VICERRECTORADO

UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR

Abril 2010

Modelo Pedagógico Escuela Politécnica Nacional

Versión 10.4.2

TABLA DE CONTENIDOS

ANTECEDENTES.........................................................................................................................2

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO .....................................................................................................2

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS ......................................................................................................3

PROPÓSITO, PRINCIPIO Y OBJETIVOS DEL MODELO PEDAGÓGICO .............................................6

MARCO REFERENCIAL ...............................................................................................................7

METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 11

DIMENSIÓN CURRICULAR ....................................................................................................... 11 DIMENSIÓN DIDÁCTICA .......................................................................................................... 12

ESTRATEGIA ............................................................................................................................ 14

DESARROLLO CURRICULAR .................................................................................................... 14 PERFECCIONAMIENTO DOCENTE .......................................................................................... 14 MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA ...................................................................... 15

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE CALIDAD ................................................................................... 16

ANEXOS .................................................................................................................................. 18

ANEXO I - SÍLABO GENÉRICO ................................................................................................ 18 ANEXO II - ESQUEMA DE IMPLANTACIÓN ........................................................................ 21

2

ANTECEDENTES

La Escuela Politécnica Nacional EPN fue fundada el 27 de agosto de 1869, por

decreto del presidente Gabriel García Moreno, con el fin de contar con un

centro de investigación y formación de profesionales en ingeniería, tecnología y

ciencias de alto nivel.

Con 140 años de trayectoria institucional, la EPN mantiene los postulados

filosóficos y pedagógicos que se constituyen en los pilares de su propuesta

formativa; a la vez que ésta ha evolucionado en correspondencia con las

necesidades del desarrollo nacional, el avance de las ciencias, las ingenierías

y las tecnologías; y el avance de las ciencias de la educación.

El presente documento describe la evolución, objetivos, marco referencial,

metodología, estrategias y sistema de evaluación que conforman el modelo

pedagógico institucional.

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO

Haciendo una retrospectiva histórica, la conquista trae consigo la educación

medieval vigente en España, representada por el Currículo Cuadrivium o de

cuatro disciplinas científicas: aritmética, geometría, astronomía y música.

Durante la época de la Colonia, la enseñanza se basaba en la transmisión

mecánico-repetitiva, que se limitaba a fusionar el conocimiento ancestral

andino con el conocimiento y religión occidental, donde el manejo de las cifras

se incluyó únicamente a medida que aumentó la complejidad en el comercio, la

producción y la recaudación de tributos.

En 1870, en la naciente República del Ecuador, la comunidad religiosa de la

Compañía de Jesús, reconocida como la más grande educadora de la época,

recibe el encargo de dirigir el principal centro educativo científico-técnico del

país, que se constituiría en la Primera Politécnica.

3

El currículo de la Primera Politécnica está conformado por Programas

organizados, que contienen los elementos de la ciencia que sus diseñadores

consideraron suficientes para una comprensión básica del mundo. Estos

Programas contienen propósitos, contenidos científicos y secuencias en que

éstos deben ser abordados. Su contenido, además de ser contemporáneo para

la época, resuelve el problema de “qué enseñar” y “para qué enseñar” al

declarar que:

“… con el auxilio de la ciencia matemática aplicada, se romperán

los montes y, a través de sus riscos y profundos valles, nos

ofrecerán vías expeditas de fácil y pronta comunicación; se

abreviarán las distancias con los medios rápidos que nos

proporciona la Física y acabará la Mecánica de perfeccionar el

movimiento interno y la vitalidad del País con el uso simple,

sencillo pero siempre poderoso de su maquinaria”. 1

El propósito rector establecido fue “… privilegiar el aprendizaje receptivo de

hechos científicos y de valores éticos en todas las personas”.

Desde entonces, los currículos y los procesos de enseñanza-aprendizaje

utilizados en la EPN han ido evolucionando acorde a los tiempos. Sin embargo,

el momento histórico actual señala como necesidad prioritaria, la definición de

un modelo pedagógico institucional como un sistema formal, que sustente el

desarrollo curricular e interrelacione a estudiantes y docentes en los procesos

de enseñanza-aprendizaje.

