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Érase una vez el cuento…

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ÉRASE UNA VEZ EL CUENTO…

INDAGACIÓN SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA DE CUENTO

PARA NIÑOS DE BÁSICA PRIMARIA

MÓNICA ALEXANDRA ARRUBLA ARROYAVE

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE LENGUAJE, COMUNICACIÓN

Y PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE DE 2005


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ÉRASE UNA VEZ EL CUENTO…

INDAGACIÓN SOBRE LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA DE CUENTO

PARA NIÑOS DE BÁSICA PRIMARIA

MÓNICA ALEXANDRA ARRUBLA ARROYAVE

Trabajo de grado presentado como requisito

para optar por el título de Magíster en Educación

Directora: Adriana Goyes Morán



MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE LENGUAJE, COMUNICACIÓN

Y PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE DE 2005


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RECTOR DE LA UNIVERSIDAD:

P. Gerardo Remolina Vargas, S.J.

DECANO ACADÉMICO:

Jaime Parra Rodríguez

DECANO DEL MEDIO UNIVERSITARIO


DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN


DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO:

Adriana Goyes Morán


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RESUMEN

El presente informe es el resultado de un ejercicio de indagación sobre las

prácticas de enseñanza de la escritura en la escuela a través del cuento como género

literario, de los cambios cognitivos que este genera en la estructura mental de los niños,

las concepciones que de éste tienen los docentes y, de acuerdo con esto, sus aplicaciones

didácticas en el aula. Se efectuó, entonces, una indagación en dos dimensiones. La

primera tuvo que ver con el rastreo bibliográfico pertinente. La segunda obedeció a un

trabajo de campo, recabando información en tres instituciones educativas de la ciudad

de Bogotá. Luego se realizó un ejercicio de análisis e interpretación de la información,

siguiendo el método del microanálisis para encontrar recurrencias y establecer

categorías que permitieran la codificación y clasificación de la información. Finalmente,

se plantean algunas conclusiones como resultado de este proceso de investigación, desde

dos contextos conceptuales: el narrativo y el cognitivo, sobre los que se ha dicho más

bien poco, en términos reflexivos, acerca de la dinámica de la escritura narrativa y

cómo, través de esta, se adquieren comprensiones de sí, del otro y del entorno.

Palabras claves: Cuento, didáctica, escritura, imaginación.


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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN..............................................................................................................6

ANTECEDENTES.............................................................................................................8

Definición del problema............................................................................................10

Justificación..............................................................................................................11

ESQUEMA DE FUNDAMENTOS ..................................................................................14

Escritura ....................................................................................................................14

Escritura narrativa......................................................................................................16

Didáctica ...................................................................................................................22

MÉTODO.........................................................................................................................26

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ..............................................................30

Según la estructura: atendiendo a la organización.......................................................30

Atendiendo a las funciones ........................................................................................31

Evaluación.................................................................................................................36

Didáctica ...................................................................................................................42

CONCLUSIONES............................................................................................................51

CUENTO .........................................................................................................................54

BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................................56

ANEXOS .........................................................................................................................58

Anexo 1. Proceso de clasificación: definición........................................................59

Anexo 2. Proceso de clasificación: evaluación.......................................................60

Anexo 3. Proceso de clasificación: Didáctica ........................................................61

Anexo 4. Entrevista armada. Profesora: Luz Andrea Sierra ...................................62

Anexo 5. Entrevista armada. Profesora: Esperanza Siachoque ...............................72

Anexo 6. Entrevista armada. Profesora: Miriam Beltrán .......................................80


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INTRODUCCIÓN

El presente informe pretende dar cuenta de los resultados del proyecto de

investigación “Érase una vez el cuento: Indagación sobre la didáctica de la escritura

narrativa para niños de básica primaria”. Éste surge y se desarrolla dentro del plan de

estudio de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

La propuesta de indagar por una didáctica de la escritura narrativa para niños es

un proyecto que nace dentro de la línea de investigación de “Sistemas didácticos en el

campo del lenguaje”, en donde las prácticas de enseñanza del lenguaje son objeto de

reflexión teórica e investigación. El propósito central de la línea consiste en analizar

tales prácticas en los diferentes niveles educativos, en este caso en educación básica, y

con el fin de avanzar hacia la producción de una alternativa didáctica.

El cuento es un género que está relacionado con la condición humana. Como

bien sabemos, los seres humanos nos caracterizamos por ser contadores de historias y

relatos; por tanto, al investigar en la narrativa, se está preguntando en sí por la forma

como el hombre experimenta y vive el mundo.

El cuento es un género que ha perdurado a través del paso de los años,

permitiendo trabajar desde las estructuras gramaticales, narrativas y de la tradición,

hasta los efectos que puede provocar en el lector, entre muchos otros aspectos. Esta

condición holística de la narrativa le permite registrar y caracterizar los fenómenos de la

experiencia y la condición humana. Por ello, la hace una fuente inmensa para la

investigación educativa.

De igual manera, la realidad muestra que en la escuela diariamente acontecen

historias entre los docentes y los estudiantes. Esto se hace más evidente aún cuando

aquéllas se plasman en los textos escolares y se convierten en un medio para el

aprendizaje, donde los cuentos, rasgados y arañados a través de la escritura, se

convierten en testigos oculares de la vida de sus autores; elementos de reflexión, como

el espejo, de la vida propia.


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En este sentido, cabe la pena preguntarse: ¿Cómo se está enseñando a escribir

cuentos a los niños en las instituciones educativas? ¿Cuáles son las concepciones del

“género”? ¿Realmente se está realizando un ejercicio literario con el cuento o es un

pretexto para enseñar ortografía? ¿De qué manera se reconocen los alumnos en sus

historias?

Ante esta sospecha acerca de cómo se estaba enseñando a escribir cuentos, y

frente a la poca claridad en cuanto al proceso que involucra dicha práctica, se decidió

orientar esta búsqueda a través de una investigación que fuera directamente a las

instituciones educativas para vivenciar y observar lo que dentro de las aulas se estaba

llevando a cabo en torno a la escritura narrativa. El interés de este trabajo, entonces, es

ahondar en el cómo, el dónde, bajo qué criterios y con cuáles propósitos se enseña la

escritura narrativa de este género en las aulas de clase.

