enspråkigheten i musikämnets kursplaner1523239/...giovanna borradori and zygmunt bauman. theory...

Enspråkigheten i musikämnets

kursplaner:

Musikens position i Lgr 62-Lgr 11 – en diskursiv

och dekonstruktivistisk analys

Författare: Karin M Nilsson

Handledare: Linus Johansson

Examinator: Mischa van Kan

Termin: HT20

Ämne: Musikvetenskap

Nivå: Grundnivå

Kurskod: 2MV10E

Kandidatuppsats

Abstract

Titel: Enspråkigheten i musikämnets kursplaner: Musikens position i Lgr 62 - Lgr

11 – en diskursiv och dekonstruktivistisk analys.

Nyckelord: Läroplaner, kursplaner, styrdokument, musik och samhälle, musik och

fostran, diskursanalys, dekonstruktion, enspråkighet.

Title: The monolingualism of the music subject's syllabi: The position of music in

the 1962-2011 curricula – a discursive and deconstructive analysis.

Keywords: Curricula, syllabi, regulatory documents, music and society, music and

education, discursive analysis, deconstruction, monolingualism.

This paper critically goes through the sources, the Swedish curricula in music

published between 1962 and 2011.Through tools as discourse analysis and

deconstruction it derives key expressions, checks for values and possible hierarchies

between keywords relating to genre and other emphasized concepts related to the

music curricula. The study pays special attention to the position of musical craft and

esthetical values in the various documents. A starting point for problematization is

Jacques Derrida's expression "monolingualism" where the owner, recipient and

purpose of the narrative are made visible. The theoretical perspective consists of

political ideology as the origin of the curricula within the education system. The

analysis is based on theory and method from Michel Foucault, Jacques Derrida,

Giovanna Borradori and Zygmunt Bauman. Theory and method are used in the

search and evaluation of wordings that reveal impact from political ambitions in the

Swedish music curricula. A comparative analysis of the result concludes the study

and withdraws conclusions and suggestions for future studies.

Tack till min handledare Linus Johansson och alla mina medstudenter i kursen

Musikvetenskap III hösten 2020. Tack Maria Odlöw för det viktiga

branschperspektivet. Ett särskilt omnämnande till Covid-19 som skapade den

nödvändiga tidsluckan för detta uppsatsprojekt.

Innehåll

1 Inledning .......................................................................................................... 1

Ordlista ...................................................................................................... 1

Källor ........................................................................................................ 3

Bakgrund ................................................................................................... 4

Syfte och frågeställning ............................................................................. 5

Avgränsning ............................................................................................... 5

Om läroplanen och skolans organisation. ................................................. 6

2 Forskningsläge ................................................................................................. 7

3 Teori och metod ............................................................................................. 11

Diskursen och den ideologiska förankringen ........................................... 11

Dekonstruktion som verktyg ..................................................................... 13

Dekonstruktionen och läroplanens diskurs .............................................. 14

Källor ...................................................................................................... 14

Tillvägagångssätt..................................................................................... 15

4 Resultat .......................................................................................................... 16

Kursplanen för Grundskolan 1962 i ämnet musik .................................... 16

Titlar i kursplanen för musikämnet, högstadiet ................................ 17

Analys Lgr 62 .................................................................................. 17

Sammanfattande reflektion om Lgr 62 och musikämnet. ................. 20



Analys Lgr 69 .................................................................................. 22




Analys Lgr 80 .................................................................................. 28


Kursplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo 94 ........................................................................................... 31


Analys Lpo 94 ................................................................................. 32

Sammanfattande reflektion om Lpo 94 och musikämnet. ................ 34


Timplan för ämnet musik i Lgr 11 ................................................................... 36

Titlar i kursplanen för musikämnet i Lgr 11 .................................... 36

Analys Lgr 11 .................................................................................. 36


5 Sammanfattning och analys .......................................................................... 39

Strukturerna ............................................................................................. 39

Musiken position i strukturen................................................................... 42

Innehållet ................................................................................................. 43

6 Slutdiskussion ................................................................................................ 46

Den ”andre” i musikens kursplaner ........................................................ 46

Vem är diskursägare och vad är agendan ............................................... 47

Inbördes relationer mellan musikaliska begrepp ..................................... 50

Det musikaliska hantverket och det estetiska uttrycket. ........................... 51

Förslag på vidare studier ........................................................................ 52

Referenser .............................................................................................................. 54

1(61)

1 Inledning

Perspektivet i studien är musikämnets kursplaner som diskurs och uttryck för

en samhällelig och politisk ambition. I sitt mikroformat speglar musikämnets

styrdokument den samtida tidsandan som en reaktion på det som varit.

Derrida formulerar reaktionen som en kritik och en dekonstruktion i det att

styrande direktiv ersätts av ett nytt. Genom att synliggöra hur musiken som

hantverk och konstnärligt uttryck hanteras, rangordnas och prioriteras i

kursplanernas diskurser undersöker studien läget och förändringar i

förhållningssätten för musikens position i de olika publikationerna. Med en

diskursiv och dekonstruktivistisk ansats ställer studien frågan, med Derridas

formulering, om definitionen av ”den andre” i musikämnets kursplaner. ”Den

andre” blir produkten av maktförhållanden i diskursens konstruktion av både

begrepp och aktörer där musiken definieras som det sistnämnda.

Ordlista

Folkskola: Den grundläggande obligatoriska skola som infördes i Sverige

1842 (Folkskola/NE).

Hissmusik: se ”Muzak”

Lgy 11: Läroplan för gymnasieskolan 2011.

Lgr: Läroplan för grundskolan.

Lpo: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (gäller 1994).

Meritokrati: Samhällsordning i vilken individer rangordnas och sociala

belöningar (inkomst, status) fördelas efter förmåga och förtjänster, oftast

värderade efter utbildningsmässiga meriter. Termen myntades av sociologen

Michael Young med boken” The Rise of the Meritocracy 1870–2033,

utgiven 1958 (Meritokrati/NE).

2(61)

Musiklärarutbildningen sedan 2011: Musiklärarutbildningen för högstadiet

har gått från att vara en flerårig utbildning på Musikhögskolan till att vara en

lärarutbildning jämställd andra ämnen med fyra terminer på Musikhögskolan

i ämnet musik (KMH, 2016) och där övrig del av lärarprogrammet hanteras

av Lärarhögskolan med verksamhetsförlagda perioder.

Musikaliskt hantverk: här ett samlingsuttryck för byggstenarna i det egna

musicerandet och musikskapandet.

Muzak: Var ursprungligen ett varumärkesnamn för distribution av musik

skapad för att ge en omedveten och positiv inverkan på till exempel.

uthållighet i arbete, köpvillighet, tandläkarbesök och allmän trivselkänsla

(Muzak/NE).

SIA-utredningen: En statlig utredning 1970–74 om skolans inre arbete.

Utredningens förslag ledde till en ny läroplan för grundskolan, Lgr 80

(SIA/NE).

Skolpeng: Inofficiell benämning på bidrag av kommunala medel till

fristående skolor. Ordet används även om ett belopp per elev som av vissa

skolstyrelser tilldelas kommunens egna skolor (Skolpeng/NE).

Stamsånger: En samling unisona sånger som 1943, genom beslut av Kungl.

Maj:t, infördes ”till allmänt inlärande vid sångundervisningen” för att skapa

en viss gemensam sångrepertoar, det som också benämns som ”kanon”.

Samlingen innehöll psalmer, visor, nationalsångerna från samtliga nordiska

länder och Kungssången. Stamsångerna var en del av Lgr 62 men utgick ur

skrivningen i Lgr 1969 (Stamsånger, 2020, 3 augusti).

Svenska Mässboken: Bok innehållande texterna för mässan i Svenska

Kyrkan. Även bok innehållande musiken till den offentliga gudstjänstens

sångpartier, också kallad Kyrkohandboken (Mässbok/NE).

3(61)

Källor

Studien avser det av riksdag och regering fastställda textmaterialet

innehållande kunskapsmål och ramar för skolans uppdrag i musikämnet

enligt skollagen. De samlade nationella riktlinjerna, styrdokumenten,

formuleras i kursplaner, kommentarer till kursplaner, ämnesbeskrivningar,

kunskapsmål och timplaner. I nästa steg formuleras styrdokumenten på de

olika nivåerna via kommuner och sedan 1992 även icke offentliga

skolaktörer (Richardson, 2004) samt lokal skolorganisation för att slutligen

tillämpas praktiskt av läraren i klassrummet.

Studien utgår från musikämnets kursplan i läroplanen, Grundskolans

styrdokument, som ett ideologiskt narrativ och en spegling och ett resultat av

en politisk process, ett metadokument för den svenska skolan med det

utvalda mikroformatet utgjort av lilla beståndsdelen som gäller

musikundervisningen.

Teorier och resonemang kring detta beskrivs i avsnittet ”Teori och metod:

ideologisk förankring”.

Begreppet ”enspråkighet” kommer från Jacques Derridas teorier om att

språket är en konstruktion som representerar den som innehar

tolkningsföreträdet och formar ”den andre” (Derrida, 1998). Det används här

som en modell att påvisa den som utesluts eller marginaliseras i diskursen,

avsiktligt eller som uttryck för en allmänt rådande ordning.

I avsnittet ”Dekonstruktionen som verktyg” beskrivs mer fördjupat hur

studien tillämpar Derridas teoretiska ansats.

Studien omfattar kursplanernas textinnehåll i musikämnet från” Lgr 62” till

”Lgr 11” för årskurserna 7 – 9 (se Ordlista). Uppsatsen visar på diskurserna i

de olika kursplanerna i musik, dekonstruerar centrala begrepp och synliggör

diskursens ägare, mottagare och outtalade/uttalade mål. Dekonstruktionen

4(61)

lyfter texternas motsättningar inom varje kursplan men också på jämförande

nivå.