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS

La Constitución de la República del Ecuador, vigente desde el 2008, en el

Título VII Régimen del Buen Vivir, Capítulo Primero Inclusión y Equidad,

Sección Primera Educación, Artículo 350, establece que “El Sistema de

Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional

con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la

1 EPN (1870), Programas de la Primera Politécnica, Archivo Histórico de la Biblioteca General

4

innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la

construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los

objetivos del régimen de desarrollo.”2

Con este referente, se realizó el análisis de paradigmas y modelos

pedagógicos existentes, a fin de seleccionar el marco referencial para la

definición del modelo pedagógico de la EPN. La Tabla 1 resume los resultados

de dicho análisis.

ALTERNATIVA RESULTADOS DEL ANÁLISIS

1. Modelos Conductistas. Los

conocimientos son un cuerpo fijo por

adquirir. El aprendizaje es la

adquisición de conceptos y destrezas

mediante el entrenamiento. El rol de

las y los estudiantes es pasivo. El rol de

las y los docente es de supervisión.

Si bien las didácticas conductuales son

importantes para ciertos aprendizajes,

los modelos conductistas como

paradigma han sido históricamente

superados.

No se selecciona.

2. Modelos Constructivistas. Los

conocimientos son un cuerpo

cambiante, construido individualmente.

El aprendizaje es una reconstrucción

del conocimiento previo y construcción

cognitiva de nuevo conocimiento. El rol

de las y los alumnos es activo. El rol de

las y los docentes es de facilitador.

Los modelos con enfoque

constructivista definen adecuadamente

los roles de estudiantes y docentes. Sin

embargo, el proceso de construcción

del conocimiento de manera individual

no considera el entorno en que dicha

construcción debe realizarse.

No se selecciona.

3. Modelo Histórico-Cultural. Es un

modelo basado en el constructivismo.

El aprendizaje es la construcción

dialéctica y en sociedad del

conocimiento, tomando en cuenta el

Este modelo ha sido implantado

exitosamente en el Sistema de

Educación Superior de Cuba. Define

adecuadamente el proceso de

enseñanza-aprendizaje y sus

2 Constitución de la República del Ecuador, 2008. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de

http://www.derechoecuador.com/index.php?option=com_content&task=view&id=4742&Itemid=498#Ed

ucaci%C3%B3nREGIMENBUENVIVIRTITULOVII

5

contexto histórico, político, social y

cultural en que se aprende.

componentes personales y no

personales. Sin embargo, por ser

fundamentado en un esquema filosófico

y político específico, no es conveniente

implantarlo en la institución.

No se selecciona.

4. Modelo Construccionista. Se

considera una evolución del

constructivismo. Los conocimientos son

objetos de elaboración mental. Los y las

estudiantes son sujetos sociales que

aprenden en comunidad. Los y las

docentes son facilitadores que proveen

espacios de comunicación donde se

generan los conflictos que provocan el

aprendizaje.

Este modelo tiene sus raíces en Europa

y ha sido aplicado con éxito en

Colombia en los niveles de educación

básica y media. No existen referencias

de aplicación a nivel de educación

superior.

No se selecciona.

5. Modelo por Competencias. Se basa

en el desarrollo constructivo de

competencias. Una competencia es

poner en acción destrezas,

conocimientos, actitudes y demás

recursos, para ejecutar

satisfactoriamente una tarea profesional

en un contexto. Los y las estudiantes

transitan un currículo flexible y son

evaluados por el nivel de logro de las

competencias requeridas para

insertarse en la estructura laboral. Los y

las docentes son mediadores.

Este modelo está muy difundido en

Latinoamérica más no existe consenso

respecto a que sea la alternativa más

adecuada. En Ecuador, existen

implantaciones que aún no han

reportado resultados, principalmente

con Enfoque de Competencias (mixtura

Tradicional-Competencias). Su

implantación requiere cambios radicales

en diseño curricular, didáctica y

evaluación. Además, una fuerte

vinculación con el medio laboral de las

y los docentes, y para las prácticas y

simulaciones de las y los estudiantes.

6

No se selecciona.

