ensino fundamental – anos finais caderno do · pdf file8a série/9o ano volume 1...

8a SÉRIE 9oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

ARTEENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

8a SÉRIE/9o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMÁRIO

Encontros escritos com professores de Arte 5

Processos de criação nas linguagens artísticas 10

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre processos de criação 11

Situação de Aprendizagem 1 – Dança 14

Situação de Aprendizagem 2 – Teatro 21

Situação de Aprendizagem 3 – Música 27

Situação de Aprendizagem 4 – Artes visuais 33

Situação de Aprendizagem 5 – Conexões com o território da materialidade 39

Síntese e avaliação 40

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística 42

Proposição para sondagem – Uma conversa sobre a materialidade nas linguagens artísticas 43

Situação de Aprendizagem 6 – Dança 47

Situação de Aprendizagem 7 – Música 50

Situação de Aprendizagem 8 – Teatro 56

Situação de Aprendizagem 9 – Artes visuais 60

Situação de Aprendizagem 10 – A gramática das linguagens artísticas 70

Síntese e avaliação 74

Nutrição estética 75

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 76

Glossário 78

Artistas e obras 80

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 86

Gabarito 88

5

Arte – 8a série/9o ano – Volume 1

São muitos os encontros que ajudam a ma-terializar os escritos deste Caderno do Profes-sor de Arte. São encontros de várias naturezas: o encontro entre nós, professores autores, gerou conversas que cultivam a necessária abertura para pensar possíveis processos educativos em arte; o encontro com a arte e suas linguagens; o encontro com as linguagens da arte e suas paisagens distintas com olhos que observam as artes visuais, a dança, a música e o teatro; o encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre o rizoma, que inspira a concepção do pensa-mento curricular em Arte imaginado para o andamento da composição deste Caderno.

Gilles Deleuze e Félix Guattaria desenvol-veram o conceito teórico de rizoma como um sistema aberto de relações semióticas, intrín-secas, cujos princípios de conexão, heteroge-neidade, multiplicidade, ruptura, cartografi a e decalcomania estabelecem uma antigenealo-gia, rompendo com a estrutura de procedên-cia, com a cadência hierárquica e com todas as ordenações tradicionais da relação sujeito/objeto, inclusive o conhecimento.

O nome rizoma, emprestado da Botânica por se referir a ramifi cações que ocorrem, por exemplo, no processo de desenvolvimento das gramíneas, aplica-se à construção do conhe-cimento, enquanto conceito fi losófi co, quan-do tal construção é compreendida como um processo em que não há início preestabelecido tampouco fi m, em um constante sistema de relações que permeia o sensível e o cognitivo do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma, o conhecimento se expande em rede de liga-ções contínuas entre “mil platôs”b, entendidos como territórios elevados.

De posse do entendimento de que esse con-ceito de rizoma pertence à Filosofi a, importa compreender quais são as relações possíveis entre um conceito fi losófi co e a Educação. Para tanto, é preciso ter ciência sobre o que é a Fi-losofi a e o que é a Educação. Então, para sim-plifi car e, ao mesmo tempo, provocar refl exão, pode-se considerar que a Filosofi a é a busca do saber sobre a essência das coisas e a Educação, a vida em desenvolvimento.

São afi rmações aparentemente simples, po-rém trata-se de um sistema rizomático de en-tendimento de movimento em multiplicidade.

Nesse movimento, é possível trazer para a Educação uma transposição do pensamento fi losófi co, aproveitando, assim, uma parte do seu todo, no intuito de provocar refl exão sobre questões da contemporaneidade, que permeiam os processos de ensino e aprendizagem da arte.

A arte e a educação têm por natureza a condição de serem agentes promotores de processos exploratórios do saber. Tal condi-ção torna possível a relação entre o rizoma e o ensino da Arte na Educação Básica, que cul-mina em um pensamento curricular irradiado no mapa dos territórios artísticos, compreen-dendo esses territórios como mobilidades de construção dos saberes sobre a produção do conhecimento humano em arte.

Um mapa posiciona a localização no es-paço e no tempo, tornando-se um instru-mento imprescindível para traçar rotas que levem ao destino desejado. No caso do Mapa dos “Territórios da Arte”, é possível utilizá--lo para traçar caminhos que permitam co-

ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

a DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. p. 10-37.

b Ibidem, p. 10-37.

6

nhecer outros territórios antes mesmo de se alcançar o destino a que se objetiva, pois ele também possibilita a mudança de rota, por outros interesses despertados, para ampliar conhecimentos de novos destinos que se jul-gar importantes.

A cada exploração nos territórios haverá novas descobertas imbuídas de implicações se-mióticas, estimulando o sujeito que vivencia o processo de conhecer e reconhecer os saberes estéticos e sensíveis da prática artística na Edu-cação. Assim, em um rizoma, sua condição antigenealógica propicia liberdade para partir e chegar de quaisquer territórios mapeados, como também para agregar descobertas de ou-tros territórios (platôs).

Esse conceito se faz presente no Caderno do Professor, não para defi nir ou delimitar ideias, mas para provocar o professor de Arte a encontrar os próprios percursos, que o con-duzirão na ampliação e no aprofundamento dos seus saberes estéticos e sensíveis.

Como pensamento curricular em Arte, ima-ginamos a possibilidade de pensar as lingua-gens (artes visuais, dança, música e teatro) por meio da composição de um mapa que possuísse a capacidade de criar um encontro entre elas por diferentes ângulos de visão.

Em um exercício de pensar sobre a arte na cultura e pinçar do próprio sistema de arte diferentes ângulos de visão sobre ela, é que avistamos e delineamos o mapeamen-to que chamamos de “Territórios da Arte”, como sendo:

linguagens artísticas;

processo de criação;

materialidade;

forma-conteúdo;

mediação cultural;

patrimônio cultural;

saberes estéticos e culturais.

Nesse movimento de dimensão cartográ-fi ca, como seria possível desenhar um mapa, criando um espaço para esses territórios? Como tornar mais visível o entendimento desse novo pensamento curricular? Como tra-çar um desenho sem núcleo central, capaz de mostrar que o mapa dos territórios oferece múltiplas entradas e direções móveis, com li-nhas variadas que podem se encontrar com outras linhas, fazendo conexões múltiplas e arranjos heterogêneos?

Do encontro com a obra Estudo para su-perfície e linha, da artista Iole de Freitas, avistamos uma forma. Na obra, superfícies de policarbonato e linhas tubulares se re-tesam ou se descomprimem em generosos arqueamentos que nos levam a experiên-cias sensoriais de interior e exterior, leve e pesado, contínuo e descontínuo. Essas cons-tantes mutações sensoriais provocadas pela obra nos dão a sensação de uma arquitetura mole, na qual o curso da linha nos põe em movimento, a bailar no espaço em superfí-cies múltiplas.

A obra nos faz imaginar. E, por proxi-midade, o curso da linha nos faz pensar em caminhos, em veredas, em uma imaginação fl uida que abre passagem ao exercício de in-venção de outra confi guração para o curso dessa linha.

7


O mapa ajuda a visualizar os “Territórios da Arte” como formas móveis de construção e orga-nização de outro modo de estudo dessa disciplina no contexto escolar. O mapa, assim, é utilizado como um desenho, entre muitos outros possíveis, ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-ma no tempo e no espaço de conduzir o estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

Na composição do Caderno do Professor de Arte, cada volume tem como ênfase de estudo conceitos e conteúdos da Arte que são vistos em conexão com diferentes territórios. Os caminhos investigativos em sala de aula são lançados por:

Proposição para sondagem – traz imagens de obras ou ações expressivas relaciona-das ao tema e às linguagens da arte. A sondagem possibilita que os aprendizes conversem, a partir de seu repertório pessoal, sobre os conceitos que serão estudados no volume. Ao professor, a es-cuta da conversa dos alunos possibilita planejar o encaminhamento das Situa-ções de Aprendizagem sugeridas;

Situações de Aprendizagem – problematizam o conceito e o conteúdo da Arte do ponto de vista dos territórios abordados e no contex-to particular de cada uma das linguagens ar-tísticas: artes visuais, dança, música e teatro;

Nutrição estética – diante do tempo das aulas, da realidade de sua escola, dos in-teresses de seus alunos, uma ou mais lin-guagens poderão ser retomadas com o objetivo de ampliar o repertório artísti-co e estético dos educandos. Nesse caso,

© S

érgi

o A

raúj

o

Figura 1 – Iole de Freitas. Estudo para superfície e linha, 2005. Instalação. Policarbonato e aço inox, 4,2 × 30,0 × 10,6 m. Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

Figura 2 – Linhas para a configuração do Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’ a partir da obra de Iole de Freitas.

c Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criação e composição do pensamento curricular em Arte para mapeamento de conceitos e conteúdos direcionados aos segmentos da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental à 2a série do Ensino Médio, para a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, em 2007.

Dessa outra confi guração é que se tornou visível a imagem do Mapa dos “Territórios da Arte”c para esta proposta de pensamento cur-ricular em Arte.

Mapa dos ‘‘Territórios da Arte’’.

© S

érgi

o A

raúj

o

8

propomos a Nutrição estética para explo-rar, com mais profundidade, as imagens e ideias contidas nas proposições apresen-tadas, retomando os conceitos enfocados nas linguagens artísticas.

Que o caminhar pelos “Territórios da Arte” aqui indicados encontre paisagens ainda não vistas, envolvendo professores e aprendizes em processos educativos com desdobramentos ins-tigantes sobre arte, tal qual o artista quando mergulhado em sua criação.

Boa caminhada!

Notas para processos educativos em Arte: metodologia e estratégias

Manejar as Situações de Aprendizagem oferecidas como modos de provocar em sala de aula a experiência com e sobre a arte, entendendo que “é experiência aqui-lo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma”, como diz Jor-ge Bondíad. Isso implica, em sala de aula, deslocar o foco da informação para a problematização, isto é, antes de dar res-postas prontas, é melhor compartilhar experiências de problematização com os aprendizes;

privilegiar a construção de conceitos por meio de conexões entre os “Territórios da Arte”, praticando um modo de fazer pe-dagógico que mova os aprendizes à maior proximidade com o pensamento da/sobre arte em suas diferentes linguagens;

valorizar a percepção estética e a imaginação criadora dos aprendizes. Isso signifi ca obser-var e escutar o que eles fazem, falam, comen-tam, tanto no fazer artístico como na leitura de seus códigos, cuidando para não silenciar sua poética pessoal;

investir na formação cultural dos alunos, potencializando o repertório dos aprendi-zes, seja por meio da sondagem que o in-vestiga, seja pela Nutrição estética que o expande.

Avaliação

Portfólio dos estudantes

O conhecido portfólio, prática comum en-tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-ressante de os aprendizes recontextualizarem para si e para o outro (professor e grupo-clas-se) a investigação dos conteúdos estudados. O portfólio pode vir a ser um modo de o apren-diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo por meio da construção de uma forma visual, como um “livro de artista”, por exemplo.

Nesse sentido, o Caderno do Aluno é um suporte para registros que compõem o portfó-lio. Nele, há espaços para o estudante registrar suas respostas às proposições que são ofere-cidas no Caderno do Professor, apresentadas nas seguintes seções:

O que penso sobre arte? – ações sobre o re-pertório cultural dos alunos;

Ação expressiva – ações que desencadeiam o fazer artístico nas diferentes linguagens de acordo com as proposições do Caderno do Professor;

Apreciação – ações de leitura de obras de arte nas diferentes linguagens artísticas;

Pesquisa de campo – ações que orientam o aluno no planejamento, na realização e na discussão de pesquisa proposta no Cader-no do Professor;

Pesquisa individual e/ou em grupo – ações que orientam o aluno para aprofundar seu

d BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: <http://www.miniweb.com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.

9


nível de conhecimento sobre um ou mais assuntos, realizadas individualmente ou em grupo, e relacionadas às proposições do Caderno do Professor;

Lição de casa – ações que sistematizam o estudo, impulsionando a produção do portfólio do aluno para além do Caderno;

Você aprendeu? – questões objetivas e/ou abertas para refl exão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de Aprendiza-gem de cada Caderno;

Aprendendo a aprender – algumas dicas para o aluno, ampliando possibilidades de aproximação com a Arte;

Para saber mais – indicações de livros, sites, fi lmes, vídeos e CDs.

O Caderno do Aluno, como parte do port-fólio passível de ser complementado por ou-tros modos de registro que podem gerar uma elaboração criativa, permite que o aprendiz dê

expressão à sua aprendizagem, criando for-mas para mostrar suas produções artísticas, textos escritos, fotografi as de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

Diário de bordo do professor

O registro do percurso vivido nos Cader-nos também tem se mostrado uma ferramen-ta importante para o professor avaliar seu próprio processo de trabalho e buscar no-vos caminhos para desenvolvê-lo. Por isso, sugerimos a elaboração permanente de um diário de bordo como um espaço refl exivo para tratar da abordagem das Situações de Aprendizagem, das difi culdades encontra-das, das adequações necessárias, das obser-vações realizadas no desenvolvimento das diferentes proposições.

Além disso, avaliar seu diário de bordo pode ser um momento importante de refl exão sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-mento e planejamento.

10

Criação, repertório pessoal e cultural e procedimentos criativos constroem poéticas pessoais em todas as linguagens.

A investigação desses processos, tanto no próprio fazer dos estudantes como na aproximação de processos de artistas, pode superar certos conceitos arraigados, como o de inspiração e de dons especiais, por exem-plo, como se os processos de criação não envolvessem muita pesquisa, experimenta-ção e disponibilidade de mergulhos no caos criador que “suporta o estado de dúvida”, como nos fala Deweya. Pesquisas e experi-mentações geradas em diálogos com a maté-ria que se torna obra.

Para pensar sobre esses aspectos e para que os estudantes possam perceber em si mesmos o fazer criador, focalizamos neste Caderno as poéticas pessoais, a invenção e o repertório cul-tural nos territórios de processos de criação e materialidade.

Conhecimentos priorizados

Temas e conteúdosPoéticas e processo de criação

Processo de criação. O estudo da criação e invenção em arte como um processo oferece a oportunidade de compreensão do que vem a ser o percurso criador nas práticas artísticas. Per-curso de uma poética pessoal ou de processos colaborativos que envolvem projetos, esboços, estudos, protótipos, diálogos com a matéria, tempo de devaneio, de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficar em silêncio e distante, de vi-ver o caos criador. Focalizando os procedimen-tos criativos na construção de obras visuais, sonoras e cênicas, propomos investigar:

PROCESSOS DE CRIAÇÃO NAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

processo de criação

ª DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1959. p. 25.

11


ação inventiva, corpo perceptivo, imagi-nação criadora, coleta sensorial, percurso de experimentação, ideias, esboços, séries, cadernos de anotações, estudo e pesquisa, apropriações, combinações, processo cola-borativo, repertório pessoal e cultural;

poética pessoal;

pensamento visual, corporal, sinestésico e musical.

Procedimentos da criação em diálogo com a materialidade

Materialidade. Matérias são pele sobre a carne da obra. No diálogo com a matéria, o artista busca a poética dos materiais, dos suportes, das ferramentas e dos procedimen-tos. Todos envolvidos intrinsecamente. Fo-calizando os próprios processos vividos por artistas e estudantes, será conteúdo deste

Caderno, no território da materialidade, a escolha de matérias, ferramentas, suportes e procedimentos técnicos em diálogo com pro-cessos de criação.

Competências e habilidades

Investigar processos de criação pessoais e de artistas, ampliando o conceito de poéti-cas e de processo de criação;

ampliar repertórios pessoais e culturais, percebendo sua importância em processos de criação nas várias áreas do conhecimen-to humano;

pesquisar o diálogo entre a materialidade e os processos de criação, percebendo a esco-lha da matéria, das ferramentas, dos supor-tes e dos procedimentos técnicos;

operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música e teatro.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE PROCESSOS DE CRIAÇÃO

No primeiro contato do ano com a tur-ma, propomos um levantamento para saber o que os alunos pensam sobre os processos de criação por meio da ação a ser desenvol-vida no Caderno do Aluno: “O que penso sobre arte?”.

Essa primeira conversa ajudará você, pro-fessor, a conhecer um pouco mais seus alunos e, assim, a desencadear processos educativos por meio das várias Situações de Aprendiza-gem aqui propostas.

Para iniciar esse levantamento do repertório dos estudantes, sugerimos uma conversa coleti-va a partir do que escreveram no Caderno do

Aluno sobre o que já estudaram, pesquisaram, conheceram sobre processos de criação, sobre o que lembraram da criação de algo e de como viveram esse processo e sobre como imaginam que os artistas vivem esse processo.

Nessa conversa, é importante que os alunos sejam estimulados a falar à vontade de suas ex-periências escolares com a arte, sem medo ou vergonha de ser corrigidos ou ridicularizados.

Esse primeiro levantamento pode oferecer subsídios para você compreender se os mitos da criação como inspiração divina ou como dom marcam a compreensão de seus alunos a respeito desse processo.

materialidade

12

Figura 4 – Cia. Caixa de Fuxico. A batalha dos encantados, 2007. Atriz Andrea Cavinato.

© R

aim

undo

Pac

co/F

olha

pres

s

Figura 3 – Cildo Meireles. Marulho, 1997-2006. Instalação. Montagem da instalação para a 6a Bienal do Mercosul, 2007.

© T

ato

Gui

on

Cada artista tem seu tempo de criação. É difícil saber quando co-meça a gravidez e quando se dá o parto. Há pintores que são perma-nentemente prenhes, parindo ninha-das, como era o caso de Picasso. Eu, antes de iniciar a viagem – o quadro –, consulto minha bússola interior e traço um rumo. Mas quando estou no mar grosso, sempre sopra um vento forte que me desvia da rota preestabelecida e me leva a desco-brir o novo quadro. Todo criador é um Pedro Álvares Cabral.

© IBERÊ CAMARGO - FUNDAÇÃO IBERÊ CAMARGO. CAMARGO, Iberê. A gaveta dos guardados. São Paulo: Edusp,

1998. p. 32.

13


uma preocupação em obedecer às regras im-postas por um outro, como se isso já fosse dado a priori, o que não é o caso nessa encomenda.

Na aula seguinte, o professor pode sociali-zar as ideias que os alunos tiveram. Sugerimos começar sem mostrar o que trouxeram, mas pensando com eles o que significou ter uma encomenda para fazer. Eles imaginam que os artistas trabalham também com encomendas? Esse fato delimita a criação?

Pode ser que alguns alunos não tenham fei-to o que foi pedido. Quais motivos os levaram a não fazer a encomenda? As respostas a essas perguntas já são elementos para a composição de um mapeamento sobre os conceitos que aparecem sobre processos de criação.

No mundo da arte, tanto no passado mais distante como na contemporaneidade, é co-mum e frequente o artista trabalhar com en-comendas – uma ou várias obras para um determinado museu ou espetáculo. Você, pro-fessor, pode retomar com os alunos a citação da estudiosa de processos de criação, Cecilia Almeida Salles:

A ação pedagógica na sondagem não deve fornecer respostas às questões co-locadas, mas instigar os alunos para o

estudo que ora se inicia. Para isso, é importante registrar no Caderno do Aluno uma síntese da conversa coletiva. Essa conversa prepara para uma primeira apreciação, que também tem o ob-jetivo de levantar hipóteses e despertar a curiosi-dade dos alunos sobre processos de criação.

Nas imagens e no texto, o elemento água está presente. Como a materialidade da água aparece em cada um deles?

Como você imagina que seja o processo de criação dessas obras? No texto, o que o ar-tista Iberê Camargo diz sobre isso?

A água aparece como tecido com ilumina-ção especial na cena de teatro. Está também nas fotografias de mar em centenas de livros abertos que cobrem o chão, sob um deque de madeira (um píer), na instalação de Cildo Meireles, que se complementa com reprodu-ção da gravação em áudio da palavra “água” enunciada por crianças e adultos em 80 línguas diferentes. O artista Iberê Camargo também fala de mar ao se referir a processos de criação.

As leituras dessas imagens e do tex-to fazem surgir um novo olhar sobre processos de criação. Para ampliar

esse olhar, propomos continuar a sondagem com uma lição de casa apresentada como “Ação expressiva” no Caderno do Aluno:

Você vai receber uma encomenda: uma ideia para fazer uma produção artística. Você conhece alguma obra de artista que foi feita sob encomenda? Você acha que isso dificulta ou facilita a criação?

É interessante investigar com os alunos as preocupações deles diante de uma encomenda artística. O que perguntam sobre a ideia de en-comenda? Que conceitos preestabelecidos eles revelam em suas perguntas? É comum ouvir questões como “Posso fazer tal coisa?” ou “Pos-so usar determinado suporte?”, que indicam

Limites internos ou externos à obra oferecem resistência à liberdade do artista. No entanto, essas limitações revelam-se, muitas vezes, como propulsoras da criação. O artista é incitado a vencer os limites estabelecidos por ele mesmo ou por fatores externos, como datas de entrega, or-çamento ou delimitação de espaço.

SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. 5. ed. São Paulo:

Intermeios, 2011. p. 69.

Quais foram os caminhos que o pensamen-to percorreu até trazer uma ideia para a sala de aula? Que referências foram buscadas? Houve momentos de caos? Ou simplesmente pensa-ram um pouco antes do início da aula? Como registraram o percurso do pensamento no Ca-derno do Aluno? Usaram palavras, desenhos ou gráficos?

14

Nem sempre é percebido, no processo de criação, o que antecede o nascimento da ideia. Às vezes, as ideias nascem límpidas, e é na sua construção que nascem as dificuldades. Corre--se o risco de pensar uma ideia tão brilhan-te que percebemos que será difícil executá-la e desistimos dela. O importante é recriá-la a partir das possibilidades, das novas ideias que nascem ao longo do processo, pois criar não é executar algo pronto. Para outros, as ideias nascem durante o próprio fazer. O que se está buscando com os alunos é que percebam o percurso de uma ideia.

O momento da sondagem, entretanto, não é para fecharmos as problematizações, pois são oferecidas outras Situações de Aprendizagem para aprofundamento do es-tudo. Vale lembrar que não basta ter uma tarefa a realizar para que haja processos de criação por parte de nossos alunos. O per-curso no território de processos de criação é refletir sobre os processos vividos e co-nhecer como outros artistas o viveram; é também perceber e desenvolver as poéticas pessoais de nossos alunos. Processo este que percorrerá todo o ano letivo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 DANÇA

A dança contemporânea acontece em um grande território, com muitas possibilidades e recursos. Os criadores transitam por diver-sos espaços, valendo-se de linguagens e reali-zando tramas entre elas para a concretização de suas obras coreográficas.

Proposição I – Movendo a apreciação

Proponha uma conversa sobre pro-cesso de criação na dança a partir das imagens apresentadas. A ima-

gem da coreografia do Terpsí Teatro de Dan-ça mostra como objeto cênico uma bacia de lavar roupa. Na imagem de uma das coreo-grafias que compõem Baile na roça: coreo-grafias para Portinari (1998), a dançarina apresenta-se dentro de um grande aquário. No Caderno do Aluno, questiona-se:

O que chama a atenção nessas imagens?

O que causa estranhamento?

Algumas imagens deste Caderno têm como elemento a água. Como você imagina que surgiram as ideias para a criação dessas co-reografias?

Será que o coreógrafo cria sozinho?

Após a escuta da exposição dos alunos so-bre essas questões, algumas informações sobre o processo de criação, por exemplo, de Baile na roça: coreografias para Portinari, podem ajudar a alimentar a conversa. O quadro Baile na roça (1923-1924) dá nome ao espetáculo, que tem a obra de Candido Portinari como fio condutor e expressa a diversidade estética da dança brasileira contemporânea. Na criação desse espetáculo, o diretor José Possi Neto se-guiu uma tendência da dança contemporânea, na qual os próprios dançarinos são criadores e intérpretes das coreografias, uma vez que se procura ressaltar a individualidade de cada um dos participantes da obra. Ao aceitar o de-safio do diretor e criarem a coreografia desse espetáculo, os dançarinos do Balé da Cidade de São Paulo assumiram a real autonomia.

15


Figura 5 – Terpsí Teatro de Dança. E la nave no va II, 2003. Coreografia: Carlota Albuquerque.©

Cla

udio

Etg

es

16

Baile na roça é composto por coreografias de vários autores: Ana Teixeira, Cláudia Palma e Armando Aurich, Jorge Garcia, Roberto Silva e Willy Helm, Lilia Shaw e Robson Lourenço, e Raymundo Costa. A gaúcha Ana Teixeira é a autora das sequências que abrem e encerram o espetáculo e que ligam as coreografias de seus colegas. Da obra de Portinari, Ana pinçou o des-taque que o pintor dá aos pés e mãos das figuras que povoam suas telas, como também à presen-ça da mulher. A partir dessas observações, Ana coreografa para um grupo de seis mulheres, que no espetáculo têm o corpo coberto por tecidos, deixando em evidência só os pés. Para salientar ainda mais o enfoque nos pés, esse grupo de dan-çarinas dança num trecho do palco que, com a ajuda de elevadores, é alçado a 4 metros de al-tura. Em certo momento, o público vê só os pés das dançarinas, que, segundo Ana, representam um fragmento ampliado dos corpos do povo que habita o plano inferior do ambiente. São pés que caminham, correm, sofrem, choram, simboli-zando um conjunto de emoções.