A partir de observaciones sistemáticas y entrevistas, finalmente se pudo hacer

un análisis para intentar establecer, desde allí, un análisis de lo que estaba sucediendo en

las instituciones educativas frente a la escritura del cuento. Esto con el fin de poder

articular ciertos aspectos y presentar algunas conclusiones que sirvan para pensar en la

posibilidad de una didáctica de la escritura narrativa.

De este modo, la escritura del cuento no sería pensada como una práctica que va

mucho más allá de escribir una historia de manera ligera, sino que tomaría en cuenta

aspectos necesarios dentro de la estructura, a la vez que sigue un proceso de enseñanza

enfocado desde una didáctica específica y con una intencionalidad pedagógica.

Son muchos los propósitos que se pueden advertir en la narrativa. Ésta,

particularmente, constituye un marco de inteligibilidad por medio del cual es posible

interpretar nuestras experiencias. En otras palabras, podría decirse que el cuento es un

medio para reflexionar sobre las experiencias vividas, al tiempo que se proyectan sobre

las acciones futuras. A través de la enseñanza de la escritura del cuento, el alumno

puede llegar a una comprensión acerca de sí y de su entorno. Dicho de otra manera, el

valor de la narración literaria permite “explicar y explicarse el mundo y, sobre todo,

establecer lazos con un semejante, siquiera con un lector”, tal como lo afirma M. José

Obiols (citado por Adam y Lorda, 1999, p. 14).


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ANTECEDENTES

El relato comienza con historia misma de la humanidad,

No hay ni ha habido jamás en parte alguna un pueblo sin relatos,

Todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos,

Y muy a menudo estos relatos son saboreados en común

Por hombres de cultura diversa e incluso opuesta:

El relato se burla de la buena y de la mala literatura:

Internacional, transistor rico, transcultural,

El relato está allí, como la vida.

Roland Barthes

Como se venía mencionando, los seres humanos se caracterizan por vivir sus

vidas a partir de relatos. En este sentido, Paul Ricoeur sostiene que la narrativa se basa

en la preocupación por la condición humana (Bruner, 1994, p. 25).

Los relatos y las experiencias pasan de uno a otro ser y de generación en

generación a partir de vidas relatadas. La narrativa es una forma de caracterizar los

fenómenos de la experiencia humana y, como tal, ha sido objeto de investigación de

diversas disciplinas. Las investigaciones en este tema pueden remitirse desde la Poética

de Aristóteles hasta diversas áreas del conocimiento como la historia, la filosofía, la

antropología, el arte, el cine, la teología, la psicología, la lingüística, la educación, entre

otros, a lo largo de la historia.

Sin embargo, para efectos de esta investigación, se limitará la narrativa al campo

de las narraciones escritas, ya que es en el proceso de escritura del cuento en donde nos

interesa mirar la didáctica que se está llevando a cabo en la escuela. Dentro de esta

dinámica tiene una gran significación la escritura, ya que es una de las herramientas

necesarias para llegar al texto literario. “Escribir es un proceso, el acto de transformar


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pensamiento en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o actos

creativos” (Gray, citado por Cassany, 1993). Por lo anterior, la intencionalidad de este

proyecto es comprender cómo los docentes acercan a los alumnos a dicho proceso

creativo.

Esta misma búsqueda ha sido objeto de estudio de la psicología cognitiva quien

se interesa en lo que sucede dentro del proceso de composición. Según Cassany (1993),

a partir de la década de 1970 en los Estados Unidos, varios psicólogos, pedagogos y

profesores de redacción comenzaron a fijarse en el comportamiento de los escritores

para investigar lo que sucedía en la producción de textos escritos.

Ahora bien, ¿qué es lo que constituye el pensamiento narrativo? En este aspecto

se hace necesario echar una mirada a Robinson y Hawpe (1986, citado por Larrosa,

1995) quienes señalan tres aspectos para la escritura narrativa: economía, selectividad y

familiaridad. De esta manera pretenden mostrar el carácter humano que hay detrás de

cada historia, ya que ellas permiten comprender particularidades de la vida misma. Para

Jorge Larrosa (1995), un relato debe tener nociones de adecuación y plausibilidad, es

decir, un relato debe sonar real y cercano. Para Jerome Bruner, de otra parte, la

narración consiste en abordar conflictos humanos que resulten accesibles a los lectores,

pero, a la vez, los conflictos deben ser presentados con la suficiente subjuntividad para

que puedan ser reescritos por el lector, de tal manera que permitan el juego de su

imaginación (Bruner, 1988, p. 46).

A fin de cuentas, lo que se ha venido diciendo en los últimos años respecto al

cuento, sumado al recorrido y a la base histórica del mismo, muestran que éste es rico en

significados y formas, lo que hace que resulte imposible precisar toda su fenomenología.

Sin embargo, para esta investigación, el interés está centrado en los cuentos de niños y

en los usos de los cuentos, como tales, en los procesos educativos.

Las investigaciones en el ámbito educativo son ahora más frecuentes en el

escenario educativo, fenómeno de largo recorrido tanto dentro como fuera de la

educación. A este respecto, Jorge Larrosa (1995) nos dice que “narrativa es tanto el

fenómeno que se investiga como el método de la investigación. Narrativa es el nombre

de esa cualidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y es también el

nombre de los patrones de la investigación que van a ser utilizados para su estudio”.


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Resulta interesante lo anterior, ya que en el transcurso de la investigación lo que se

intenta es acercarse a las experiencias de las docentes, para contar y describir sus

historias.

El trabajo de Applebee (1978, citado por Larrosa, 1995) se enfoca en los cuentos

de los niños y las expectativas de los estudiantes por encontrar historias en sus

profesores y en sus textos. Esta línea de investigación es conocida como el grupo de

Cambridge y, en general, está centrada en el desarrollo del currículo o en el método de

enseñanza. Las narrativas de vida que surgen a raíz de situaciones escolares han sido

objeto de estudio de los investigadores del lenguaje (Calkins, 1993, citado por Larrosa,

1995) y son muchas las escuelas y grupos de investigadores involucrados en la

investigación narrativa. Sin embargo, en este informe vamos a señalar la indagación

didáctica de la enseñanza narrativa en educación.