6. Modelo CDIO de Resultados de

Aprendizaje. Es un modelo con

enfoque constructivista social. La

formación integral del profesional

abarca conocimientos científico-

técnicos y destrezas personales,

interpersonales y profesionales. El

aprendizaje es basado en métodos

activos. Los y las docentes son

facilitadores del aprendizaje y roles

profesionales a seguir.

Este modelo ha sido aplicado con éxito

en más de 50 instituciones de

educación superior alrededor del

mundo. Aunque el modelo está

orientado a carreras de ingeniería,

puede ser adaptado a carreras de

tecnología y ciencias, en la parte

correspondiente del sílabo de

resultados de aprendizaje.

Modelo referencial seleccionado.

Tabla1. Alternativas y Resultados de Análisis

Elaborado por: Unidad de Desarrollo Curricular, EPN

El modelo seleccionado para ser el marco referencial del modelo pedagógico

de la EPN es el Modelo CDIO de Resultados de Aprendizaje. Una vez

establecido el marco referencial, en la siguiente sección se define el propósito,

principio y objetivos del modelo pedagógico de la EPN.

PROPÓSITO, PRINCIPIO Y OBJETIVOS DEL MODELO

PEDAGÓGICO

El propósito del modelo pedagógico de la EPN es desarrollar en los y las

estudiantes destrezas personales, interpersonales y profesionales en base a la

conservación, recreación, innovación y producción de conocimiento científico-

técnico.

El principio del modelo pedagógico de la EPN es privilegiar el rol protagónico

de las y los estudiantes en su propio aprendizaje mediante la facilitación de las

y los docentes.

Los objetivos del modelo pedagógico de la EPN son:

7

1. Priorizar los conocimientos fundamentales y significativos que requiere el

profesional para solucionar problemas de su profesión utilizando técnicas de

investigación.

2. Diseñar el currículo para lograr la formación integral del profesional en

base a conocimientos, destrezas, actitudes y valores necesarios en el

profesional contemporáneo.

3. Diversificar los métodos de aprendizaje para potenciar el desarrollo de

destrezas, actitudes y valores en las y los estudiantes.

4. Integrar un sistema de evaluación de aprendizajes que provea la

realimentación necesaria para mejorar el aprendizaje de conocimientos

científico-técnicos, así como el desarrollo de destrezas, actitudes y valores.

5. Incorporar un sistema de calidad para evaluar la implantación del modelo en

las carreras de formación profesional y proveer realimentación a

estudiantes, profesores y autoridades académicas con fines de

mejoramiento.

MARCO REFERENCIAL3

Estamos enfrentando un cambio de paradigma en la educación general, y en

particular, la enseñanza de carreras de ingeniería, tecnología y ciencias a nivel

mundial actualmente enfrenta una tensión entre dos necesidades opuestas

pero complementarias.

Por un lado, está el conocimiento científico-técnico en constante cambio, el

cual, erróneamente se asume, que las y los estudiantes deben dominar en su

totalidad.

Por otro lado, está el reconocimiento de que los profesionales contemporáneos

deben poseer un conjunto específico de destrezas personales e

interpersonales, así como destrezas profesionales relativas a la creación de

sistemas, procesos y productos de ingeniería, tecnología y ciencias, que les

permita desempeñarse como miembros responsables y críticos de equipos

3 CDIO, Portal CDIO Initiative. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de http://www.cdio.org/

8

para producir soluciones reales para los problemas del país, la región y el

mundo.

Un modelo pedagógico que da respuesta a estos conflictos es el denominado

“Enfoque CDIO (Concebir, Diseñar, Implementar, Operar) para la Educación en

Ingeniería” creado en el 2000 por una red de universidades lideradas por el

Instituto Tecnológico de Massachusetts MIT y que actualmente la conforman

más de 50 instituciones de educación superior en ingenierías alrededor del

mundo, entre ellas: Arizona State University, California State University, Duke

University, Penn State University, University of Colorado, University of

Michigan, Ecole Polytechnique de Montreal , Queens University at Canada,

University of Calgary at Canada, University of Manitoba at Canada, Lancaster

University at United Kingdom, Hochschule Wismar at Germany, Technical

University of Denmark, Telecom Bretagne at France, Chalmers University of

Technology at Sweden, Helsinki Metropolia University of Applied Sciences at

Finland, Hogeschool Gent at Belgium, University of Auckland at New Zealand,

Universidad Politécnica de Catalunya, Instituto Superior de Engenharia do

Porto-Portugal, Polytecnico di Milano, Queensland University of Technology at

Australia, Beijing Jiaotong University, Shantau University at China, Singapore

Polytehcnic, Taylor’s University College at Malaysia, University of Pretoria at

South Africa, Universidad de Chile.

