 1988. P. Vilar: Pensar histricamente, Fundacin Claudio Snchez Albornoz, memoria 1987-1988.

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