El principal interés que motivó este trabajo fue tratar de comprender cómo un

género tan holístico entraba en las aulas de clase y qué tanto acerca del mismo sabían los

docentes. Cuando se trabaja un cuento, e incluso cualquier género o tema dentro del

currículo, se debe tener conciencia de los efectos que el mismo tiene y de los conceptos

teóricos que le dan origen. Adicionalmente, se consideraba importante mirar qué tanto

escriben los docentes, puesto que si se pide algo de los alumnos lo menos que se puede

esperar es que, del mismo modo, los docentes puedan hacerlo. En este sentido, se

pensaba que realmente era poco lo que estos últimos producían.

Definición del problema

La pregunta generadora que condujo a esta indagación sobre la didáctica del

cuento fue: ¿Existe o no una didáctica específica para la enseñanza de escritura de

cuento? Claro está que de esta pregunta hubo otras inquietudes derivadas como: ¿Qué

intencionalidad formativa tiene la escritura narrativa dentro de las aulas de clase? ¿Tiene

algún sentido que busque acercar al niño al desarrollo de su imaginación y que le

imprima a su fantasía algún tipo de dirección? ¿Tiene la enseñanza de la escritura

narrativa la intención de dar al niño herramientas para acercarse al lenguaje como medio

para formular y transmitir sus experiencias? ¿Se piensa la enseñanza de la narrativa


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desde sus funciones y estructuras?

Justificación

Todo aquel que observa la creación literaria infantil,

suele preguntarse cuál es su sentido si no es capaz de educar

en el niño un futuro escritor, creador,

si no es más que un episodio fugaz y breve en el desarrollo…

L. S. Vygotski

Escribir un cuento implica una actividad creadora del cerebro humano basada en

la combinación, conocida en psicología como imaginación y fantasía, con la cual el

autor no se limita a reproducir hechos o experiencias vividas. Por el contrario, se trata de

un proceso donde el escritor vive momentos de incertidumbre, temor y hasta tortura.

Crear es una tarea compleja. No obstante, en las instituciones educativas, los docentes le

restan importancia a todo el proceso creativo que a nivel cognitivo debe producirse para

permitir que un niño llegue a escribir un texto narrativo. Como bien lo ilustra la cita de

Vygotski, “crear es difícil, la demanda creadora no coincide siempre con la posibilidad

de crear y de aquí surge, al decir de Dostoievski, la tortura de que la palabra no siga al

pensamiento” (Vygotski, 1999, p. 49).

Es decir, muchas veces se pide al niño que se sumerja en una actividad creadora

como lo es llegar a escribir un cuento; sin embargo, no se toma en consideración que la

función creadora requiere de un momento particular que no siempre está allí. La razón

por la que nos detenemos en este punto es querer mostrar cómo la imaginación

permanece en el interior de cada uno de nosotros, pero no siempre logra ser realizada.

Muchas veces el anhelo de transmitir los sentimientos o ideas que se tienen no llega a

materializarse.

Ahora bien, ¿qué hace falta para que el niño llegue a producir creaciones

literarias haciendo uso de su imaginación? Retomemos a Vygotski, quien en su libro La

imaginación y el arte en la infancia (1999) afirma: “se necesita un caudal suficiente de

vivencias personales, de experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones


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humanas en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con

criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real” (Vygotski, 1999, p.

54). Adicionalmente se debe tener en cuenta que el lenguaje escrito resulta más difícil,

debido a que éste cuenta con sus propias leyes y éstas son más distantes para quien

escribe.

Esto se hace más evidente cuando a los niños se les pide que hagan narraciones

ajenas a ellos o partiendo de temas que les son poco conocidos y comprensibles. De este

modo, no se afecta la imaginación y, menos aún, sus sentimientos. De acuerdo con

Bloskii: “Hay que habituar al niño a escribir sólo de aquello que conoce bien, en lo que

ha meditado mucho y profundamente. Nada más nocivo para el niño que imponerle

temas en los que haya pensado poco y de los que no sepa qué decir, esto equivaldría a

educar escritores vacíos, superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir

en él fuerte interés hacia la vida que le rodea” (citado por Vygotski, 1999, p. 57). Esto

nos muestra que hay que enseñar a escribir a partir de lo que se conoce, de lo que es

familiar, de lo que se sabe, debido a que, en caso contrario, se estaría aniquilando, aún

sin surgir, al posible escritor que habita dentro de cada niño.

Daniel Cassany (1995b) describe una realidad de graves carencias en las

prácticas de escritura en el ambiente escolar. El autor afirma que “se escribe mucho pero

se enseña poco a escribir…”; que “no se enseña a escribir lo que necesita escribir el

niño…”; y que “no se enseña a escribir para pensar y aprender”. En relación con lo

anterior, parece ser que hay un anuncio en el ámbito educativo por conocer los procesos

cognitivos que intervienen en la composición de un texto. A este respecto, Flower y

Hayes (1981, citados por Cassany, 1995b) elaboran un modelo teórico donde describen

el fenómeno de la composición del texto escrito. Según los autores, “El proceso de

escribir se comprende mejor como un conjunto de diferentes procesos de pensamiento

que el escritor regula y organiza durante el acto de composición” (1981, citados por

Cassany, 1995b, p. 127).

De esta manera, el proceso de escritura de cuento involucra una serie de

operaciones intelectuales que deben ser realizadas por los alumnos para escribir su

historia. De estas operaciones es importante resaltar aquellas que surgen en el proceso

de escribir. Los autores: Flower y Hayes (1981, citados por Cassany, 1995b) mencionan


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tres procesos mentales de escritura: planificar, redactar y examinar. La planificación es

el momento donde los escritores se forman una representación mental de las

informaciones que deberá tener su texto. Esta parte del proceso es muy abstracta y no

tiene que constituir un esquema desarrollado, sino que en ocasiones puede ser una

imagen visual o la elaboración de esta representación. Este proceso involucra tres

subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. El segundo proceso,

redactar, es el momento en el cual el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje

comprensible para el lector. Es el momento cuando las representaciones abstractas se

transforman en una secuencia lineal de lenguaje escrito. El tercero, examinar, es el

proceso en que los autores examinan lo que han planificado y escrito con anterioridad.