El enfoque CDIO es un marco referencial de arquitectura abierta que puede ser

adoptado y adaptado a las especificidades de toda universidad con carreras de

ingeniería, tecnología y ciencias.

CDIO define 12 estándares que sirven como guía para llevar a cabo reformas y

evaluaciones de programas educacionales; proporcionan mecanismos de

comparación; proporcionan objetivos de aprendizaje de aplicación global; y

proveen un marco para el mejoramiento continuo. La Tabla 2 detalla los 12

estándares CDIO.

9

1. CDIO como Contexto Referencial.

Adoptar el principio de que un enfoque

sistémico es el contexto para la

educación en ingeniería, tecnología y

ciencias.

2. Resultados del Sílabo. Los

resultados de aprendizaje son

codificados en el Sílabo y detallan lo

que el estudiante debe conocer al

terminar su formación, así como las

destrezas personales, interpersonales,

y profesionales que debe poseer.

Dichos resultados de aprendizaje

deben ser validados por empleadores,

académicos y egresados.

3. 3. Currículo Integrado. El currículo

debe ser diseñado con asignaturas

interrelacionadas organizadas por ejes

de formación, y explicitar la

integración de destrezas personales,

interpersonales y profesionales.

4. Introducción a la Profesión. Debe

existir una asignatura introductoria que

provea el marco de trabajo para la

práctica de la ingeniería, tecnología o

ciencia, e introduzca las destrezas

personales e interpersonales

esenciales.

5. Experiencias de Diseño y

Construcción. El currículo debe

incluir al menos dos experiencias de

diseño y construcción, una de nivel

intermedio y otra de nivel avanzado.

6. Espacios de Trabajo. Los espacios

de trabajo y laboratorios deben

motivar el aprendizaje práctico para la

construcción de sistemas, procesos y

productos, el conocimiento científico, y

el aprendizaje en comunidad.

7. Experiencias de Aprendizaje

Integradas. Las experiencias de

aprendizaje integradas llevan a la

adquisición de conocimiento científico-

técnico, así como al desarrollo de

destrezas personales, interpersonales

y profesionales.

8. Aprendizaje Activo. El aprendizaje

y la enseñanza deben basarse en

métodos de aprendizaje

experienciales-activos.

9. Mejoramiento de habilidades

profesionales de los profesores.

Deben darse acciones para

10. Mejoramiento de habilidades de

enseñanza de los profesores. Deben

darse acciones para perfeccionar los

10

perfeccionar los conocimientos

científico-técnicos, así como las

destrezas personales, interpersonales,

y profesionales de los profesores.

conocimientos pedagógicos y las

destrezas de los profesores en

proveer experiencias de aprendizaje

integradas, en el uso de métodos de

aprendizaje experienciales-activos, y

en la evaluación de los aprendizajes

de los estudiantes.

11. Evaluación de aprendizajes de

los estudiantes. Debe haber una

adecuada evaluación del aprendizaje

de los estudiantes en cuanto a

conocimientos científico-técnicos, así

como el desarrollo de destrezas

personales, interpersonales y

profesionales.

12. Evaluación del Modelo. Debe

existir un sistema de calidad para

evaluar la implantación del Modelo en

función de los 12 estándares, y

proveer realimentación a autoridades

académicas, docentes y estudiantes

con fines de mejoramiento continuo.

Tabla 2. Los doce estándares CDIO

Adaptado de: CDIO, 12 CDIO Standards. Obtenido el 1 de abril del 2010 de

http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards

CDIO provee un conjunto de objetivos de aprendizaje racionales, completos,

universales y generalizables para la formación profesional; un modelo para el

desarrollo de diseños curriculares basado en resultados de aprendizaje,

métodos de aprendizaje activo y un sistema de evaluación tanto de los

aprendizajes como del modelo en sí.