Raymundo Costa é criador de um solo ins-pirado nos espantalhos pintados por Portinari

em dezenas de quadros, brilhantemente inter-pretado por Gustavo Lopes. A cena/coreo-grafia tem como referência a parte aérea das obras de Portinari, as figuras que pairam no ar. Para isso, Costa utilizou técnicas circenses, como colocar o dançarino preso em cordas elásticas. Costa representou, ainda, as perso-nagens que comparecem nas áridas paisagens de Portinari, como crianças-passarinhos que brincam em torno do solista.

As coreografias de Armando Aurich e Cláudia Palma, que incluem a imagem mag-nética da dançarina submersa na água, pro-põem para a obra de Portinari – sempre afeita a um universo mais rural – um contexto mais urbano, como se as personagens vivessem em São Paulo. A coreografia se refere à tela De-pósito de óleo (1933), em que três tanques se instauram como “invasores” em uma paisa-gem bucólica.

Por conta de Possi Neto ficam a ambienta-ção cênica e o desenho de luz, em parceria com Renato Salgado e Wagner Freire; a direção mu-sical é do maestro Jacques Morelenbaum, que

Figura 6 – Balé da Cidade de São Paulo. Baile na roça: coreografias para Portinari, 1998. Direção: José Possi Neto. Dançarina: Cláudia Palma.

© J

oão

Mus

solin

17


também é um dos autores da trilha sonora, ao lado de Caetano Veloso, Egberto Gismonti, Hermeto Pascoal e Sérgio Assad.

A confecção dos figurinos fica sob os cuida-dos do estilista Lino Villaventura, que privile-gia tons terrosos pontuados de cores primárias, como o azul, e tecidos muito leves, principal-mente malhas, desenvolvidas especialmente para o espetáculo, com desenhos e grafismos. Desse modo, o movimento não fica por trás do tecido, mas é acentuado por ele.

Para amparar essas informações, é inte-ressante mostrar aos alunos as pinturas que inspiraram o espetáculo e outras que tenham a presença da figura humana. Essas obras po-dem ser encontradas no site do Projeto Porti-nari <http://www.portinari.org.br>.

Todas essas informações sobre o espetáculo Baile na roça podem ter provocado nos alunos outra percepção sobre o processo de criação coreográfica. Para prepará-los para o que vem a seguir, finalize perguntando:

Será que o cotidiano pode ser uma fonte de temas para as criações coreográficas?

Proposição II – Ação expressiva

Alguns coreógrafos criam movimentos inspirados em textos, músicas, ideias, ima-gens etc., experimentam com o seu corpo e mostram aos dançarinos, que absorvem a in-formação e interpretam o movimento criado pelo coreógrafo. Outros fazem perguntas aos dançarinos que estão tomando parte no pro-cesso da obra que está sendo criada, e estes podem responder às questões com palavras, movimentos ou das duas maneiras. Outros coreógrafos levam textos literários para ser discutidos com os dançarinos. Outros ini-ciam lançando uma música ou uma lem-brança para que os dançarinos improvisem com suas próprias movimentações. Ou seja, é um campo muito aberto, de forma que a memória e a coleta sensorial de cada um dos envolvidos vai criando tramas que se trans-

formarão, de uma certa forma, na espinha dorsal da coreografia.

Para viver uma experiência de criação, pro-pomos a “Ação expressiva” a seguir.

Para iniciar, peça aos alunos que dispo-nham suas cadeiras pela sala de aula for-mando um círculo, onde eles permanecerão inicialmente sentados.

Experimente fazer a proposição mediante provocações, que poderão ser respondidas por palavras, movimentos ou ambos. Além das três sugestões a seguir, você pode criar outras propostas com os alunos:

lembranças de um banho de mar, lagoa ou cachoeira;

frio que se sente depois da chuva;

pular em uma poça d’água.

Espere alguns alunos se candidatarem para responder a cada proposição ou escolha você mesmo três ou quatro alunos para realizarem cada proposição individualmente. Se os alu-nos responderem à provocação por movimen-tos, cronometre a ação para que ela tenha no máximo dois minutos.

Muito importante é salientar, para os alu-nos, que, atualmente, a maioria dos coreógra-fos de dança contemporânea, para realizar suas coreografias, usa o vocabulário de mo-vimentos proveniente da movimentação, das habilidades individuais e das histórias de vida que os dançarinos trazem para os laboratórios de criação, o que muito enriquece as obras. Traçando um paralelo dançarinos-alunos, po-demos afirmar que quanto mais ideias poéticas pessoais os alunos trouxerem para a realização das proposições na sala de aula, mais singular toda a “Ação expressiva” vai se tornar.

No Caderno do Aluno, peça para os estudantes fazerem seus registros so-bre a experiência, problematizando:

18

Onde o coreógrafo busca os movimentos para sua criação?

Por fim, questione se os alunos percebem que vivem aqui um momento de memória cor-poral e coleta sensorial para a criação de uma possível coreografia.

Para introduzir o tema da nova proposição, inicie a conversa dizendo que os movimentos que os dançarinos realizam corporalmente são ações cênicas que, somadas, vão gerar a coreografia. E, junto com suas ações, os senti-mentos e emoções que viabilizam a comunica-ção entre as personagens na cena e o público.

O filósofo francês Gilles Deleuzea pode nos ajudar a pensar sobre o diálogo corporal na dança, que se impõe como suficiente para pro-cessar e fazer transitar as informações nos cor-pos dos dançarinos. Ao analisar os musicais, Deleuze diz que a dança é de natureza onírica, ou seja, ela tem a propriedade de transportar o espectador do mundo da realidade para o mundo dos sonhos.

Para provocar a criação de movimentos do cotidiano, proponha aos alunos a brincadeira chamada no Sudeste do Brasil de Seu Mestre Mandou, na qual uma pessoa vai até a frente do grupo e cria um movimento e o ensina para o restante do grupo, que o repete. Depois que todos do grupo já sabem fazer o movimento, troca o mestre (no sentido de líder), que faz outro movimento. Na sequência, ensina para o grupo que o repete algumas vezes. A brinca-deira pode ser repetida inúmeras vezes, sem-pre trocando o mestre.

É interessante que os alunos possam jogar diversas vezes o jogo Seu Mestre Mandou. Após esse fazer lúdico, conduza uma conversa sobre a experiência da repetição no jogo, que pode ser registrada no Caderno do Aluno:

Que movimentos são encontrados no jogo Seu Mestre Mandou?

Para que eles façam o registro, instigue-os por meio das questões: Como poderia ser a notação gráfica desses movimentos? Em dan-ça, há repetição de movimento? De que modo?

Para alguns coreógrafos da dança contem-porânea, “a repetição é uma característica que acompanha as obras. A mesma ação é repetida muitas vezes, inicialmente dissociada de emo-ções, mas com a construção da repetição propria-mente dita, que chega muitas vezes à exaustão, cria no intérprete e, consequentemente, na pla-teia, significados e experiências diversificadas”b.

Que tal juntar toda a classe e escolher um líder para criar um movimento poético, ou seja, que tenha uma intenção artística, e repassar para os colegas, que experimenta-rão corporalmente o movimento? De onde virão os movimentos? Que tal manter como temática a água? O gestual dos movimentos poderá ser tematizado em cima de:

banho de chuva;

pular na água;

jogar água em outra pessoa.

Após a experimentação das coreografias criadas, amplie a problematização das ques-tões presentes no Caderno do Aluno com ou-tras indagações:

Que movimentos poéticos são encontrados ao longo das coreografias criadas?

Como poderia ser a notação gráfica desses movimentos? Pensando sobre o gestual que foi sendo criado ao longo de todas as proposições, é um gestual do cotidiano? Por quê? Uma coreo-

a DELEUZE, Gilles. Conversações: 1972-1990. São Paulo: Editora 34, 2006.b PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese (Doutorado) – Instituto de

Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. p. 66.

19


c Ibidem, p. 125.

grafia pode ser criada a partir de gestos do coti-diano ou de repertórios culturais de brincadeiras infantis? Qual a semelhança e a diferença entre a ação repetida muitas vezes no processo da coreo-grafia e a repetição de uma ação no cotidiano?

Nessas proposições, a ênfase está num pro-cesso de criação que envolve gestos do cotidia-no e a repetição dos gestos numa frase, numa célula coreográfica, por serem elementos que fazem parte do vocabulário que encontramos na dança contemporânea.

Qual o papel da música na dança?

A música sempre esteve presente no tea-tro e na dança. Por se desenvolver no tempo, a música é o elemento que mais comumente serve de partner ao texto dançado. Dialoga com os movimentos do intérprete, explicita seu estado interior, contracena com a luz e com o espaço em todos os seus aspectos.

Partindo do princípio de que os alunos já as-sistiram a alguma coreografia ao vivo, em vídeo, na televisão ou pela internet, pergunte de qual co-reografia eles lembram e que tipo de música ou-viram durante a coreografia. Entre as lembranças trazidas pelos alunos para a sala de aula, pergun-te: Movimento corporal e música dialogam entre si? Seria possível “desenhar” as músicas ouvidas? Que cores a música nos traz à lembrança? Que tipos de música conhecem? Quais outros tipos de música gostariam de conhecer?

Na lousa, as respostas podem ser listadas para que sejam visualizadas ao final. Visualizando as respostas: Qual a síntese que os alunos fazem sobre o papel da música na dança? “A música, acrescen-tada a outros princípios de uma obra, tem o pa-pel de enfatizar, de ampliar, de desenvolver e até de contradizer ou substituir os signos dos outros sistemas”c. Os alunos têm essa percepção?

Na continuidade, os alunos podem pes-quisar músicas para compor uma trilha sonora. Ela pode enfatizar, ampliar ou con-tradizer os movimentos corporais que estão sendo criados, trazendo novos repertórios para o grupo.

Na leitura da produção dos alunos, nessa junção entre movimento e música, é importan-te conversar com eles – tanto com aqueles que fazem a coreografia como com aqueles que a assistem – a respeito de como percebem o pa-pel da trilha sonora para enfatizar, ampliar ou, ainda, contradizer os movimentos corporais.

A relação da dança com a música nos dá algumas pistas dos caminhos escolhidos pelo coreógrafo para criar sua obra. Alguns au-tores escolhem primeiro a música e, inspira-dos nela, compõem suas coreografias; outros usam a música como um fundo sobre o qual eles criam; outros ainda só escolhem a mú-sica após a obra estar pronta, e ao colocar essas duas artes lado a lado criam novos sig-nificados para ambas.

Vale a pena conhecer um pouco mais so-bre o coreógrafo contemporâneo americano Merce Cunningham (1919-2009). Sua traje-tória é marcada por transformações radicais na maneira de trabalhar com o movimen-to. Por exemplo, nos anos 1950, influencia-do pelo músico John Cage (1908-1992), ele começa a usar estruturas aleatórias para determinar os elementos e a organização de suas coreografias (qual parte do corpo estará em movimento, em que direção, com que tipo de deslocamento, tendo qual continuidade e duração?). Para ele, música e dança são artes independentes, ou seja, na sua composição coreográfica música e dança simplesmente coincidem no tempo e no espaço, sem relação de determinação; e são raros os casos em que a música preexiste à dança. Desde os anos

20

procedimentos criativos na construção de ideias coreo r cas

co eta sensoria mem ria se eção repetição

processo colaborativo.

poéticas em dança no territ rio de


1970, Cunningham abraça o vídeo e o cine-ma como novos parceiros. Nos anos 1990, diante de dificuldades físicas de seu próprio corpo, começa a usar o computador como aliado, o que vai lhe permitir encontrar movi-mentos e deslocamentos antes inconcebíveis. Multiplicidade de pontos de vista, rejeição dos ditames da frontalidade, justaposição de elementos na cena são outros fatores que marcam sua maneira contemporânea de en-tender a composição da dança. Para saber mais, visite: <http://www.mercecunningham.org/> (acesso em: 27 ago. 2013).

Sugerimos a você, professor, que visite o site do compositor Fabio Cardia, que com-põe de diferentes modos trilhas sonoras para companhias de dança brasileiras, como Má-rio Nascimento, Raça Companhia de Dança, Cisne Negro, Balé da Cidade de São Paulo, entre outros. No site também é possível ouvir alguns diferentes trechos de obras: <http://www.fabiocardia.com.br> (acesso em: 27 ago. 2013).

Para estimular outra pesquisa e, assim, problematizar o papel da música na dança, você pode oferecer a música Os tambores de Minas, de Milton Nascimento (faixa 16 do CD Tambores de Minas, 1998). O que se mo-difica nos movimentos já criados tendo essa música como trilha sonora? Essa música en-fatiza, amplia ou contradiz os movimentos já criados?

No Caderno do Aluno, os alunos realizam suas anotações sobre a experiência, registran-do o processo vivido.

Quais momentos foram compondo o pro-cesso de criação de uma ideia coreográfica?

A continuidade desse processo de criação depende das possibilidades de seu grupo-clas-se e de sua formação específica. As pesquisas, os apontamentos, as notações dos movimen-tos e as escolhas da trilha sonora podem gerar novas problematizações e criações, somadas às habilidades e repertórios pessoais dos alu-

nos (aqueles que tocam algum instrumento, cantam, dançam etc.).

No Caderno do Aluno, está dada a questão:

Como foi seu processo de criação na cons-trução de uma ideia coreográfica?

Os alunos poderão registrar, com palavras ou desenhos, os “passos” que foram sendo da-dos para a construção da ideia coreográfica que realizaram. Em seguida, proponha a se-guinte questão: Para você, na composição des-sa ideia coreográfica, o processo de criação foi individual ou colaborativo?

É importante enfatizar que o processo colaborativo é comum na criação contempo-rânea. Nele, busca-se a horizontalidade nas relações da criação teatral/coreográfica, es-tando todos os envolvidos concentrados na relação espetáculo-público. Todo artista en-volvido no processo é um colaborador e refle-te sobre o trabalho que está sendo realizado. A habilidade, o repertório cultural, a pesquisa de movimentos e as escolhas de cada um de-vem ser trazidos à tona para, então, como em uma “colcha de retalhos”, a obra ser criada.

Para finalizar, a partir do que os alunos mostram de seus registros, como eles percebem o processo de criação em dança? Viver esse pro-cesso na dança instigou os alunos a conhecer processos de criação de outros artistas? Quais?

21


a “Pote até aqui de mágoa” é um dos versos da canção Gota d’água, composição de Chico Buarque e Paulo Pontes, para a peça homônima.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 TEATRO

Para desenvolver a linguagem teatral com os alunos é interessante saber a respeito de suas experiências anteriores com a linguagem do teatro.

Proposição I – O que penso sobre teatro?

A conversa com eles pode começar movida por questões como: Quais espetáculos teatrais eles já assistiram durante a vida escolar? Foram muitos ou poucos espetáculos? Os espetáculos foram apresentados na escola ou os alunos as-sistiram em espaços teatrais da cidade? Do que eles lembram da experiência como espectadores de teatro? Lembram de personagens de alguma peça? Dos atores e sua presença cênica? Do ce-nário? Da trilha sonora? Das cenas vistas, o que lembram?

Sejam quais forem as respostas dos alunos, o importante é que eles pos-sam expressar suas experiências

como espectadores de teatro – o que provoca uma aproximação com a linguagem teatral por meio das experiências vividas –, moven-do-os, assim, para a ação reflexiva “O que penso sobre arte?”, no Caderno do Aluno, por meio das perguntas:

Você já teve, na escola, alguma experiên-cia de prática teatral? Já fez alguma mon-tagem teatral ou apresentou pequenos espetáculos?

Como se desenvolveu o processo de cria-ção dessas apresentações?

Como você imagina que acontece um pro-cesso de criação teatral?

A partir das respostas dos alunos, a clas-se pode conversar sobre suas experiências como fazedores de teatro, organizando uma síntese no Caderno do Aluno sobre:

O que nós pensamos sobre o processo de criação em teatro?

Proposição II – Movendo a apreciação

As respostas dos alunos oferecem à es-cuta do professor um mapeamento de suas experiências teatrais, o que lhe permite ter referências para pensar por quais caminhos é interessante abordar processos de criação e a prática da dramaturgia e da encenação em sala de aula, sem perder o aspecto lúdico do processo.

Em continuidade, a ação será uma “Apre-ciação”. A curadoria educativa, isto é, a se-leção das imagens que compõem este grupo, tem como pano de fundo também o elemento água. As águas de um rio inventado em panos nas mãos da atriz Andrea Cavinato, no espetá-culo A batalha dos encantados (2007). A água do “pote até aqui de mágoa”a da personagem Joana, vivida por Georgette Fadel (2006), no espetáculo Gota d’água, que foi pela primei-ra vez encenado por Bibi Ferreira (1975). Ou ainda podemos lembrar também da persona-gem Medeia, de Eurípedes, personificada por Juliana Galdino (2001).

22

Figuras 7 e 8 – Cia. Caixa de Fuxico. A batalha dos encantados, 2007.

© T

ato

Gui

on

Figuras 9 e 10 – Bibi Ferreira. Gota d’água, 1975. Atriz como Joana/Medeia.

© T

ato

Gui

on©

Iug

o K

oyam

a/A

gênc

ia E

stad

o

© C

hico

Nel

son/

Edi

tora

Abr

il S/

A.

23


Figuras 11 e 12 – Georgette Fadel. Gota d’água – Breviário, 2006. Atriz como Joana/Medeia.

© H

eron

Coe

lho

© H

eron

Coe

lho

24

Para mover a apreciação, algumas questões, como pauta para o olhar, es-tão presentes no Caderno do Aluno:

O que chama sua atenção nessas imagens?

Como você imagina o processo de criação que levou à montagem desses espetáculos?

Para você, quem pode ser o autor das cenas durante o processo de criação teatral? Os atores e as atrizes? Os diretores ou encena-dores?

Para você, o que seria uma criação teatral de forma coletiva ou de processo colabo-rativo?

Para aproximar o pensamento dos alunos de alguns procedimentos utilizados na criação tea-tral, algumas informações podem ser oferecidas a eles sobre o processo de criação que orientou a montagem do espetáculo A batalha dos encan-tados (criação da Cia. Caixa de Fuxico).

Para isso, apresentamos um pequenino de-poimento da atriz Andrea Cavinato sobre essa peça infantil (a partir de 6 anos)b. O espetáculo conta a história do adivinho africano Ifá, mui-to querido pelo povoado em que vive e que ten-ta fugir da sua maior inimiga, a Morte, uma senhora muito poderosa que vem trazendo muitos problemas para as pessoas. Para esca-par da danada Morte, ele conta com a ajuda da bela e misteriosa lavadeira Euá. A lavadeira é protegida por Olorum e, quando seus filhos, os gêmeos Ibejis, têm sede, ela se transforma em fonte para lhes dar de beber. Os meninos são corajosos e também enfrentam e enganam a tal senhora Morte. Conta a atriz Andrea Cavinato:

Os alunos já tiveram alguma experiência cê-nica com a presença de um texto? Da fala da atriz, como eles interpretam que “o texto não veio pronto, foi sendo construído em ensaios e apresentações”?

Como professor, qual texto é interessante oferecer aos alunos para materializar expe-riências cênicas? Textos narrativos, como ro-mances, contos, literatura de cordel? Textos da literatura oral, como romances cantados, músi-cas, provérbios? Ou textos dramáticos de auto-res como Shakespeare, Bertolt Brecht, Ariano Suassuna, Maria Clara Machado, entre ou-tros? Segundo Andrea:

b Depoimento coletado por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque, em 3 dez. 2007.

[...] [O texto] foi criado a partir de contos dos mitos africanos e brasileiros sobre os ori-xás. O principal material utilizado foi o livro Ifá, o adivinho, de Reginaldo Prandi. O texto, portanto, não veio pronto, foi sendo construí-do em ensaios e apresentações.

O espetáculo foi criado a partir da pesquisa sobre os orixás, da pesquisa com objetos, das imagens que esses orixás trazem em suas nar-rativas e da música sempre pesquisada ao vivo por músicos experientes. Por exemplo: Euá é uma orixá que se transforma em rio, então pesquisamos suas características: é a bruma, a névoa, a transformação da água, a poesia, entre outras imagens. A criação da cena surgiu através do repertório comum que tínhamos eu [Andrea Cavinato] e a musicista [Márcia Fernandes], dos nossos tempos de vivência no Teatro Ventoforte: dar forma às imagens com panos, com cor, com movimento e com música. Essa cena da foto [a mesma explora-da na sondagem] é, especificamente, quando Euá “nasce” como orixá, ou seja, deixa de ser humana e passa a ser uma força da natureza, uma fonte que jorra e se transforma em rio.

Nesse trecho da fala da atriz, é interessan-te conversar com os alunos sobre a pesquisa para criação da personagem Euá, uma ori-xá. Todo artista, quando sente necessidade, sai em busca de informações. Nesse caso, a necessidade está relacionada com a busca por caracterizar as qualidades do elemento água, de modo a dar forma ao rio no qual a personagem se transforma. É, portanto, uma pesquisa que busca a percepção da qualida-de das formas. O que é muito diferente, por

25


exemplo, de uma pesquisa conceitual sobre os orixás na religiosidade afro-brasileira. Ou seja, uma pesquisa de qualidade das formas é uma pesquisa para gerar um jogo imagina-tivo em cena, no caso desse espetáculo, para contar uma história com panos, objetos e mo-vimento. Em continuidade, Andrea nos fala:

Na criação cênica, como em todo processo de criação, há um percurso de experimentação em que se pode experimentar livremente, co-meter erros, fazer “bobagens”, com a certeza de que toda experimentação é um espaço de possibilidades que se abre para a escolha de alguns caminhos em detrimento de outros.

Como os alunos interpretam essa ideia de experimentação? Para eles, é compreensível a ideia de cometer erros, fazer bobagens, incorpo-rada à experimentação criativa?

E quem aponta os caminhos ao longo do pro-cesso? A quem cabe a montagem final do espetá-culo? Diz Andrea:

Márcia Fernandes, musicista, trouxe en-tão o canto de Euá africano, de sua pesquisa pessoal, da vivência que tinha em terreiros de candomblé. Tocava tambor e cantava e isso me inspirou no movimento com os panos, a trans-formação da personagem em rio. Aos poucos, fui incorporando também movimentos típi-cos de danças de orixás. Agia intuitivamente, também por conta de outras danças que tinha visto no Ventoforte e de um livro de aquarelas do Carybé.

Os procedimentos criativos também estão ligados ao repertório pessoal do artista, a seu acervo pessoal, que vai sendo construído mui-tas vezes longe do teatro, como exemplifica Andrea, contando sobre a incorporação, no es-petáculo, do canto africano de Euá, aprendido pela musicista em terreiros de candomblé.

Como em qualquer processo criativo, o ator também age intuitivamente, indo do ma-terial informe até o material objetivo e comu-nicável em cena, como fez Andrea na criação dos movimentos de Euá, a orixá. Ao mesmo tempo, a intuição não emerge do nada. No caso de Andrea, emerge mesclada com as referências visuais do livro de aquarelas de Carybé, que mostram diferentes orixás em posição de dança.

Nesse processo, tanto o repertório pes-soal do artista, sua intuição ou as referências de outras linguagens, da arte ou não, são re-cursos criativos, são modos de materializar a ação cênica. Daí serem experimentados, não fazendo com a razão, mas fazendo com o cor-po, vivenciando com o corpo, fazendo no mo-mento do fazer. Explica Andrea:

A criação é, então, coletiva. Vamos traba-lhando a partir das pesquisas e do que é pro-posto pelo conto no momento do fazer, que não é combinado e nem racional. Experimen-tamos para valer e deixamos a imagem vir. A ideia da boneca azul com os panos azuis den-tro veio “inteira” numa improvisação com o objeto – panos que fazem a boneca.

No nosso grupo, nesse espetáculo, o di-retor fez a organização das imagens em cena: por exemplo, “arrumou” os tempos, o ritmo da narrativa com a imagem, ajudou a dar vida (animar o objeto) como se fosse mesmo um boneco e dar a impressão de ter vida própria. No espaço escolar, ao contrário da ideia de os próprios alunos serem incentivados a se organi-zar em um grupo coordenado por eles mesmos, o papel de diretor cabe ao professor, que move os alunos para um processo de criação que seja gerador de uma prática da dramaturgia e do acontecimento cênico em sala de aula, sem per-der o aspecto lúdico do processo.

Que os percursos construídos e percorridos sobre processo de criação cênica a partir do depoimento da atriz Andrea Cavinato sejam recontados na alegria da criação a partir da proposição a seguir.

26

Proposição III – Ação expressiva: experimentação cênica com texto

A intenção aqui é propor a leitura de um tex-to teatral de forma lúdica, para que os alunos tenham uma aproximação gradual com a ma-terialidade do texto por meio de procedimentos teatrais que possam provocar a desconstrução da ideia de que o trabalho com o texto envolve apenas decorar, ensaiar e apresentar.

Qual texto escolher para a leitura dos alu-nos? É importante que tenha algo relevante para o grupo, como o tema ou o estudo de uma particularidade da escritura teatral.