Este se compone de dos subprocesos: la evaluación, que es el momento en que el autor

valora lo que ha hecho, y en un segundo momento, el autor modifica algunos aspectos

del producto escrito. Dentro de este modelo planteado por Flower y Hayes aparece un

monitor cuya función consiste en regular y controlar las actuaciones de tales procesos y

subprocesos durante el tiempo de la composición. De este modelo es importante resaltar

la afirmación de los autores frente a que algunos de los problemas que pueden surgir

dependen precisamente del monitor; en el caso del aula se podría decir lo mismo cuando

el docente no esta allí para ordenar los procesos de los alumnos.

Ahora bien, es importante recordar que el interés de esta investigación es dar

cuenta de la indagación por la didáctica de la narrativa; es decir una didactica pensada

para la escritura de cuentos debido a su importancia dentro del mundo de los niños y la

importancia que se le da al cuento como genero literario en la vida escolar; sin embargo,

sería imposible dar cuenta de una didáctica sin considerar los aspectos que, en el nivel

de los procesos de pensamiento, ocurren como consecuencia del proceso de escritura de

cuento. En este sentido, la importancia de esta investigación radica en su intento por

demostrar que una didáctica de la narrativa es necesaria, debido a que abordar un género

holístico que es, además, estructura fundamental de la experiencia humana, requiere de

una serie de procesos acompañados de una comprensión teórica y una intencionalidad

clara en el momento de ser usado dentro de las aulas de clase. De esta forma, el cuento

es un medio para el aprendizaje y no se puede separar de todas las esferas de lo humano

que toca como tal.


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ESQUEMA DE FUNDAMENTOS

Debo escribir, debo escribir a toda costa.

Porque la escritura es más que la vida: es la conciencia de la vida.

Anne Morrow Lindberg

Con el fin de iniciar una búsqueda bibliográfica en torno a la didáctica de la

escritura del cuento, se decidió enfocar la fundamentación de este proyecto en tres

conceptos fundamentales que son el hilo conductor de esta investigación: a) la escritura,

b) la escritura narrativa, y c) el cuento. De este modo se inició la exploración

bibliográfica basada en las teorías actuales y vigentes en torno a tales conceptos, con el

fin de poder llegar a unas conclusiones que puedan alumbrar el horizonte en torno a la

realidad sobre la escritura de cuento y que a la vez permitan re pensar la necesidad de

una didáctica especifica para la escritura de cuento. También se hizo un breve recorrido

histórico por la narrativa y la didáctica que son los dos conceptos que orientan la

investigación.

Escritura

La escritura nace de la necesidad de los seres humanos por plasmar sus

experiencias, sus historias, sus vivencias, por comunicar su pensar y sentir, por dejar

huellas. Es innegable que los seres humanos tenemos una profunda necesidad de

plasmar nuestra experiencia en escritura. Si regresamos en el tiempo, podemos ver cómo

incluso los hombres de las cavernas dejaron grabados sus relatos en escuetas

pictografías en las rocas que les servían de paredes. De igual modo, en la actualidad, dar

forma a las experiencias es una manera de apropiárselas: “la escritura nos permite

convertir el caos en algo bello, rescatar momentos de nuestras vidas, descubrir y


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celebrar las fuerzas que organizan nuestra existencia” (McCormick, 1993, p. 12).

Escribimos con el fin de entender nuestras experiencias a lo largo de la vida. Escribimos

con el fin de dejar una huella.

Pero, ¿qué es la escritura? Para responder esta pregunta demos una mirada a dos

autores: Ignace Gelb y Walter Ong. Por un lado, Gelb (1976) define la escritura como

“un sistema de intercomunicación humana por medio de signos convencionales

visibles”. Por su parte, Ong (1994), quien la conceptualiza en su relación con la

oralidad, la define como un sistema codificado de signos visibles por medio del cual un

escritor podía determinar las palabras exactas que el lector generaría a partir del texto.

Los dos autores la ven como un sistema que utiliza un código, unos signos o símbolos

que tienen la característica de ser visibles y haber sido pactados, convenidos,

codificados; signos que cumplen la función de comunicar, de transmitir y recibir

mensajes.

Ahora, ¿por qué es importante la escritura en la vida escolar y social? Para

responder a este interrogante es necesario aludir al papel fundamental del lenguaje desde

dos ámbitos: uno en su aspecto comunicativo y otro desde su aspecto psicológico.

Aspecto comunicativo

Con respecto al aspecto comunicativo, Ong (1994) plantea que la escritura ha

moldeado la mente del hombre, ha reestructurado el pensamiento; en otras palabras, la

escritura da vigor a la conciencia. Además de estructurar el pensamiento, escribir

conduce a leer con propósitos significativos y comprensivos. Por ello, la escritura exige

la lectura y la relectura tanto de escritos propios como literarios. Releer los escritos

propios permite escribir con mayor claridad y coherencia, y la lectura de escritos

literarios posibilita, de una parte, adquirir mayor información acerca del tema que se

escribe y, de otra, poder escoger dentro del exquisito abanico de posibilidades que

brindan estas lecturas literarias para definir el estilo escritor.

Aspecto psicológico


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En este sentido, Bruner (1988) menciona que el pensamiento humano funciona

de dos formas: la paradigmática o lógico-científica y la narrativa. Por ello es esencial

señalar que, durante la infancia, el pensamiento es organizado únicamente de modo

narrativo. Así, los niños se expresan, planean, recuerdan, juegan y fantasean a través de

narraciones.