CDIO proyecta una educación que imparte los conocimientos científico-técnicos

en un contexto de concebir, diseñar, implementar y operar sistemas, procesos

y productos. Dicha educación debe, además de impartir conocimientos

científico-técnicos, preparar a las y los estudiantes para desempeñar papeles

exitosos en la solución de problemas de su profesión.

11

METODOLOGÍA

DIMENSIÓN CURRICULAR

El desarrollo y actualización de diseños curriculares de las carreras de

formación profesional en ingeniería, tecnología y ciencias se basa en

resultados de aprendizaje, incorporando mecanismos para profundizar los

conocimientos científico-técnicos, y a la vez desarrollar destrezas personales,

interpersonales y profesionales. Para lograr esto, la estructura curricular se

organiza alrededor de asignaturas que se apoyan entre sí y se organizan por

ejes de formación y aprovecha el aprendizaje extracurricular y las

oportunidades de aprendizaje fuera de las aulas y laboratorios tales como

proyectos estudiantiles y pasantías en el mundo laboral.

Para definir los resultados de aprendizaje específicos de cada carrera de

formación profesional, se debe identificar el conjunto de conocimientos,

destrezas y actitudes que los empleadores, la academia y los egresados

desean en las futuras generaciones de profesionales; usando como referencia

el Sílabo Genérico (ver Anexo I).

La primera parte del Sílabo Genérico es Conocimiento Técnico y

Razonamiento. Los profesionales contemporáneos requieren un conocimiento

fundamental de las ciencias subyacentes, un conocimiento de fundamentos

básicos y un conjunto de fundamentos avanzados de su profesión que le

habiliten para desarrollar las destrezas necesarias.

La segunda parte del Sílabo Genérico, son las Destrezas y Atributos

Personales y Profesionales. Las tres modalidades de pensamiento más

utilizadas profesionalmente son Razonamiento y Resolución de Problemas,

Experimentación y Descubrimiento del Conocimiento, y Pensamiento

Sistémico. Complementadas por Destrezas y Actitudes Profesionales y

Personales.

12

En la tercera parte del Sílabo Genérico, se delinean las Destrezas

Interpersonales divididas en Trabajo en Equipo y Comunicaciones; y

Comunicaciones en Idioma Extranjero.

La cuarta parte del Sílabo Genérico, denominada Concebir-Diseñar-

Implementar-Operar Sistemas en la Empresa y el Contexto Social, presenta un

vistazo de cómo la creación de un sistema, proceso o producto se mueve a

través de un ciclo de vida cuyas fases son Concepción, Diseño,

Implementación y Operación. La Concepción abarca la identificación de la

oportunidad, las necesidades del cliente, las regulaciones y el diseño

conceptual o de alto nivel incluyendo la gestión de proyecto. El Diseño abarca

aspectos como elaboración de esquemas; y diseño multidisciplinario y multi-

objetivo. La Implementación es la transformación del diseño en el sistema,

proceso o producto e incluye la manufactura, validación y verificación, así como

la gestión del proceso de implantación. La Operación tiene por objetivo que el

sistema, proceso o producto implementado entregue el valor deseado y abarca

un amplio rango de aspectos, entre ellos: gestión de operaciones,

mantenimiento, soporte y retiro. Los sistemas, procesos y productos son

creados y operados en un Contexto Empresarial y de Negocios. Así mismo, los

ingenieros y las organizaciones existen dentro de un Contexto Externo y Social.

Un entendimiento de estos contextos es fundamental para el éxito de la

práctica de la profesión de ingeniería.

La cuarta parte del Sílabo Genérico debe ser redefinida para el caso de la

formación en carreras de tecnología y ciencias, acorde a las especificidades de

las mismas.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

El currículo de toda propuesta formativa responde a las preguntas qué se

enseña y en qué orden se enseña; mientras que la dimensión didáctica del

modelo pedagógico responde a las preguntas de cómo se enseña y,

principalmente cómo hacer para que las y los estudiantes aprendan.