O procedimento é começar o trabalho com fragmentos do texto, selecionados pelo pro-fessor, tendo como critério uma parte que exemplifique um recurso dramatúrgico, como a presença do narrador ou do coro.

Para esse primeiro contato sensorial com o texto, por meio da leitura de seus fragmentos – matéria teatral escrita –, destacamos alguns jogos de apropriação lúdica do texto apre-sentado por Maria Lúcia Pupoc, no relato de uma experiência teatral conduzida no Norte do Marrocos.

Conforme a possibilidade de sua classe, recrie, faça adaptações, invente.

Todos andando. Um diz o texto em voz alta, quando interrompe, outro encadeia;

todos andando e lendo silenciosamente. A um sinal, olhar a pessoa mais próxima e lhe dizer a frase em que parou. O outro res-ponde dizendo sua passagem;

idem, para a pessoa mais distante;

todos andando e dizendo o texto. Um ces-sa a leitura e o andar. Todos cessam. Um retoma, todos retomam;

dizendo o texto para diferentes quantida-des de pessoas, em diferentes tipos de espa-ço: íntimo ou público; fechado ou aberto; concentrado ou disperso;

andando, cochichando o texto no ouvido de parceiros sentados de olhos fechados;

em círculo, voltados para o exterior, cada um experimenta um fragmento com varia-ções de entonação, ritmo (contínuo/descon-tínuo, crescente/decrescente), timbre (rouco, aveludado, cortante, sufocado), intensidade, altura, velocidade, duração (sílabas prolon-gadas/encurtadas), fraseado, sucessivamen-te, alternando-se os jogadores;

idem, voltados para dentro do círculo. Olhando-se, lançando o texto como uma bola;

emitir o texto andando na ponta dos pés, em câmera lenta, em desequilíbrio, acele-radamente, correndo, nadando, se esguei-rando etc.;

emitir o texto como se fosse comestível. Mordê-lo, mastigá-lo etc.

O texto, assim, gradativamente, é desvelado, sempre em ação e de modo lúdico. Após os jogos de apropriação, pode-se seguir uma primeira lei-tura coletiva, abrindo pistas para a passagem do texto ao jogo teatral, na construção de pequenas encenações com fragmentos do texto.

Para provocar uma reflexão sobre essa experimentação com o texto, o Caderno do Aluno traz as se-

guintes questões:

O que foi diferente nessa experiência tea-tral de outras já praticadas por você?

O que você achou difícil ou interessante nessa experiência?

c PUPO, Maria Lúcia S. B. Entre o Mediterrâneo e o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva/Capes/Fapesp, 2005. p. 69-70.

27


Para você, essa experiência faz parte de um processo de criação teatral? Por quê?

Essa experiência provoca uma criação tea-tral de forma coletiva ou de processo cola-borativo?

A leitura das respostas pode ser feita e dis-cutida em uma aula, de modo a proporcionar a troca de experiência e favorecer a compreen-são sobre o processo de criação teatral.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 MÚSICA

As proposições para estudar o processo de criação em música estão apresentadas em um jogo de seis movimentos. Para começar, o professor pode perguntar aos alunos: Como os compositores criam suas músicas? Alguém já ouviu ou leu um músico compositor contar como é que elabora uma música? Ou criar uma letra? Uma poesia?

Claro que nem sempre o compositor conse-gue explicar exatamente como foi que fez uma ou algumas de suas canções. Muitas vezes, re-ferindo-se a uma mesma música, ele conta de forma diferente em cada entrevista dada para um canal de televisão, um jornal ou uma revis-ta. Outras vezes, os biógrafos interpretam de forma diferente os depoimentos dos autores.

Você verá com seus alunos um caso em que o autor contou, num programa de tele-visão, como criou uma de suas músicas. Mas antes de a classe saber quem é o compositor ou a música, escutará uma gravação que foi criada exclusivamente para esse desafio. Nela podem-se identificar vários elementos do ce-

nário onde apareceram as ideias da letra e da música que será estudada.

Proposição I – Um jogo de escuta em seis movimentos

1o movimento – Qual é o cenário?

Vamos executar a faixa 18, Cenário das águas (CD Educação em Arte: música, v. 1), para os alunos escutarem e desafiá-los a identificar todos os sons que estão na gravação, incenti-vando-os a anotar todos os detalhes. Que sons escutaram? Lembraram algum lugar? Imagina-ram algum cenário? Há alguns trechos rítmicos que se repetem? Quais sensações despertaram?

Depois desse primeiro levantamento de sonoridades e sensações que são registradas no Caderno do Aluno, você pode pedir que imaginem que esses sons poderiam ser o início de uma música. Qual seria o tema da música que os alunos pensariam em compor, motiva-da pelos sons que acabaram de ouvir? Voltare-mos a esta ação depois da “Apreciação”.

procedimentos criativos na construção de obras c nicas

recursos criativos repert rio pessoal do artista, intuição, referências de outras

lin ua ens da arte ou nãopes uisa e e perimentação

jogos de apropriação de texto.

poéticas em teatro no territ rio de


28

2o movimento – Quais sons de instrumentos podemos ouvir na gravação?

Em seguida, proponha que ouçam a faixa 19, Cenário das águas (CD Educação em Arte: música, v. 1), um trecho da música, com um grupo musical criando um cenário musical, em que aparece uma marcação rítmica com metrônomo, depois entram instrumentos fa-zendo a base rítmica e harmônica.

Os alunos reconhecem os instrumentos musicais? Depois do registro no Caderno do Aluno, faça um levantamento de todos os instrumentos musicais lembrados. Algum aluno percebeu o som do metrônomo? Sabe o que é?

O metrônomo foi criado no início do sé-culo XIX para determinar o andamento da música. Despertou o interesse de composi-tores como Antonio Salieri e Ludwig Van Beethoven porque, tendo uma medida pa-drão para determinar o andamento de suas composições – batimentos por minuto (bpm) –, o instrumento garantiria que o intérprete executasse as músicas na velocidade mais pró-xima possível da imaginada pelo compositor.

O surgimento desse aparelho foi tão im-portante e polêmico na música que ele vi-rou instrumento de concerto em peças como Poema sinfônico para 100 metrônomos, de György Ligeti (1962), e Choro para metrôno-mo, de Baden Powell (1966). Foi citado no fil-me Ensaio de orquestra (direção de Federico Fellini, 1978), e, ainda, utilizado pelo fotógra-fo e artista plástico Man Ray para criar, em 1965, a obra Metrônomo. Na haste, o artista colocou a fotografia de um olho, criando no-vas camadas de sentido para ele.

O metrônomo é muito controverso porque, assim como o relógio, é um instrumento que pode ser visto como um “ditador do tempo”, um regulador, padronizador. A medida exata vai possibilitar que músicos virtuosos desen-volvam suas habilidades técnicas, tocando cada vez mais rápido de modo claro e preciso, provocando discussões sobre a necessidade de se desenvolver uma técnica sobre-humana em detrimento da musicalidade. Contudo, ainda é um instrumento útil e necessário para estu-dantes e músicos profissionais.

Na gravação da faixa 19, escutamos um belo trabalho de Fernando Mota e Gê Suzigan, que fazem uma delicada transição entre os sons da natureza e os produzidos pelo ser hu-mano, utilizando o metrônomo. Será um modo de mostrar como o ser humano cria a partir do que a natureza oferece? De mostrar que há co-nexões entre o que o ser humano produz e a natureza? Ou um meio de mostrar que o arti-ficial (a música) não está tão longe do natural? Ou que a natureza permanece na criação do ser humano? Ou...

© P

hoto

Obj

ects

.net

/Hem

era

Tec

hnol

ogie

s/T

hink

stoc

k/G

etty

Im

ages

Figura 13 – Metrônomo.

29


Os músicos chamam de “cozinha” o que ouvimos nessa faixa 19, pois é a base da me-lodia. Muitas vezes, é na exploração dessa cozinha que nascem músicas. É como a pre-paração do suporte para um artista plásti-co, ou da preparação corporal para atores e dançarinos.

Uma nova escuta pode ser oferecida para que os alunos percebam todos os instrumentos musicais, assim como o metrônomo, comple-tando a resposta deles no Caderno do Aluno.

3o movimento – Qual é a música?

Nesse momento, pode-se indagar: Os alu-nos já sabem com que música estão trabalhan-do? Ela já vem nos acompanhando desde o início das proposições: Águas de março, com-posta por Tom Jobim (1972). Eles conhecem essa música? E a letra?

No site oficial de Tom Jobim <http://www2.uol.com.br/tomjobim/index.htm>, você encontra a letra da músicaa. Você pode lê-la para os alunos ou pedir que um deles a leia para o resto da turma. A leitura em voz alta pela classe pode evidenciar a cadência do texto? O que os alunos percebem ouvindo a le-tra da música? Que conexões fazem com as fai-xas que já ouviram? A sonoridade já aparece na própria leitura? Que palavras ou imagens apa-recem na letra? Por que elas aparecem? Como terá sido composta?

Depois de recolher as hipóteses dos alu-nos, você pode contar a história dessa música,

como foi contada pelo próprio compositor. Durante a construção de sua casa em Poço Fundob, Tom Jobim quis alterar o projeto, para que o pé-direito do piso térreo pudesse ser mais alto. Isso gerou um problema, pois o arquiteto e projetistac teve de refazer os cál-culos e o projeto. Com isso, a obra atrasou e a casa não ficou pronta no mês de fevereiro, antes do início das chuvas de março. Jobim acompanhava no local, quase todos os dias, o passo a passo da construção, muitas vezes interrompida pelas chuvas de março. Foi nes-se cenário do som das águas, dos problemas, da espera, da angústia repetitiva, que Tom, se-gundo ele próprio, foi anotando em um “papel de pão” (um papel comum que embrulhava os pães comprados nas padarias antes dos atuais saquinhos), rabiscando, reescrevendo, procu-rando sons, ritmo, harmonia e palavras. Nesse manuscrito, é possível perceber os versos es-critos, com adendos, substituições, palavras ou frases inteiras desprezadas, superpostas... Assim nasceu Águas de março.

Segundo Tom Jobim, essa é uma obra singela e simples. Mas é muito complexa pela variação harmônica para poucas no-tas, pelo ritmo contínuo da chuva, pela letra que descreve o movimento das águas morro abaixo. A solidão da espera de que a chuva diminua para continuar a obra. A enxurra-da que desce morro abaixo, levando pau e pedra. O pouco sol que brilha no vidro mo-lhado, a noite que chega sem a chuva ir em-bora. A conversa à beira do rio, a pescaria, a espera, em meio às imagens das árvores, do toco, do nó da madeira. O canto do pás-

a Se os alunos tiverem acesso à internet, você pode planejar uma exploração dos manuscritos de Águas de março – também disponíveis no site, na seção textos, links <http://www2.uol.com.br/tomjobim/fotos manuscritos_dentro.htm?imagem=57&total=100> e <http://www2.uol.com.br/tomjobim/fotosmanuscritos_dentro.htm?imagem=58&total=100> (acessos em: 28 out. 2013). A partir da exploração, você pode conversar sobre essas anotações do compositor, percebendo o processo de criação visível, de certo modo, na escrita.

b Poço Fundo – Sítio da família de Tom Jobim, a duas horas do Rio de Janeiro, entre as cidades de Petrópolis e Teresópolis. O sítio fica no meio do mato, num vale fechado, por onde passa um vento forte que Tom apelidou de “vento redondo”. Suas terras pertenciam ao seu tio Marcello e ao dr. Celso Frota Pessoa, padrasto de Jobim.

c Wilfred Cordeiro, amigo de infância do Jobim. Tom deu as seguintes recomendações para a construção da casa: o sol da manhã devia bater nas janelas dos quartos; a parede sul devia ser cega, por causa do vento e das chuvas de verão; os quartos isolados do chão, para evitar umidade; telhas coloniais grandes em teto sem forro; pé-direito de sete metros de altura e degraus nas portas de entrada, para evitar cobras.

30

Figura 14 – O pássaro matita-perê.

Uma sugestão para que conheçam melhor a letra é compreender cada objeto e imagem descritos pelo autor. Como estudioso da lite-ratura brasileira e universal, Tom foi buscar o título Águas de março no poema O caçador de esmeraldas, de Olavo Bilac.

Quais são as conexões textuais existentes entre a música de Tom e o poema de Olavo? Há semelhança de ritmo? Há semelhança de imagens? Há semelhanças entre as paisagens sonoras de Águas de março e O caçador de es-meraldas? Um trabalho interdisciplinar com Língua Portuguesa, Geografia e História pode ser adequado neste momento, para ampliar a potencialidade da leitura verbald.

No Caderno do Aluno, eles podem escre-ver o nome da música e registrar o que perce-beram sobre seu processo de criação.

4o movimento – Como o autor executa e interpreta sua criação?

Na coleção Tom Jobim: maestro soberano, o capítulo 14 do DVD Águas de março apre-senta uma versão da música homônima com o compositor, músico, arranjador e maestro Tom Jobim e a cantora Elis Regina interpre-tando a canção, durante as gravações do disco Tom e Elis, em um estúdio em Los Angeles (1974). Essa é uma boa versão que você pode propor que seus alunos escutem.

d O livro Abrindo caminho, de Ana Maria Machado (2003, publicado pela Editora Ática, de São Paulo), pode ser outra boa referência para um trabalho interdisciplinar, pois também estabelece uma relação intertextual com Águas de março.

© H

arol

do P

alo

Jr./K

ino

O caçador de esmeraldasOlavo Bilac

Foi em março, ao findar das chuvas, quase à [entrada

Do outono, quando a terra, em sede [requeimada,

Bebera longamente as águas da estação,

Que, em bandeira, buscando esmeraldas e prata,

À frente dos peões filhos da rude mata,

Fernão Dias Pais Leme entrou pelo sertão.

Ah! quem te vira assim, no alvorecer da vida,

Bruta Pátria, no berço, entre as selvas dormida.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 28 out. 2013.

saro matita-perê, do vento, do tamanho da ribanceira. As vigas da casa, a imagem do vão, a espera da festa da cumeeira (quando se termina o telhado, se festeja com um bar-ril de chope). Tudo pelo projeto da casa, da promessa da vida no coração.

Vale analisar os significados de cada ter-mo da letra, ouvindo a música e imaginando o que Jobim assistia, sofria e devolvia em arte no momento da construção da casa, da músi-ca, da poesia.

Os alunos sabem o que é um matita-perê? Vale a pena discutir por que o compositor trou-xe essa imagem tipicamente brasileira para sua música. Ele é considerado um pássaro agouren-to e é relacionado com a lenda do saci-pererê.

31


Durante a escuta da música, você pode su-gerir aos alunos que observem a desconstrução da letra que Tom e Elis fazem na parte final do vídeo, quando cantam somente o final das pa-lavras: au / edra / im / inho / esto / oco / ouco / inho / aco / idro / ida / ol / oite / orte / aço / zol.

Você pode, ainda, mencionar que essa des-construção é feita num tom de brincadeira. É visível para o espectador o quanto os intérpre-tes se divertem nesse momento. As impressões pessoais sobre a interpretação de Tom Jobim e Elis Regina podem ser escritas no Caderno do Aluno.

5o movimento – Ouvir, aprender e cantar

Com a letra em mãos, você pode propor que os alunos escutem a faixa 20 (CD Educação em Arte: música, v. 1), que é o arranjo comple-to da música, com a melodia tocada na flauta transversal. Depois, acompanhados do play-back especialmente gravado, faixa 21 (CD Educação em Arte: música, v. 1), proponha que os alunos cantem a melodia. Além dos instrumentos que fazem o playback (a base), na faixa 21 o som da flauta transversal fica em segundo plano (bem fraco), apenas para ser-vir de guia, para ajudar na afinação do canto. É importante lembrar que, quanto melhor a qualidade da reprodução do som do playback, melhor será a construção da memória musical dos alunos. O desenvolvimento da acuidade auditiva necessita de cuidados sonoros. Seria bom ter um aparelho de boa qualidade, em que os sons graves, médios e agudos sejam bem equilibrados. O volume, tanto do apare-lho como das vozes dos alunos, também deve ser adequado à sala. Sempre vale lembrar que cantar não é gritar.

Se seus conhecimentos em música per-mitirem, transforme o canto em unísso-no em coral harmonizado, abrindo a

melodia em vozes, com muitos ensaios e sem o

playback. Outras explorações podem ser feitas, instigando processos de criação dos próprios alunos. No Caderno do Aluno, algumas ques-tões podem ampliar a percepção do que viveram:

Você já cantou com playback? Há diferen-ça em cantar sem o apoio da gravação em playback? Quais são suas observações so-bre o cantar em grupo?

6o movimento – Investigar processos de criação

São muitos os aspectos aqui abordados que ampliam a compreensão de processos de cria-ção e do pensamento musical de Tom Jobim. Revendo todos esses movimentos: O que os alu-nos percebem como aspectos do processo de cria-ção vivido por Tom Jobim que podem conectar a seus próprios processos de criação?

Pode-se aqui levantar:

Coleta sensorial. O que Tom Jobim coletou sensorialmente no acompanhamento da construção de sua casa?

Os sentidos capturam sensações e alimen-tam a criação quando estamos abertos ao que está ao nosso redor, capazes de aprovei-tar acasos, em vigília criativa constante. Diz Cecilia Almeida Sallese, uma estudiosa de processos de criação: “Aquele que está en-volvido em um processo criador está de tal modo comprometido com as obras em cons-trução que se coloca em condições propícias para encontros dessa natureza”. A resposta sobre a coleta sensorial realizada por Tom Jobim, escrita no Caderno do Aluno, pode apurar a compreensão de sua importância para a criação, em qualquer linguagem artís-tica. Pode-se também problematizar: Como os alunos vivem essa coleta sensorial em seu cotidiano? Algum aluno pode dar um exem-plo disso em sua vida.

e SALLES, Cecilia Almeida. Redes de criação: construção da obra de arte. São Paulo: Horizonte, 2006. p. 147-148.

32

Anotações. No “papel de pão”, em cader-nos estruturados ou em suportes digitais de escrita, os artistas fazem anotações que guardam ideias que poderão ser recriadas. Por que essas anotações são importantes?

Para o poeta Mário Quintana, um poema só termina quando é editado, isto é, sempre é possível mexer enquanto se está em processo de criação. Além disso, os cadernos de artistas constituem um ótimo campo de investigação de seus processos. Quais são as hipóteses dos alunos sobre a importância das anotações dos artistas? Elas são importantes tanto para os criadores, pois são a memória de processos e sementeira para novas produções, como para os pesquisa-dores, que, assim, podem compreender melhor os processos de criação dos artistas.

Repertórios pessoal e cultural. O que se pode perceber como repertórios pessoal e cultural de Tom Jobim? O que, na letra da música estudada, não estava em seus repertórios pessoal e cultural?

A referência ao poeta Bilac no título Águas de março revela a riqueza cultural de Tom Jobim. É possível perceber que os repertórios pessoal e cultural estão sempre presentes em qualquer criação de qualquer artista. Fun-dado na experiência individual e nascido no convívio com a cultura de seu entorno, os repertórios pessoal e cultural de cada um de nós deixam marcas no modo de ler, produzir e conhecer arte, levando a fabricar sentidos – significações que atribuímos ao que estamos observando. Desse modo, a riqueza de refe-rências culturais abre perspectivas diversas para análises e interpretações.

Depois das respostas dos alunos, é importante conversar sobre elas. A questão não é o certo ou errado, mas as possibilidades de resposta, am-pliando a compreensão dos processos de criação.


Podemos voltar às faixas 18 e 19 (CD Educa-ção em Arte: música, v. 1). Os sons que escutaram fizeram os alunos imaginarem um cenário? Quais temas de música eles poderiam compor motivados pelos sons que ouviram? O que perceberam do que os músicos chamam de “cozinha”?

Existe a possibilidade de trabalhar melhor com os alunos a criação de algum texto rít-mico com base na gravação, ou mesmo ins-tigá-los a compor uma música a partir dela. Um “mapa de ideias para uma composição” poderia ser elaborado com tudo o que eles apresentaram como títulos, assuntos, sen-sações, notação rítmica, melodias, imagens, desenhos etc. A desconstrução da letra que Tom e Elis fazem na parte final do vídeo exi-bido, quando cantam somente o final das palavras, pode também oferecer ideias para as composições dos alunos, como criar ou-tras palavras com as mesmas terminações, ou não, para contar a mesma história. Ou quem quiser, que conte outra.

No Caderno do Aluno, os alunos podem fazer notações para a criação musical, como, por exemplo, partituras não convencionais.

procedimentos criativos na construção de obras musicais

coleta sensorial anotaç esrepert rio pessoal e cultural

pensamento musical.

poéticas em música no territ rio de

processos de criação

33


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ARTES VISUAIS

Muitos mitos cercam a criação do artista como inspiração divina ou como fruto de ta-lentos especiais. A criação é pouco percebida como um processo que inclui momentos de caos, de certa tensão e um longo processo de experimentação perseguindo uma ideia.

Proposição I – Ação expressiva

Para melhor perceber o processo de criação que será aqui narrado, peça para que os estudantes imaginem a

seguinte situação:

Você é um artista brasileiro que recebeu uma encomenda: produzir uma instalação em um lugar específico (site specific), o hall de entrada de um grande museu que será inaugurado nos Estados Unidos da Amé- rica. Como você se sentiria? O que você fa-ria em primeiro lugar? E depois?

Cada aluno deve responder a essas ques-tões no Caderno do Aluno. Eles têm dúvidas sobre o que é instalação, site specific? Essa é uma boa oportunidade para conhecer o re-pertório cultural dos alunos. Depois das res-postas individuais, eles podem, em duplas, trocar ideias sobre possíveis respostas que, socializadas com todos os alunos, podem ser analisadas para verificar se fizeram referências a alguns dos mitos da criação, como se o ar-tista não sentisse nenhum tipo de pressão em sua criação ou se a ideia viesse pronta em uma inspiração. Também é interessante investigar o que fariam em primeiro lugar. O contexto do lugar seria um aspecto a ser avaliado por eles ou já iniciaram pensando a produção?

Esta análise prepara para a “Apreciação”, com o relato da criação de uma obra.

a O relato de Regina Silveira foi colhido em vídeo e está integralmente transcrito em: MARTINS, Mirian Celeste. Arte – o seu encantamento e o seu trabalho na educação de educadores: a celebração de metamorfoses da cigarra e da formiga. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999. p. 274-279.

[...] Realmente eu me senti bastante pressio-nada a responder àquela solicitação. Quando eu cheguei ao museu a reforma não estava con-cluída. O que eu pude fazer foi fotografar o hall de entrada de longe. [...] Eu pude fotografar os operários fazendo aquilo que entraria em vi-gor, que era um chão onde havia um padrão de granito claro-escuro com as manchas de um cachorro dálmata. Eu pude estudar bastante a obra de Venturi quando me convidaram para fazer esta colaboração, este diálogo, essa inter-pretação, que eu acho muito honrosa, porque admiro particularmente este arquiteto. Então, fui chamada porque o curador viu a afinidade entre a minha poética e a poética do arquiteto. De fato, tem muitas pontes possíveis. Mas eu fiquei muito atraída pelo padrão, que é uma repe-tição das manchas de cachorro dálmata. De al-guma maneira estavam repetidas nos tapumes que tampavam a obra do edifício e estavam no hall fazendo essa incrustação no chão. [...]


A artista brasileira Regina Silveiraa recebeu a encomenda proposta aos alunos. Ela foi chamada pelo então

curador do Museu de Arte Contemporânea de San Diego, na Califórnia, que convidou três artistas para dialogar com o novo design do museu, que passara por uma grande reforma. Como mulher e brasileira, Regina Silveira conta todo o processo de criação dessa obra. Os alunos podem acompanhar a narrativa pelo Caderno do Aluno, mas, caso seja necessário, você pode fazer algumas interrupções para abrir um espaço de conversa com eles, para manter a atenção da turma e para apontar alguns aspectos que podem ser problematizados.

34

Eu comecei a olhar as minhas próprias foto-grafias, que eu revelara, para ver que ideia eu po-dia ter. E, finalmente, a ideia brotou assim, num momento. [...] De noite, eu não sabia se eu estava ainda acordada ou já estava dormindo porque tem essa diferença de horário muito grande com a Califórnia. E o que me veio foi assim, um mo-mento de clareza [...] Veio com palavras, veio com palavras em inglês, animals crossing, os animais cruzando o espaço; porque esse chão tinha uma qualidade animal, é muito orgânico, pareciam pe-gadas, além disso, era uma entrada do museu e essa ideia da passagem, do fluxo, era forte. Então, sempre que eu olhava aquilo pareciam que eram gigantescos animais passando pelo hall. [...]

Então, o que eu quis fazer foi, em primeiro lugar, criar uma situação de passagem, na entrada do mu-seu. Criar nas paredes, refigurar o animal do chão. Primeiro eu pensei que ele devia se tornar mais sel-vagem, eu queria um animal selvagem que caçasse o cachorro. Em seguida pensei patas de novo, porque pareciam marcas de patas descendo as paredes. Pen-sei em leão, pensei em tigre, pensei em algo caçando aquele cachorro dálmata. Finalmente essa ideia foi depois se refinando e eu, mais tarde, pude entender que eu queria marcas de um animal mais selvagem, mais feroz e, para tanto, tinha que ter unhas.