Studien redogör för var i hierarkin i de olika styrdokumenten musikens egna

begrepp står, om de förhåller sig rangordnat till varandra och på vilket sätt

andra begrepp och förhållningssätt får relevans i musikämnets

prioriteringsordning. Särskild uppmärksamhet ges åt utrymmet för

musikaliskt hantverk (se Ordlista) och estetiskt uttryck.

Bakgrund

Baumans teorier visar (Bauman, 1999) hur samhällets behov speglar synen

på utbildning. Genom att visa på musikens positioner i styrdokumenten

synliggörs hur musikämnet förändrats av politiska skiften, vem som är

diskursägare och med vilken agenda det formuleras.

Att se på musiken som estetiskt uttryck och hantverk är inte ett självklart

förhållningssätt och kursplanerna genom tiderna har tydligt åtskiljbara

diskursiva perspektiv.

Materialiteten i kursplan och utgåvor av utvärderingar bär på delar av

diskursen i en mer jordnära form. De tidigare publikationerna kan vara

skrivna på maskin med mycket enkel häftning. Språket är avskalat och

påminner om talet i gamla filmer. Senare publicerade dokument har

beskrivande bilder som ska väcka uppmärksamhet. Ju senare dokumentet är

publicerat desto mer resurser verkar ha lagts på omslagets bildmaterial och

layout. Sannolikt är det tillgänglighet av modern redigeringsteknik som är

anledningen. Den äldsta utvärderingen kommer från Skolöverstyrelsen

(1967) och är maskinskriven med ett enkelt grått omslag. Den luktar

gammalt bibliotek och har samlat damm mellan bladen. Uppsatsens

analysmetod ger inte bara bild av kursplanernas samtid med det skrivna ordet

men även tekniken för skrift, den maskinskrivna texten, lukten och de icke

tillhörande element som damm placerar läsaren i en samtidsstämning.

5(61)

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att synliggöra diskursiva konstruktioner i musikämnets

kursplaner med huvudfrågan var musiken står i diskursen. Detta spåras med

följande tre frågeställningar:

• Vem äger diskursen och hur ser agendan ut?

• Vilka musikaliska- och musikaliskt relaterade benämningar

synliggörs och hur ser deras inbördes relationer ut?

• Hur och från vilken position presenteras och definieras det

musikaliska hantverket och det estetiska uttrycket?

Vidare tillämpas ett helhetsgrepp i enlighet med ovan nämnda

frågeställningar utifrån Derridas teorier om skapandet av ”den andre” i

slutdiskussionens inledande avsnitt.

Avgränsning

Föremålet för analyser är textmaterialet i Lgr 61, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94

samt Lgr 11 som styrande dokument i form av högstadiets kursplan i musik,

kommentarsbilagor samt kunskapsmål/bedömningskriterier, i den mån de

sistnämnda är formulerade för musikämnet inom kursplanens ram. Genom en

analys av texterna i dokumenten undersöker studien hur musiken som

estetiskt uttryck och konstnärligt hantverk positionerar sig och framställs i

relation till övrigt ämnesinnehåll. Inledningsvis redogör studien för fem

självständiga analyser av de olika utgåvornas diskurs. I ett avslutande avsnitt

sammanfattas resultaten i en jämförande analys som utvecklas vidare i

slutdiskussionen. Uppsatsen handlar inte om den praktiska tillämpningen

men det berörs i slutdiskussionens frågeställningar. Elevernas position blir en

del av analysen utifrån textmaterialen, inte från verkliga situationer.

Uppsatsen handlar inte heller om musiklärarutbildningens utformning men

förklarades övergripande i avsnittet ”Ordlista”.

6(61)

Timplaner anges i anslutning till varje enskild analys och förekommer i

redogörelsen och slutdiskussionen.

Urvalet består i skrivningarna i den första upplagan i varje årgång för att få

en likvärdig bedömningsgrund. Lgr 69 kan ses som en utveckling av Lgr 62

men eftersom det tillkommer omfattande förändringar i textmaterialets

omfång för musikämnet utgör Lgr 69 en självständig läroplan.

Om läroplanen och skolans organisation.

Så här står det skrivet om ansvarsfördelning på Skolverkets hemsida

(Skolverket, 2020):

Riksdag och regering bestämmer kunskapsmålen, alltså vad

eleverna ska lära sig i skolan. Huvudmannen och rektorn

utformar utbildningen och ansvarar för att eleverna når

kunskapsmålen.

1962 infördes 9-årig obligatorisk skola, enhetsskolan som senare kallas

”Grundskolan” som var fullt etablerad 1971 (Richardson, 2004). 1962

skapades det första dokumentet med benämningen läroplan. (Ibid) Skolan

drevs huvudsakligen i statlig regi men ett fåtal privata skolor fanns som

finansierades framför allt med elevavgifter (Romàn & Ringarp, 2016, juni).

Huvudman är sedan 1991 kommuner och 1992 infördes friskolereformen

(Richardsson, 2004) med möjlighet för privata aktörer att agera huvudmän

med offentlig finansiering likvärdig de kommunala skolorna. Systemet

regleras med den så kallade ”skolpengen” (se Ordlista).

Kontrollerande organ är sedan 2008 Skolinspektionen, tidigare en enhet

under Skolverket, med ansvar för tillsynen och skollagens efterlevnad. Från

1918 till 1991 var Skolöverstyrelsen det centrala ämbetsverket för skolfrågor.

Det innebar en sekularisering av den administrativa hanteringen och

centralisering av skolans ledning vilket anses ha varit en förutsättning för

utvecklingen till grundskolans genomförande (Thelin/ NE). Uppdraget var

7(61)

både att utforma styrdokument och utvärdera praxis och innehåll, i praktiken

att granska sig själv, vilket uppfattades som problematiskt (Lundgren,

Svingby &Wallin, s.16 f.).

Innehållet i musikämnets kursplan är en försvinnande liten del av skollagens

styrande funktioner som visar likväl på de politiska intentionerna ur ett

mikroperspektiv. I studien skiljer jag på musikämnet och musiken.

2 Forskningsläge

Musikämnets kursplan är en del av de styrdokumenten som Sveriges

styrande organ fastställt genom den demokratiska processen. Hur synen på

läroplanen som styrande dokument sett ut och vad som ska uppnås har

beforskats inom ramen för läroplansteorin (Linde, 2012). Linde (Ibid)

redogör för läroplanernas olika koder och stoffindelningar. Varje ny läroplan

föds ur ett paradigmskifte, i regel efter en ny regeringsbildning eller större

politisk förändring (Lundgren, Svingby & Wallin, 1981). Hugart (1996)

säger att läroplanens förnyelse alltid står i relation till sin föregångare och

historiska kontext.

Urvalet består av rapporter från Skolverket och utbildningsinstitutioner inom

musik och pedagogik, artiklar från skolrelaterade tidskrifter, kritiska

utredningar, offentliga utvärderingar av styrdokumenten samt historiska

översikter. Jag har även valt att referera till enstaka debattinlägg med

vetenskaplig profil eftersom nya riktlinjer inte sällan föregås av en betydande

offentlig debatt.

Studien redovisar forskning som bedrivits med relevans till samtiden kring

respektive läroplan.

Englund (2005) urskiljer tre perspektiv i skolutvecklingens historia där den

inledande patriarkala organisationen ersattes med efterkrigstidens

vetenskapligt rationella ordning. Från sjuttiotalet utmanas den av det

8(61)

demokratiska skolparadigmet. I sin forskning problematiserar Englund

förhållandet mellan skolkunskapen och de politiska ambitionerna. I egenskap

av debattör förekommer Englund frekvent i samtida skoldebatt och förhåller

sig kritiskt till Lgr 11:s profil med mätbara kunskapskrav (Englund, 2013, 20

november) samt problematiserar det fria skolvalet och konsekvenser som

sämre skolresultat och skolsegregation (Englund, 2011, 3 mars)

Strävan växer mot en fostrande jämlik skola som lämnar urvalsprincipen

inför Lgr 62 och Lgr 69 (Orring, 1970). Urvalsskolan ersätts med nya

grundskolans tillämpning av tillvalsprincipen (Lundgren, Svingby & Wallin,

1981). Eleverna ska erbjudas en likvärdig skola med möjligheter till

profilerande tillval (Richardsson, 2004).

Under utvärderingen av Lgr 62 och framtagandet av Lgr 69 (SÖ, 1967) var

öppenhet i processen ett ledord efter kritiken i övergången till enhetsskolan

(Ibid). Lgr 69 innehöll för musikämnet ett supplement som inleddes med en

tydlig uppmaning till dialog för förbättring av materialet vilket kan ha varit

ett resultat av kritiken.

De två första kursplanerna i musik beskrevs i jämförelse med Lgr 80 och Lgr

94 som regel- och detaljstyrande. De sistnämnda kursplanerna genererar en

viss oro för ett traditionstapp genom de friare formuleringarna som öppnar

upp för tolkning (Hugart, 1996). Det spekulerades i en motsättning mellan

”fin musik” och populärmusik och det problematiska i att fastställa kriterier

för hög musikalisk kvalitet (Marcus, 1996). I Lgr 80 utvecklas en friare

diskurs (Orring, 1970) som växt fram som en reaktion på tidigare läroplan

som ett ”socialdemokratiskt dokument” (Lundgren, Svingby &Wallin, 1981).

Lpo 94 ser till målen mer än processen och fick benämningen ”målstyrd”

(Fontin, 1996). 2011 ersätts målstyrningen av ambitionen att vara

kunskapsskola där bedömningskriterierna tar jämställt utrymme med

innehållet och presenteras som ett instrument att åstadkomma en nationellt

likvärdig utbildning. (rapp 223:424 s.22 ff.). Detta föregås av en debatt där

9(61)

skolpolitikern Jan Björklund (Fp) myntar uttrycket ”flumskolan” om den

svenska skolan (Björklund, 1996, 12 april)

Ljungberg (1990) ser kritiskt på musikämnets utrymme i skolan och

problematiserar synen på det kulturella medvetandet i Sverige. Rapporten

summeras med ett önskemål om en bättre förankrad kulturell plattform i

skolan.