13

El diseño curricular y resultados de aprendizaje pueden ser llevados a la

práctica únicamente si existen los métodos didácticos correspondientes que

hagan uso efectivo del tiempo de aprendizaje de las y los estudiantes. Además,

es importante que las y los estudiantes vean en las y los docentes modelos a

seguir como profesionales de la ingeniería, que los introducen no sólo en los

conocimientos científico-técnicos de la profesión, sino sobre todo, en las

destrezas personales, interpersonales y profesionales relativas a la creación de

sistemas, procesos y productos.

Al proveer experiencias de aprendizaje integradas, las y los docentes son más

efectivos en ayudar a las y los estudiantes a aplicar los conocimientos

científico-técnicos en la práctica y prepararlos mejor para solucionar los

problemas de su profesión.

La dimensión didáctica abarca cuatro ámbitos básicos:

Aplicar métodos de aprendizaje activos,

Hacer énfasis en la formulación y resolución de problemas,

Hacer énfasis en la comprensión de conceptos, y

Reforzar los mecanismos de evaluación de los aprendizajes.

La investigación educativa confirma que los métodos de aprendizaje activos

mejoran significativamente el aprendizaje de las y los estudiantes. El

aprendizaje activo estimula a las y los estudiantes a desempeñar el rol

protagónico en su propio aprendizaje. El aprendizaje práctico y en equipo en

laboratorios son ejemplos importantes de aprendizaje activo, pero este tipo de

métodos se pueden y deben emplear para promover la actividad de las y los

estudiantes también en las aulas.

Por otro lado, la formulación y resolución de problemas es una destreza

esencial, por lo que se debe apoyar el aprendizaje de la creación y valoración

de modelos y soluciones.

14

Así mismo, la comprensión de conceptos es importante para asegurar que las y

los estudiantes dominen no únicamente las herramientas y técnicas actuales,

sino fundamentalmente los conceptos subyacentes.

Como parte integral del proceso de aprendizaje con métodos activos, las y los

docentes deben evaluar continuamente el logro de los resultados de

aprendizaje, y tomar los correctivos del caso.

Los métodos de aprendizaje activos facilitan la progresión desde la teoría a la

práctica. Se debe proporcionar a las y los estudiantes experiencias repetidas

de diseñar y construir, que refuercen conocimientos sólidos de las asignaturas

fundamentales y desarrollen las destrezas necesarias.

ESTRATEGIA

DESARROLLO CURRICULAR

A fin de viabilizar la implantación del modelo pedagógico de la EPN, es

necesario actualizar de manera permanente los diseños curriculares de todas

las carreras de formación profesional, a fin de garantizar su pertinencia y

actualización.

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

A fin de que las y los docentes puedan poner en práctica un currículo que

utilice métodos de aprendizaje activos para desarrollar destrezas personales,

interpersonales y profesionales, integradas con conocimientos científico-

técnicos; dichos docentes necesitan, a su vez, perfeccionar dichos

conocimientos y destrezas profesionales, de tal manera que puedan proveer

ejemplos relevantes a sus estudiantes y servir como modelo a seguir para las

futuras generaciones de profesionales.

Los docentes tienden a ser investigadores o expertos en el conocimiento de

sus respectivas asignaturas, pero con limitada experiencia en la práctica de la

15

profesión en ambientes laborales. El rápido ritmo de la innovación tecnológica

requiere la actualización permanente de las destrezas profesionales.

Los docentes deben fundamentar su práctica mediante la capacitación

pedagógica permanente en planificación, ejecución y evaluación de procesos

de aprendizaje.

Algunas acciones para perfeccionar las destrezas de las y los docentes

incluyen:

Licencias temporales para trabajar en el mundo laboral.

Participación en programas internos y externos de desarrollo y

actualización profesional.

Participación en programas internos y externos de capacitación

pedagógica.

Alianzas con colegas que están en la industria para desarrollar

proyectos de investigación y educación.

Espacios de debate para compartir ideas y mejores prácticas entre

docentes y con colegas que están en el mundo laboral.

Incorporar la experiencia y práctica profesional como criterio para

contratación y promoción docente.

Incorporar las destrezas en métodos de aprendizaje activos como

criterio para contratación y promoción docente.

MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA

Para viabilizar que las y los estudiantes apliquen el concebir-diseñar-

implementar-operar, es necesario contar con espacios de trabajo y laboratorios

adecuados para las diversas asignaturas, donde se lleven a cabo la

experimentación e interacción social. Estos espacios deben facilitar y estimular

la formación de equipos y las actividades colaborativas.

Los espacios para Concebir deber ser ambientes amplios que posibiliten la

interacción interpersonal, incluyendo áreas de trabajo personales y áreas de

trabajo grupales para la reflexión y desarrollo conceptual. Para Diseñar, la

16

infraestructura física debe permitir el trabajo colaborativo apoyado por

herramientas de software. Para Implementar, deben existir los equipos,

herramientas y materiales para llevar a cabo la fabricación y/o integración de

sistemas, procesos y productos. Ofrecer ambientes para Operar es complejo,

pero se puede proveer espacios para que las y los estudiantes operen sus

propios experimentos y/o ejecuten experimentos propuestos por las y los

docentes. También es factible la simulación de operaciones reales, y las visitas

a ambientes reales de operación.

El Anexo II muestra esquemáticamente la estrategia para la implantación del

modelo pedagógico de la EPN.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE CALIDAD

El modelo pedagógico requiere una evaluación continua para determinar lo que

está funcionando bien, lo que no está funcionando, lo que se puede mejorar y

cómo debe evolucionar el modelo.

Por ello, el modelo incluye un sistema de evaluación de calidad y mejoramiento

continuo, que abarca dos dimensiones:

Evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes

Evaluación del modelo en sí

La evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes es la medida del

grado en el que cada estudiante ha logrado resultados de aprendizaje

específicos. Cada docente realiza esta evaluación en sus respectivas

asignaturas. Las evaluaciones de aprendizaje efectivas usan variedad de

métodos acorde a los resultados de aprendizaje que se enfocan en los

conocimientos científico-técnicos de la disciplina, así como en relación a los

cambios actitudinales y el desarrollo de destrezas personales, interpersonales y

profesionales. Entre estos métodos se incluyen: pruebas conceptuales,

17

observación del desempeño de las y los estudiantes, co-evaluación y auto-

evaluación.

De esta manera, las y los estudiantes pasan a ser responsables no sólo de su

propio aprendizaje, sino también de la evaluación de su progreso y el de sus

compañeros y compañeras.

Por otro lado, además de evaluar el desempeño académico, se evalúa la

eficiencia de los cambios curriculares implantados y se reconoce su impacto

mediante un sistema de indicadores que permitan identificar los elementos

que requieren reajustes en el modelo pedagógico propuesto, proporcionando

retroalimentación a autoridades académicas, docentes y estudiantes para fines

de mejoramiento continuo.

18

ANEXOS

ANEXO I - SÍLABO GENÉRICO4

1 CONOCIMIENTO TÉCNICO Y RAZONAMIENTO 1.1. CONOCIMIENTO DE CIENCIAS SUBYACENTES 1.2. CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL DE INGENIERÍA BÁSICA 1.3. CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL DE INGENIERÏA AVANZADA 2 DESTREZAS Y ATRIBUTOS PERSONALES Y PROFESIONALES

2.1. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA 2.1.1. Identificación y formulación de problemas 2.1.2. Modelos 2.1.3. Valoración y análisis cuantitativo 2.1.4. Análisis con incertidumbre 2.1.5. Solución y recomendación 2.2. EXPERIMENTACIÓN y DESCUBRIMIENTO DE CONOCIMIENTO 2.2.1. Formulación de hipótesis 2.2.2. Estudio de materiales impresos y Electrónicos 2.2.3. Indagación experimental 2.2.4. Prueba y defensa de hipótesis 2.3. PENSAR EN SISTEMAS 2.3.1. Pensar holísticamente 2.3.2. Interacciones en sistemas 2.3.3. Sentar prioridades y concentración 2.3.4. Compensaciones, decisiones y equilibrio en la resolución 2.4. DESTREZAS Y ACTITUDES PERSONALES 2.4.1. Iniciativa y disposición a asumir riesgos 2.4.2. Perseverancia y flexibilidad 2.4.3. Pensamiento creativo 2.4.4. Pensamiento crítico 2.4.5. Toma de conciencia de los conocimientos, las destrezas y las actitudes personales 2.4.6. Curiosidad y aprendizaje vitalicio 2.4.7. Gestión del tiempo y los recursos 4Adaptado de CDIO, Extended Syllabus. Obtenido el 1 de abril del 2010 de http://www.cdio.org/benefits-