O meu estudo, depois, me levou a entender que alguns felinos não marcam as unhas e que na verdade eu tinha que procurar a versão sel-vagem do próprio dálmata, e aí surgiu o lobo, surgiu o coiote. Toda essa elaboração foi muito rápida, como um filme que passa rápido, então eu já sabia, quando eu pude ter as fotografias, eu já pude desenhar sobre as fotografias aquilo que eu queria que esta instalação fosse. E ficou bem parecida com aquilo do primeiro momento. Eu entendi que eu queria usar a ideia da passagem e daí o processo começou a ser elaborado. Eu com-prei livrinhos para caça: como os animais andam, como deixam vestígios, enfim, as diferentes marcas das patas. [...] Todas essas coisas eu fui olhando para nutrir o meu projeto e cada uma despertava outras ideias. Eu vi também que existem diferenças entre o trote e o galope. Finalmente, eu estabeleci que eu queria fazer um animal selvagem. Esse animal sel-

vagem terminou sendo um coiote, porque um coiote tem toda uma importância e uma presença no len-dário americano, e no lendário indígena também. Ele é o enganador, ele é o mágico, o coiote. Ele ao mesmo tempo impregna toda uma literatura. O coiote também, naquela área da fronteira onde está San Diego, é a pessoa que faz os papéis para os mexicanos cruzarem ilegalmente a fronteira. Achei que isso era bastante provocativo pelo fato de ser uma entrada de museu, ser uma passagem. Esse museu está localizado naquela área ali, tam-bém em frente ao mar. Tudo levava àquela ideia que eu pude depois explorar, onde apareceram es-ses dados assim de tempo. Esta é a minha primeira instalação que o tempo, os rastros, os índices com os quais eu sempre trabalho são índices de algo que já passou, algo que passou por ali e deixou aquela marca. Então tudo isso agiu na minha imaginação para eu poder começar os desenhos preparatórios, que fiz às montanhas!

Ao voltar para o Brasil, eu elaborei todos esses pensamentos. Eu disse que já tinha tido a ideia, que eu estava contente, que eu chequei, fotografei, olhei e dava certo, eu pude visualizar isto, mas eu precisava afinar tudo. E esse afinar foi longo, demorou um mês e tanto ou mais, dois meses, de muitos desenhos. [...]

Depois desses desenhos, eu planejei, eu fiz si-mulações já em cima de fotografias. [...] Não sabia como produzir isto, que era uma coisa que tinha que ter uma regularidade que o meu desenho, sozinho, não ia conseguir. Os dados que eu tive para traba-lhar – e que para mim são importantes porque não são limitantes, mas são provocativos, dão parâmetros – são as plantas.

[...] estava testando tipos de patas, inclinações, compressão, enfim, uma porção de coisas... Cada desenho desses levava dias fazendo. Havia um mo-mento em que eu passava para um ajudante con-tinuar, era penoso. Finalmente eu pude regularizar todos através de um programa de computador, e chegar à malha final onde eu coloquei, na mes-ma inclinação, a sequência de patas [...]. Eu tive que fazer isso no tamanho do espaço, ou seja, com quatro metros e meio por vinte metros. Eu fiz isso num estúdio, com tiras de papel, como se fosse pa-pel de parede. Foi o que eu levei para lá. [...]

O que os alunos percebem desse primei-ro momento da narrativa? Percebem que ela havia estudado a obra do arquiteto antes de

viajar para conhecer o museu? O que a atraiu nessa primeira visita?

35


Figuras 15 a 20 – Regina Silveira. Gone wild, 1997. Site specific. Látex sobre parede, 140 m2. Museu de Arte Contemporânea, San Diego, Califórnia, EUA. 15) Foto do hall do museu em reforma. 16) Desenhos sobre fotografia do hall, como esboço da obra. 17 e 18) Estudos. 19) Maquete de madeira, 20 × 71 × 83 cm. 20) Fotografia da instalação.

© J

oão

Mus

a

1615

17

19 20

18

36

Figuras 23 e 24 – Regina Silveira. Tropel, 1998. Site specific. Vinil adesivo recortado por plotter, 50 × 13 m. Fachada do edifício da 24a Bienal Internacional de São Paulo. Projeto. Fotografia da instalação.

© J

oão

Mus

a

Figuras 21 e 22 – Regina Silveira. Intro (re: fresh widow, r. s.), 1997. Instalação. Pintura sobre teto e paredes, 3 × 4 × 3 m. Galeria Casa Triângulo, São Paulo (SP). Wild book, 1997. Livro de artista. Pelo de animal e serigrafia sobre feltro, 5 × 30 × 30 cm.

© J

oão

Mus

a

© J

oão

Mus

a

© J

oão

Mus

a

37


Num primeiro momento, pode-se imagi-nar que a ideia de uma inspiração mágica tenha de fato acontecido. Mas é preciso ver todo o processo, desde o momento em que Regina começa a estudar a obra do arqui-teto e é capturada pela “qualidade animal” presente no projeto e fotografada por ela. Em vigília criativa, persegue o vislumbre de uma ideia que deverá ser muito trabalhada. Animais cruzando o grande hall a condu-zem a muitas pesquisas sobre o caminhar dos animais até levá-la à escolha do coio-te, que vem carregado também de muitos outros significados vindos dos repertórios pessoal e cultural da artista, ampliado pelas pesquisas e estudos. Tudo nutria seu projeto e despertava novas ideias, como um pensa-mento visual sempre alimentado e recriado.

Nesse momento, as imagens podem ser esclarecedoras: O que os alunos podem ler das reproduções de obras de Regina Silveira a partir da narrativa que ouviram? Percebem o desenvolvimento da poética da artista per-seguindo ideias? Reconhecem os momentos do processo de criação da artista?

É muito interessante perceber como a obra ressoa em outras. As marcas das patas se transformam em instalação na janela de uma galeria (fazendo referência a uma ja-nela de Marcel Duchamp) e na fachada do prédio da Fundação Bienal, no Ibirapuera. Nelas, não há um único animal cruzando a entrada do museu, mas marcas das patas de muitos animais como a penetrar no espaço da galeria ou para fugir para o parque. No livro da artista, as imagens das patas sobre feltro, a capa de pelo, nos aproximam da qua-lidade animal que Regina buscava no início de seu projeto?

Maquetes, desenhos, fotografias, com-putador, pesquisas em livros são alguns dos procedimentos que a artista utiliza em seu processo de criação. Vendo sua obra, percebemos também que há uma poética singular própria da artista (marcada mui-tas vezes por séries), construída ao longo de sua vida. Nelas, Regina Silveira, assim como muitos outros artistas, constrói vá-rios trabalhos desenvolvendo uma mesma ideia matriz.

Proposição III – Ação expressiva

Proponha que os alunos voltem às ideias iniciais da primeira “Ação expressiva” des-ta Situação de Aprendizagem e façam três trabalhos a partir de uma mesma ideia. Ou peça esboços desses três trabalhos. Por que três? Em muitos salões de arte, o regulamen-to pede duas ou três obras, de modo a se verificar se há uma poética comum aos três trabalhos, indicando uma busca pessoal. Temas, formas, cores, composição, mate-rialidades, linguagens marcam as poéticas

[...] Eu quis, de alguma maneira, apre-sentar verbalmente aquilo que estava sendo visto, já nos elementos visuais que estava apresentando, que eram as fotocópias dos desenhos preparatórios, a maquete. Poderia não escrever nada, mas eu precisava dar o nome, era importante. Tudo foi importante, eu precisava dar minhas fontes, de modo a calçar o projeto. Isso procuro sempre fazer, porque eu acho que é importante para mim também entender como todo o processo se realiza. [...]

Muitos desenhos foram feitos, penosa-mente, como diz ela, até chegar à malha fi-nal, feita do tamanho do espaço, como tiras de papel de parede. Foram 700 patas, todas numeradas, sequenciais. Um texto foi escri-to também pela artista para apresentar e ex-por suas escolhas e o que havia provocado sua imaginação.

O que os alunos retiram de toda essa nar-rativa da artista? Como veem esse processo de criação? Percebem a imaginação criadora, estudo e pesquisa, as séries, a vigília criativa, o pensamento visual, o percurso das ideias? Eles imaginam que o projeto acabou aí?

38

pessoais. Para isso, se faz necessário explo-rar a ideia inicial de muitos modos.

Dependendo do tempo possível e do in-teresse dos alunos, esses três esboços po-dem ser multiplicados, pois uma produção alimenta outra. Isso é um ponto importante porque, muitas vezes, a escola tem trabalha-do com produtos finais que se encerram em si mesmos. É importante acompanhar essas ideias para oferecer uma “Nutrição estéti-ca” que possa ampliar o que os estudantes estão buscando, recomendações de aperfei-çoamento ou aprofundamento, instigar no-vas produções a partir da mesma ideia.

Muitas vezes, somos nós, professores, que podemos identificar o que é a marca pessoal de um aluno, pois nem sempre ela é clara para ele mesmo. Se uma ideia nutre outras, como subsidiar os estudantes para que vivam a construção de um projeto que pode continuar por todo o semestre?

Esses esboços podem ser feitos fora do Caderno do Aluno, dependendo do mate-rial e da modalidade que vão desenvolver (por exemplo: pintura, escultura, fotogra-fia), mas devem ser registrados também no

[...] Às vezes, tem tantos projetos ao mes-mo tempo em que tem que se dar em diferentes épocas, que eu crio um arquivo, uma mala para cada um. Tudo que eu junto daquilo vai sendo guardado, estão lá nessa mala. Eu até desenhei uma pata em cima, até tem as cartas, jornais que ele mandava para que não se espalhassem pelo ateliê. É uma caixa de referência. [...]

ação inventiva imaginação criadora vig lia criativa estudo e pes uisa percurso de experimentação perseguir ideias esboços s ries anotaç es repert rios pessoal e cultural po tica pessoal pensamento visual.

poéticas em artes visuais no territ rio de


Caderno, que é considerado um portfólio do aluno. Será que alimenta também o port- fólio dos alunos saber que Regina Silveira também o fez?

39


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 CONEXÕES COM O TERRITÓRIO DA MATERIALIDADE

Neste Caderno, aspectos do processo de criação em arte são tecidos e entrelaçados pela fala de artistas em caminhadas criativas para a construção de suas obras. Nessa tessitura, os alunos puderam ficar próximos do percurso de criação de uma obra, seja a canção Águas de março, de Tom Jobim, o espetáculo A ba-talha dos encantados, de Andrea Cavinato, a coreografia do Balé da Cidade de São Paulo ou as “patas-formas” do projeto poético de Regina Silveira. Ao mesmo tempo, os alunos foram sendo instigados, em diferentes propo-sições nas linguagens artísticas, a se mover em percursos de criação como modos de experi-mentação da especificidade da criação em arte. Como preparação para os próximos estudos, podemos provocar o olhar dos alunos para o trabalho de criação sob outro ponto de vista: o da criação em diálogo com a materialidade. A escolha de materiais, ferramentas, suportes e procedimentos técnicos estão em permanen-te diálogo nos processos de criação.

O que os alunos percebem sobre isso quando voltam a olhar essas imagens e sonoridades? Qual é a matéria que dá suporte aos textos coreográficos apresentados? Qual é a matéria teatral que impulsiona o acontecimento cênico do espetáculo A batalha dos encantados? O corpo é suporte físico para a dança e para o teatro? Quais instrumentos musicais são ferramentas para a música? O som é a matéria da arte? As patas-formas do projeto poético de Regina Silveira andam por quais suportes, com quais matérias e ferramentas?

No Caderno do Aluno, a conversa inicial a partir das questões acima amplia a possibilidade de respostas

a ser escritas para:

Quais materiais, ferramentas e suportes fo-ram utilizados pelos artistas estudados?

E por você, em suas produções?

No caso de sua produção artística, como foi seu próprio diálogo com a materialida-de em seu processo de criação?

Depois de levantar as várias respostas dos alunos e ampliá-las, você pode pergun-tar: O que os alunos desejam saber mais no próximo estudo sobre a relação entre criação e matéria?

a escol a de mat rias, ferramentas, suportes e procedimentos t cnicos em diálogo com processos de criação.

Conexões com o territ rio da

40

A formação cultural dos alunos envol-ve diferentes aspectos, entre os quais a am-pliação de conceitos, percepção e expressão sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram os conteúdos potenciais apresentados nas

possibilidades deste Caderno em relação ao processo de criação em artes visuais, dança, música e teatro, assim como apontam o ca-minho para o território de materialidade nos próximos estudos.

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

Poéticas no territ rio deprocesso de criação

Conexões com o territ rio da

a escol a de mat rias, ferramentas, suportes e procedimentos t cnicos em diálogo com processos de criação.

coleta sensorial repert rios pessoal e cultural

pensamento musical.coleta sensorial mem ria seleção repetição processo colaborativo.

ação inventiva imaginação criadora

vig lia criativa estudo e pes uisa

percurso de experimentação perseguir ideias esboços

s ries anotaç es po tica pessoal

pensamento visual.

procedimentos criativos na construção de obras cênicas, visuais, musicais, coreográ cas.

intuição, referência de outras linguagens da arte ou não pes uisa e experimentação jogos de apropriação de textos.

41


Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfólio, Ca-derno do Aluno e em outros modos de regis-tro realizados, você pode avaliar o percurso realizado com a turma.

Para isso, no Caderno do Aluno, em “Você aprendeu?”, são também propostas as seguintes ações:

cite três verbos que signifiquem para você o que é processo de criação e expli-que por que você os escolheu.

pensando nas encomendas recebidas até aqui, você percebe que elas facilitam, desafiam ou atrapalham a criação? Jus-tifique.

a Arte é o espaço da imaginação. No es-paço a seguir, convidamos você a fazer um autorretrato vivendo um processo de criação.

A partir das respostas dos alunos e da leitura do portfólio, composto do Caderno do Aluno e de outros modos de registro, você percebeu como os alunos:

Investigaram processos de criação pessoais e de artistas, ampliando o conceito de poéticas e de processo de criação?

Ampliaram repertórios pessoal e cultural, per-cebendo sua importância em processos de cria-ção nas várias áreas de conhecimento humano?

Operaram com imagens, ideias e sentimentos, por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música ou teatro?

Perceberam seus próprios processos de cria-ção?

Pesquisaram o diálogo entre a materialidade e os processos de criação, percebendo a escolha da matéria, ferramentas, suportes e os proce-dimentos técnicos?

Refletindo sobre seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso trilhado pelos alu-nos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as pos-sibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode ca-minhar com seus alunos a partir de agora?

42

DIÁLOGOS COM A MATERIALIDADE NA CRIAÇÃO DA FORMA ARTÍSTICA

Temas e conteúdos

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística

Materialidade. O diálogo com a materia-lidade aquece o artista e o impulsiona a tri-lhar outros caminhos. Significados presentes na matéria, no suporte, nas ferramentas, no procedimento do fazer provocam descobertas para corpos perceptivos em estados de inven-ção e se conectam com muitos outros territó-rios. Focalizar o território da materialidade amplia a pesquisa, o estudo e o fazer para:

matéria e significação;

o corpo como suporte físico na dança e no teatro;

cenário, adereços, objetos cênicos, texto;

suportes, ferramentas e procedimentos téc-nicos.

A gramática das linguagens artísticas

Forma-conteúdo. Conectados, imanta-dos, inseparáveis. Na obra, o invisível do

Processos de criação vividos pelos estu-dantes e pelos artistas das várias linguagens artísticas foram focalizados na primeira parte deste Caderno. Continuaremos, agora, a nos aproximar de processos de criação trilhando tanto a escolha de matérias, suportes e proce-dimentos no território da materialidade quan-to a conexão com os elementos que compõem a gramática de cada linguagem artística no território de forma-conteúdo.

Conhecimentos priorizados

materialidade

forma-conteúdo

43


conteúdo se revela pela forma, isto é, pelos próprios elementos que compõem as artes visuais, a dança, a música e o teatro. Entre esses elementos, propomos neste Caderno um recorte com o estudo, a pesquisa e o fa-zer sobre:

elementos básicos da linguagem da dança: o corpo como suporte físico, espaço, mo-vimento, tempo, música, cenário, figurino, coreografia, dinâmica;

elementos básicos da linguagem da música: som, silêncio, melodia, harmonia, ritmo, altura, duração, intensidade, timbre, anda-mento, dinâmica, percepção, afinação, tex-tura, arranjo, orquestração, improvisação, forma;

elementos básicos da linguagem das artes visuais: cor, luz, valor, linha, superfície, ponto, textura, volume, espaço, relações entre esses elementos (composição, ritmo, movimento, simetria, assimetria, escala,

contraste, tensão, bidimensionalidade, tri-dimensionalidade etc.);

elementos básicos da linguagem do teatro: corpo, voz, gesto, texto, ação, adereços de cena, cenário, figurino, música, luz;

temáticas que impulsionam a criação.

Competências e habilidades

Investigar a potência da matéria, dos su-portes e procedimentos técnicos nas lin-guagens da arte;

pesquisar o diálogo entre a intenção cria-tiva, a materialidade e as conexões entre forma-conteúdo;

operar com os elementos da forma em arte, com temáticas e com a materialidade, ge-rando sua expressão em artes visuais, dan-ça, música e teatro.

PROPOSIÇÃO PARA SONDAGEM UMA CONVERSA SOBRE A MATERIALIDADE NAS

LINGUAGENS ARTÍSTICAS

Proposição I – Ação expressiva: o esboço de uma ideia

Quais são suas sensações ao acordar logo de manhã e ouvir o som da chuva?

Abrimos a janela e nosso olhar repousa amorosamente sobre o que vemos? Ou a chuva desperta outros sentimentos?

Que lembranças a chuva nos traz? Em que nos faz pensar?

Certamente, as sensações, sentimentos, lembranças e pensamentos são diferentes em cada dia ou noite de chuva. Como disse Leonardo Boffa: “Cada um lê com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto”.

Qual é a perspectiva da chuva que os estu-dantes avistam com os olhos que têm e a partir de onde pisam? Que sensações, sentimentos, lembranças e pensamentos a chuva provoca neles?

a BOFF, Leonardo. A águia e a galinha. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 9. Disponível em: <http://www.leonardoboff.com>. Acesso em: 12 ago. 2013.

44

Uma conversa sobre essas questões pode le-vantar muitas histórias e despertar a criação. Em continuidade aos processos vividos consciente-mente até o momento – como a coleta sensorial, o percurso de experimentação e pesquisa, os re-pertórios pessoal e cultural, entre outros aspec-tos da ação inventiva em arte –, peça aos alunos que façam, no Caderno do Aluno, o esboço de uma ideia a partir dessa conversa; o esboço de um projeto que pode ser em qualquer uma das linguagens artísticas. Nesse exercício, os alunos não precisam se preocupar com os limites para a sua execução. Eles podem projetar pequenas coreografias, a exploração de sonoridades, diálo-gos em cenas imaginárias ou do cotidiano, um ensaio fotográfico, uma instalação, séries de de-senhos, pinturas etc.

Esses esboços ampliam a leitura das obras apresentadas na “Apreciação” a seguir.


O primeiro momento da “Apreciação” é composto da leitura das obras de arte visuais e verbais reproduzidas no Cader-

no do Aluno, e que podem ser alimentadas por questões como as seguintes: Que ideias são apre-sentadas? Em quais linguagens artísticas? São colocadas as seguintes questões aos alunos:

Um fenômeno da natureza pode se trans-formar em temática da arte? Pode ser apro-priado como matéria da arte? Justifique sua resposta.

Você pode acrescentar a essa “Apreciação” outras obras visuais, verbais, corporais, musi-cais que também remetam à temática da chuva – como, por exemplo, a canção Que maravilha, de Jorge Ben e Toquinho, cuja letra é apresenta-da somente neste Caderno do Professor, e a cena clássica de Gene Kelly no filme Cantando na chu-vab. Uma curadoria educativa, como a que pro-pomos, ativa culturalmente determinadas obras

para que se faça viver a arte dentro de cada um dos alunos. Para que isso aconteça, ela deve ser provocada e provocadora, exigindo dos profes-sores uma escuta atenta que instigue os alunos a viver uma experiência de fruição, para investigar de que ponto de vista eles olham para a arte e pensar o que poderia detonar neles processos de criação e de aproximação com a arte.

Como os alunos leem esses textos verbais e vi-suais? O que chama a atenção deles? Que compa-rações podem fazer entre os vários textos criados pelos artistas nas várias linguagens da arte? O que esboçaram no primeiro momento?

A chuva escorre para Drummond. O tempo escorre nela para além das condições meteoro-lógicas. Marca o poema, assim como marca a instalação de Nuno Ramos no grande hall do Centro Cultural do Banco do Brasil/SP, em 2004. No espaço da galeria, a chuva intensa, sem ces-sar, exerce forte presença a convocar os passan-tes. O som da chuva se mistura com o coro que declama um trecho do poema de Drummond.

A chuva é matéria da arte do mago Próspero, personagem da peça de Shakespeare, que produz e controla as águas selvagens da tempestade que faz ruído estrondoso com seus trovões e relâmpa-gos em nossa imaginação. Reflita: A chuva é ma-téria da natureza ou natureza da matéria na arte?

Nas obras desses artistas, a chuva parece ser matéria a nos dizer coisas. Nelas, pode-se perce-ber que o significado da chuva não é inerente à realidade, mas é a arte que confere significado à realidade, provocando novas e abertas sensações, significações, pensamentos.

E por ser a chuva, nessas obras, a própria matéria da arte, muitos recursos, procedimentos, ferramentas e suportes hão de ser usados.

É por outra trilha que Magritte e Jorge Ben e Toquinho nos movem. O óleo sobre tela é ma-téria para a linguagem da pintura de Magritte. O modo de usar os pincéis como ferramentas

b Cantando na chuva (Singin’ in the rain). Direção: Gene Kelly e Stanley Donen. EUA, 1952. 103 min. Livre.

45


que escondem texturas, o suporte da tela nos faz olhar o mundo urbano, a cidade, a multidão com os olhos da imaginação. Diz o pintor que acha uma maravilha poder caminhar pelo céu na terra. Para ele, o homem de chapéu-coco é o Sr. Normal, no seu anonimato. Ele também usava um chapéu desses, pois não gostava de se destacar nas massas.

Também na multidão, mas atento ao seu amor, os poetas-músicos veem a amada, “Mei-ga, pura, linda e muito tímida / Com a chuva molhando / Seu corpo lindo que eu vou abra-çar”. Fala-nos, pelas palavras, da mesma alegria amorosa que faz a personagem do dançarino--cantor Gene Kelly sair dançando e cantando feliz na chuva, no filme Cantando na chuva? Os passos de sua dança confirmam essa sensação? Quais outras obras podem ser aqui lembradas?

Uma longa conversa com os alunos pode abrir espaço para pensar a natureza de cada matéria empregada pelos artistas. Suportes, ferramentas, procedimentos em diálogo com o processo de criação vão construindo as obras e dotando-as de força expressiva para que cheguem até nós. A materialidade produz também significações, e é preciso lê-las. Como leitores, atribuímos signifi-cação às obras que têm sido cada vez mais valo-rizadas pelos teóricos.

Bronowskic aponta que acordamos os sig-nificados que fizeram nascer a obra, seja poe-ma, música, pintura, escultura... Não apenas nos debruçamos sobre a obra, mas ativamos o ato criador e recriamos a experiência do ar-tista em nós.

O esboço inicial produzido e a leitura das imagens podem aproximar os estudantes do con-teúdo que será estudado, além de dar elementos para notar o que eles percebem sobre os supor-tes, as ferramentas, as matérias e os procedimen-tos utilizados pelos artistas para materializar as suas ideias, preparando-os para o mergulho no tema. Professor, deixe os conceitos para os próxi-mos encontros.

c BRONOWSKI, Jacob. Ciência e valores humanos. São Paulo: Edusp, 1979. p. 26. (Coleção O Homem e a Ciência, v. 6.)

Figura 25 – Nuno Ramos. Morte das casas, 2004. Instalação. Bomba d’água, água, alto-falantes, coro declamando trecho de Morte das casas de Ouro Preto, de Carlos Drummond de Andrade. Centro Cultural Banco do Brasil, São Paulo (SP).

© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

Morte das casas de Ouro Preto

Carlos Drummond de Andrade

Sobre o tempo, sobre a taipa,a chuva escorre. As paredesque viram morrer os homens,que viram fugir o ouro,que viram finar-se o reino,que viram, reviram, viram,já não veem. Também morrem.[...]

ANDRADE, Carlos Drummond de. Claro enigma. Rio de Janeiro: Record, 2001.

Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond.

<http://www.carlosdrummond.com.br>

46

© G

irau

don/

The

Bri

dgem

an A

rt L

ibra

ry/K

eyst

one

© P

hoto

thèq

ue R

. Mag

ritt

e, M

agri

tte,

Ren

é/L

icen

ciad

o po

r A

UT

VIS

, Bra

sil,

2013

Figura 26 – René Magritte. Golconda, 1953. Óleo sobre tela, 100 × 81 cm. Fundação Menil, Houston, Texas, EUA.