Escritura narrativa

Con el fin de hacer un recorrido por la evolución de la narrativa, se hace

imprescindible regresar hasta los clásicos para ver, desde los tiempos de Platón y

Aristóteles, qué se planteaba al respecto. La representación lingüística de la realidad en

su devenir, en la cual las vivencias y experiencias humanas ocupan el primer plano, ha

sido presentada como fundamento de la Poética. Platón, en su República, distingue dos

momentos de enunciación: la mimesis y la diégesis. Platón, desde la dimensión ética,

define la imitación como representación de la realidad o de su apariencia por cualquier

medio. Aristóteles parece distinguir entre la representación teatral como género

mimético y reserva la noción de diégesis a toda mediación y hechos relatados por un

narrador. Esta noción de diégesis, en el sentido específico de mundo representado en el

texto, es, en otras palabras, el mundo creado que se encuentra en todo texto narrativo.

Lo interesante ahora sería preguntarnos: ¿Qué es una buena narrativa? En este

sentido, Jorge Larrosa (1995) nos ofrece unas guías de lo que hace una buena narrativa.

Para ello, inicia retomando a H. Rosen, quien sugiere que el lector de una historia debe

conectarse con ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas en que esos

detalles ocurren y construyéndolas desde asociaciones con recuerdos de experiencias

propias o similares: “Es lo particular y no lo general lo que desencadena la emoción, lo

que mueve a la gente y lo que hace que aparezca lo que H. Rosen llamó autenticidad”.

En este mismo sentido, el autor menciona a Robinson y Hawpe (citados por Larrosa,

1995), quienes mencionan que la narrativa es un medio para conocer las experiencias de

lo humano, permiten conocer experiencias de una vida concreta o de una comunidad.

Así mismo, trae a colación a Spence (1982, citado por Larrosa, 1995), quien escribe que

“la verdadera narrativa consiste en continuidad, conclusión, finalidad estética y un cierto


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sentido de convicción”. Según el autor, estos son criterios de vida y deben estar

presentes en un texto narrativo. En relación con esto agrega que se podrían usar las

nociones de adecuación y plausibilidad de Schwab (1964, citado por Larrosa, 1995),

quien añade que una historia plausible es aquella que suena verosímil, que acerca a lo

real. De esta manera, pese a que sea una historia imaginada, acerca al lector a la

realidad.

En cuanto a la estructura, Larrosa señala que el tiempo y el espacio son dos

puntos de referencia dentro de un género narrativo. El tiempo y el espacio se convierten

en forma de trama y escenario respectivamente. Estos elementos trabajan juntos para

crear la cualidad de la experiencia. Profundicemos en lo anterior. El escenario es “el

lugar donde la acción ocurre, donde los personajes se forman, donde viven sus historias,

y donde el contexto social y cultural juega un papel de constreñir o de permitir”

(Larrosa, 1995, p. 36). El escenario es fundamental dentro de la narrativa debido a que

es el lugar que nos adentra en la historia; es el escenario que se recrea en la mente a

través de imágenes o que se relaciona con algo que se conoce. En la descripción del

escenario, el escritor debe ser meticuloso y detallado, ya que de su descripción depende

si algo sencillo y simple se convierte en algo interesante e invitador. El tiempo es un

requisito esencial para la trama, tanto así que algunos incluso llegan a decir que el

tiempo es la sustancia de la trama.

Al respecto, Kermode (1967) nombra la estructura tic tac de la historia. Con este

concepto de temporalidad se tendría la estructura básica de la trama: comienzo, mitad y

final. Por medio de la estructura del tiempo, el escrito tiene la posibilidad de pasar de un

tiempo a otro: pasado, presente, futuro, dando así a sus cuentos explicación y sentido, lo

cual al mismo tiempo permite dar un propósito a lo escrito. En este sentido, es indicado

aclarar que, en términos generales, el pasado transmite una significatividad, el presente

transmite valores y el futuro transmite intención. Si regresamos en el tiempo, en relación

con la trama, los trágicos griegos elaboraron narraciones que consistían en una serie de

acontecimientos. Aristóteles define trama en la Poética como “una combinación de

acontecimientos”. Los formalistas rusos hacen una distinción significativa, muy

importante dentro de la teoría literaria, entre narración y trama. Afirmaban que “la trama

era literaria, mientras que la narración: fábula, consistía la materia prima que esperaba la


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mano organizadora del escritor”. En este sentido, la concepción de los formalistas

respecto a la trama era más revolucionaria que la de Aristóteles. Para la teoría literaria

contemporánea, el motivo es la unidad de trama más pequeña, siendo estos motivos los

que construyen el foco de la narración.

Siguiendo con nuestro recorrido, los planteamientos de Propp sugieren trabajar

todo alrededor de 31 funciones, siendo una de ellas la unidad básica del lenguaje

narrativo. Se espera que se siga una secuencia lógica. Estas funciones se encuentran en

los cuentos folclóricos rusos y los no rusos, en las comedias, epopeyas y narraciones en

general. A esas 31 funciones, Propp añadió siete ámbitos de acción: 1) El agresor,

villano o malvado; 2) el donador o proveedor; 3) el auxiliar o colaborador; 4) la princesa

o personaje buscado; 5) el padre del personaje buscado o el mandatario que envía al

héroe a cumplir su misión; 6) el héroe, buscador o víctima; y 7) el falso héroe (Selden,

1989, p. 75).

Sin embargo, la teoría de Propp ha sido revisada por autores como Greimas en su

Semantique structurale (1966, citado por Selden, 1989), donde intenta alcanzar una

gramática universal de la narrativa, aplicando un análisis semántico de la estructura de la

frase. El autor sugiere tres pares de oposiciones binarias a diferencia de los siete de

Propp: sujeto-objeto, remitente-destinatario, y colaborador-oponente1. Por otro lado, la

obra de Tzvetan Todorov es en sí una recapitulación de la obra de Propp, Greimas y

otros, donde finalmente lo que se propone es que el texto se halla constituido por una

sucesión de secuencias, y que estas pueden organizarse de múltiples maneras. Pero esta

teoría fue criticada por los postestructuralistas, quienes la encontraron demasiado

objetiva.