I en utvärdering av musikämnet åk 6 och åk. 9 (rapport 223:424) redovisas

den forskningshistorik om musikämnets legitimitetskonstruktion som får

beskrivningen filosofisk och övergripande. Det mest förekommande är dock

studier av mer tillämpad karaktär som riktats mot lärare, skolledare och

elever (Ibid, s.173 ff.). Frågeställningen har inte formulerats på liknande sätt

i övriga av uppsatsens namngivna rapporter. En fördjupad undersökning i

anslutning till rapporten urskilde följande ämneskonceptioner utifrån en

större grupp lärares resonemang.

Musikämnet som:

• Upplevelseämne

• Ett ämne med fokus på personlighetsutveckling och socialisering

• Ett kompensatoriskt ämne (teorin om att båda hjärnhalvorna måste

stimuleras)

• Ett ämne för utveckling av förmågor

• Ett orienteringsämne

• Ett ämne för estetiskt uttryck.

I studien från 2015 lyfter den undervisande personalen upplevelse och

uttryck medan de musikaliska förmågorna generellt inte ansågs ha något

egenvärde. Musikaliskt lärande formulerades uteslutande som medel och inte

mål, med andra ord att lära genom musik (Ibid).

10(61)

Musikämnet utgick som obligatorium i gymnasieskolan med införandet av

”Lgy 11” (se Ordlista), något som utreddes på nytt 2017 för att trots det

fortsatt utebli som en del de nationella programmen (SVT, 2017). Frågan är

om ämnet sitter säkert i den framtida grundskolan. En rapport från

Skolinspektionen (2011:5) pekade på hög ambitionsnivå i läroplanen och stor

uppskattning bland eleverna men alltför skiftande kvalitet i undervisningen.

Rapporten visade att eleverna inte alltid får den undervisningen de har rätt

till. Skolinspektionen som är fristående från Skolverket såg bland annat

utmaningar i innehåll relaterat till timplaner och möjliga brister i

skolledningarnas kompetens och ansvarstagande för musikämnet.

Forskningen är tydligt präglad av sin samtid, vilket studien illustrerar med

ögonblicksbilder och kommentarer hämtade från refererad dokumentation.

Ingen kunde förutspå Lgr 11 när Lgr 69 planerades.

Ett urval av artiklar och studier inom det musikvetenskapliga fältet med

anknytning till musikpedagogik och med en diskursiv dekonstruktivistisk

teoretisk ansats har också bidragit med relevans i studien, främst för det

teoretiska perspektivet. Lonnert (2016) problematiserar i ”Creating the other”

nygamla strömningar i Lgr 11 som kan ge associationer till ”stamsångerna”

(se Ordlista) som utgick ur Lgr 1969. Lonnert (2016) pekar på formuleringar

om nationalsången och psalmsångerna i kursplanen för mellanstadiet som

ligger utanför den här studiens valda källmaterial.

Lonnert (2013) lyfter det ideologiska perspektivet med Baumans teorier

(Bauman, 1999) och använder sig av en dekonstruktivistisk ansats i

närmandet av Lgr 11 och normen som formulerar den andre. Lonnert

relaterar till effekter på individnivå medan denna studie har som syfte att

undersöka musikens egen position enligt frågeställningarna. Artiklarna är

valda för det åskådliggörande dekonstruktivistiska teoretiska perspektivet

med näraliggande tematik.

11(61)

Karin Johansson (2007) använder dekonstruktionen som verktyg i en

jämförande rapport om två olika metoder för orgelimprovisation. Rapporten

är en tydlig modell för hur musikaliska begrepp och relaterade benämningar

kan ingå i hierarkiska ordningar som synliggörs och problematiseras med

diskursiva och dekonstruktivistiska interventioner.

3 Teori och metod

Uppsatsens syfte är att granska läroplanernas diskursiva konstruktion med

Derridas resonemang kring ”enspråkigheten” dekonstruera centrala

företeelser. I slutdiskussionen jämförs analysernas innehåll och

problematiseras i relation till samtida skoldiskussion och organisatoriska

händelser. Studien gör en uppskattad normplacering av gällande

läroplansparadigm i relation till tidigare läroplaner. Nya frågeställningar

formuleras för vidare studier gällande möjliga samband i förhållande till

politiska ambitioner, skolpolitiska mål men också praktisk tillämpning och

lärarperspektiv. Särskilt utrymme får diskussionen om det musikaliska

hantverket och estetiskt uttryck.

Diskursen och den ideologiska förankringen

Med definitionen av kursplanerna som ideologiskt präglade dokument med

styrande funktion för att uppnå mål i förhållande till gällande ideal

(Baumann, 1999) är det relevant att analysera innehållet som flera olika

diskurser. Med det perspektivet är läroplanen ett konkret verktyg för makten

att styra kunskapen via språket, diskursen. Den styrande diskursen, här

styrdokumenten, formar en vedertagen och gemensam samtida

verklighetsbild av skolan uppdrag. Denna slutsats delar många forskare

vilket bekräftades inom läroplansteorin (Se avsnittet ”Forskningsläge”).

Foucault (1969), som tillskrivs ursprunget till diskursteorin, ser till normen

som resultatet av en maktstrukturell kontext med olika grader av transparens

12(61)

och visar på vilken definition både subjekt och objekt får i relation till

makten. Föremålet för den här studien är tydligt, befäst och tillgängligt

allmängods med innehåll bestående av normer präglade av en samtida

ambition och strävan. Den diskursiva inledande processen härleder

narrativets ägare, det vill säga vem som representerar ”makten” och vad som

är syftet.

Winther-Jørgensen & Philips (1999, s.19 ff.) redogör för Foucaults teorier

om olika kunskapsregimers strukturer och de många möjligheter som finns

att skapa utsagor därur. Diskurser sätter gränser för vad som ger mening och

sanning skapas diskursivt. Foucault, enligt W-J & G, förhöll sig

monologistiskt, d.v.s. att han identifierar en kunskapsregim i varje historisk

epok. Det kan vara begränsande i många fall men tillämpbart i den här

studien där en kursplan hanteras som en enskild historieskrivning i ett mikro-

format.

Börjesson och Palmblad (2007, s.10) drar ur Foucaults idéer slutsatsen att

”Så snart språk används så har verklighet konstruerats” och ”Språk behandlas

inte som ett färdigt system utan som en handling”. Vidare nämns Foucaults

resonemang om sanningseffekter formulerat som ”Vem får tala och varför”

(Ibid, s.12). En läroplan som diskurs i det resonemanget sätter ramarna för

handlandet och subjekten/objekten för handling i verklighetens klassrum och

ursprungsfrågan i vilken position musiken befinner sig är föremålet för

analysen. Är musiken ett verktyg, en upplevelse med egenvärde, en källa till

personlig utveckling och hur varierar legitimitetskonstruktionerna (Rapport

424, 2015) i de olika diskurserna?

Med de nämnda perspektiven kan en läroplan ses som ett uttryck för en

politisk ambition i också i det ett litet perspektiv som musikämnets kursplan.

13(61)

Dekonstruktion som verktyg

I sin bok på temat enspråkighet utvecklar Jacques Derrida bland annat teorin

om maktens språk, det enda språket, som skapar ”den andre”. Diskursen

utesluter, exkluderar och utövar makt med innehållets komponenter som

redskap. Boken är en demonstration av tillvägagångssättet för en

dekonstruktion.

Derridas tankar har ofta publicerats som resultat av samtal med andra

filosofer. Längre ner redovisas Borradoris (2003) konkreta sammanställning i

ett sådant samtal.

I ett samtal med Caputo (1997, s 16) uttrycker sig Derrida påfallande snarlikt

de läroplansteoretiska forskare som refereras i uppsatsen. Derrida går steget

längre och ser skiftet i rättsligt system inte bara som en förbättring av lagen

utan en dekonstruktivistisk handling, en kritik och en nödvändig

dekonstruktion.

The law as such can be constructed and has to be constructed (Ibid, s

16).

Studien förhåller sig till Derridas verktyg som dynamiska och tänkta att

utvecklas med varje ny tillämpning då en handbok i dekonstruktion inte är

möjlig. Metoden bygger på teorin om att diskursen innehåller osynliga

maktrelationer och ideologiska avtryck som inte är uttalade men som genom

dekonstruktionen blir synliga från nya infallsvinklar vilket citatet ovan

exemplifierar. Varje dekonstruktion är unik och Derrida valde uttrycket

”intervention” för att beskriva ett enskilt fall (Borradori, s.137 f.)

Filosofen Giovanna Borradori definierar Derridas teorier i samtal med

Derrida och Habermas (Borradori, s.138 ff.).

Enligt Borradori inleds processen med att identifiera begreppskonstruktionen

i en diskursanalytisk process för att kategorisera centrala ”konstruktioner”.

Dessa begrepp hålls samman av redan befästa strukturer, dikotomier och icke

14(61)

reducerbara dualismer. När konstruktionen genomlysts och granskats ska nya

begrepp formas för att se innehållet från nya vinklar. Detta för att lyfta

inbyggda hierarkier och speglingar av ideologiska val som konstruktionen

burit.

Dekonstruktionen och läroplanens diskurs

Med tankegodset att läroplanen är ett politiskt dokument med syften som ska

tjäna ett samhällelig gemensamt mål är det relevant att i diskursen spåra det

normstyrande tilltalet som definierar ”den andre”. Analyserna ska visa vem

som äger diskursen om musikämnet i skolan och vilken agenda som ligger

bakom.

J. Andreasson och T. Johansson sammanfattar Borradoris tolkning av

Derridas metod och teori (s.137) i följande punkter.

• Identifiera begreppskonstruktioner inom ett givet

forskningsfält och lyft fram dem.

• Analysera huruvida dessa begrepp är ordnade i

hierarkiska kedjor och kategorier.

• Granska dessa hierarkier kritiskt och dekonstruera

dem

• Uppfinn nya begrepp som överskrider dikotomier

och dualismer för att ge nya infallsvinklar på den

sociala verkligheten.