Somos feitos da mesma matéria que os sonhos.

William Shakespeare [Palavras de Próspero, no quarto ato, cena I]. SHAKESPEARE, William. The tempest (A tempestade), 1611. Ato IV, Cena I. Tradução Eloisa Pires.

Londres: MacMillan & Co, 1864.

Que maravilha

Lá fora está chovendoMas assim mesmoEu vou correndoSó pra ver o meu amor[...]Por entre bancários,Jatos, móveis, ruas e avenidasMilhões de buzinasTocando minha harmonia sem cessar

Jorge Ben/Toquinho

E ela vem chegando de brancoMeiga, pura, linda e muito tímidaCom a chuva molhandoSeu corpo lindo que eu vou abraçarE a gente no meio da ruaDo mundo, no meio da chuvaA girar, que maravilhaA girar[...]

Copyright © 1969 by Musibrás Editora Musical Ltda.

47


SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 DANÇA


Sugerimos que você inicie a atividade com a apreciação das imagens do espetáculo Samwaad – Rua do encontro, com os dança-rinos da Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo, de São Paulo.

Após a classe ter observado as ima-gens e falar sobre suas impressões, faça um mapeamento da percepção

dos alunos, a partir das questões apresentadas no Caderno do Aluno:

Como são os movimentos da dança nas duas imagens? Os movimentos são de tor-ção, de dobrar ou de esticar?

De que forma o corpo se movimenta nas imagens? Como um todo ou há partes que são mais usadas?

Como são as ações que compõem um pas-so de dança? São ações mais próximas do chão ou se desenvolvem mais nos níveis médio e alto? As formas dos movimentos são mais retas ou mais sinuosas no espaço?

Há materiais cênicos nas imagens? Justifi-que sua resposta.

Se for possível assistir ao vídeo do espetá-culo, quais outros aspectos podem ser dis-cutidos?

Em seguida, caso tenha sido possível as-sistir ao vídeo, aprofunde a discussão com as seguintes perguntas: Quais linguagens da dan-ça (dança clássica, dança contemporânea, dança indiana, samba, sapateado) são identi-ficadas? O lugar é um palco, uma sala, uma praça? Os personagens podem ser reconheci-dos como pessoas contemporâneas a nós? É possível identificar alguns gestos do cotidia-no? Quais gestos são esses? Que diferentes ti-

pos de música e de instrumentos musicais você consegue identificar nas distintas partes da co-reografia apresentada no vídeo? E o cenário? Mostra um lugar ou diferentes lugares? Real ou imaginário? Presente ou passado? Vocês já estiveram em um lugar similar ao cenário? Que associações podem ser feitas nesses luga-res cênicos? Que sensações, sentimentos, lem-branças e pensamentos podem ser associados?

Além dessas questões, é possível também focalizar o olhar para que os alunos percebam que a dança indiana traz elementos de uma espécie de sapateado. É dança e também per-cussão. Os alunos podem tentar acompanhar o som dos pés dos dançarinos no “sapateado indiano”. Será que, batendo com as mãos nas pernas, conseguem reproduzir o que os dançari-nos fazem com os pés?

Os alunos conseguem identificar os instru-mentos musicais utilizados nas diferentes partes da coreografia? Conseguem descobrir a conta-gem (1, 2, 3, 4) em que se desenvolve o ritmo da melodia?

O corpo é o suporte físico da dança, como, por exemplo, o papel para o desenhista e o piano para o pianista. O corpo, além de ser suporte e matéria, é também um elemento bá-sico da linguagem da dança, assim como os movimentos que faz, o modo como atua no espaço, a conexão com a música (enfatizando, desenvolvendo ou contradizendo ideias), a co-reografia e a dinâmica.

O cenário, como parte importante do es-petáculo, nos dá a ver a época e o local em que se passa a ação ou a história. Pelo ce-nário, podemos identificar as características dos personagens. É importante que o cenário transmita, por meio da plasticidade, uma at-mosfera propícia para que, dessa maneira, o público mergulhe no espetáculo. Mas a falta de um cenário é também um cenário, assim como uma obra de artes visuais “sem título”

48

© I

ara

Ven

anzi

© G

al O

ppid

o

Figuras 27 e 28 – Companhia TeatroDança Ivaldo Bertazzo. Samwaad – Rua do encontro, 2003.

49


também indica uma escolha. O despojamento cenográfico permite apenas o uso de uma cor-tina de fundo preta. É também matéria que produz significações.

A cenografia é, portanto, tudo o que é re-gistrado plasticamente em cena. Não pode ser separada do figurino, dos adereços, da ilumi-nação ou até mesmo da marcação de cena, isto é, da movimentação dos intérpretes, por-que também estes estabelecem fluxos, massas, volumes em determinado espaço.

Em Samwaad (cujo significado é “har-monia”), o cenário é do carnavalesco Chico Spinosa, todo centrado numa rua comprida, com escadarias, onde acontece a reunião do diferente no comum. No espetáculo, podemos ver surgir nessa rua uma serpente formada por corpos que se movimentam com delica-deza. Segundo a filosofia oriental, a serpente significa a energia que está adormecida dentro de nós e, se despertada, anima-nos a viver.

Outro elemento que aparece na coreo-grafia de Samwaad é a voz. Podemos per-guntar aos alunos: A voz também pode ser considerada um elemento da dança?

Como coloca Sayonara Pereiraa, “O uso da voz é uma característica que foi acrescentada à dança contemporânea ao longo dos anos 1980, através de textos escritos ou não. A voz atua como uma linha que oferece outra ferramen-ta ao intérprete-dançarino; oferece liberdade para que o intérprete possa explorar diferentes entonações, ritmos, velocidades e intensidade com as quais ele pronuncia as palavras”.

A exibição do vídeo Samwaad – Rua do encontro pode possibilitar aos alunos uma aproximação com os elementos que formam a materialidade da dança. Materialidade que, em uma primeira análise, envolve a capacidade ex-pressiva do movimento corporal, mas também a linguagem das cores, formas e sons, por meio de iluminação, vestuário, cenário e música.

Há, assim, uma estreita ligação entre o território da materialidade e o território de forma-conteúdo.

Os alunos podem perceber essas relações? Que outras questões podem ser sugeridas para que continuem pensando sobre a cons-trução das linguagens da arte? Os alunos po-dem registrar “O que ficou da conversa?” no Caderno do Aluno.

Da leitura do espetáculo Samwaad – Rua do encontro, que interesses e pensamen-tos sobre a dança surgem entre os alunos depois das problematizações? O que você pode registrar sobre isso em seu diário de bordo?


A proposta aqui é de investigação de lu-gares onde a dança pode ser materializada. Seja o lugar feito cenário, seja o lugar feito espaço cênico. Para isso, sugira aos alunos que se dividam em grupos de quatro ou cinco e realizem um pequeno estudo coreográfico que poderá ser iniciado em espaços diferen-ciados, por exemplo: um espaço que tenha cadeiras; um espaço que tenha diferentes ní-veis inferiores (como um porão) ou superio-res (como uma escada ou arquibancada); um espaço onde se possa fazer um fundo preto; um corredor, uma passarela... Que outros ce-nários ou espaços cênicos podem ser criados? Ou, ainda, que outros elementos cênicos po-dem ser realizados?

Você pode também pedir aos alunos que tragam materiais que, combinados, possam formar ou compor elementos cênicos.

Após a apresentação de cada gru-po, uma conversa com o grupo que assistiu e com o grupo que se apre-

sentou pode impulsionar a “Ação expressiva”, com perguntas como:

a PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese (Doutorado) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007. p. 124.

50

Como foi explorar um espaço diferente para dançar?

Que significados emergiram desse estudo coreográfico a partir do espaço escolhido?

Como foi fazer essa “Ação expressiva”?

Na seção “Você aprendeu?”, é pos-sível continuar a conversa:

No que sua experimentação na “Ação ex-pressiva” foi diferente de outras que você já fez? O que você não sabia e aprendeu com essa experimentação?

materialidade

Diálogos sobre a dança no território da

o corpo como suporte f sico da dança objetos cênicos cenário.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 MÚSICA

A percepção humana de um fato, de um ce-nário, de um objeto, de um som, de um chei-ro, de uma palavra, de uma lembrança produz reflexos da realidade, pensamentos, sensações, sentimentos que podem se canalizar para as linguagens da arte, para a pesquisa científica, para a Filosofia. São estes os modos diversos de se colocar diante da realidade e recriá-la.

Quando o músico quer comunicar o pen-samento de uma manhã de chuva forte no meio do mato, não cria necessariamente uma melodia ou um som de instrumentos que representem o som da chuva, os pingos, a lama, cada objeto, cada movimento, cada ação. Concebe isso em um pensamento musi-cal, expresso em células melódicas, rítmicas, gestos sonoros, ruídos e sonoridades indefi-nidas, e na escolha dos timbres, articulando som e silêncio. Nada necessita ser sempre tão explícito. As escolhas das notas e células rít-micas para comunicar o pensamento musical não seguem, necessariamente, uma lógica que faça a representação direta do objeto concreto a ser comunicado. A representação de um pássaro não é necessariamente feita

por uma flauta ou outro instrumento de so-pro, por exemplo.

Para estudarmos os diálogos com a ma-terialidade na criação da forma artística em música, propomos o estudo de algumas composições musicais e algumas explora-ções sonoras.


Compositores e orquestradores sele-cionam os mais diversos instrumentos da orquestra, podendo optar, também, por utilizar instrumentos musicais elétricos e eletrônicos para criar suas obras. Essa esco-lha é sempre cuidadosa, pois é um embate concreto, um diálogo constante com a maté-ria que vão usar na construção de seus tra-balhos, uma vez que cada instrumento, ou grupo de instrumentos, produz sensações auditivas muito diferentes.

Quando ouvimos uma obra musical com atenção, podemos escutar pássaros, florestas,

E você, como professor: Qual será o seu regis-tro no diário de bordo sobre o modo como os alu-nos investigaram o conteúdo até aqui estudado?

51


índios, pessoas em procissão, vento bravo, brisa, ondas do mar, sem que isso seja lite-ral, isto é, sem a necessidade de uma imita-ção explícita do som desses elementos que impulsionaram a criação dos artistas. Para que os alunos vivam uma experiência auditi-va compartilhada, propomos apreciações de obras de dois Antonios, Vivaldi e Jobim, e de Hermeto Pascoal.

Que sensações, lembranças, sentimentos, pensamentos nos capturam ao ouvirmos o pri-meiro movimento da obra As quatro estações, de Vivaldi? O que podemos ouvir de sua cria-ção Primavera? Para isso, sugerimos a audição da faixa 1, Primavera, do CD As quatro estações (Le quattro stagioni).

Depois de uma primeira escuta, pro-ponha uma conversa a partir das ques-tões colocadas no Caderno do Aluno:

Já havia escutado essa música antes? Onde? Ao vivo ou em gravações?

Que sensações, lembranças, sentimentos e pensamentos vieram à tona?

Você percebe as partes que compõem esse concerto criado por Vivaldi? Na próxima página, represente-as por meio de desenhos.

Aproveite para observar quais movimenta-ções ficaram visíveis no desenho dos alunos.

Essa conversa pode prepará-los para uma escuta orientada para a leitura do primei-ro movimento desse concerto, que integra a obra As quatro estações, de Vivaldi. Peça que

registrem essas movimentações no Caderno do Aluno.

O compositor que domina o conhecimento e a linguagem musical, somados à estética da sensibilidadea (delicadeza, leveza e sutileza) tem habilidades e competências para escolher os instrumentos para orquestrar suas obras (grandes e pequenas orquestras e pequenos grupos instrumentais). Pode utilizar desde ins-trumentos tradicionais (acústicos e elétricos) até inusitados instrumentos eletroeletrônicos (há mais informações sobre instrumentos no Caderno da 7a série/8o ano – volume 1, no qual foi tratada a questão dos suportes dentro do território da materialidade).

Além de escolher os instrumentos, usa-os expressivamente para conseguir comunicar seu pensamento musical. Algumas vezes, de forma bem descritiva, outras, causando impressões e sempre provocando sensações. Não só o cria-dor deve dominar a linguagem musical, mas, para ser compreendido, o público fruidor de obras musicais também deve compreendê-la. Isso não significa, necessariamente, que o pú-blico deve dominar a leitura e a escrita musicais ou saber regras de harmonia, mas é fundamen-tal que tenha desenvolvido competências e habilidades auditivas, além da disciplina para escutar em silêncio, hábitos que também são necessários para ler um livro, ouvir um poema, enfim, para entrar em [con]tato com a Arte.

Peça que complementem os seus desenhos incluindo novos e diferentes elementos perce-bidos auditivamente (usando outra cor de lápis ou caneta) e, depois, escrevam seus comentá-rios, fazendo comparações entre o primeiro registro e a complementação que fizeram.

a BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Diretoria de Currículos e Educação Inte-gral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 154.

52

As quatro estações, Vivaldi – Primavera – 1o movimentoViolino solista: Anne Sophie Mutter

Orquestra Filarmônica de Berlim sob a regência de Herbert von Karajan

Ouvindo a faixa Primavera e lendo os versos da primeira coluna, vamos experimentar fazer a relação entre o que é tocado pelo violino solista e pelas cordas da orquestra (violinos, violas, violoncelos e contrabaixos).

VERSOS ORQUESTRA

Chegada é a Primavera e festejando saúdam as aves com alegre canto.

I. Chegada é a Primavera... (início) − Todas as cordas da orquestra tocam de forma alegre e vigorosa.

II. As aves saúdam... − Tocam: violino solista em diálogo com outros dois violinos da orquestra.

III. Volta o tema do início com as cordas da orquestra para preparar o próximo tema.

E as fontes, ao expirar do Zéfirob, correm com doce murmúrio.

IV. As fontes correm com doce murmúrio − Todas as cordas tocam um novo tema.

V. Volta o tema do início preparando o tema da tem-pestade.

Uma tempestade cobre o ar com negro manto. Relâmpagos e trovões são eleitos a anunciá-la.

VI. Uma tempestade cobre o ar com negro manto – Tocam todas as cordas da orquestra com predominância dos graves dos contrabaixos e dos violoncelos, criando o clima de relâmpagos e trovões, e o violino solista.

VII. Volta o tema do início.

Logo que ela se cala, as avezinhas tornam de novo ao canoro encanto.

VIII. ...as avezinhas tornam de novo... cantando suave e harmoniosamente (canoro) com o violino solista correspondido pela resposta de dois violinos da orquestra.

IX. Volta o tema do início para encerrar com violino solista e as cordas da orquestra.

Quadro 1 – As quatro estações.

b Zéfiro, na mitologia grega, é o vento do oeste, considerado o “mensageiro da primavera” por ser o mais suave de todos os ventos. (N.R.T.)

53


Uma nova apreciação pode ser feita: as-sistir com seus alunos ao vídeo de abertu-ra (Capítulo 1 – Pindorama), do DVD Tom Jobim: maestro soberano, v. 2 (Águas de mar-ço), para ver imagens da paisagem atlântica,

compreender o cenário-base que estimulou Tom a compor suas obras – apresentado em texto do próprio Tom, na voz de Chico Buarque –, e, também, para ouvir o som de uma de suas músi-cas: Lenda. Diz ele:

A minha música deve muito às árvores, às montanhas, ao mar, à costa, aos pássaros e, na-turalmente, não podemos esquecer, à mulher brasileira, que também faz parte da ecologia: é um animal natural, como o homem. Tudo isso me deu um grande estímulo para escrever músi-ca. Para sentar de manhã, ver o sol e achar que a vida é bonita, [...] que vale a pena ser vivida. [...] Essas músicas que eu fiz – Dindi, Borzeguim, Águas de março e tantas outras – são todas ins-piradas na floresta Atlântica. O visual é bonito, me inspira para fazer música. Se bem que eu acho que, na hora mesmo, você não olha para a paisagem. Na hora “H”, você está concentrado. Fiz o Sabiá, também. Conheço muitos passari-

nhos, mas pelo nome popular; só alguns pelo nome científico. Esse negócio de entender de uma coisa, tem que amar! Villa-Lobos também conhecia muito bem os passarinhos, inclusive ouvindo as obras dele, polissinfônicas, sou ca-paz de dizer que passarinho ele está imitando com a orquestra. Ele, como eu, usava muito o matita-perê [...]. Na Mata Atlântica, a vida é em profusão. Aqui é o Pindorama: a Terra das Palmeiras.

Tom Jobim. Depoimento extraído do DVD Águas de março. In: JOBIM, Tom. Tom Jobim: maestro soberano. Rio de

Janeiro: Biscoito Fino Produções Artísticas, 2006. 3 DVDs. v. 2. © Jobim Music Ltda. Cortesia.

Tom Jobim foi um compositor que mui-to influenciou os compositores e intérpretes da música brasileira. No texto, ele se refere a Villa-Lobos, que o valorizava também.

O que chama a atenção dos estudantes ven-do a paisagem e ouvindo o texto e a música do DVD de Tom Jobim? Percebem o que alimenta os processos de criação do artista? A conversa sobre as respostas no Caderno do Aluno pode ampliar o modo como eles percebem que a in-quietude dos criadores faz que sejam atentos observadores dos seus universos sonoros, ou seja, de tudo o que está à sua volta e em sua memória afetiva.

Outra apreciação abre espaço para outra percepção, pois alguns compositores usam os instrumentos convencionais para compor suas obras, enquanto outros buscam tudo que produza som sobre a face da Terra. Isso não significa que sejam mais ou menos ou-sados, mas que fazem escolhas diferentes.

Os alunos conhecem alguns instrumentos não convencionais? Já ouviram alguém tocar no pente? Ou no serrote? Ou em vasilhames com água?

Hermeto Pascoal é virtuose em vários ins-trumentos: piano, saxofones (soprano, alto, te-nor e baixo), flautas transversais (flauta dó e flauta sol), um excelente arranjador, que domi-na as técnicas mais complexas da orquestração com instrumentos tradicionais. É um desses músicos que também usam tudo o que têm a sua volta para produzir música, pois a procura inquietante de sons impulsiona Hermeto, um eterno menino sapeca, a conseguir resultados incríveis nos instrumentos musicais, tradicio-nais ou não, trabalhando a forma de tocar com surpreendentes re-harmonizações.

Podemos pesquisar o modo de ser musical desse artista comparando duas de suas composições, presentes

no CD Hermeto Pascoal – ao vivo em Mon-

54

treux Jazz Festival (1979): Bem-vinda (faixa 4) e Lagoa da canoa (faixa 6), mas o exercício de escuta pode ser feito com outras músicas. No Caderno do Aluno, os alunos podem responder às seguintes questões:

Como você descreveria o modo de tocar de Hermeto e de seu grupo?

Quais instrumentos musicais você identi-fica nas duas músicas? Haveria algum ins-trumento criado por Hermeto? Como é o diálogo entre os instrumentos?

Se for possível, você pode fazer uma tabela na lousa para apontar as diferenças entre as duas faixas ouvidas, ressaltando as conexões entre elas, as diferenças e semelhanças. Con-seguem perceber a melodia principal da música de cada faixa? Você pode pedir que cada aluno cantarole para o colega mais próximo a melo-dia de uma das músicas.

A exigência de Hermeto com a precisão rítmica, a afinação e a técnica artística cria a necessidade de um enorme tempo de en-saio com seus músicos. Para trabalhar no seu grupo, os músicos passam a viver junto dele grande parte do tempo (dias, semanas, meses), para ficar à disposição do mestre o tempo todo.

Essa “Apreciação” prepara para a próxima proposição.

Proposição II – Ação expressiva: explorações sonoras

Para que os alunos experimentem a cria-ção musical a partir de instrumentos cons-truídos por eles com material encontrado à sua volta, como se fossem construtores de instrumentos musicais, proponha várias ex-plorações sonoras.

Professor, sugira que façam uma “orques-tra” com garrafas afinadas com água. O som

é produzido assoprando-se no gargalo das garrafas. Para afinar cada uma delas com uma nota musical, coloca-se água dentro. Quanto mais água, mais o som ficará agudo, pois diminui o espaço interno da garrafa. É importante que se consiga uma variedade de garrafas para que se tenha uma série de sons, do grave ao agudo. Quais serão as diferenças provocadas por garrafas PET e por uma de vi-dro? E por diferentes tamanhos de garrafas e de garrafões?

Seria importante conseguir um diapasão de sopro − aparelho usado para afinar as seis cordas do violão (mi, lá, ré, sol, si e mi). Se for possível afinar seis garrafas, deixando o som parecido com as cordas do violão, pode ser formado um grupo de seis alunos para criar músicas assoprando as garrafas.

Figura 29 – “Orquestra” com garrafas PET.

© G

4 E

dito

ra

É importante cuidar para que somente um aluno assopre a mesma garrafa, evitando que vários alunos coloquem a boca no mesmo gar-galo, para que não haja contaminações por doenças transmissíveis pela saliva.

Outro instrumento a ser preparado é uma flauta, que pode ser feita com um tubo de PVC de 2 cm de diâmetro e 66 cm de comprimento. Tampe um dos lados do tubo e faça oito furos: um próximo ao lado tampado do tubo e outros sete, conforme o desenho a seguir. Para tocar, deve-se assoprar pelo furo maior da mesma for-ma que nas garrafas. O sopro não deve ser muito forte e pode variar usando-se a colocação da lín-gua como se fosse para falar tu, tu, ru, ru, tu... O movimento da língua é importante para garantir uma boa articulação do som.

55


Amplie também oferecendo alguns exem-plos:

Walter Smetak, que buscou “uma nova escuta e sonoridade a partir da criação de novos instrumentos musicais, termina por expandir o próprio conceito de música, ultrapassando os limites tradicionais da linguagem musical ao aproximá-la da di-mensão plástica e espacial”, como aponta Marco Scarassatic;

grupo Uakti, com seus instrumentos fei-tos de materiais como tubos de PVC, sinos de madeira, caldeirões, marimba de vidro, aqualung (que utiliza o som da água como matéria sonora);

Orquestra Mágica do Parque Lúdico, no Sesc Itaquera, em São Paulo, um pro-jeto de Cristina Mello e Rita Vaz, com brinquedos que se assemelham a instru-mentos musicais, baseados em princípios acústicos;

músicos que tiram a sonoridade do pró-prio corpo, como o Barbatuques, ou com objetos, como o grupo Stomp, que foram apresentados no Caderno do Volume 1 da 7a série/8o ano.

Há no Caderno do Aluno um es-paço para que ele possa registrar seus processos de criação para seu

acompanhamento, socialização e avaliação:

Como um construtor de instrumentos musi-cais, registre aqui o seu processo de criação. Faça os desenhos de seu projeto e cole, se for possível, a fotografia de seu instrumento.

Como um compositor, registre os comen-tários ou a partitura de sua composição so-nora. Se possível, ela deve ser gravada para

Figura 30 – Flauta. a) Instrumento feito com tubo de PVC. b) Embocadura: como soprar a flauta.

© G

4 E

dito

ra

c SCARASSATTI, Marco. Mediando [con]tatos com arte e cultura, v. 1, no 1. São Paulo: Universidade Esta-dual Paulista, Instituto de Artes, Pós-graduação, nov. 2007. p. 85. Leia mais em: <http://terramagazine.terra.com.br/jequietcong/blog/2007/08/29/smetak-imprevisto-na-bahia/>. Acesso em: 18 out. 2013.

Você, professor, poderá buscar as técnicas de construção de flauta com cano de PVC jun-to com os alunos na sala de informática, usan-do a internet. Outros instrumentos podem ser construídos pelos alunos com a sua ajuda, a dos pais e a de outros professores. Se houver instrumentos musicais disponíveis, use-os. Até canos de metal, em diversos tamanhos, se tive-rem como conseguir, vale arriscar.

É possível também criar efeitos sonoros de chuva, de trovão etc., com muitos materiais, tais como: agitando no ar placas bem finas de metal; produzindo sons com a boca junto a um microfone; ou mesmo gravando sons da natureza (trovão, som da chuva, vento...). Po-dem ainda gravar som de água da torneira ou mexer na água de um balde, por exemplo.

Provoque os alunos para que pensem projetos de construção de instrumentos, na exploração de sonoridades, para gerar pe-quenas composições sonoras que devem ser gravadas e, assim, analisadas para a conti-nuidade de processos de criação. Duran-te o processo, incentive que observem, nos trabalhos dos colegas, as soluções que eles encontraram para a construção de seus ins-trumentos.

56

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 TEATRO

Mantendo o foco das proposições ante-riormente oferecidas sobre os temas Poéticas e Processos de criação: O que foi desenvolvi-do com os alunos de experiência cênica com texto? Qual fragmento de texto foi proposto para os percursos de leitura? Nesses percur-sos, os alunos mostraram soltura, amplitu-de vocal, foco no texto? Dessa experiência física, vocal e sensorial de apropriação do texto, o que permanece nos alunos? Essas questões ajudam você a inaugurar, em seu diário de bordo, o registro para esses próxi-mos estudos.

Proposição I – O que penso sobre o texto teatral?