cdio/cdio-syllabus/cdio-syllabus-topical-form

19

2.5. DESTREZAS Y ACTITUDES PROFESIONALES 2.5.1. Ética, integridad, responsabilidad y rendición de cuentas profesional 2.5.2. Conducta profesional 2.5.3. Planificación proactiva de la carrera personal 2.5.4. Permanecer actualizado sobre el mundo de la ingeniería 3 DESTREZAS INTERPERSONALES: TRABAJO EN EQUIPO Y COMUNICACIÓN

3.1. TRABAJO EN EQUIPO 3.1.1. Formación de equipos efectivos 3.1.2. Operación de equipos 3.1.3. Expansión y evolución del equipo 3.1.4. Liderazgo 3.1.5. Formación de equipos técnicos 3.2. COMUNICACIÓN 3.2.1. Estrategia de comunicación 3.2.2. Estructura de comunicación 3.2.3. Comunicación por escrito 3.2.4. Comunicación electrónica y multimedios 3.2.5. Comunicación gráfica 3.2.6. Presentación oral y comunicación interpersonal 3.3. COMUNICACIÓN EN IDIOMAS EXTRANJEROS 3.3.1. Inglés 3.3.2. Idiomas de países industrializados 3.3.3. Idiomas de otros países 4 CONCEBIR, DISEÑAR, IMPLEMENTAR Y OPERAR SISTEMAS EN EL CONTEXTO EMPRESARIAL Y SOCIAL 4.1. CONTEXTO EXTERNO Y SOCIAL 4.1.1. Roles y responsabilidades de los ingenieros 4.1.2. El impacto de la ingeniería en la sociedad 4.1.3. Forma en que la sociedad reglamenta la Ingeniería 4.1.4. El contexto histórico y cultural 4.1.5. Temas y valores contemporáneos 4.1.6. Desarrollo de una perspectiva global 4.2. EMPRESAS Y CONTEXTO COMERCIAL 4.2.1. Apreciación de las diferentes culturas de las empresas 4.2.2. Estrategia, objetivos y planificación de las empresas 4.2.3. Emprendimiento técnico 4.2.4. Trabajar exitosamente en organizaciones 4.3. CONCEPCIÓN E INGENIERÍA DE SISTEMAS 4.3.1. Fijación de los objetivos y requisitos de los sistemas

20

4.3.2. Definición de la función, el concepto y la arquitectura 4.3.3. Crear modelos de sistemas y asegurar que se puedan alcanzar los objetivos 4.3.4. Desarrollo de gestión de proyectos 4.4. DISEÑO 4.4.1. El proceso de diseño 4.4.2. Las etapas y los enfoques del diseño 4.4.3. Utilización del conocimiento en el diseño 4.4.4. Diseño disciplinario 4.4.5. Diseño multidisciplinario 4.4.6. Diseño con objetivos múltiples 4.5. IMPLEMENTACIÓN 4.5.1. El diseño del proceso de implementación 4.5.2. El proceso de la fabricación de hardware 4.5.3. El proceso de la implementación de software 4.5.4. Integración de hardware y software 4.5.5. Puesta a prueba, verificación, validación y certificación 4.5.6. Gestión de la implementación 4.6. OPERACIÓN 4.6.1. Diseñar y optimizar las operaciones 4.6.2. Capacitación y operaciones 4.6.3. Apoyo del ciclo de vida útil 4.6.4. Mejoramiento y evolución de los sistemas 4.6.5. Desechos y asuntos vinculados al final de la vida útil 4.6.6. Gestión de las operaciones

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ANEXO II - ESQUEMA DE IMPLANTACIÓN5

5Adaptado de: CDIO, Adoption Process. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de http://www.cdio.org/implementing-cdio-your-institution/adoption-process