Källor

Analyserna innefattar ursprungsutgåvorna av läroplanerna. 1969 års läroplan

beskrivs som en reviderad variant av 1962 men innehåller en hel publikation

kallad ”Supplement” för musikämnet och får därmed relevans att bedömas

som en ursprunglig läroplan.

Primära källor är således ursprungsutgåvorna av Läroplan för Grundskolan

från 1962, 1969,1980, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,

15(61)

förskoleklassen och fritidshemmet 1994 och Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011. I dokumenten från 1962, 1980 och

1994 förhåller sig studien till kursplaner i första hand, medan publikationen

från 1969 har ett mer omfattande supplement som också omfattas i analysen.

2011 års kursplan har för musikämnet detaljerade kunskapskrav och

betygskriterier i anslutning kursplanen vilket kommer att behandlas som en

enhet i analysen.

Inför de första granskningarna och utvärderingarna saknades tillämpbara

metoder för musikämnet. Sandberg & Ljung (1990) fick uppdraget från

Skolöverstyrelsen att ta fram en utvärderingsmodell. Därmed betraktas

rapporten som en källa i uppsatsen.

Statistik underbyggs med data från statistiska centralbyråns och enskilda

begrepp förklaras med hjälp av källornas definitioner i avsnittet ”Ordlista”.

Studien citerar ett antal debattartiklar både från facktidskrifter och

dagstidningar. Skolpolitiken engagerar och har rönt ett stort intresse på

senare tid. ”Marknadsskolan” (Mannerheim, 2020, 18 november) och

”Flumskolan” (Björklund, 1996, 12 april; Olsson, 2016) är begrepp som

myntats i debatten.

Tillvägagångssätt

Skolverket har inte något arkiv för äldre läroplaner vilket ledde till en

omfattande och tidsödande sökprocess.

Med hjälp av ovan nämnda metod och teoretiska perspektiv analyserar jag

textmaterialet och jämför det. Tidigare forskning, rapporter och artiklar ger

god orientering i processen och bidrar med olika perspektiv.

För att ge en översiktlig förståelse för de olika utgåvornas skolpolitiska

klimat och organisatoriska förutsättningar i direkt anslutning till analyserna

citeras inlägg från relevant skolpolitisk debatt samt historiska årtal för

huvudsakliga paradigmskiften och omorganisationer anges. Detta analyseras

16(61)

jämte varje enskild läroplans analys i slutdiskussionen. I det avsnittet jämförs

också resultatet av de olika analyserna. Den avslutande diskussionen tar upp

frågeställningar för fortsatta studier kring tillämpning, rekrytering och synen

på musiken i skolan.

4 Resultat

Här följer analysernas resultat i kronologisk ordning med inledande

kommentarer.

Kursplanen för Grundskolan 1962 i ämnet musik

Ögonblicksbild av läget inför 1962:

• 1958-01-01 införs totalförbjud mot aga i den svenska ”Folkskolan”

(se Ordlista)

• 1962 införs enhetlig nioårig grundskola och den nya skolan

presenteras som en tillvalsskola, inte en urvalsskola

(Skolöverstyrelsen, 1967; Romàn & Ringarp, 2016, juni). Lgr 62 blir

enhetsskolans första läroplan.

• Sverige har haft obrutet socialdemokratisk regering sedan 1936 (NE:

Regeringen)

• Ur skoldebatten: ”Skolan måste utformas så att elever från hem utan

studietradition och studiemedvetande får reella chanser till en mot

deras anlag och förutsättningar svarande utbildning” (TFSL 30/ 1961)

Timplan för ämnet musik i Lgr 62

• Årskurs 7: 2 veckotimmar

• Årskurs 8: 4 veckotimmar

• Årskurs 9: 4 veckotimmar alt. 2.

17(61)

Ämnet är inte obligatoriskt på högstadiet. Som extraval är upp till 4

veckotimmar möjligt.

Titlar i kursplanen för musikämnet, högstadiet

• Mål

• Huvudmoment: sång, spel, lyssnande (endast åk. 9)

• Anvisningar och kommentarer: allmänna synpunkter, samverkan med

andra ämnen, undervisningsformer och arbetssätt.

• Undervisning på högstadiet: sång, spel, lyssnande samt sång, spel och

lyssnande i åk. 8 och 9, samverkan med andra ämnen

• Musik som tillvalsämne: Efter elevens intresse, anlag och förmåga

avpassad kurs inom ramen för högstadiets huvudmoment i ämnet.

Analys Lgr 62

Musikundervisningen skall berika elevens liv i och utanför skolan

samt skapa förutsättningar för en personlig musikupplevelse dels

genom aktivt musicerande, dels genom lyssnande till musik.

En musikupplevelse som innefattar musicerande och lyssnande, i skolan och

på fritiden, är syftet med musikämnet. Målet är inte elevernas utan skolans.

Skolan har lyckats om den mäktat berika elevernas liv och

musikundervisningen har ansvaret. Musiken och eleverna agerar under

skolans ledning och arenan är inte bara elevernas tid i skolan utan också

deras fritid. Platsen för musikämnet innefattar skola, hem och det lokala

musiklivet.

Tonen nyanseras när det gäller skolans inre arbete där musiken ska spegla sin

”omistliga” roll i kultursamhället och genomsyra och berika skolarbetet i vad

som torde beskrivas som ”ämnesövergripande”. Musiken ses både som mål

och som medel. Musiken hamnar i skolans tjänst enligt Lgr 62 långt från att

vara ”den andre”. Musiken är oumbärlig och har ett egenvärde.

18(61)

Sången ligger överst i hierarkin, likt upplägget i styrdokumenten före

enhetsskolans införande, då musikämnet ämnet hette ”kyrkosång” fram till

1955 (Skolverket, 1992). Instrumentalspel kan fungera som en aktivitet för

den som inte kan sjunga, den som är i målbrottet eller den som inte visar

entusiasm. Flickornas sånginsats på högstadiet förhåller sig mot pojkarnas

målbrott och deras stämmor bestäms utifrån pojkarnas förmåga, vad som

passar till pojkarnas enkla stämmor, inte tvärtom. Ett förslag om uppdelning i

grupper efter kön nämns också som en lösning.

Finns inget intresse för sång eller spel ska läraren låta dem ägna sig åt musik

på ett annat plan, mer medvetet, genomtänkt och intellektuellt.

I Lgr 62 marginaliseras på så vis det intellektuella förhållningsättet till

musiken och blir en nödlösning när eleven inte greppar hantverket, eller när

denne är i målbrottet. Hantverket kommer först.

Även lyssnandet formuleras som en alternativ pedagogisk lösning när

sångintresset eller de instrumentala ambitionerna inte finns hos eleverna.

Instruktionerna för lyssnande nämns ”viktigare musikhistoriska epoker”. För

Åk 8 - 9 anvisas lyssnande till musik från barocken wienklassicismen,

romantiken, 1900-talets musik. Det nutida begreppet ”konstmusik”

förekommer inte i högstadiets kursplan men nämns på lägre stadier som en

utveckling av folkmusiken.

Skolan ska förväntas ha etablerade kontakter med musiklivet utanför.

Musiken sätts in i ett konkret och lokalt sammanhang där skolan har en

samordnande uppgift. Enheten skola och samhälle gäller inte bara skolan

som institution utan också musiken och musikämnets innehåll. Med 2000-

talsvokabulär ska hela samhället inkluderas i den praktisk-musikaliska

enhetstanken.

I skolans inre arbete ska musiken vara del av övriga ämnen som fysik,

geografi, svenska, främmande språk med flera. Inte som hjälp eller assistans,

19(61)

utan tillföra dimensioner i egenskap av musik i alla ämnen.

Perspektivet Sverige och övriga världen är tydligt i kursplanen. Den svenska

visrepertoaren listas med namngivna diktare. Repertoar under benämning

jazz och ”negro spirituals”1 får inga upphovspersoner och fältet presenteras

som ett alternativ för att skapa motivation när entusiasmen tryter.

När det gäller konkreta anvisningar upptar målbrottets problematik en stor

del av instruktionerna med problemlösande instruktioner (se ovan).

Repertoaren för praktiskt utövande består av stamsångerna (se Ordlista) och

visor med angivna svenska textförfattare och diktare. I åk 8 - 9 kompletteras

sångrepertoaren med musik ur ”Svenska Mässboken” (se Ordlista), psalmer

är representerade i förteckningen av stamsånger (endast för åk 8), samt

flerstämmig sång i anslutning till läsande av svensk lyrik av namngivna

diktare. Jazz och ”negro spirituals” (se not 3) nämns åter utan upphovsperson

och presenteras som exempel på enkla strukturer som med fördel kan

användas för improvisation och samspel. Återigen syns perspektivet på

Sverige som måttstock och rättesnöre följt av en mindre representation med

övriga världens repertoar, egentligen bara den afro-amerikanska.

Som motiverande uppgift nämns vikten av att ta fasta på musiken som

förekommer på elevernas fritid. Kopplat till tanken att läroplanen även vill

påverka elevernas fritid och leda eleverna i lyssnandet hemma tar kursplanen

upp tekniken som hjälpmedel att särskilja ”viktiga” stildrag och musikformer

Läraren bör påverka valet av musik och hur eleven ser på olika stilar/genrer.

Här finns en underförstådd uppdelning mellan musik som är ”viktig” och

”betydande” och den lägre värderade musiken som eleverna lyssnar på

hemma.

Kursplanen har en sammanställning kallad ”kursförslag” med upplägg som

presenteras i ”vi”-form. ” Vi gör ett Taube-program”, ” Vi väljer musik av

1 Genrebenämning som den benämns i Lgr 62 och Lgr 69

20(61)

Bach” eller ”Vi dramatiserar en medeltida folkvisa” är förslag på upplägg

efter så kallade ”intresseområden”.

Sammanfattande reflektion om Lgr 62 och musikämnet.

Musiken är central i Lgr 62 och det musikaliska hantverket är en viktig del.