A proposta é a continuidade de es-tudo do texto de teatro, olhando, agora, a matéria textual e a palavra

como materialidade sonora no fazer cênico. Para começar, provoque uma conversa para cercar o que os alunos pensam sobre o texto teatral, perguntando no Caderno do Aluno:

Para dizer um texto no palco, é preciso só memorizá-lo, decorando-o? Justifique sua resposta.

O texto não é teatro. O texto se torna teatro somente quando é falado pelo ator na en-cenação. Você concorda com essa afirma-ção? Por quê?

Como você imagina que seja a preparação do ator para falar um texto?

O que revelam as respostas dos alunos? Como eles percebem a relação entre texto, ator e a palavra falada no contexto do fazer cênico? Será que ainda prevalece entre eles a falsa ideia de que o texto é apenas decorado para falar no palco? Essas são questões que podem dar a você o caminho do que é inte-ressante desconstruir no modo de pensar do aluno em relação ao texto de teatro.

Para começar a investigação da matéria textual no fazer cênico, continue a conversa, cercando e comentando alguns aspectos.

A leitura de um texto teatral nos revela que o dramaturgo é um pensador do teatro. É ele quem primeiro organiza a cena. O texto tea-tral é, nesse sentido, um projeto de cena. Seria a encenação um ato de tradução ou ilustra-ção da matéria textual no espaço cênico? Para pensar a revelação da teatralidade do texto no palco, é interessante pensar sobre algumas

materialidade

Diálogos sobre a música no território da

mat ria sonora e signi cação instrumentos tradicionais e não tradicionais instrumentos el tricos e eletr nicos sons corporais criação de novos instrumentos procedimentos t cnicos.

permitir melhor percepção. Registre aqui também o caminho percorrido para chegar até a sua música.

Em seguida, na seção “Você apren-deu?”, há a continuação da atividade:

Como um crítico musical, escreva um breve artigo para um jornal. O objetivo é propor um diálogo com a materialidade da criação da forma artística musical.

57


montagens de textos do dramaturgo William Shakespeare.

A encenação, por exemplo, do texto A tem-pestade, de Shakespeare, já foi realizada com os atores Paulo Autran e Sérgio Mamberti como o personagem Próspero. Para os alunos, um personagem é modificado quando encenado por diferentes atores?

O diretor Peter Brook, em sua montagem de A tempestade, escolhe para protagonizar o má-gico Próspero o ator africano Sotigui Kouyaté e, para o papel de Caliban, um jovem ator ale-mãoa. Essa escolha do diretor seria para ilumi-nar alguma ambiguidade presente no texto de Shakespeare?

O texto Romeu e Julieta é, talvez, o mais conhecido de Shakespeare. O Grupo Galpão, um dos mais importantes grupos de teatro do Brasil, realizou a montagem desse texto dirigida por Gabriel Villela. A concepção de Gabriel Villela para o Galpão transpôs a tragédia dos dois jovens apaixonados para o contexto da cultura popular brasileira. Encenado na rua, inspirado na linguagem poética de Guimarães Rosa e de Minas Gerais, utilizando elementos da cultura popular nos figurinos, músicas e cenário (os atores representam em cima de pernas-de-pau em um carro Veraneio), o espetáculo é um momento mágico da criação artística. Em julho de 2000, o Grupo Galpão coroou sua trajetória com uma série de apresentações da montagem em Londres, no palco do Shakespeare’s Globe Theatre, onde recebeu uma consagradora acolhida do público inglês. O que os alunos pensam dessa linguagem particular de encenação do texto Romeu e Julieta, de Shakespeare? O que diferencia e o que aproxima o escritor de teatro do encenador do texto teatral?

Oferecer essas informações comentadas aos alunos e, se possível, na sala de informática, mos-

trar imagens desses atores e espetáculos em sites pode ajudá-los a ver a encenação como um ato que não é nem tradução, nem ilustração do texto, mas uma realização, aquecendo-os para o estudo da matéria textual no teatro, que vem a seguir.

Proposição II – Movendo a apreciação: a matéria textual presente na dramaturgia

Após a discussão sobre as indagações pro-postas para o registro das montagens, a suges-tão é mostrar um texto de Shakespeare. Por que Shakespeare? Shakespeare continua sendo um modelo de texto insuperável, e sua obra é sempre relevante e contemporânea.

A disponibilidade de textos de teatro na internet oferece aos professores um dispositivo de organização de um banco de textos teatrais modelares para experimentos cênicos na escola. Tal banco pode ser organizado com textos de autores como Shakespeare, Ésquilo, Sófocles, Molière, Koltés, Novarina, A. Jarry, Beckett, Ionesco, Arrabal, Brecht, Heiner Müller, Vinaver, Pinter, Büchner e Pirandello, entre outros. Para modelos dramatúrgicos brasileiros, autores como Maria Clara Machado, Oswald de Andrade, Ariano Suassuna, Nelson Rodrigues, Jorge Andrade, Oduvaldo Viana Filho, Plínio Marcos, Alcione Araújo, Luis Alberto de Abreu, Fernando Bonassi e Newton Moreno, entre tantos outros.

Para essa proposição de apreciação, que trata da matéria textual, é interessante es-colher dois ou três textos de Shakespeare. A partir deles, a ideia é estimular nos alunos a percepção da forma como o escritor pensa a concretização de seu texto em cena. Para isso, diferentes fragmentos podem ser selecionados para realizar um processo de leitura detida, ou seja, uma leitura que vai se ater a analisar as cenas escolhidas, mesmo não se conhecendo a

a Para aprofundar mais, consulte: BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões sobre a interpretação e o teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. p. 85-102.

58

obra por inteiro. Por isso mesmo, é importante que o fragmento, o recorte do texto, contenha recursos dramatúrgicos, como a mudança de interlocutores no diálogo, a mudança de tom ou de intensidade e indicações cênicas que apontam a “espetacularidade” pretendida pelo escritor. O estudo, assim, será da ma-téria textual, olhando as especificidades do texto de teatrob e a dimensão cênica presente em sua escritura.

O texto de teatro, por natureza, é uma potencialidade cênica à espera de sua ence-nação. É como se as palavras do dramaturgo dormissem deitadas ao longo das páginas es-critas, esperando ser acordadas para ficar em pé no palco pelo processo de criação na ence-nação. Encenação que é materializada no es-paço teatral ou na virtualidade da encenação imaginária que fabrica um leitor-espectador que está diante do texto dramático.

Fazendo uma leitura detida dos fragmentos escolhidos, no Caderno do Aluno, pode ser registrado:

Há diferença entre a estrutura do texto de teatro e a de outro texto? Justifique sua resposta.

O que você percebe na estrutura em forma de diálogos entre os personagens?

Para você, qual é a função das rubricas (in-dicações cênicas, direção de cena ou didas-cálias que conduzem o movimento de cenas, tempos, climas, movimento dos persona-gens, cenário, ritmo e, algumas vezes, ação física dos atores) que aparecem geralmente entre parênteses ou em itálico no texto?

A proposta de leitura detida vai aconte-cendo diversas vezes, ocorrendo em várias aulas, com os diferentes fragmentos, para

que os alunos possam fazer comparações en-tre os textos, a partir de diferentes focos de análise das cenas. Para isso, sugerimos algu-mas explorações, tais como:

sobre o tempo e o espaço: Qual é o espaço onde se dá a ação? Em que tempo? Quem está na cena? Existe um único espaço ou diversos espaços superpostos?

sobre os personagens: Quem fala com quem? Por quê? Os personagens se conhe-cem? Qual é o sexo, a idade, a classe social de cada um, o sistema de relações? Qual é o tratamento utilizado entre eles − formal ou informal? O que cada um quer? O que arriscam? O que têm a ganhar e a perder? Há cooperação ou conflito? Os persona-gens falam a verdade? Suas alegações são informações críveis ou há enganação, ma-nipulação? Em que ritmo começa a cena? Quem está aí? Quem entra? O que fazem? O espaço é familiar ou estranho aos per-sonagens?

sobre a ação e a relação da palavra com a ação: A palavra serve para transmitir informações ou ela muda a situação? Há um conflito? Quais os obstáculos aos dese-jos dos personagens? Do seu ponto de vis-ta, alguém ganha nesse conflito? Quais as ações físicas descritas pelo autor? Qual é a ação da fala, o que ela provoca? Quais são os assuntos que podemos destacar da conversação, da narração, da ação ou das imagens em cena? Como circula a palavra? Quem fala mais, quem toma a iniciativa da palavra? Como se faz a troca de falas? Há continuidade, bifurcações, rupturas, silên-cio? Os personagens se escutam?

A leitura detida, desse modo, é um exer-cício para mover os alunos ao encontro de um texto de teatro na íntegra. Da leitura dos

b Sobre a especificidade do texto teatral e sua relação com a representação, consulte: UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005. p. 1-28.

59


fragmentos, de qual dos textos os alunos gos-tariam de fazer uma leitura na íntegra? O que a leitura revela? Os alunos gostariam de ence-nar o texto?

Proposição III – Ação expressiva: uma partitura vocal

Pensemos sobre a palavra como mate-rialidade sonora no fazer cênico. Oralidade cotidiana. Oralidade teatral. Como os alunos percebem o uso da voz fora e dentro do contex-to cênico? Como os alunos percebem a ação de falar e ouvir um texto de teatro?

As proposições de experiências cênicas de apropriação do texto oferecidas na primeira parte do Caderno abrem o processo de inves-tigação da vocalidade para a cena, engen-drando uma experiência de oralidade teatral, da voz como ação vocal.

Agora, partindo da investigação da maté-ria textual realizada na proposição anterior com diferentes fragmentos de texto, a ideia é colocar os alunos em estudo sobre a palavra como materialidade sonora, num trabalho de notação e anotação no texto chamado parti-tura vocal.

Nessa proposta de composição de uma partitura vocal, por ter o ato respiratório uma função primordial no ato de dizer, o exercício terá como foco a respiraçãoc. Nes-se sentido, a partitura vocal se faz tal qual a música: som e pausa.

Partindo dos fragmentos de textos tra-balhados na proposição anterior, os alunos escolhem um texto e o personagem com o qual desejam trabalhar a partitura vocal. Não há empecilho caso mais de um aluno escolha trabalhar a fala de um mesmo per-sonagem.

A ideia é realizar uma divisão no texto, fazendo um mapeamento das pausas/respira-ção nas falas do personagem, marcadas por meio dos seguintes sinais:

o sinal V é usado para marcar pequenas tomadas de ar feitas, geralmente, antes de vogais iniciais, e que permitem chegar ao final da ideia em exposição. Por exemplo: “Personagem – Antes V querido amigo V quero te lembrar que nossos vizinhos V te-rão que ser agraciados V pelos excelentes serviços V prestados à comunidade”;

o sinal I indica que existe um pequeno momento para buscar o ar, uma pequena pausa, onde houve um fechamento par-cial de um pensamento, mas há uma reto-mada imediata para complementação do mesmo;

o sinal II indica que o pensamento efetiva-mente chegou ao seu final. A pausa para a tomada de ar é bem maior, indicando a conclusão de uma ideia;

o sinal III é usado para indicar uma pausa bem mais ampla.

Cada aluno poderá fazer a sua divisão do texto, marcando os períodos respiratórios a lápis, partindo da leitura das falas e buscan-do usar a respiração para evidenciar emoção, intenção e demais necessidades para a inter-pretação do texto.

Finalizada a marcação, os alunos falam o texto obedecendo às marcas de respira-ção. Se, no exercício, o texto de um mesmo personagem recebeu marcações diferentes, é uma boa oportunidade para conversar sobre

c Para aprofundar, consulte: QUINTEIRO, Eudosia Acuña. Estética da voz: uma voz para o ator. São Paulo: Summus, 1989. p. 93-95.

V I II III

60

a relação existente entre a matéria textual, a vocalidade na cena e a encenação. Como os alunos percebem a diferença a partir dessa relação?

É importante lembrar aos alunos que os sinais de pontuação do texto escrito devem ser ignorados, pois a marcação da respiração é um trabalho de estudo da ação vocal, do modo de dizer o texto.

No exercício da partitura, no falar-ouvir, que os alunos encontrem os sons e os silêncios das palavras que agem na voz!

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 ARTES VISUAIS

Como diz Pareysona: “sem o olhar fecunda-dor do artista, a matéria é inerte e muda: ape-nas o olhar formativo desperta-a para a vida da arte”. Matérias, suportes, ferramentas e proce-dimentos são fecundados pelos que trabalham com a arte. Assim, a chuva como matéria da natureza se transforma em matéria na arte, que carrega em si múltiplas significações, como já foi visto. Proposições diversas podem ajudar a aprofundar a questão da materialidade em ar-tes visuais.

Proposição I – Ação expressiva

Qualquer matéria já traz em si uma constituição, um uso e uma destina-ção que lhe são próprias. Cada ma-

téria vem carregada de sua natureza, de uma memória, de significações culturais. Para que os estudantes possam melhor perceber a força expressiva de uma matéria, peça que respon-dam a perguntas, com desenhos ou palavras, no Caderno do Aluno:

a PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 124.

Hoje eu me sinto como água, ar, terra ou fogo?

Sou um papel de seda, papel vegetal, pa-pel espelho, papel laminado, papel sulfite, papel manufaturado, papel-carbono, papel amassado...?

Meus pensamentos são como concreto, vi-dro, tela, argila, ferro, pedra, tecido, cristal, madeira, sucata, couro, arame...?

Em um primeiro momento, para permitir maior troca entre os alunos, agrupe-os (grupos de quatro ou cinco elementos) de modo que não fiquem com quem já estão habituados a traba-lhar. Eles vão mostrar suas respostas e deixar que os outros descubram o porquê de sua esco-lha. Após a leitura das matérias escolhidas por cada um para falar de si, o grupo dá a cada in-tegrante uma cor e o modo como ela seria feita: com tinta guache, tinta aquarela, tinta acrílica, lápis de cera, lápis de cor, lápis preto, carvão, ca-neta hidrográfica, caneta esferográfica etc.

materialidade

Diálogos sobre o teatro no território da

mat ria textualpalavra como materialidade sonora no fa er cênicopartitura vocal como mat ria da vocalidade em cenavo mat ria da ação vocal.

61


Com todas as matérias que foram levanta-das, cada aluno deve criar o seu autorretrato matérico com colagem, desenho ou pintura – ou, ainda, criar um autorretrato tridimen-sional e registrá-lo depois, com fotografia ou desenho, no Caderno do Aluno. Dependendo das possibilidades, esses retratos podem ser feitos com as palavras que nomeiam as ma-térias, com a colagem dessas matérias ou com desenhos que as representem.

Em um segundo momento, no grande gru-po, esses retratos serão mostrados oferecendo outra oportunidade de leitura, um aprofunda-mento. A exposição dessas matérias, as pro-blematizações, as classificações possíveis, as relações provocadas podem ampliar o olhar sobre a natureza de cada matéria e a sua po-tencialidade poética. Percebem que a matéria já traz em si significação?

A “Ação expressiva” pode ser ampliada com outra composição que crie um diálogo entre opostos. Para isso, o aluno deve escolher uma única matéria, que considere como síntese de si mesmo. A partir da escolha, deve selecio-nar outra matéria muito diversa e oposta, por exemplo, óleo e areia, algodão e madeira, papel e pedra etc. O que podem fazer com esses mate-riais? Como despertar essas matérias para uma produção artística? O que terão de pesquisar? Que ferramentas utilizar? Que procedimentos técnicos serão necessários para criar os trabalhos?

O diálogo com a matéria – tenso, inquieto e/ou prazeroso – pode evidenciar os percursos de cria-ção e convidar os estudantes a novas experiências estéticas por caminhos ainda não trilhados. Por mais insólitas e diferentes que possam ser as du-plas de matérias, as soluções podem desvelar as escolhas, as decisões, as ousadias estéticas.

Figura 31 – Nuno Ramos. Casco, 2004. Instalação. Barcos, areia queimada e prensada, breu.

© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

62

© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

Figura 32 – Nuno Ramos. Morte das casas, 2004. Instalação. Bomba d’água, água, alto-falantes, coro declamando trecho de Morte das casas de Ouro Preto, de Carlos Drummond de Andrade. Centro Cultural Banco do Brasil, São Paulo (SP).

63


© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

Figura 34 – Nuno Ramos. 111, 1992-1993. Instalação. Pedaços de jornal e folhas da Bíblia colados com asfalto e breu sobre paralelepípedos, impressão em chumbo e escrita em vaselina.

Figura 33 – Nuno Ramos. Sem título, 2005. Técnica mista, 280 × 780 × 250 cm.

64

© M

uniz

, Vik

/Lic

enci

ado

por

AU

TV

IS, B

rasi

l, 20

13

Figura 35 – Vik Muniz. Medusa marinara (baseado em Caravaggio), 1998. Fotografia.

© M

uniz

, Vik

/Lic

enci

ado

por

AU

TV

IS, B

rasi

l, 20

13

Figura 36 – Vik Muniz. Valentina, a mais rápida, 1996. Fotografia. (Série Crianças feitas com açúcar.)

© M

uniz

, Vik

/Lic

enci

ado

por

AU

TV

IS, B

rasi

l, 20

13

Figura 37 – Vik Muniz. Action photo (baseado em Hans Namuth), 1997. Fotografia. (Série Figuras de chocolate.)

© M

uniz

, Vik

/Lic

enci

ado

por

AU

TV

IS, B

rasi

l, 20

13

Figura 38 – Vik Muniz. Manhattan I, 2001. Fotografia. (Série Nuvens.)

65


© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

Figura 39 – Leda Catunda. Adão e Eva, 2002. Acrílica sobre tela, veludo e voile, 195 × 140 × 35 cm.

66

© J

oão

Mus

a

Figura 40 – Leda Catunda. Xica, a gata – Jonas, o gato, 1984. Acrílica, pelo artificial e luz, 140 cm de diâmetro cada.

68

Figura 42 – Leda Catunda. Vida animal, 2004. Técnica mista sobre tela e voile, 197 × 194 cm.

© E

duar

do O

rteg

a/G

aler

ia F

orte

s V

ilaça

69


b Esse jogo é uma recriação do que foi criado pelo professor da rede estadual Pio Santana, e que é foco de sua dissertação de mestrado, Território contemporâneo em jogo: uma proposta lúdica para o ensino de Arte, no Instituto de Arte da Uni-versidade Estadual Paulista.


Uma curadoria educativa a partir da obra de três artistas contemporâneos pode ampliar a compreensão da materialidade em diálogo com a poética de cada um.

A leitura comparativa das imagens – além de outras que você pode complemen-tar, como as esculturas de Franz Kracjberg com matéria retirada das queimadas – pode problematizar a questão da materialidade, pois os artistas selecionados trabalham com uma grande diversidade de matérias e mo-dalidades.

Muitas vezes, na legenda de uma reprodu-ção de uma obra ou na plaqueta ao lado dela na exposição, é usado o termo “técnica mis-ta” para se referir a muitas matérias, como vemos, por exemplo, na obra Sem título, de Nuno Ramos, de 2005. Investigue com os alunos a materialidade das obras apresen-tadas. O que os alunos conseguem distinguir lendo as imagens? O que as legendas apontam? Na lousa, você pode ir mapeando com os alunos as matérias utilizadas, os suportes, as ferramentas e os procedimentos.

matérias: água, areia queimada e prensa-da, breu, mármore, macarrão e molho de tomate, açúcar, chocolate, nuvens, papel, acetato, fotomontagens, vidro soprado, espumante, ostras, rocha, barco;

suportes: chão, parede, prato, papel, ví-deo, plotagem;

ferramentas: fio de náilon, alto-falantes, gravação de coro declamando poema, bomba d’água, resistência elétrica, ferra-

mentas convencionais e não convencio-nais, furadeira, carpintaria, serra, pincéis, câmera de vídeo, molde de madeira, com-putador, digitalização de imagens e sons etc.;

procedimentos: técnica mista, junção de materiais, fotografia a partir de com-posição com determinadas matérias, processos técnicos tradicionais, procedi-mentos técnicos inventivos, processos ar-tesanais, subversão de usos, transgressão da matéria, acúmulo, procedimentos de computação.

O que chamou mais a atenção dos alunos? Que outras matérias, suportes, ferramentas e procedimentos já viram em artes visuais?

Proposição III – A materialidade em jogo

Depois da ampliação de conceitos e experiências sobre a questão da materia-lidade, proponha uma lição de casa que será feita individualmente ou em grupo e, depois, registrada no Caderno do Aluno: um jogob para instigar o uso de matérias não convencionais. Para isso, amplie a lis-ta que foi feita na “Apreciação” com vários tipos de matérias, suportes, ferramentas e procedimentos. Depois de numerá-los por categoria, pode-se proceder a um sorteio. Além dos quatro elementos sorteados (uma matéria, um suporte, uma ferramenta e um procedimento), os alunos podem escolher mais um elemento. A encomenda é reali-zar, então, uma produção com esses cinco elementos. Um esboço do projeto deve ser registrado no Caderno do Aluno e pode acompanhar a obra que será apresentada à classe.

70

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 10 A GRAMÁTICA DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS

No processo de criação em arte, há uma estreita ligação entre a materialidade e a cons-trução da forma por meio dos elementos bási-cos de cada linguagem.

Os alunos, estando na 8a série/9o ano, já es-tudaram esses elementos? Podem reconhecê-los em todas as obras lidas e produzidas nas quatro Situações de Aprendizagem anteriores? Como lidam com as questões formais? Com quais te-máticas têm trabalhado? Percebem a relação entre forma e significado?

Muitas vezes, as questões formais são estudadas desvinculadas das significações possíveis de uma obra. Isto é perigoso, con-forme Arnheima: “Desde que consideraram formas e cores num vácuo, esta atitude não foi nada mais do que uma maneira de evi-tar a Arte. [...] não há razão para que as

formas visuais se separem daquilo que elas nos dizem”.

As formas falam. Onde se vê a forma, lá está o conteúdo. Para Pareysonb, “o conteúdo nasce como tal no próprio ato em que nasce a forma, e a forma não é mais que a expressão acabada do conteúdo”.

Quais são os elementos básicos das lingua-gens artísticas? Para responder a essa questão, que envolve os elementos formais da gramática das linguagens artísticas, proponha um jogo no Caderno do Aluno: ligar alguns dos elementos formais (listados ao centro) a cada linguagem artística. Inicialmente, instigue os alunos a ligar os elementos às linguagens. O mesmo elemento pode estar presente em várias linguagens. A partir das perguntas dos alunos, que certamente virão, você pode ampliar a compreensão dos conceitos.

a ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Thomson Learning, 2002. s/n (sétima página da Introdução).

b PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984. p. 55.

materialidade

Diálogos sobre as artes visuais no território da

mat rias, suportes, ferramentas e procedimentos tradicionais e inusitados subversão de uso junção de mat rias ac mulo apoio tecnol gico.

Cada aluno, antes de mostrar o trabalho, pode falar do processo de criação e do diá-logo entre ideia e materialidade. Depois, a leitura das produções dos alunos e dos pro-jetos pode levar a ampliar ainda mais a lis-tagem de matérias, procedimentos, suportes e ferramentas, instigando os alunos para outras ideias estéticas.

71


Figura 43 – Elementos das linguagens da arte.

72

Em artes visuais, muitos estudiosos se de-dicaram aos estudos desses elementos, mas não há uma única interpretação sobre eles. Para Dondisc, os elementos visuais consti-tuem a substância básica do que vemos e seu número é reduzido: ponto, linha, contorno, direção, tom, cor, textura, dimensão, escala e movimento.

Ferraz e Fusarid chamam atenção para as relações entre a superfície, o espaço, o volume, as linhas, as texturas, as cores, a luz. Para elas, os elementos da visualidade têm suas próprias potencialidades expressivas e são geradores de múltiplos significados. Estes, intermediados tanto pelos autores como pelos espectadores, são gerados e articulados expressivamente por procedimentos artísticos na criação e na per-cepção das obras.

No material educativo para professor pro-positor que acompanha os DVDs da DVDte-ca Arte na Escola, do Instituto Arte na Escola, há uma cartografia que aponta para o territó-rio de forma-conteúdo: os elementos da visua-lidade (cor, luz, valor, linha, superfície, ponto, textura, volume, espaço etc.), relações entre os elementos da visualidade em artes visuais (ritmo, movimento, sobreposição, composi-ção, tempo e espaço, harmonia, proporção, equilíbrio, simetria, assimetria, escala, con-traste, tensão, bidimensionalidade, tridimen-sionalidade, relação figura/fundo, cheio/vazio, dentro/fora, aberto/fechado, interior/exterior, convexidade/concavidade, frontalidade, acú-mulo) e as várias possibilidades temáticas.

Na música, uma das maneiras de estrutu-rar a combinação simultânea das notas é por meio da harmonia. Acordes, tríades, tétrades, funções harmônicas, conceito de consonância e dissonância, condução da escuta, criação de expectativa e de conclusão, dinamização do discurso sonoro, entre outros, são itens com os quais lida a técnica de harmonizar uma

peça. Ao longo dos séculos XVI e XVII, o pensamento harmônico – a escuta de blocos de notas soando simultaneamente – foi se tor-nando mais consciente e, a partir do século XVIII, tornou-se mais importante que o con-traponto (linhas melódicas autônomas sobre-postas). Uma mesma melodia pode adquirir diferentes “roupagens” por meio de diferen-tes harmonizações, sendo esse, muitas vezes, um objetivo de arranjadores, improvisadores e compositores, especialmente quando citam melodias de outros autores ou canções po-pulares. As recomendações (regras) para que essas combinações de notas fossem conside-radas “harmônicas” variaram de acordo com os períodos históricos e, hoje, é possível estru-turar harmonicamente uma música usando e mesclando as diversas formas de agenciamen-to sonoro já existentes, incluindo os sons mi-crotonais e eletroacústicos.