Aquí es importante señalar los aportes de Roland Barthes, quien en su ensayo La

muerte del autor (citado por Selden, 1989) rechaza el punto de vista del autor como

creador del texto y fuente única del sentido e interpretación del texto. Con estas

apreciaciones, Barthes le daba al lector la posibilidad de entrar en un cuento para crear a

partir de sus procesos de significación, sin tener en cuenta el significado. Su intención

con lo anterior era mostrar que cada texto es único y no tiene una estructura única. Sobre

1 Estos pares describen los tres esquemas básicos: 1) Deseo, búsqueda o propósito (sujeto-objeto); 2) Comunicación (remitente-destinatario); y 3) Ayuda auxiliar u obstaculización (colaborador-oponente). Para ampliar esta reelaboración que hace Greimas de Propp, véase Selden (1989).


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los teóricos de la narración estructuralistas, Barthes considera que tenían vanas

ambiciones por pretender intentar “ver todas las narraciones en el interior de una simple

estructura” (Selden, 1989, p. 94). Acordes con ello se encuentran los planteamientos de

Nietzsche, cuando planteó que la gente decide lo que quiere y luego dirige sus actos para

conseguirlo. Esto significa que no podríamos hablar de verdades absolutas.

Así pues llegamos al siglo XX, donde se ha llevado a cabo una gran revolución

en cuanto a las ciencias objetivas. Teorías como la de la relatividad de Albert Einstein,

han mostrado que el conocimiento no es objetivo y nos ha llevado a corrientes como la

fenomenología que, en el campo narrativo, aseguran que el acto de interpretación es

posible porque los textos permiten al lector acceder a la conciencia del autor. En este

sentido, dicha corriente filosófica proclama que “una obra literaria no aparece en el

mundo como un conjunto de sentido acabado y claramente parcelado. El sentido

depende de la situación histórica del intérprete” (Selden, 1989, p. 133). Sobre lo

anterior, Iser Wolfgang afirma que es la misma naturaleza de un texto permitir

diferentes lecturas y, desde allí, propone dos lectores: lector implícito y lector real. El

primero es “aquel que crea el texto para sí mismo y equivale a un sistema de estructuras

que invitan a una respuesta que nos predispone a leer de cierto modo. El lector real es

aquel que recibe imágenes mentales durante el proceso de la lectura, imágenes que

ineludiblemente se hallarán matizadas por su cantidad existente de experiencias”

(Selden, 1989, p. 134). De este modo, el lector debe resolver al interior de un texto los

diversos puntos de vista que allí se encuentran, e incorporar al mismo su conciencia para

hacer de él su propia experiencia. Esta situación permite que la misma concepción del

mundo sea modificada como resultado de la interiorización de elementos presentados.

El cuento

Continuemos. No se puede hablar de escritura del cuento sin antes señalar la

Morfología del cuento (1928) del formalista ruso Vladimir Propp, la cual constituye la

publicación inaugural de la narratología. Este folklorista estableció una gramática


20

formal de los cuentos maravillosos observando la combinación de los personajes y sus

acciones. Propp dirigió sus estudios al análisis de los personajes desde el punto de vista

de la psicología individual y, de este modo, estableció las constantes que permitían

contemplar las acciones de los personajes según su significación para el desarrollo de la

intriga, reduciéndolas, de esta manera, a 31 funciones. La obra de Propp fue difundida

por Claude Lévi-Strauss y, sobre todo, por Algirdas J. Greimas2, quien modificó las

funciones y la clasificación de los personajes. En la semiótica narrativa de Greimas, la

irrupción de lo discontinuo en el decurso de una vida, de una historia o de una cultura

produce una sucesión de estados y de transformaciones que constituyen la base de la

narratividad.

Hacia finales de los años 1970, los estudios sobre el relato evolucionaron en

simultánea con los estudios sobre lingüística general. Reflexiones como las de Emile

Benveniste en torno a los enfoques enunciativos, ponen en primer plano las cosas que se

dicen según el modo en que se digan. Trabajos como estos hacían evidentes las

limitaciones de los análisis estructuralistas y semióticos, los cuales estaban demasiado

centrados en la descripción del funcionamiento interno del relato y de su organización

formal. Procedimientos como estos sin duda separan los textos narrativos del marco

situacional en que se generan. De modo que esta línea interesada en la situación que da

origen al texto, al texto mismo y a la modificación de la situación por el texto, se inicia

con la obra de Mijail Bajtín y llega hasta autores como Umberto Eco, quien teoriza

sobre los problemas de las interpretaciones en su obra Lector in Fabula (1981), donde se

pone de manifiesto la complejidad de los textos narrativos y se considera que los textos,

efectivamente, contienen instrucciones que orientan su interpretación.

Esta misma perspectiva integradora sobre los textos narrativos aparece en

Francia en las reflexiones de Paul Ricoeur, quien defiende a lo largo de su obra que el

narrar constituye una suerte de reflexión sobre el lugar que ocupa el hombre en el

tiempo: “Casi puede decirse que, a través de los cuentos, los niños empiezan a captar la

complejidad del tiempo, y que los adultos, mediante las historias que referimos o

inventamos, nos interrogamos sobre nuestra historia personal y sobre la Historia” (Adam

y Lorda, 1999, p. 113). Además, para este autor, el relato y la metáfora constituyen los

2 Para ampliar, ver Adam y Lorda (1999, p. 25).


21

dos medios de que dispone el lenguaje para trascender la referencia ordinaria, la cual

debe ser anulada para que pueda expresarse discursivamente aquello que, de otro modo,

permanecería en el silencio, no dicho, inexplicado.

El hombre tiene una profunda necesidad de escuchar y crear narraciones, de

fantasear haciendo mundos posibles, constantemente elabora historias sobre él mismo y

los demás, algunas reales y otras inventadas. A lo largo de los siglos y en todas las

sociedades, los pequeños han sido considerados receptores de narraciones, y es el cuento

el género por excelencia que permite el narrar.