”Hellre än bra” är inget som förespråkas av Lgr 62. Estetiskt eller

konstnärligt uttryck nämns inte alls men flera förslag på konkreta

uppförandesituationer förekommer. Betygskriterier och

bedömningsanvisningar finns endast i allmänna delen som råd för alla

ämnen. Sången är central och målbrottets problematik tar stort utrymme. Ett

långtgående förslag är att dela upp klassen efter kön.

Musikundervisningen kan ses som ett genomgripande fenomen som ska

genomsyra eleven, dygnet runt i och utanför skolan med syftet att berika

elevens liv. Skolan sedd som budbärare av statligt uppställda mål ska via

musiken göra elevernas liv mer värdefullt.

Mer sansat kan man säga att glädjeyran över enhetsskolan och den

demokratiska rättigheten till en likvärdig skola för alla manifesteras i en

vägledning av eleverna i musikaliska handlingar, det musikaliska hantverket,

musiklyssnandet och den viktiga repertoarkännedomen som börjat öppna

sina dörrar mot resten av världen. Musiken har ett egenvärde i Lgr 62 och

musikämnets legitimitet handlar inte om att bistå lärande i allmänhet med

musiken som redskap utan att lära ut musik (jfr. Skolverket 2015, s. 178 f.)

Det framställs konkret som ett teamwork vilket uttrycken i ”vi”- form från

kursuppläggen visar.

Med båda synsätten äger och formulerar kursplanen den diskursiva

konstruktionen där musikundervisningen helt handlar om musikaliska

hantverket, därtill relaterade problem och musikens konkreta funktioner.

Musikundervisningen, inte eleven, är ansvarig för att målen och

instruktionen är ”vi gör det tillsammans”. Sett ur metaperspektivet är de

21(61)

demokratiskt valda statliga styrande organen ansvariga för att via skolan och

genom musikämnet berika elevernas hela liv.


Ögonblicksbild av läget inför Lgr 69:

• 60-tal: Du-reformen genomförs. Tidigare hade elever och lärare inte

duat varandra - tilltalsorden var ”Ni, Herr, Fru och Fröken” även

lärare emellan.

• 1968: Femdagarsveckan införs i skolan (Richardsson, 2004)

• Ur Svensk Skoltidning 21 september 1965:

För ungdomar i pubertetsåldern är det av speciell vikt att

undervisningen innehåller ganska stort inslag av manuella

och praktiska sysselsättningar. Detta är nödvändigt för att

de ska kunna känna trivsel i skolarbetet och utvecklas till

harmoniska människor. Också ur denna synpunkt är det

väsentligt att teoretiska ämnen inte ställs som alternativ till

praktiskt-estetiska.

• Tillvalsprincipen får kritik. Tillvalsmöjligheterna blir färre och ska

gynna ”samhörighetsideologin” men även uppfylla andra

samhälleliga behov efter revision av Lgr 62 (Lundgren/Svingby

/Wallin, s.63 ff.).

• Musikämnet blir obligatoriskt på högstadiet.


• Årskurs 7 klasstyp A: 2 veckotimmar

• Årskurs 8 klasstyp A: 0 veckotimmar (tillval möjligt)

• Årskurs 9 klasstyp A: 1 veckotimme

22(61)

• Årskurs 7 - 9 klass typ B (blandade klasser) samma som ovan.2

• Om elevantalet överstiger 17 per grupp kan klass komma att delas


• Mål

• Huvudmoment

• Anvisningar och kommentarer

• Allmänna synpunkter: sång och spel, röstvård, gehörsutveckling,

skapande, lyssnande.

• Planering

• Arbetssätt

Analys Lgr 69

”Musikundervisningen skall berika elevens liv i och utanför skolan samt

skapa förutsättningar för en personlig musikupplevelse dels genom aktivt

musicerande, dels genom lyssnande till musik.”

Målet för musikundervisningen är detsamma som i Lgr 62 och många

formuleringar är synonyma. Genom att göra musikämnet till ett obligatoriskt

ämne inkluderas alla elever.

Hierarkin i uttrycksmedel toppas alltjämt av sång med det väl utvecklade

resonemanget kring målbrottets hindrande karaktär. Det som benämndes som

viktiga epoker i Lgr 62 har blivit skilda epoker, olika genrer och formtyper.

Mässbokens delar och stamsångerna (se Ordlista) är strukna ur

repertoarlistan och formuleringarna ”valda tonsättare” och ”utomeuropeisk

musik” tillkommer. Utsiktsposten har vidgats till att vara Europa med vy

över övriga världen.

2 Någon tydlig definition för klasstyp B finns inte i Lgr 69 men sammantagen information

tyder på att det rör sig om sammanslagna klasser, idag så kallade åldersintegrerade grupper.

Behovet torde ha uppstått på mindre skolor på landsbygden.

23(61)

Ett antal svenska visförfattare nämns vid namn samtidigt som politisk visa,

protestvisa och visa i folklig stil tillkommer som nya indelningar utan

nämnda upphovspersoner. Här anas en rangordning och visa med angiven

(svensk) upphovsperson får tydligare definition som ett ordinarium i

undervisningen medan de övriga tillkommer utan vidare kommentar.

Något har dock förändrats i relationen till instrumentalspel. Behovet av

särskilt anvisade musiksalar förtydligas i anslutning till alltmer omfattande

instrumentpark. Instrument som listas är piano, stavspel, blockflöjt och

gitarr. Pianot är grundinstrument men gitarrens kvaliteter uppmärksammas

då bruket av den gett ”förvånansvärt goda resultat”. Gitarren ger

associationer till populärmusik som och instrumentets användning behandlas

som ett motiverande inslag för att nå elevernas intresse. Gitarren blir det

andra instrumentet i relation till pianot.

Tekniska hjälpmedel för ljudåtergivningen finns med behovsbeskrivningen

för klassrummet. Musiklyssnandet presenteras som en väg att ge eleverna

tillgång till traditionella värderingar av vissa särskilt betydelsefulla

kompositioner som kan engagera elevernas intresse och stimulera dem till

aktivt lyssnande. Aktivt lyssnande förutsätter att det existerar ett passivt

sådant och tankarna leds till ungdomarnas lyssnande på fritiden som

musikundervisningen ska kunna ge mer innehåll. Ungdomarnas egen musik

definieras inte utan kursplanen utgår från att alla lyssnar på samma musik, en

generalisering som inte kommenteras.

Hierarkin mellan instrumenten är påfallande men tyder även på god tillgång

till lokaler och god budget då betoning ligger på teknik med ”god kvalitet”

och högtalare med ”bästa möjliga ljudåtergivning”.

Nytillkomna moment är röstlära, gehörsutveckling och skapande. Med

gehörsutveckling kommer rytmiken med rörelse och dans som inslag.

24(61)

Röstvård får ett eget avsnitt. God förebildning av toner är av största vikt.

Elever åläggs ansvar där läraren inte räcker till och kan läraren inte sjunga ett

visst parti så får en duktig elev förebilda. De som kan sjunga ska sjunga

mycket och elever med goda förutsättningar ska sjunga ännu mer. Elever

med sämre förutsättningar ska hellre göra något annat. De verkliga

röstbesvären ska hanteras av röstspecialist vilket återigen väcker tanken på

hur viktig sången ansågs vara med en föreskriven musikbudget för

logopedhjälp. Övning som färdighetsträning och lösning för elever med

röstbesvär nämns inte utan det ses som ett medicinskt problem.

Musikteater, som listats under skapande, tillkommer som en lösning att

aktivera även andra elever än de primärt sång- och spelbegåvade. Nu är alla

elever inkluderade i musikundervisningen och för första gången nämns

begåvning. En elev som inte är begåvad för sång och spel ska ägna sig åt

musikteater (jfr. Lgr 62) och ett intellektuellt förhållningssätt till musiken

som reservplan Även improvisation med pentatoniskt material

rekommenderas de icke begåvade. Dur- och molltonarterna har en

särställning och rankas tydligt över både kyrkton och pentatonik.

Pentatoniken ger betydelse i utomeuropiska musikgenre och presenteras

liksom i Lgr 62 som ett material med enklare struktur. Praktiken och

utövandet rankas högt också i Lgr 69 men hantverket riktas främst till

begåvade elever.

Kunskapen om musikens roll i samhällsmiljön förbehålls studier i popmusik,

artister och topplistornas musik i åk 9. Ingen annan musikinriktning ska

studeras med det perspektivet. Musikämnet handlar om musiken i vårt eget

land och när det gäller andra länder är musiklivets utformning, inte musiken,

det som framhålls.

Musikämnets orientering mot andra länder låter eleven studera förhållandet

mellan musikliv och den allmänna sociala och kulturella utvecklingen av ett

land eller världsdel. Enda nämnda geografiska placering är Afrika och

25(61)

eleverna ska få kunskap i hur musiken påverkats av impulser utifrån

kolonisering, mission, moderna kommunikationer. Afrika representerar

övriga delen av världen och den afrikanska musikens innehåll är inget Lgr 69

tar fasta på utan snarare musiken ur ett socialt- och samhälleligt perspektiv,

ett perspektiv som utelämnas helt när det gäller svenska förhållanden. Den

normativa geografiska plattformen har utvecklats till Europa, till skillnad

från i Lgr 62 som handlade om Sverige med undantag för antydningar av

genrer och icke-europeiskt tonmaterial.

Elevens mogenhet för lyssning till en viss repertoar är inte given. Lärarens

ansvar är att avgöra elevens mogenhet i lyssnandet. Musik från vår egen tid,

sannolikt inte ungdomarnas egen musik, beaktas. Vad som är ungdomarnas

egen musik definieras inte i Lgr 69.

Att visa på musikalisk form, instrument, ensembletyp och utförande är

viktigt men läraren bör undvika musikhistoriska kommentarer. Här verkar

man plötsligt rädd för att sätta musiken i ett historiskt sammanhang. Frågan

är om det är en del av uppgiften att skapa en personlig upplevelse.