A dança tem sua gramática centrada no corpo, a partir do vocabulário estudado e apreendido por seus praticantes, nas dife-rentes linguagens existentes dentro da lin-guagem da dança. Do vocabulário estudado surgem os movimentos que sofrem variações a partir da intensidade, da força ou de dinâmi-cas que são empregadas nos diferentes níveis espaciais onde acontecem. Movimentos so-mados, acrescidos de uma temática, poderão vir a ser elementos integrantes de uma coreo-grafia, onde seus praticantes dançarão sob o ritmo de determinada música, de efeitos sono-ros ou do silêncio.

Corpo, voz, gesto, texto, ação, cenário, fi-gurino, música, luz são elementos que fazem a linguagem teatral, seja na rua ou no palco. É a comunhão desses elementos que celebramos como fazedores da cena. É o espetáculo visto que continua a ressoar em nós, espectadores, quando a cena final se desmancha, se vai. Em nossa imaginação permanecem dizeres e que-reres das personagens. Na memória, o cenário

c DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.d FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

73


se refaz iluminado pela luz que marcou um gesto ou o figurino do corpo do ator que nos contou uma história.

Podemos perceber que não é possível esta-belecer um único modo de classificar os ele-mentos básicos de cada linguagem. O mais importante é que as leituras desses elementos possam oferecer novas pistas para as múl-tiplas possibilidades interpretativas de cada obra, sejam feitas por um conceituado artista ou por nossos estudantes.

Além dos elementos básicos, também com-põem o território de forma-conteúdo as temá-ticas potenciais. Elas são visíveis justamente pelos elementos formais que as sustentam, pois onde está a forma, vê-se o conteúdo.

Há temáticas não figurativas (abstrata, abstração informal, abstração geométrica, abs-tração expressionista, orgânica, geométrica etc.) e temáticas figurativas (retrato, autorretrato, natureza-morta, paisagem, histórica, costumes,

mundo animal, religiosa, paisagens fantásticas e oníricas, vida cotidiana, composições híbri-das etc.). Tudo pode ser tematizado.

A análise de todas as obras utilizadas neste Caderno pode aprofundar o estudo aqui pro-posto, lançando focos para que você perceba o que precisará ser retrabalhado no Volume 2.

forma-conteúdo

A gramática das linguagens da arte no território de

elementos da linguagem da música som silêncio melodia armonia ritmo altura duração intensidade timbre andamento din mica percepção a nação textura, arranjo, or uestração improvisação forma.

elementos básicos da visualidade: cor lu valor lin a, superf cie, ponto, textura, volume, espaço relaç es entre esses elementos (composição, ritmo, movimento, simetria, assimetria, escala, contraste, tensão, bidimensionalidade, tridimensionalidade etc.).

elementos básicos da linguagem da dança: corpo espaço movimento tempo coreogra a din mica m sica cenário gurino.

elementos básicos da linguagem do teatro: corpo, vo , gesto, texto, ação elementos cenário gurino.

temáticas que impulsionam a criação nas linguagens artísticas.

74

A formação cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a am-pliação de conceitos, da percepção e da ex-pressão sobre/na arte. Os mapas a seguir

mostram os conteúdos potenciais apresen-tados nas possibilidades deste Caderno, fo-calizando tanto o território de materialidade como o de forma-conteúdo.

A gramática das linguagens da arte no território de

elementos da linguagem da música: som silêncio melodia armonia ritmo altura duração intensidade timbre andamento din mica percepção a nação textura, arranjo, orquestração improvisação forma.

elementos básicos da visualidade: cor lu valor lin a, superfície, ponto, textura, volume, espaço relaç es entre esses elementos (composição, ritmo, movimento, simetria, assimetria, escala, contraste, tensão, bidimensionalidade, tridimensionalidade etc.).

elementos básicos da linguagem da dança: corpo espaço movimento tempo coreogra a din mica m sica cenário gurino.

elementos básicos da linguagem do teatro: corpo, vo , gesto, texto, ação elementos cenário gurino.

temáticas que impulsionam a criação nas linguagens artísticas.

forma-conteúdo

Diálogos das

linguagens da arte no território da

mat ria sonora e signi cação instrumentos tradicionais e

não tradicionais instrumentos el tricos e eletr nicos sons corporais

criação de novos instrumentos precisão rítmica a nação procedimentos t cnicos.

o corpo como suporte físico da dança objetos cênicos cenário.

mat rias, suportes, ferramentas e procedimentos tradicionais e inusitados t cnica mista subversão de uso junção de mat rias ac mulo apoio tecnol gico.

mat ria textualpalavra como materialidade sonora no fa er cênicopartitura vocal como mat ria da vocalidade em cenavo mat ria da ação vocal. materialidade

SÍNTESE E AVALIAÇÃO

75


Avaliando os portfólios

Partindo desses mapas e das experiências estéticas e artísticas realizadas em sala de aula e registradas pelo aluno em seu portfólio – Caderno do Aluno e outros modos de registro realizados –, você, professor, pode avaliar o percurso trilhado com a turma.

Além disso, no Caderno do Aluno, em “Você aprendeu?”, é proposto um jogo de mímica, que deve ser feito do seguinte modo: cada aluno, num pequeno espaço de papel, escreve uma palavra que representa um conceito, um conteúdo ou uma experiência que viveu durante os estudos e que tenha modificado o modo de ele compreen-der a materialidade na Arte. Cada papelzinho é dobrado para ser sorteado. Cada aluno sorteia uma palavra e a partir daí tem um tempo deter-minado para fazer a mímica, o gesto represen-tativo que envolva a palavra que ele recebeu. Os outros alunos fazem a leitura do gesto.

A partir da socialização das respostas dos alunos e da leitura dos portfólios, você perce-beu como os alunos:

Investigaram a potência da matéria, dos suportes, das ferramentas e dos procedi-mentos nas linguagens da arte?

Pesquisaram o diálogo entre a intenção criativa, a materialidade e as conexões en-tre forma-conteúdo?

Operaram com os elementos da forma em Arte, com temáticas e com a materialida-de, gerando sua expressão em artes visuais, dança, música ou teatro?

Refletindo sobre o seu diário de bordo

Pensando sobre o percurso dos alunos, como você percebe suas ações pedagógicas? O modo como você escolheu e reinventou as possibilidades sugeridas foi adequado? O que você faria de modo diferente? Quais outras conexões poderiam ter sido feitas? Para onde você pode caminhar com seus alunos a partir de agora?

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Temas: Materialidade e Poéticas e processos de criação.

Retome com os alunos uma questão da sondagem proposta para o tema Poéticas e processos de criação: Como você imagina que o artista vive um processo de criação?

Após os alunos terem lido suas respostas, proponha que observem todas as imagens presentes no Caderno do Aluno referentes ao tema, inclusive os trabalhos realizados até o momento. Durante a observação das imagens, inclua na discussão o tema Materialidade e, depois, para ampliá-lo, convide-os a pensar

sobre uma sensação ou um sentimento.

No Caderno do Aluno, a ideia é criar uma colagem/desenho de vários elementos que podem expressá-los: uma onomatopeia, um som, um movimento corporal, uma expressão facial, um animal, um vegetal, um mineral, uma cor, uma forma, uma linha, um instru-mento musical, um tipo de voz etc.

A leitura da produção pode indicar quanto os alunos perceberam como a materialidade pro-duz significação. Nossos olhos, ouvidos e tato estão atentos a esta significação nas linguagens da arte? Peça que justifiquem suas respostas.

76

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Thomson Learning, 2002.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

BOGÉA, Inês. O livro da dança. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. (Coleção Profissões.)

BROOK, Peter. A porta aberta: reflexões so-bre a interpretação e o teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.

BUARQUE, Chico; PONTES, Paulo. Gota d’água: uma tragédia brasileira. Rio de Janei-ro: Civilização Brasileira, 2002.

CAMARGO, Iberê. A gaveta dos guardados. São Paulo: Edusp, 1998.

CHIARELLI, Tadeu. Leda Catunda. São Paulo: Cosac Naify, 1998.

CYPRIANO, Fábio; ABEELE, Maarten V. Pina Bausch. São Paulo: Cosac Naify, 2005.

DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1959.

DONDIS, Donis A. A sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

EURÍPEDES. Medeia. Tradução Millôr Fernan-des. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004.

FORTUNA, Marlene. A performance da ora-lidade teatral. São Paulo: Annablume, 2000.

FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria He-loisa. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.

GAYOTTO, Lucia Helena. Voz: partitura da ação. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.

GIL, José. Os gestos de pensamento: Pina Bausch. In: ________. Movimento total: o cor-po e a dança. Lisboa: Relógio d’Água Edito-res, 2001.

GODOY, Amilton; SUZIGAN, Geraldo; CRUZ, Sylvio Benedicto. Método: princípios da harmonia moderna. São Paulo: Edições Musicais Zimbo, 1984. 5 v.

HELIODORA, Bárbara. Falando de Shakespeare. São Paulo: Perspectiva, 1998.

JOBIM, Antonio Carlos. Cancioneiro Jobim: obras escolhidas. Rio de Janeiro: Jobim Music, 2000. 2 v.

LEAL, Patrícia. Respiração e expressividade: práticas corporais fundamentadas em Graham e Laban. São Paulo: Fapesp/Annablume, 2006.

LOBO, Lenora; NAVAS, Cássia. Teatro do movimento: um método para o intérprete cria-dor. Brasília: LGE Editora, 2003.

MAGALDI, Sábato. Moderna dramaturgia brasileira. São Paulo: Perspectiva, 2006.

________. O texto no teatro. São Paulo: Pers-pectiva, 1999.

MARTINS, Marcos Bulhões. Encenação em jogo: experimento de aprendizagem e criação do teatro. São Paulo: Hucitec, 2004.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. A língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. (Coleção Didática do Ensino.)

77


MUNIZ, Vik. Reflex: Vik Muniz de A a Z. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Vozes, 1977.

________.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004.

PAREYSON, Luigi. Problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

PEREIRA, Sayonara. Rastros do Tanztheater no processo criativo de es-boço. Tese (Doutora-do) – Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.

PUPO, Maria Lúcia S. B. Entre o Mediterrâ-neo e o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspectiva/Capes/Fapesp, 2005.

QUINTEIRO, Eudosia Acuña. Estética da voz: uma voz para o ator. São Paulo: Summus, 1989.

SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Anna-blume/Fapesp, 2002.

________. Redes de criação: construção da obra de arte. São Paulo: Horizonte, 2006.

SUZIGAN, Geraldo. Bossa nova: música, po-lítica e educação no Brasil. São Paulo: Clam--Zimbo, 1989.

SUZIGAN, Maria Lucia C.; MOTA, Fernan-do C.; SUZIGAN, Geraldo. Método de percep-ção auditiva. São Paulo: G4, 2000. v. 1. Inclui CD de áudio.

SUZIGAN, Maria Lucia C.; SUZIGAN, Geraldo. Educação musical: um fator pre-ponderante na construção do ser. São Paulo: CLR Balieiro/G4, 1986. (Cadernos Brasileiros

de Educação – Coleção Ensinando Aprenden-do/Aprendendo Ensinando.)

UBERSFELD, Anne. Para ler o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005.

CDs e DVDs

JOBIM, Tom. Tom Jobim: maestro soberano. Rio de Janeiro: Biscoito Fino, 2006. 3 DVDs.

NASCIMENTO, Milton. Tambores de Minas – ao vivo. Rio de Janeiro: Warner, 1998. 1 CD.

PASCOAL, Hermeto. Hermeto Pascoal – ao vivo em Montreux Jazz Festival (1979). Rio de Janeiro: Warner, 2002. 1 CD.

SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educação em Arte: música. São Paulo: G4, 2007. v. 1. 1 CD.

VIVALDI, Antonio. The four seasons. São Paulo: Movieplay, 2002. 1 CD.

Sites de artistas e sobre arte

ANTONIO VIVALDI. Disponível em: <http://www.lastfm.com.br/music/Antonio+Vivaldi> (para ouvir gratuitamente as faixas disponibili-zadas neste site é necessário fazer um cadastro, também gratuito). Acesso em: 12 ago. 2013.

BALÉ DA CIDADE DE SÃO PAULO. Disponível em: <http://www.prefeitura.sp.gov.br /c idade / secre tar ias / cu l tura /theatromunicipal/corpos_artisticos/index.php?p=1040>. Acesso em: 12 ago. 2013.

CHICO BUARQUE. Disponível em: <http://www.chicobuarque.com.br>. Acesso em: 11 jul. 2013.

DANÇA. Disponível em: <http://www.idanca.net>; <http://www.centrocultural.sp.gov.br/danca/>. Acessos em: 30 out. 2013.

78

ELIS REGINA. Disponível em: <http://www.mpbnet.com.br/musicos/elis.regina/index.html>. Acesso em: 12 ago. 2013.

ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL DE ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Disponível em: <http://novo.itaucultural.org.br/conheca/enciclopedia/>. Acesso em: 26 jun. 2013.

HERMETO PASCOAL. Disponível em: <http://www.hermetopascoal.com.br>. Acesso em: 29 maio 2013.

HISTÓRIA DA MÚSICA. Disponível em: <http://www.cic.unb.br/docentes/fatima/imi/imi200/s/Historia/IMI-histmus-contemp.html>. Acesso em: 11 jul. 2013.

IMPROVISAÇÃO. Disponível em: <http://www.jazzbossa.com/sabatella/06.03.improvi sacaomodal.html>. Acesso em: 11 jul. 2013.

INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/dvdteca/>. Acesso em: 9 ago. 2013.

LEDA CATUNDA. Disponível em: <http://www.ledacatunda.com.br/>. Acesso em: 11 jul. 2013.

NUNO RAMOS. Disponível em: <http://www.nunoramos.com.br/>; <http://www.fortesvilaca.com.br/artistas/nunoramos>. Acessos em: 11 jul. 2013.

PROJETO PORTINARI. Disponível em: <http://www.portinari.org.br>. Acesso em: 12 ago. 2013.

REGINA SILVEIRA. Disponível em: <http://www.reginasilveira.com/>. Acesso em: 29 maio 2013.

TEATRO VENTOFORTE. Disponível em: <http://teatroventoforte.blogspot.com.br/>. Acesso em: 11 jul. 2013.

TERPSÍ TEATRO DE DANÇA. Disponível em: <http://terpsiteatrodedanca.wordpress.com>. Acesso em: 2 jul. 2013.

TOM JOBIM. Disponível em: <http://www.jobim.com.br>, <http://www2.uol.com.br/tomjobim/index.htm>. Acesso em: 11 jul. 2013.

UAKTI. Disponível em: <http://www.uakti.com.br>. Acesso em: 11 jul. 2013.

VIK MUNIZ. Disponível em: <http://www.vikmuniz.net>. Acesso em: 11 jul. 2013.

GLOSSÁRIO

Cenografia – Processo de criação e construção do acontecimento teatral no seu aspecto espa-cial e da imagem cênica. Em sua linguagem ar-tístico-estética, utiliza-se de elementos como cor, luz, forma, linha e volume para solucionar este-ticamente as necessidades poéticas apresentadas pelo espetáculo. Hoje, projetos cenográficos são expandidos para além da cena teatral, podendo ser encontrados em exposições, ambientes, luga-res para as mídias e eventos artístico-estéticos.

Coleta sensorial – Ação investigativa que, por meio dos sentidos, alimenta o repertório indi-

vidual, tanto no cotidiano como na produção artística. As referências físicas, sensoriais, re-gistradas na memória (individual e coletiva) movem o pensamento, ativam sensações e en-riquecem nossa bagagem cultural, consistin-do em um novo olhar apreciativo sobre o já conhecido.

Coreografia (do grego coreo, dança, e grafia, escrita) – Roteiro de movimentos e suas se-quências que definem a execução de uma dan-ça. Existe em todas as formas de dança, desde as mais padronizadas, como a dança clássica,

79


passando pela dança moderna, até as mais livres, como a dança contemporânea, que pode recorrer à improvisação.

Crítica genética – É o acompanhamento dos documentos que registram o processo de criação de uma obra, como anotações, diários, esboços, maquetes, vídeos, conta-tos, projetos, roteiros etc. Surgiu no con-texto literário. Os originais de uma obra permitiam o conhecimento do seu pro-cesso de criação. Atualmente, estende-se a contextos artísticos e a processos comuni-cativos mais amplos, como artes plásticas, dança, teatro, fotografia, música, arquite-tura, jornalismo, publicidade etc.

Curador – Responsável pela seleção de obras a ser apresentadas em uma exposi-ção, levando em consideração a natureza do tema, o espaço físico etc., criando um fio condutor.

Dança contemporânea – É um conjunto de princípios e procedimentos desenvolvidos partindo da dança moderna e pós-moder-na. Enquanto a dança moderna modificou drasticamente as “posições-básicas” dos pés, das pernas e dos braços (oriundas da dança clássica) e tirou as sapatilhas das dançarinas, a dança contemporânea busca uma ruptura total com a dança clássica.

Figurino – Vestimenta utilizada pelos atores para a caracterização de seus personagens, de acordo com sua natureza, e que identi-fica, geralmente, a época e o local da ação. Assim como na vida real, o vestuário, no teatro, tem a função de reproduzir várias normas de diferentes culturas. Ao identi-ficar seu procedimento, identificam-se o sexo, a idade, a classe social, a profissão, a nacionalidade ou a religião do persona-gem. Ao mesmo tempo, o figurino é um símbolo que representa atmosfera, época histórica, região, estação do ano, hora do dia, entre outras situações. Igualmente, o figurino associa, identifica e equipara ou-tros sistemas culturais.

Laboratórios de criação – Encontros ou en-saios em que um diretor, um professor, ou ainda um coreógrafo, assume a função de líder do grupo e os participantes são incen-tivados a criar situações ou sequências de movimentos. Eles podem ser estimulados de diversas maneiras, no sentido de apresenta-rem proposições corporais, textos e ideias em geral. Desses laboratórios geralmente surge material para a peça teatral ou coreográfica.

Poética – Marca a singularidade da obra de um artista, amalgamada a suas crenças, gos-tos e repertório, localizada em um tempo e em um espaço que inevitavelmente o afetam. O projeto poético de um artista, embora de-tenha sua marca singular, está em permanen-te processo de invenção.

Sapateado – Modalidade de dança, original-mente irlandesa, que teve suas primeiras ma-nifestações no início da primeira Revolução Industrial. Os operários costumavam usar tamancos (clogs) para isolar a umidade que subia do solo e, nos períodos livres, reuniam--se nas ruas para competir: quem fizesse o maior e mais variado número de sons com os pés, de forma mais original, seria o ven-cedor. Essa tradição ficou conhecida como Lancashire Clog. Por volta de 1800, sapatos foram adaptados especialmente para essa dança. Os calçados eram mais flexíveis, feitos de couro, e moedas eram fixadas à sola para que o som fosse mais limpo. Mais tarde, finas placas de metal (taps) passaram a ser fixadas no lugar das moedas, o que aumentou ainda mais a qualidade do som. O sapateado tam-bém é muito popular nos Estados Unidos da América e foi introduzido no país por volta de 1840, quando escravos, que já possuíam um estilo de dança próprio baseado nos sons corporais, tiveram contato com imigrantes ir-landeses. Em 1930, o sapateado ganhou força com os grandes musicais, que contavam com a participação de nomes como Fred Astaire, Gene Kelly, Ginger Rogers e Eleonor Powell. Por não ser apenas uma forma de dança, mas também de percussão, o sapateado se dife-rencia entre o meio artístico.

80

Site specific ou sítio específico – Obras criadas de acordo com o ambiente e com um espaço determinado. Trata-se, em ge-ral, de trabalhos planejados, muitas vezes

fruto de convites, para um certo local, em que os elementos esculturais dialogam com o meio circundante, para o qual a obra é elaborada.

ARTISTAS E OBRAS

Andrea Cavinato – Atriz, contadora de histó-rias e arte-educadora. Mestre em Arte. Em sua atuação teatral, destacam-se os espetáculos De profundis, Histórias que o eco canta, Uma rosa para Bel e A grande praga. A atriz é integrante da Cia. Caixa de Fuxico, da Cooperativa Paulista de Teatro, desde 1999. Sua formação em arte cê-nica é composta pelo curso de teatro do Teatro da Imaginação e da formação de atores da Casa do Teatro Ventoforte.

Antonio Vivaldi (Itália, 1678 – Áustria, 1741) – Compositor italiano do período barroco, foi um dos maiores violinistas de sua época. Reconhe-cido como incomparável virtuose do violino, foi responsável por avanços técnicos e expressivos dos instrumentos de cordas em geral. Foi tam-bém o principal compositor a estabelecer as ba-ses do concerto para solista (orquestra e solista). Compôs mais de 500 concertos, sendo mais da metade deles para violino (grupo ou solo) ou violoncelo, além de inúmeras peças sacras, músi-ca lírica (óperas e cantatas) e música de câmara. O valor e a extensão de sua produção só foram reconhecidos a partir do início de século XX e dentre suas composições mais apreciadas estão As quatro estações. Acredita-se que a autoria dos quatro sonetos correspondentes aos quatro concertos seja do próprio Vivaldi. Na partitura, o compositor indica as correspondências com as imagens dos poemas, detalhando algumas cenas e sons: tempestade, ventos, canto do cuco, entre outros.

Balé da Cidade de São Paulo – Companhia de dança clássica fundada em 1968 com o nome de Corpo de Baile Municipal tendo como objetivo acompanhar as óperas do Teatro Municipal e se apresentar com as obras do repertório clássico. Em 1974, a companhia assumiu o

perfil de dança contemporânea que mantém até hoje, destacando-se no cenário da dança sul-americana. Baile na roça: coreografias para Portinari, espetáculo de 1998, mostra os avanços do elenco na proposta do diretor José Possi Neto de estimular um laboratório de criação junto aos dançarinos. Assinado por nove integrantes do elenco e ao som de compositores brasileiros, como Egberto Gismonti, Caetano Veloso, Sérgio Assad e Hermeto Pascoal, o espetáculo retira significados da obra de Candido Portinari para compor um mosaico de soluções cênicas e coreográficas.

Bibi Ferreira (Rio de Janeiro/RJ, 1922) – Dire-tora e atriz. Abigail Izquierdo Ferreira é filha do ator Procópio Ferreira, tendo sido criada nos palcos desde cedo. De família circense, dos Queirolo, é sobrinha do famoso palhaço Chi--Charrão (José Carlos Queirolo). Bibi Ferreira desenvolveu ao longo de sua carreira um reco-nhecido talento como atriz e diretora de musi-cais de todos os tipos. Sua pequena estatura se transforma na interpretação de personagens como Joana, de Gota d´água, ou Piaf, homena-gem à cantora francesa Edith Piaf.

Carlos Drummond de Andrade (Itabira/MG, 1902 – Rio de Janeiro/RJ, 1987) – Escritor. Fun-dou A revista para divulgar o modernismo no Brasil. Funcionário público, começou a escre-ver muito cedo, com extensa produção: poesia, livros infantis, contos e crônicas. Por seus versos livres, liberdade linguística e temáticas cotidia-nas, é considerado um dos mais importantes poetas brasileiros.

Cia. Caixa de Fuxico – Companhia de teatro formada em 1999 a partir da experiência ad-quirida junto ao grupo Ventoforte (importante

81


referência no panorama do teatro brasileiro desde os anos 1970) e da prática no ensino de Arte para crianças e jovens, do interesse e pes-quisa dos profissionais que formam o grupo pela cultura brasileira nas suas manifestações musicais dramáticas, folguedos e festas popu-lares. A Cia. vem se apresentando em escolas, unidades do Sesc, centros culturais, bibliotecas, casas de cultura, praças, feiras de teatro e ou-tros espaços que privilegiam a narrativa com o objetivo de nutrir o imaginário de crianças e jo-vens, contando histórias em clima de espetáculo folclórico e pesquisando seus aspectos simbóli-cos em busca de contos que apresentem temas universais. Encenou, entre outros espetáculos, A dança das cores, Um mar de outras histórias, A odisseia, A fada Oriana e O mahabharata – o grande teatro de olhar o tempo. Seus espetácu-los têm características específicas do grupo, o qual procura manter viva a figura do contador de histórias e inclui como recursos da narrativa a música, o teatro de animação (bonecos, ob-jetos, instrumentos musicais, as mãos da atriz que se transformam em personagens) e a festa folclórica.