Desde que se nace se está en contacto con cuentos leídos, contados,

dramatizados, vividos; en fin, la vida es un cuento. Rocío Vélez de Piedrahita (1991)

afirma que “los cuentos son como las lecturas para la segunda infancia”, ya que los

niños se expresan, piensan, imaginan, a través de narraciones.

Además, el cuento brinda la posibilidad de formar vínculos y relaciones de

transferencia e identificación; le permite al niño obtener, a partir de su apreciación, una

sabiduría psicológica que le ayudará a resolver diferentes conflictos. A este respecto,

Bettelheim (1990) afirma que “en el transcurso del cuento, al identificarnos con el

héroe, ganamos la habilidad de vivir una vida más rica y con una mayor significación,

en un plano mucho más elevado que aquel donde nos encontrábamos al comienzo del

relato”. Visto de esta manera, resulta apenas natural y obvio que el cuento sea un medio

o un recurso didáctico significativo y representativo para la enseñanza de la escritura en

los primeros años de vida.

Para nadie es un misterio el gran interés que muestran los niños por el relato de

historias. La importancia de esta inocente práctica, que ha sido realizada de manera

intuitiva a través de generaciones, ha logrado un asidero teórico en las últimas décadas,

con una gran cantidad de estudios enfocados hacia el impacto positivo que tiene el

cuento infantil sobre el despliegue de diversas áreas del desarrollo.

De manera muy general, se puede afirmar que el cuento corresponde a un tipo de

discurso, el discurso narrativo, y que para su normal desarrollo es necesaria la

confluencia de importantes habilidades lingüísticas y cognitivas, a saber:

- Coherencia. Habilidad para organizar eventos en torno a un hilo conductor o

tema central. La construcción de este macrosignificado trasciende el contenido


22

particular de cada oración y permite construir un relato coherente.

- Manejo de relaciones temporales. Habilidad para secuenciar eventos en el

tiempo.

- Manejo de relaciones de causa-efecto. Habilidad para establecer relaciones de

causalidad entre los eventos del relato.

- Habilidades propiamente lingüísticas tales como sintaxis compleja y variedad

léxica, especialmente en relación con los verbos.

Del mismo modo, al desarrollar la coherencia, se potencializa directa e

indirectamente la capacidad de análisis y síntesis necesaria para extraer la idea central

de un texto, lo cual facilita la comprensión del mismo. Por otra parte, el manejo de

relaciones de causalidad estimula y desarrolla áreas tan importantes como el

pensamiento inferencial, deductivo, entre otras.

Didáctica

Hay recuerdos que se pierden pero con los que uno vuelve a

encontrarse al tocar un objeto.

Michèle Petit

Ahora pasemos al apartado que da razón a este proyecto de investigación que

serà aquello que debe tener en cuenta la escuela, el docente cuando pretender hacer de la

escritura de cuento un medio en sus procesos de enseñanza.

La imaginación, la educación y los sujetos son tres conceptos que no podemos

desligar cuando se intenta demostrar que la narrativa, entendida como un mecanismo

que permite el conocimiento de si mismo, del mundo y de los demás, es un medio que

hace parte fundamental dentro de las prácticas educativas.

Señalo lo anterior, para hacer énfasis en que es precisamente en el ámbito

escolar donde se producen, se interpretan y se median muchas de las historias y

experiencias que en el transcurso de la vida los seres humanos construimos. Por tal

motivo, dichas experiencias se vuelven parte de las interacciones sociales que se


23

desarrollan en este escenario y muchas veces quedan registradas en los relatos y escritos

que allí se producen.

Es claro para todos, que las narrativas personales tienen lugar y se producen en

diferentes contextos y escenarios, y, además con diferentes intencionalidades y

propósitos, pero es mi interés mostrar como esas narraciones adquieren significación al

observarse como operaciones pedagógicas de construcción, mediación y reconstrucción

de los sujetos a través del uso de la imaginación.

Es aquí precisamente donde quiero detenerme. El cuento es una creación literaria

que surge, vive y se desarrolla en las aulas de clase permitiendo la creación de mundos

posibles a través del uso de la imaginación. De esta manera, la imaginación adquiere

gran significación en el desarrollo de la conducta humana, puesto que a través de la ella,

y en este caso por medio de los textos narrativos, se tiene la posibilidad de hacer uso

de esta función para que a través del cuento los seres humanos puedan ampliar sus

experiencias, desarrollar el pensamiento creativo e incluso usar este genero como un

medio para llegar a espacios donde el sujeto mismo no ha podido acceder.

No obstante, la realidad nos muestra que en el ejercicio de enseñar a escribir y

leer cuentos. Los docentes no tienen realmente una mediación orientada a propiciar

experiencias cognitivas a través de este genero y simplemente hacen uso de el como una

práctica sin sentido que muchas veces lejos de lograr efectos positivos termina por

aniquilar y destruir el desarrollo de procesos significativos cognitivos.

Su importancia

¿Se puede enseñar a escribir? Dubrovsky (1969) afirma que “la literatura no se

enseña” y continúa diciendo que “mientras que, en principio, se sale de una clase de

aritmética o de dibujo con la capacidad para calcular o dibujar, no se sale de una clase

de letras con la capacidad para escribir, ni aún en teoría”. Entonces, ¿se puede o no

enseñar? Se cree que sí, pero es necesario reflexionar sobre el paradigma que ha regido

frente a las prácticas de escritura y los modos de enseñanza.

Siempre que se habla de prácticas de escritura, se recurre a una variedad de

ejercicios escritúrales, unos más creativos que otros, como el taller de texto, la creación


24

literaria, los espacios de creación, el taller de producción de textos, la escritura creativa,

entre otros. Es casi imposible emplear el enunciado “hacer o formar escritores” para

referirse a las personas que escriben, debido a la alta carga semántica que posee en el

medio pedagógico la palabra escritor desde su acepción de “profesional exitoso que

publica”. Si embargo, al pensar en narrativa y educación es indispensable pensar la

narrativa como parte del diseño curricular y para las asignaturas donde es especifico su

utilización. La narración como se ha venido diciendo permite moverse entre lo real y lo

irreal a través de la organización de acontecimientos, eventos, personajes, y otros

elementos significativos. Pero también es un medio que permite integrar todos los

recursos del proceso de aprendizaje convirtiéndose en una herramienta de gran

influencia pedagógica. En este sentido, también se debe agregar que el cuento tiene el

poder de capturar la atención y emocionalidad de los niños. Ahora, lo interesante en

este momento es volver a la pregunta ¿Se puede enseñar a escribir cuentos? Si se asume

que la respuesta es afirmativa, entonces podríamos cambiarla a ¿Que necesita saber un

docente para poder enseñar a escribir cuento?