Musikglädje värderas högt. Musiken i Lgr 69 ska skapa glada elever, och

eleverna ska genom eget musicerande sprida glädje. Både Lgr 62 och Lgr 69

betonar vikten av elevernas eget sång och spel samt att musikprogram ska

genomföras av eleverna vid skolans större högtider.

Supplementdelen som tillkommit Lgr 69 innehåller konkreta planeringar,

övningar och fördjupade resonemang om vad som gäller. Det senare i

relation till högstadiets undervisningsmoment där de praktiska övningarna är

mer sparsamma än för låg- och mellanstadiet.


Mycket i analyserna från Lgr 62 gäller för Lgr 69. Glädjeyran över skolan för

alla är om möjligt mer omfattande när det gäller musikämnet i Lgr 69

eftersom det nu har blivit ett obligatoriskt ämne för högstadiet.

26(61)

Sett till tidens anda är världsuppfattningen i Lgr 69 sannolikt

överensstämmande med övriga samhället. En liten uppluckring i den

etnocentriska världsbilden är synbar med uttryck som ”utomeuropisk musik”

och Afrika som nämnd världsdel. Normen har utvidgats till hela Europa men

svenska visor är fortfarande högt rankade. ”Vår egen” musik är norm och

väsensskild från afrikanska kontinentens musiktradition som beskrivs ha

påverkats av yttre faktorer. Dessa faktorer bör eleverna fördjupa sig i menar

Lgr 69.

Ungdomarnas egen musik beskrivs som enhetlig och undervisningen ska

intressera sig för den i motiverande syfte. Frågan är om alla 109 000

femtonåringar som levde i Sverige lyssnade på samma musik (SCB, 1969).

Lgr 69 säger:

Tonårsmusiken som har starkt grepp om stora skaror av

ungdom.

Ungdomskulturen hade bevisligen fått fäste och hade hunnit

kommersialiseras. Det är något som Lgr 69 försöker förhålla sig till.

Diskursen uttrycker att högstadiets elever har likartade musikpreferenser och

att det alltid är den ”andra ” musiken. Den elev som uppskattar skolans

föreslagna kanon blir på så vis marginaliserad i ungdomskollektivet.

Möjligen är det inte Lgr 69:s avsikt att skapa ett sådant utanförskap.

Musikämnet behåller positionerna och det musikaliska hantverket hålls högt.

En fungerande röst anses viktigt samtidigt som röstproblem ses ur medicinsk

synvinkel, med hjälp att få. Styrdokumenten påbjuder både specialisthjälp

vid röstbesvär samt bästa möjliga kvalitet på teknisk utrustning. Därmed kan

man dra slutsatsen att budgeten för musikämnet var prioriterad. Intressant är

Skolöverstyrelsens efterlysning av modernt kallat feedback i försättsbladet

till Lgr 69:s supplement del. Diskursens ägare visar intresse och önskar

återkoppling av erfarenheter från undervisande lärare och annan berörd

personal.

27(61)

SÖ är därför angelägen om att sådana erfarenheter på lämpligt sätt och

efter hand förmedlas till SÖ.

En sådan uppmaning av en statlig myndighet i ett redan publicerat

styrdokument torde beskrivas som unikt. Skolöverstyrelsen hade funktionen

att granska sig själv vilket kan ha skapat ett större behov av den här typen av

information men insamlandet hade sannolikt gjort mer nytta vid utformandet

av supplementen än efter publicering.


Ögonblicksbild av läget inför Lgr 80:

• Mellan 1976 - 1982 bröts 40 år av socialdemokratiskt styre och

Sverige fick inledningsvis en samlingsregering bestående av Center-

partiet, Folkpartiet och Moderata samlingspartiet. Fler skiften skulle

följa.

• SIA-utredningen, Skolans inre arbete, påbörjas (se Ordlista).

• 99% av alla barn i Sverige går i skolan 1980 (SCB, 2020).

• Den nya svenska regeringsformen träder i kraft den 1 januari

1975. Kungens roll blir symbolisk.


• 2 timmar i veckan.


• Mål

• Att musicera tillsammans

• Att skapa musik

• Musiken i samhället och världen

28(61)

Analys Lgr 80

Det råder ingen tvekan om att ny regering lett till ett paradigmskifte i skolans

styrdokument. Första observationen är att kursplanen i musik innehåller färre

sidor.

Undervisningen är ansvarig för att ta vara på elevernas förutsättningar och

möta deras behov, inte skapa behov eller styra en utveckling som i Lgr 62

och Lgr 69. Undervisningen ska låta eleverna uppleva glädje och gemenskap

men inte skapa det sistnämnda, bara tillåta. Genom aktivt deltagande ska

elevernas personliga utveckling stimuleras. Lgr 62 och Lgr 69 syftade till att

ge en personlig upplevelse av musiken men den formuleringen saknas i Lgr

80.

Ett nytt förhållningssätt introduceras, det kritiska tänkandet. Eleverna ska

inte längre motiveras till att musicera utan istället kritiskt granska musikens

roll och krafterna som styr utbudet. Musiken är i de första raderna definierad

som en produkt som innebär yttre påverkan när det gäller livsstil,

konsumtionsvanor, attityder och värderingar.

Eleven skall oavsett det stimuleras att komma i kontakt med musik efter

avslutad skolgång. Här utelämnas tidigare kursplaners betoning på det egna

utövandet.

Skolans musikliv ska vara en källa till gemenskap och eleverna ska få

kunskap om musik i olika miljöer, kulturer och tider. Särskilt nämns

kunskapen om invandrarnas musik. Däremot framkommer inte vilken musik

”invandrarna” ska få kunskap om, och vilka de är.

Sången har tappat sin ledning i momenten ”musicera tillsammans”. Nu ligger

arbetet med musik från olika världsdelar och kulturer i topp. Arbetet med

jazz- och poprytmer kommer på andra plats inlett med ett ”även”. Arbetet

kan utföras med rörelse eller spel. De estetiska uttrycken är förpassade till

29(61)

medel och inte mål. Därefter kommer ackordsspel till sång, dikt, dans/rörelse

på gehör eller noter. Någon listning av repertoar ingår inte.

Sång, nu på tredje plats, ska utövas via repertoar från skilda tider och genrer

med skiftande innehåll. Dagsaktuella sånger, underförstått den exponerade

populärmusiken, infogas med ett ”även”. Eleverna ska utföra

ljudkompositioner med instrument, röster och andra ljudkällor.

Under titeln ”skapa musik” ska eleverna få möjlighet att improvisera, göra

ljudkompositioner, improvisera ackompanjemang, dramatisera på olika

teman samt komponera melodier och skriva texter för att förmedla känslor,

tankar och åsikter i till exempel kamratkretsen. Eleverna sätts i en

vänskapsrelation till varandra och inte som i Lgr 62 och Lgr 69 till en

undervisande situation. Eleven ska få möjligheter i Lgr 80. Det är inte

musikundervisningens ansvar i Lgr 80 att eleven ska ta del av ett visst

innehåll utan ett erbjudande.

Under sista rubriken ”Musiken i samhället och världen” får eleverna fler

möjligheter. Om Lgr 62 och Lgr 69 såg den teoretiska undervisningen som

en reservplan för de som inte hade förmågan eller intresset för sång och spel

så presenterar Lgr 80 utan rankning möjligheten att studera musikens olika

funktioner såsom sociala, ekonomiska eller religiösa i olika världsdelar,

kulturer och genrer. Eleverna måste uppmärksammas på den passiviserande

och stereotypa musiken i ungdomsmiljöerna. Kursplanen ger sig själv ett

tolkningsföreträde för god smak utan omskrivning. Om tidigare läroplaner

ville fostra eleven i den goda smaken genom kunskap och förmågor så vill

Lgr 80 varna för dåliga val.

Vidare nämns studier i instrumentalkännedom när det gäller elektroniska

instrument som ett tillfälle att samarbeta med NO- ämnena för större

förståelse.

Eleven ska lära sig att vårda fonogram och ljudteknisk utrustning samt

konsumentfrågor i samband med inköp.

30(61)

Lgr 80 nämner inte uttalat eget musicerande på fritiden, men eleven ska lära

sig om yrken där kunskap om musik är värdefull


I Lgr 80 är det inte musikundervisningens ansvar att målen uppnås gällande

elevernas utveckling. Eleven ska ges möjligheter att ta del av de olika

erbjudandena i kursplanen. Kursplanen är ett löfte om möjligheter och ett

erbjudande men trots det äger inte eleven diskursen.

Benämningar relaterade till musikaliskt hantverk (se Ordlista) nämns

sparsamt och någon omsorg om elevens förmåga är inte synlig. Det finns ett

mål, eller snarare en möjlighet som definieras i kursbeskrivningen. En

möjlighet förutsätter ett val men alternativen går inte att finna. I tidigare

läroplaner beskrevs processerna ingående och det musikaliska hantverket i

form av sången som toppade hierarkin. I både Lgr 62 och Lgr 69 fanns

alternativ och motiverande reservplaner. Skrivningarna i Lgr 80 är så

generella att de lösningarna inte behöver uttalas.

Musiken har blivit en produkt i Lgr 80 och eleverna ska akta sig för yttre

påverkan och konsumtion av stereotyp musik riktad mot den egna

målgruppen. Med yttre påverkan avses möjligen så kallad ”muzak ” eller

”hissmusik”, det vill säga musik som komponerats med andra syften än en

rent musikalisk upplevelse (se Ordlista). Samtidigt som eleverna ska

stimuleras till kontakt med musik kan den vara farlig. Viktigt är ändå att alla

stimuleras till att vara aktiva. Viktigt är också att lära sig köpa rätt utrustning.

Musiken som materiell-kommersiell utmaning är ett nytt perspektiv i skolan.

Musiken har blivit ett redskap för olika icke musikrelaterade mål i Lgr 80.

Musiken ska bidra till personlig och social utveckling och får alltmer rollen

som medel och inte mål (jfr. Skolverket, 2015, s. 178 f.). Det musikaliska

hantverket listas som nämnts och elevens roll i sammanhanget nämns som en

sak mellan musiken och eleven.