Cildo Meireles (Rio de Janeiro/RJ, 1948) – Ar-tista multimídia que encara a arte como uma forma de pensar, transformando objetos mun-danos em reflexão. Residiu em Goiânia, Belém do Pará e Brasília, onde se dedicou ao desenho. Quatro anos depois, em 1967, cursou a Escola Nacional de Belas Artes e frequentou o ateliê de gravura do Museu de Arte Moderna, ambos no Rio de Janeiro. Do desenho passa a uma pro-dução conceitual voltada à crítica aos meios e suportes das linguagens artísticas tradicionais. Residiu em Nova Iorque entre 1971 e 1973. No Brasil dos anos 1970-1980, Cildo arquitetou uma série de trabalhos (Inserções) que faziam uma severa crítica à ditadura militar, tocando em questões sociopolíticas de maneira potente; ao mesmo tempo, trabalhou engenhosamente e de maneira inédita com materiais, recriando as relações tempo/espaço. Herdeiro da atitude de experimentação, do interesse pela investigação sensorial do corpo e da preocupação com a in-teração entre obra e espectador presentes em Hélio Oiticica e Lygia Clark, Cildo provoca re-

flexões. Entre suas obras destacam-se Inserções e Desvio para o vermelho (1967), reinstalada na 24a Bienal de São Paulo.

Chico Buarque (Rio de Janeiro/RJ, 1944) – Compositor, intérprete, poeta e escritor. Filho do historiador Sérgio Buarque de Holanda, desde a infância teve contato com grandes personalidades da cultura brasileira, como Vinicius de Moraes, Baden Powell e Oscar Castro Neves, amigos de seus pais ou da irmã mais velha, Miúcha, também cantora e violonista. Foi parceiro de Vinicius de Moraes, Edu Lobo, Tom Jobim, Augusto Boal, Caetano Veloso e Carlos Lyra, entre outros. Além de músicas que criticavam a ditadura militar, sob a qual o Brasil esteve submetido entre 1964 e 1985, compôs várias canções fazendo uso de um “eu” feminino, retratando temas a partir do ponto de vista das mulheres, com notória poesia e beleza. A peça Gota d’água, de 1975, foi escrita em parce-ria com Paulo Pontes. Inspirada na tragédia gre-ga Medeia, de Eurípedes, a peça, uma tragédia urbana em forma de poema com mais de quatro mil versos, tem como pano de fundo as agruras sofridas pelos moradores de um conjunto ha-bitacional num morro carioca, a Vila do Meio- -dia, e o centro da trama é a relação entre Joana e Jasão, um compositor popular cooptado pelo poderoso empresário Creonte. Jasão termina por largar Joana e os dois filhos para casar-se com Alma, a filha do empresário.

Elis Regina (Porto Alegre/RS, 1945 – São Paulo/SP, 1982) – Uma das maiores intérpretes da mú-sica popular brasileira, dona de uma voz ímpar e de uma expressividade intensa e personalíssi-ma. Surgiu nos festivais de música das televisões na década de 1960 e em sua carreira interpre-tou vários gêneros – bossa nova, samba-can-ção, entre outros. Suas gravações retratam os diferentes momentos pelos quais o país passou durante sua vida, cantando desde a alegria e a esperança até a crítica melancólica pelas perdas que a ditadura militar impôs ao povo. Ivan Lins, Milton Nascimento, João Bosco, Aldir Blanc, Tom Jobim e Chico Buarque estão entre os com-positores cujas obras, na voz de Elis, se torna-ram referência para a cultura brasileira.

82

Eurípedes (c. 480 a.C.-406 a.C.) – Poeta mais jovem dentre os grandes expoentes da tragédia grega clássica. Com ele, esse gênero ganhou novos elementos. Suas peças não são acerca dos deuses ou da realeza, mas sobre pessoas reais. Colocou em cena camponeses ao lado de príncipes e deu igual peso a seus sentimentos. Mostrou-nos a realidade da guerra, criticou a religião, falou dos excluídos da sociedade: as mulheres, os escravos, os velhos. Eurípedes sou-be pintar as paixões humanas como nenhum dos dramaturgos gregos anteriores, influen-ciando, posteriormente, os escritores clássicos. O enredo de suas tragédias foi muitas vezes aproveitado por dramaturgos modernos, como Racine, Goethe e Eugene O’Neil. Medeia, um dos clássicos de Eurípedes, foi representada pela primeira vez nas Dionísias urbanas de 431 a.C. O texto apresenta o retrato psicológico de uma mulher carregada de amor e ódio a um só tempo. Medeia representa um novo tipo de per-sonagem na tragédia grega: esposa repudiada e estrangeira perseguida, ela se rebela contra o mundo que a rodeia, rejeitando o conformis-mo tradicional. Tomada de fúria terrível, mata os filhos que teve com o marido para vingar-se dele e automortifica-se. É uma das figuras fe-mininas mais impressionantes da dramaturgia universal.

Gene Kelly (Estados Unidos da América, 1912-1996) – Dançarino, ator, diretor, produtor e coreó-grafo. Eugene Curran Kelly foi um dos expoentes da época áurea dos musicais. Trabalhou em vá-rias peças e filmes, com passagem pela televisão norte-americana. Seu trabalho mais conhecido, verdadeiro clássico dos musicais, é Cantando na chuva (Singin’ in the rain, 1952), do qual também foi diretor. A música-título deste filme, Singin’ in the rain (1929), com letra de Arthur Freed e mú-sica de Nacio Herb Brown, ficou mundialmente conhecida, assim como a cena em que Gene Kelly dança e canta debaixo da chuva.

Georgette Fadel (Laranjal Paulista/SP) – Atriz e diretora. Atualmente faz parte da Cia. São Jorge de Variedades e é professora de Interpretação na Escola Livre de Teatro (ELT) de Santo André e do Estúdio Nova Dança, em São Paulo.

Hermeto Pascoal (Olho d’Água/AL, 1936) – Músico multi-instrumentista, compositor, improvisador, arranjador e construtor de ins-trumentos musicais inusitados. Considerado um dos maiores gênios da música, é reconhe-cido por sua habilidade de extrair sonoridades de qualquer coisa, de objetos do cotidiano à fala das pessoas, e transformá-las em música. Desde muito pequeno, Hermeto já tocava em público, apresentando-se em forrós e feiras. A partir da década de 1950, no Recife, pas-sou também a tocar nas emissoras de rádio. Ao longo de sua carreira, formou vários gru-pos – como o Som Quatro, Sambrasa Trio e Quarteto Novo – e lançou mais de 30 discos. Participou do Festival de Jazz de Montreux, na Suíça, e excursiona com frequência aos Estados Unidos da América e à Europa.

Leda Catunda (São Paulo/SP, 1961) – Artista plástica. Durante o curso de Artes Plásticas, conviveu com mestres como Walter Zanini, Nelson Leirner, Regina Silveira e Júlio Plaza. Realizou sua primeira exposição, Pintura como meio, em 1983, no Museu de Arte Contempo-rânea da USP. A artista se interessa pela banali-zação das imagens, muitas vezes estereotipadas, sem autoria identificada, como também por sua desconstrução, usando vedações para encobrir parte das imagens, criando um novo diálogo com formas e matérias. As relações puramente narra-tivas dos primeiros trabalhos vão sendo altera-das. As figuras passam a ser destacadas com a pintura do fundo, na constante discussão figura--fundo. A busca incessante por novos suportes e materiais não convencionais faz com que objetos caseiros ganhem nova dimensão. Nas assembla-ges, lida com o óbvio, com imagens previsíveis, porém de forma inusitada, como, por exemplo, ao sobrepor vestidos, camisetas e meias. Em seu percurso de experimentação, Catunda se atém às formas construídas com tecidos, colchas, edre-dons e similares, encontrando a “espessura” e a “densidade” entre os limites da pintura e do objeto, do bi e do tridimensional, pela força da materialidade dos suportes utilizados.

Man Ray (Estados Unidos da América, 1890 – França, 1976) – Fotógrafo, pintor, cineasta.

83


Considerado um anarquista, Emanuel Rudzitsky inovou na linguagem da fotografia, participan-do de importantes movimentos na década de 1920. Funda com Marcel Duchamp o movi-mento dadá e participa do movimento surrea-lista produzindo filmes como L’étoile de mer, de 1928.

Nuno Ramos (São Paulo/SP, 1960) – Escultor, pintor, desenhista, gravador e ilustrador. Nuno Álvares Pessoa de Almeida Ramos começou com a pintura, influenciado pelo neoexpressionismo. Em 1983, fundou o grupo Casa 7, com Paulo Monteiro, Rodrigo Andrade, Carlito Carvalhosa e Fábio Miguez, que atuou até 1985. Poemas, letras de música, matérias de jornais e trechos de livros foram incorporados à sua produção plástica, apresentada em importantes exposições nacionais e internacionais. Tem também uma produção literária: Cujo (1993), com fragmentos de poema; O pão do corvo (2002); Balada (1995), um livro-obra com 900 páginas em branco per-furadas por uma bala, que se encontra no seu interior. Quando começa a dominar demais um mesmo material, ele parte para outro, descobrin-do as potencialidades da natureza de cada um.

Olavo Bilac (Rio de Janeiro/RJ, 1865-1918) – Ola-vo Brás Martins dos Guimarães Bilac foi poeta e jornalista político, perseguido por Floriano Peixoto no começo da República. Posteriormen-te, ocupou diversos cargos públicos, alguns deles ligados à Educação. Sua obra poética enquadra- -se no Parnasianismo (movimento essencialmen-te poético, surgido na França, que valorizava o belo e o refinamento e abordava temáticas uni-versais), que teve na década de 1880 a fase mais fecunda. Embora não tenha sido o pioneiro no movimento parnasiano, pois só em 1888 publi-cou Poesias, Olavo Bilac tornou-se o mais típico dos parnasianos brasileiros, ao lado de Alberto de Oliveira e Raimundo Correia. Como membro fundador da Academia Brasileira de Letras, criou a cadeira 15, cujo patrono é Gonçalves Dias.

Peter Brook (Inglaterra, 1925) – Diretor tea-tral. Nos anos 1960, inovou em montagens de Shakespeare, como em Rei Lear e em Marat/Sade. Em 1970, transferiu-se para Paris, fun-

dando o Centro Internacional de Pesquisa Teatral. Foca seu trabalho na valorização do ator. Trabalha com grupos de diversas nacio-nalidades para que as diferenças culturais e físicas enriqueçam o resultado final. Uma de suas montagens mais conhecidas – mais tar-de transformada em filme –, Mahabharata, é adaptada de um clássico indiano.

Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) – Pintora, gravadora, desenhista, artista multimídia, curado-ra, professora e estudiosa da linguagem da arte. O conceito é o germe da criação desta artista. É ele que move a procura por determinada maté-ria ou técnica. O desenho se torna a linguagem para visualizar ideias como um pensamento vi-sual que intermedeia diálogos com outros supor-tes e alimenta a concretude do conceito que faz nascer as obras. Sua história artística é pródiga na subversão dos códigos de representação, na perversão da aparência, na crítica política e na distorção da perspectiva, esta última tema de diversas séries de trabalhos. Gone wild, de 1997, é uma instalação (site specific) realizada para o Museu de Arte Contemporânea de San Diego que gerou outras obras, ainda no mesmo ano, como a instalação Intro (re: fresh widow, 1997), na Galeria Triângulo, e o livro de artista Wild book, e, em 1998, Tropel, instalação na fachada da 24a Bienal de São Paulo.

Sotigui Kouyaté (Mali, 1936 – Paris, 2010) – De origem guineana, Kouyaté era griot – que, no oeste africano, é o responsável por zelar pela memória coletiva e pela conciliação do grupo ao qual pertence e, assim, preservar, por meio da oralidade, a história do continente e o equi-líbrio da sociedade. Ator de teatro e de cinema, Kouyaté foi diretor artístico e dançarino, joga-dor de futebol (capitão da equipe nacional do Burkina Faso), boxeador e caçador. Cantor e violonista clássico, assinou também muitas en-cenações teatrais na Europa e na África. Criou em Bamako, com Jean-Louis Sagot-Duvau-roux e Habib Dembélé (ator de Sizwe Banzi est mort, apresentada no Teatro Sesc Anchieta), a companhia Mandéka Théâtre, tendo dirigi-do Antígona e Édipo. Desde 1986, dirigia sua própria companhia, La voix du griot, em Paris,

84

que já se apresentou em diversos países. Com-panheiro de estrada de Peter Brook por 22 anos, participou dos espetáculos Tierno Bokar, Le costume, Mahabharata, Hamlet, A tempes-tade, O homem que e diversas outras criações. Dirigiu Le costume, que estreou em outubro de 2006, em Atenas (Grécia). Atuou em mais de 60 filmes, na África, na Europa e nos Estados Unidos da América, entre eles O céu que nos protege, Golem, Coisas belas e sujas, Little Sene-gal, Génésis, Sia-Le revê du python e Ip 5.

Teatro Ventoforte – Surge em 1974, na cidade do Rio de Janeiro, com o espetáculo História de len-ços e ventos, de Ilo Krugli, considerado pela crí-tica um marco do teatro para crianças no Brasil. Em sua trajetória, já apresentou mais de 30 espe-táculos que somam mais de 50 prêmios. Atual-mente com sede na cidade de São Paulo, o grupo Ventoforte desenvolve atividades artísticas, edu-cativas e sociais desde a sua criação, e se destaca principalmente pela criação de espetáculos para crianças e jovens, caracterizados pela inovação e pela qualidade estética, por um repertório de es-petáculos adultos que caminharam por textos da dramaturgia universal e por criações do próprio grupo. O Ventoforte se destaca também por suas oficinas de construção artesanal de cenários, ob-jetos cênicos, bonecos, pela formação de atores e músicos, por seus trabalhos em arte-educação e desenvolvimento de projetos que procuram a democratização da cultura no Brasil, atingindo diversos espaços sociais. Uma marca presente no trabalho do grupo é a valorização da cultura popular e a leitura de conteúdos expressivos das mais diversas realidades sociais e humanas, obje-tivando sempre uma democratização dos temas e da forma de apresentar os espetáculos.

Terpsí Teatro de Dança – Criado em Porto Alegre, em 1987, o Terpsí desenvolve a dança- -teatral como linguagem cênica, investigando o espetáculo como processo sempre em mutação, que pode ser alterado até mesmo em função do espaço físico da apresentação. A coreógrafa Carlota Albuquerque procura, com seus traba-lhos, fazer uma escuta, um resgate das experiên-cias humanas, rompendo barreiras que possam separar os intérpretes da obra. Nos trabalhos

sob sua direção, a colaboração dos intérpretes é fundamental. O espetáculo E la nave no va II, que enfoca as relações entre espaço, movimento e intérprete com inspiração nos filmes de Fellini, teve sua primeira montagem em 2001, concebi-do como uma intervenção urbana apresentada dentro de um trem aéreo. Em 2003, uma versão para palco acabou recebendo inúmeros prêmios.

Tom Jobim (Rio de Janeiro/RJ, 1927 – Nova Iorque, 1994) – Antônio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim foi compositor, maestro, pia-nista, cantor, arranjador e violonista. É consi-derado um dos maiores expoentes da música brasileira e um dos criadores do movimento da Bossa Nova. Aprendeu a tocar violão e piano tendo aulas, entre outros, com o professor ale-mão Hans-Joachim Koellreutter, introdutor da técnica dodecafônica no Brasil. Tom Jobim é um dos nomes que melhor representa a música brasileira na segunda metade do século XX e é praticamente uma unanimidade entre críticos e público em termos de qualidade e sofisticação musical. Águas de março, composta em 1972, foi considerada pelo crítico de jazz Leonard Feather como uma das dez músicas mais boni-tas do século XX. A maioria dos temas de suas composições realça a beleza do povo e da natu-reza do Brasil, sua fonte de inspiração. Uma das características mais marcantes de sua música é o contraste entre a fluência e a leveza da melodia e a sofisticada e elaborada harmonia.

Uakti – Grupo formado em 1978, sob liderança de Marco Antônio Guimarães, discípulo do suíço Walter Smetak. O nome do grupo deve-se a uma lenda indígena dos índios tucanos, do Alto Rio Negro. Os músicos – Marco Antônio Guimarães, cordas; Paulo Sérgio dos Santos, percussão; Artur Andrés Ribeiro, sopro; Décio de Souza Ramos, percussão – são os construtores/adaptadores de instrumentos, feitos de materiais como tubos de PVC, sinos de madeira, caldeirões etc. Também utilizam instrumentos “convencionais”, como violões e violoncelos. O grupo participou de discos de Milton Nascimento e produziu seu primeiro trabalho, Uakti − Oficina instrumental, em 1981, continuando sua trajetória singular. Tem

85


importante trabalho com a dança brasileira, em especial com o Grupo Corpo, de Minas Gerais, e tem feito parcerias com Milton Nascimento, Ivaldo Bertazzo, Ney Matogrosso e Marlui Miranda, entre outros. Um de seus CDs, Oiapok XUI (2005), traz temas e danças populares brasileiras, além de quatro recriações (variações) de Águas de março, de Tom Jobim.

Vik Muniz (São Paulo/SP, 1961) – Vicente José Muniz cursou Publicidade, mas seu in-teresse inicial na área das artes o dirigiu para o teatro. Em 1983, mudou-se para Nova Ior-que, onde desistiu da carreira de publicidade e tornou-se escultor. Quando viu as reprodu-ções em preto-e-branco das esculturas, per-cebeu que a fotografia carrega o código da tridimensionalidade dos objetos, mesmo sem volume, assim como informa sobre o mate-rial. Isso gerou novas ideias para produzir as ilusões que cria por meio da fotografia. Geralmente apresentadas como séries, as fo-tografias registram as imagens de aparência realista produzidas com materiais inusitados, como macarrão, fios de arame, pó, chocola-te, açúcar etc. Com eles, compõe desenhos, pinturas ou esculturas que, após ser fotogra-fados, são destruídos. As edições limitadas dessas fotografias são expostas como produ-to final.

Walter Smetak (Suíça, 1913 – Salvador/BA, 1984) – Músico, violoncelista, compositor, escritor, escultor e construtor de instrumen-tos musicais. Anton Walter Smetak veio para o Brasil em 1937, influenciando uma geração de músicos brasileiros. Em sua oficina, criava instrumentos musicais com tubos de PVC, ca-baças, isopor e outros materiais pouco usuais. Alguns dos instrumentos não têm utilidade puramente musical: são esculturas influen-ciadas por sua percepção mística de encarar a música e as formas. Nos últimos dez anos de sua vida, deixou de escrever partituras de suas composições, preferindo a improvisação

em grupo com seus instrumentos. Deixou uma série de gravações dessas sessões de improviso.

William Shakespeare (Inglaterra, 1564-1616) – Dramaturgo. Reconhecidamente o maior nome do teatro inglês. Antes de tornar-se cé-lebre como dramaturgo, trabalhou nos palcos londrinos durante 20 anos. Deixou 37 peças, além de sonetos. Seus versos e citações são conhecidos em todo o mundo pela variedade e riqueza literárias e, acima de tudo, pela extra-ordinária galeria de retratos humanos presentes em seus textos. Romeu e Julieta (c. 1591-1595) é mundialmente aclamada como a mais bela e trágica história de amor de todos os tempos. Conta a história de dois jovens apaixonados, Romeu Montéquio e Julieta Capuleto. Filhos de famílias rivais, acabam por não conseguir re-sistir ao ódio que os separa, mas seu amor per-durará para além da morte. A tempestade é a última peça publicada por Shakespeare (1611). A ação é situada no Novo Mundo e a persona-gem central chama-se Próspero. A peça come-ça com o naufrágio de um barco onde estão os personagens Gonzalo, Alonso (rei de Nápoles), Antônio (irmão de Próspero), Sebastião (irmão do rei), Ferdinando (filho do rei), Trínculo e Estéfano (bêbados) e o contramestre. Estes são separados por grupos na ilha, de acordo com a vontade de Próspero, mago governante da ilha, que vive com a filha Miranda e o monstro Ca-liban. Próspero revela que o naufrágio foi um plano contra seus traidores. Havia anos seu irmão se juntara ao rei de Nápoles para rou-bar seu cargo de duque de Milão, mandando-o para essa ilha misteriosa – habitada pelo mons-tro Caliban e por espíritos como Ariel – jun-tamente com a filha ainda criança, num barco velho, e Gonzalo os teria ajudado, colocando no barco seus livros de magia, água e comida. É uma peça sobre a libertação após inúmeras pro-vações – incluindo a do próprio Próspero, que pede que a plateia o liberte através dos aplau-sos. Todas as coisas tomam seu lugar natural numa espécie de retorno à natureza.

86

QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

A tridimensionalidade como elemento estético

O espaço: O aprofundamento de um conceito

assemblageready-made

site specific land artweb art

O desenho e a potencialidade do registro no território das linguagens artísticas

A forma como elemento e registro na Arte

O suporte na materialidade da arte

samplers

A ruptura do suporte nas linguagens artísticas

happeningperformance

breakdance,

site specificperformances

Processos de criação nas linguagens artísticas

Diálogos com a materialidade na criação da forma artística

87


Vol

ume

2

Luz: suporte, ferramenta e matéria pulsante na Arte

Olhares sobre a matéria da Arte

O “trans-formar” matérico em materialidade na Arte

Experimentação: Uma fresta para respirar o poético

Reflexos e reflexões da vida na Arte: As temáticas no território de forma-conteúdo

“Misturança” étnica: Marcas no patrimônio cultural, rastros na cultura popular

Fusão, mistura, contaminação de linguagens

Design

design

Travessia poética: Do fazer artístico ao ritual de passagem

88

GABARITO

Caderno do Professor. Caderno do Aluno. São Cadernos

que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-

ção a seguir para viajar nos “Territórios da Arte”. Esses Cader-

nos são, assim, como coordenadas, movimentos. “Cadernos

rosa dos ventos” que articulam mapas de diferentes linguagens

da arte, oferecendo proposições-ações que, antes de serem

apenas capazes de referendar um mundo da arte já sabido, po-

dem ser um movimento potente para a criação de diferentes

mundos da arte.

Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portfólio, como lugar específico para pen-

sar e escrever sobre arte, fazer reflexões e produções pensadas e

emocionadas a partir das provocações geradas pelas proposições

oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do

Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artísticas,

que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.

Mais do que respostas acertadas ou adequadas, já que em

arte as respostas, por muitas vezes, são expressões de pontos de

vista singulares, as questões do Caderno do Aluno pretendem

ser uma provocação para que o aluno pense e expresse seus

conhecimentos e suas opiniões sobre arte. Em muitos casos,

as respostas devem ser pessoais e também referendadas pelo

contexto cultural de cada grupo, de modo a mover diálogos,

instigar reflexões pessoais e fornecer material para que o pro-

fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus

repertórios culturais sobre as linguagens artísticas.

Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, é impos-

sível a construção de um gabarito que dê conta de prever

as muitas respostas possíveis, determinando o que é certo

ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-

tém potenciais encaminhamentos e ampliações, ao mesmo

tempo que insere o professor no conteúdo que está sendo

proposto, oferecendo informações que enriquecem suas re-

ferências culturais e ajudam-no a ampliar as possíveis respos-

tas dos alunos.

Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas específi-

cas que abarcam produção, análise, leitura, pesquisa etc., reapre-

sentadas a seguir:

as respostas às questões espe-

cíficas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o

assunto, cercando, de certo modo, seu repertório cultural. O

importante é socializar as respostas, mapeá-las na lousa, analisá-

-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como

meta a ampliação de seus conhecimentos;

as ações propostas, muitas vezes deno-

minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,

têm por objetivo desencadear o fazer artístico nas diferentes

linguagens, sem perder de vista os conteúdos e as compe-

tências a serem trabalhados;

as perguntas colocadas na Apreciação, que se

ampliam no Caderno do Professor, são apenas impulsos para

estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliações

propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-

guntas comporão o texto que será registrado pelo aluno no

Caderno, apontando o que ficou de mais significativo para

ele a partir da Apreciação oferecida;

questões objetivas e/ou abertas para

reflexão sobre os conteúdos trabalhados nas Situações de

Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-

sível ativar como conteúdo ou competência. As respostas in-

dividuais tornam-se material de reflexão para os professores,

indicando o que ficou além ou aquém em sua ação docente,

no contexto da escola e na própria proposta;

-as ações que orientam o aluno no pla-

nejamento, na realização e na discussão da pesquisa ou da ação

proposta no Caderno do Aluno tampouco têm resposta única,

pois dependem das escolhas e do que foi possível pesquisar de

acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.

Consideramos importante a valorização do que foi pesquisado

e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. Há

várias sugestões no Caderno do Professor em relação a isso.

Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do

portfólio, é complementado por outros modos de registro,

que podem gerar uma elaboração criativa que permita ao

aprendiz dar expressão à sua aprendizagem, inventando for-

mas para mostrar suas produções artísticas, seus textos escritos,

fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.

89


Como processos, esses “Cadernos rosa dos ventos” são

potências nas mãos de alunos, alunas, professoras e professo-

res atentos à qualidade do trajeto, à ousadia de novos encon-

tros com a arte, à busca da experiência estética no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos “Territórios

da Arte”.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Grá ca Ltda.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; arte, ensino fundamental – anos finais, 8ª série / 9º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jéssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 96 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-573-2

1. Ensino fundamental anos finais 2. Arte 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Suzigan, Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jéssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira, Sayonara. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

ensino fundamental – anos finais caderno do · pdf file8a série/9o ano volume 1...

Documents