31(61)

Anmärkningsvärt är formuleringen om ”invandrarnas” musik vilket ger

gruppen en karaktär av något som ska studeras utifrån.

Det finns inga instruktioner om klassrum eller utrustning. Kanske var mycket

uppnått med Lgr 69:s direktiv som redan tillgodosett musikämnets materiella

behov och skapat goda förutsättningar. En kompletterande förklaring är att

tidigare öronmärkta pengar samlades i en så kallad förstärkningsresurs i

budgeten som tillät kommunen och den lokala skolenheten att göra friare

prioriteringar (Ibid, 1992, s.21).

Lgr 80 med sina generella formuleringar kan också ses om ett dokument med

stort utrymme åt skolan och läraren att påverka innehållet, något som

uppfattats som en brist i tidigare läroplaner (Ibid, 1992, s.20.). Med tanke på

att 87% av högstadiets musiklärare var behöriga 1980 är det en begriplig

utveckling (Ibid, 1992, s. 64). Skolväsendet kunde lita personalens

kompetens (Ibid, 1992, s.64 ff.).

Kursplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo 94

Ögonblicksbild av läget inför Lpo 94:

• 1989 Kommunalt huvudmannaskap för lärare. Den så kallade

kommunaliseringen påbörjades (Richardson, 2004, 164 f.).

• 1992 Friskolereformen genomfördes i Sverige av en högerkoalition

med moderaten Carl Bildt som statsminister.

• Staten i Lpo 94 reglerar mål- och resultatstyrningen utan riktlinjer för

arbetsmetoder eller val av stoff som överlåts på de olika

huvudmännen (Ibid, s.156 ff.).

• Värdegrund och kristen etik är nya begrepp (Ibid, s.188.).

• Ur skoldebatten: Lojalitetsfrågan gentemot huvudman togs upp i

tidningen Skolvärlden (1/94) där konkurrenssituationen mellan skolor

presenterades som ett hot mot yttrandefriheten för skolpersonal.

32(61)

• Internet gjorde entré hos svenska familjer (Aftonbladet, 2016).

• Berlinmuren föll 9 november 1989.

Timplan för ämnet musik i Lpo 94

• Eleverna har rätt till 246 timmar lärarledd musikundervisning under

sin grundskoletid. (kom att sänkas till 230 och kan sänkas med 20%

av huvudman).


• Mål att sträva mot

• Ämnets uppbyggnad och karaktär

• Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret

Analys Lpo 94

Kursplanen i musik krymper ytterligare och ryms i Lpo 94 på två sidor.

Musikämnet i skolan ska spegla det nutida musiklivet i samhället såväl som

det historiska musikarvet. Musikundervisningen syftar till att tillvarata

musikintresset hos eleverna och skapa en god allmänbildning i musik.

Inledningen avslutas med att:

Varje elev som lämnar grundskolan bör ha nått sådana

kunskaper i musik som ger förutsättningar för ett aktivt

deltagande i samhällets musik- och kulturliv.

Lpo 94 lånar i sina mål tankegods från Lgr 62 och Lgr 69 och återgår till

skolan som kunskapsförmedlare och musikundervisningens strävan att

eleven ska utveckla kunskaper i sång, spel, dans och rörelse som en grund i

allmänbildningen. Eleven ska också bli förtrogen men musiken från svensk

tradition samt andra kulturer och genrer. Lpo 94 väljer uttrycket ”andra”

vilket är en problematisk formulering i det mångkulturella land som Sverige

33(61)

börjar bli 1994 med 10,5 utrikes födda (källa SCB via Mynewsdesk). Ingen

definition erbjuds för ”andra kulturer och genrer”.

Undervisningen i musik ska också sträva efter att eleven utvecklar sin

förmåga till aktivt musiklyssnande genom analys och kritiskt lyssnande. De

estetiska uttrycken nämns i Lpo 94 för första gången. Eleverna ska öka

förtrogenhet med olika konstnärliga och estetiska uttryck. Eleven ska lära sig

förstå och använda musikaliska begrepp och dess funktioner i musikens

struktur. Inga begrepp nämns utan lämnas med förtroende till läraren.

Eleven ska också med undervisningen i musik och dess försorg utveckla

musikaliska förmågor och kreativitet för att kunna skapa och uttrycka egna

musikaliska tankar i samverkan med andra estetiska ämnen.

Under ”Ämnets uppbyggnad och karaktär” ges musikämnets

metabeskrivning. De fyra centrala begreppen listas: musicerande,

musiklyssning, musikkunnande och musikskapande. Musikämnets

mångfacetterade och dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag

för elevens musikaliska utveckling. Avsnittet visar på hur de olika delarna

hänger ihop och allt sammantaget är en viktig byggsten i

informationssamhällets konstruktion. Musikens ska ses i ett större perspektiv

där de kreativa och estetiska dimensionerna i musiken ses som verktyg att

förstå omvärlden.

I Lpo 94 finns inte Lgr 62 eller Lgr 69:s motsättning mellan det praktiska

musikaliska hantverket och det intellektuella perspektivet på musiken.

Istället menar Lpo 94: Att musicera, sjunga och spela ett instrument kan ses

som intellektuella och konstnärliga redskap att uttrycka sina kunskaper.

Mål som bör ha uppnåtts i slutet av årskurs 9 är förmågan att aktivt kunna

delta i sång, spel, dans och rörelse. Lyssna aktivt på musik, reflektera och

diskutera musikaliska upplevelser och ta ställning till olika slags musik.

34(61)

Eleven ska känna till sitt kulturarv och traditioner i skilda kulturer, miljöer

och tider. Eleven ska kunna omsätta sina kunskaper i kreativa former av

enkelt skapande och improvisation.

Sammanfattande reflektion om Lpo 94 och musikämnet.

Undervisningen i musik i Lpo 94 återtar delvis ansvaret för att eleven

utvecklar kunskaper och förmågor. Skolans undervisning i musik ska sträva

efter dessa mål. Målen är har tydlig hantverksmässig relevans utan

detaljbeskrivning men den stora nyheten är att konstnärligt och estetiskt

uttryck finns både i skolans och elevens mål. Målformuleringen är tvådelad,

en för skolan gällande innehåll och för första gången en målformulering för

eleven som denne är helt ansvarig för själv. Lpo 94 lägger ansvaret för att nå

målen på eleven samtidigt som undervisningen är ansvarig för processen.

Uttrycket ”andra kulturer och genrer” är också unikt för Lpo 94 och uppfattas

som mindre exkluderande än formuleringarna om ”invandrarna” i Lgr 80.

Samtidigt rangordnar inte kursplanen färdigheterna eller talar om förmåga

som Lgr 69 och till viss del Lgr 62. Motivation, målbrott och andra hinder

ryms inte i diskursen. De fyra målens allmänna innehåll: musicerande,

musiklyssning, musikkunnande och musikskapande skulle kunna vara

hämtade från de två första läroplanerna. Detaljerna lämnas åt de lokala

aktörerna och läraren som ska sträva efter de nationellt uppsatta målen.

Lpo 94 har inslag där musiken har funktionen som medel och inte mål, ett

tankegods från Lgr 80. I det framväxande information-och

kunskapssamhället bör musikkunskaper betraktas i ”vidare perspektiv” för att

bättre förstå omvärlden och som ett medel att uttrycka sig. Musikaliska

färdigheter presenteras som intellektuella- och konstnärliga redskap för att

uttrycka kunskaper. Intellektet och konstnärligheten, som nästan hölls för

motsatser i Lgr 62 och Lgr 69, får i Lpo 94 ett gemensamt uppdrag och

framställs som komplement.

35(61)

Lpo 94 innehåller inte mycket text men lyckas få med både musikaliskt

hantverk (se Ordlista) och estetiska uttryck och några vägledande

musikaliska benämningar utan inbördes rangordning. Vem äger då diskursen

i Lpo 94 och vad är syftet? De demokratiskt valda styrande statliga organen

utformar läroplanen men den ska tillämpas i den kommunala skolan och från

1992 i skolor drivna av fria aktörer. Är nya riktlinjer i skolpolitiken till för

relationen mellan statens mål och de lokala aktörernas handlingsutrymme?

Ligger maktförhållandet på ett strukturellt plan som inte syns i kursplanerna,

men som bland annat ger möjligheten att laborera med lärarledd

undervisningstid som ett påvisbart symtom? Att söka ”den andre” i

musikämnets kursplan kräver en mer omfattande strukturanalys än en

sökning i formuleringarna för undervisningen. Tolkningsmöjligheter kan ses

som ett förtroende men kan också få konsekvenser som riskerar

likvärdigheten. Enhetsskolan var för S-styret en stolt manifestation av

demokratiska värden genom en likvärdig skola för alla.


Ögonblicksbild av läget inför 2011:

• Ny skollag antas 2010. Syftet formuleras i 4 §

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn

och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och

värden. Den ska främja alla barns och elevers

utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt

för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället

vilar på.

• Ur debatten: "Dags att skrota flumskolan". Jan Björlund, Fp,

(Björklund, 1996, 12 april) startade den alltjämt pågående

”Flumskoledebatten (Olsson, 2016).

36(61)

• Sverige styrs av en borgerlig regering 2006 – 2014.

• 2011 införs en ny samlad lärarutbildning samt legitimation för lärare

(Skolverket, 2010:1549).

• 1 januari 2000 skiljs Svenska Kyrkan från staten.


• Eleverna är garanterade minst 80 timmar undervisningstid fördelat på

hela högstadiet (Skolverket, uppgift från 2020)

• Nytt är betygsgrundande kunskapskrav i anslutning till kursplanen.

Titlar i kursplanen för musikämnet i Lgr 11

• Syfte

• Centralt innehåll - Musicerande och musikskapande, Musikens

verktyg, Musikens sammanhang och funktioner

• Kunskapskrav - för betyget E, D, C, B, A i slutet av årskurs 9 (en

rubrik per betygsnivå)

Analys Lgr 11

Lgr 11 är den första kursplanen som har kunskapskrav med betygsorientering

inom kursplanens ramar. Kriterierna för lägsta godkända betyg, E, använder

formuleringar som ”viss tajming”, ”visst flyt”, anpassa sin stämma i ”viss

mån” till helheten, uppmärksamma vad som sker i musicerandet” till viss

del” samt ”delvis fungerande teknik” i sång och spel i någon genre. Att

kunna ”bidra till musikaliskt uttryck” ska vara syftet med det senare. För

betyget C och A används versioner av uttrycken ”relativt hög grad”, ”god

tajming” samt ”personligt uttryck”.

I Lgr 11 bedöms eleverna men inga lösningar eller alternativa pedagogiska

förslag går att utläsa. Klarar man inget av det ovan nämnda får man inte

godkänt. Ingen annan väg finns att gå. Lgr 11 har inget terapeutiskt över sig

37(61)

utan kunskapskraven är en absolut måttstock. Innehållet i musikämnet görs

mätbart, det möjliggörs inte.

Sång och spel med genretypiska musikaliska uttryck är uppdraget. För första

gången nämns begreppet ”konstmusik” som en genre i en kursplan för

högstadiet. Folkmusik och populärmusik från olika epoker jämställs och

framväxten av betydelsefulla tonsättare, låtskrivare och musikaliska verk ska

studeras. Att vara betydande eller synonym egenskap förekommer i samtliga

analyserade kursplaner men Lgr 11 intresserar sig för framväxten av den som

är betydande.

Innehållet i kursplanen listas i ”centralt innehåll” utan kommentarer, utan att

sätta eleven i det praktiska sammanhanget förrän i kunskapskraven. Lgr 11

listar kunskaper och kräver av eleverna.

I Lgr 62 fanns stamsångerna (se Ordlista) som obligatorium som innehöll

både psalmer, mässmusik och nationalsången. Med Lgr 11 ska

högstadieeleven ha tillgodogjort sig traditionen att eleverna med både

psalmer och nationalsång redan på lågstadiet.

Det centrala innehåller består av sång och spel, musicerande på gehör och

improvisation, rytmisk och melodisk. Musikskapande och det nya ordet

”musikalisk gestaltning”.

Röstvård och hörselvård ingår, röstkännedom genom flerstämmighet,

ackordspel, musikalisk notering och facktermer samt digitala verktyg.

Kännedom om hur musiken används i olika medier, såsom film och datorspel

är listade punkter.

Avsnittet om musik som identitetsskapare och markör för grupptillhörighet

är en nykomling i och med Lgr 11:s kommentarmaterial. Etnicitet, religiös

tillhörighet och könstillhörighet kan förstärkas med musik med begränsande

eller berikande effekt på individen, något som musikämnet bör

problematisera.

38(61)

Eleven tar del av undervisningen och ska utveckla förmågor och tilltro till sin

musikaliska kreativitet enligt syftesformuleringen. Eleverna ska utveckla

kunskaper om och förståelse för olika musikkulturer, såväl den egna som

andras. Lgr 11 balanserar på en fin linje men räddar sig genom att tydliggöra

”den andra” som varandes ”inte de egna”. Cirka 15% av Sveriges befolkning

var utrikesfödd 2010 och 2017 var 10% av barnen utrikes födda och 14%

hade föräldrar som båda var utrikesfödda (SCB, 2020)

Men Lgr 11 ger inga alternativa eller motiverande förslag. Syftet är

utveckling och det är eleven som är ansvarig genom undervisningen. Något

fostrande syfte går inte att läsa men kraven är desto tydligare. Det centrala

innehållet kan tyckas stå i motsättning till kunskapskraven. Eleven ska

utveckla tilltro till sin förmåga men där finns olika nivåer. Relativt god, bidra

till eller A eleven som kan nå personligt uttryck. Den högpresterande eleven

lyckas utveckla sin tilltro till förmågan för sång och spel nå den högsta nivån

”personligt uttryck”. Elevens väg till detta personliga uttryck går via

undervisningen säger Lgr 11.

Både hantverk och estetiskt uttryck finns med i Lgr 11:s kursplan i musik

men det handlar om att nå kunskapsmålen. Klarar man av det får man betyg

enligt bedömningskriterierna, men når man inte kunskapskraven får man F

utan alternativa förslag eller motiverande skrivningar. Ett underkänt prov i

rytmlära går att göra om men att förändra sin personlighet och förmåga till

egna idéer känns som ett omöjligt uppdrag.

Målbrottet och dess problematik som präglar Lgr 62 - 69 har lämnat

diskursen i Lgr 11.


Lgr 11 syftar till att eleven ska utvecklas genom undervisningen. Eleven har

ansvaret i relation till syftet. Både musikaliskt hantverk (se Ordlista) och

estetiska uttryck förekommer i listform över centralt innehåll. I

kommentarerna förstärks vikten av detta genom förtydligandet

39(61)

Ett framgångsrikt lärande i musik kräver kontinuerlig repetition

och övning, speciellt när det gäller att tillägna sig

hantverksmässig kunskap.

Innehållet rankas därefter i kunskapskraven och inga alternativa lösningar

erbjuds. Undervisningens ansvar är att bedöma det som eleven utvecklat. Vid

en tillbakablick på visionen inför enhetsskolans införande är det tydligt att

syftet då var att lämna urvalsprincipen för den mer inkluderande

tillvalsskolan. Lgr 11 är ingen tillbakagång till Lgr 62 - 69 även om det

”musikaliska hantverket” (se definition i Ordlista) åter tar stort utrymme i

texterna. Det är snarare likt det som arbetet inför enhetsskolan ville komma

bort ifrån, nämligen att sortera eleverna efter prestation. Urvalet görs inte för

att bli antagen på skolan i Lgr 11 utan efter avslutad skolgång. En nedslående

tolkning är att ”den andre” i Lgr 11 är eleven som inte når godkänt betyg.

Krasst uttryckt saknar denna elev personligt uttryck med musikämnets

kunskapskrav vilket får definieras som både exkluderande för eleven och

som ett misslyckande för skolväsendet. Att misslyckas med en uppgift

rytmisk notering kan inte jämställas med att få sitt personliga uttryck bedömt.

Lgr 80 hade tendenser att se musiken som en produkt och en vara men Lgr

11 går steget längre och gör eleven som person till något som är möjligt att

bedöma.

5 Sammanfattning och analys

Strukturerna

En övergripande iakttagelse är att styrdokumentens diskurs tydligt

åskådliggör en reaktion på det som varit. De två första läroplanerna är

besläktade men i övrigt talar de olika styrdokument sina egna språk. Lgr 62

och Lgr 69 skapades i en tid då skolgång för alla var ett politiskt

åstadkommande i en socialdemokratisk ambition under längre tid. Målet var

40(61)

att ge alla barn rätt till en likvärdig utbildning utifrån positivistisk-empirisk

bas med sekulariserad profil (Englund, 2005, s.193 ff.). I musikämnets två

första kursplaner finns en stolthet över det svenska musikarvet och ett stort

fokus på det musiken i en hantverksmässig uppställning. Eleverna ska genom

undervisningen lära sig att behärska byggstenarna och ta till sig ämnet på ett

konkret plan. Musiken är mål och inte medel i läroprocessen som ska nå

långt utanför skolans värld för att genomsyra elevernas fritid, familjeliv och

musikaliska preferenser. Det är undervisningens ansvar att sörja för

kunskapsinhämtningen och musikämnets legitimitet framställs som given.

Kursplanen är verktyget som ska genomföra det självklara musikaliska

bildningsprojektet och musik beskrivs som en omistlig del av elevernas

vardag.

I det ljuset blir diskursen i Lgr 80 en verklig kontrast. Den innehåller nya

perspektiv som kritiskt tänkande, synen på musiken ur ett samhälleligt

perspektiv och musiken som en konsumentprodukt. Musiken som

självändamål är borta och ersatt av musiken som ett redskap att förstå större

strukturer. Svängningen är inte oväntad eftersom Sverige fått den första icke

socialdemokratiska regeringen på 40 år. I ett borgerligt perspektiv och synen

på tidigare läroplaner som ett socialdemokratiskt dokument sågs Lgr 62 och

Lgr 69 inte längre som den omsorgstagande faktorn för elevernas samlade

fostran utan som ett totalitärt och kontrollerande dokument (Lundgren,

Svingby &Wallin 1981). Musikämnets kursplaner visar mycket tydligt på det

nya förhållningssättet. Eleven erbjuds möjligheter i kursplanen och ska

tillgodogöra sig innehållet.

Musiken får en extern placering som en produkt definierad av kursplanen

som inflytelserik på livsstil, konsumtionsvanor, attityder och värderingar. I

Lgr 80 är det inte givet att eleverna själva står för produktionen av musiken

som utövare utan ges snarare en roll som betraktare och analytiker. Den

teoretiska och ”intellektuella” (jfr Lgr 62/ 69) processen framställs inte som

41(61)

en alternativ pedagogisk lösning utan som huvudspår i musikämnets ansats.

Eleven ska hantera begreppet musik, inte det musikaliska hantverket.

I framtagandet av Lpo 94 är det politiska läget mer fluktuerande och

informationssamhället är verklighet. Vid en första övergripande analys kan

Lpo 94 uppfattas som en svag återgång till den hantverksmässiga synen på

musik i Lgr 62 och Lgr 69 men en skillnad är att det i Lpo 94 helt ligger på

elevens ansvar att nå målen. Elevens utveckling och processen fram till

måluppfyllelse ligger däremot under skolans ansvarsområde.

Skolan har också ett uttalat ansvar gentemot de övergripande målen. Detta

förklaras av kommunaliseringen och friskolereformen som decentraliserat

skolans styrning (Richardson,2004). De övergripande målen är statens

redskap för styrning och formuleras i läroplanens övriga delar. Kursplanen

har därmed en friare diskurs som ska justeras lokalt efter behov. Antalet

lär

enspråkigheten i musikämnets kursplaner1523239/...giovanna borradori and zygmunt bauman. theory...

Documents