Fernando Vásquez en su texto ¡El Lobo! ¡Viene el lobo! Alcances de la narrativa

en la educación (2004) parte de las inquietudes de Kieran, Eagan para postular algunas

premisas sobre la importancia de la narrativa en la educación. Por un lado, el autor

propone asumir la narrativa como objeto de estudio en cuanto repertorio para construir

mundos posibles. En este sentido el maestro debe ser un buen contador de historias y

ser hábil en mantener la atención y despertar el entusiasmo de sus alumnos. “El buen

maestro es el continuador del primer relato de la tribu” (Vásquez, 2004, p. 22). El autor

también insiste en el uso de guiones y diarios, como estrategia narrativa para hacer del

aprendizaje un evento dinámico mediante el cual el docente continuamente reconstruya

sus prácticas.

Por consiguiente, ¿qué entienden los maestros por “hacer escritores”? ¿Podrá la

escuela formar escritores si se tiene la concepción que escritor es un profesional de las

letras? ¿Tal vez por eso se prefiere la palabra creación para referirse al acto de escribir?

¿Será esta una de las razones por las cuales los maestros no asumen de manera

responsable el papel en la enseñanza de la escritura?

A la hora de enseñar a escribir cuento lo más significativo por parte del docente


25

es lograr que sus alumnos puedan ingresar en un cuento, ya sea oral o escrito, con todos

sus sentidos, para que de esta manera el cuento, a la vez pueda ingresar en ellos. De esta

forma el docente podrá permitir que los niños fantaseen por mundos maravillosos y

encuentren allí sus significados. Es allí como el docente se convierte en guia del proceso

de sus alumnos y, es por ello mismo, importante y necesario una buena aproximación y

conocimiento del género por parte de quien lo pretende enseñar a alguien.


26

METODO

La investigación, como eje central de la Maestría, posibilita explorar diferentes

campos teóricos y modelos investigativos. La Línea de Lectura y Escritura genera

espacios para el aprendizaje de los estudiantes desde las interacciones del observador

con su objeto de estudio, haciéndose parte de ese objeto. De esta manera, en la línea se

plantean hipótesis e indicios alrededor de un problema, los cuales se convierten

proyectos de investigación. Así se dio inicio por dos años a una búsqueda que ha tenido

como objeto buscar en la práctica pedagógica de seis docentes de la ciudad de Bogotá

los datos necesarios para reconstruir el proceso llevado a cabo dentro de su experiencia

en la enseñanza de la escritura del cuento.

Aquí sería importante aclarar que la investigación, como ha sido descrita,

pretendía describir, analizar e interpretar la complejidad de la práctica de tres docentes,

con la finalidad de comprender su didáctica en escritura de cuento. Permanecimos

durante dos años en el proceso de la investigación y en contacto con las maestras y con

sus voces. Como ya se mencionó, durante este transcurso de tiempo, se registró en las

entrevistas y observaciones todo lo que interesaba a la didáctica de la escritura de

cuento. En este aspecto, la narración está presente y forma parte del método etnográfico

de investigación. En medio de narraciones quedó plasmado todo aquello que ocurrió,

que se observó, las sensaciones que dentro de la entrevista se encontraron, sus

actuaciones en los tiempos de clase. Por tal motivo, el análisis, la interpretación e

incluso las sugerencias se hicieron por medio de las narrativas, ya que pretendimos dar

cuenta de las narraciones de las maestras, a la vez narrando la experiencia misma del

proceso de investigación.

Según Stenhouse (1990, citado por Larrosa, 1995, p. 36), la presentación

narrativa en un informe de investigación tiene dos puntos fuertes: es simple y directa de

leer. Sobre esto, Bruner (1988) especifica que la modalidad narrativa se ocupa de las

“intenciones y acciones humanas, de las vicisitudes y de las consecuencias que marcan


27

su transcurso. Y trata de situar la experiencia en el tiempo y en el espacio. La

inseparabilidad del personaje, el ambiente y la acción deben estar profundamente

encarnadas en el carácter mismo del pensamiento narrativo” (1988, p. 25). De este

modo, el estilo narrativo permite describir con detalle las situaciones encontradas

durante estos dos años, que a la vez son las intenciones de un estudio etnográfico, por lo

que el investigador etnográfico debe no sólo convencer a su lector de que realmente

estuvo allí, sino que además debe ser capaz de transmitirlo de tal manera que el lector

mismo sienta que realmente estuvo allí (Ver Anexo 1).

El enfoque para este trabajo investigativo ha sido de corte etnográfico, puesto

que se considera que es el método pertinente para estudiar los fenómenos sociales y

culturales. La etnografía, según Peter Woods (1993), “es la descripción del modo de

vida de una raza o un grupo de individuos, se interesa por lo que la gente hace, como se

comporta, como interactúa. Se propone descubrir sus carencias, valores, perspectivas,

motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una

situación a otra”. Partiendo de lo anterior, el interés por adentrarse en este enfoque ha

sido la preocupación por cada uno de los detalles que circulan en torno a la

investigación. Según Mauss (1971), este enfoque de investigación demanda al etnógrafo

ser “al mismo tiempo archivero, historiador, técnico estadístico y hasta novelista, capaz

de evocar la vida de una sociedad entera”.

El estudio realizado ocurre en un espacio social como es la escuela, el cual

involucra maestros y estudiantes, sus relaciones, sus creencias, sus costumbres, y

vincula todo el tejido cultural que es cambiante, caótico y complejo. Debido a este

carácter, hay una necesidad de permanencia en un territorio o trabajo de campo para

poder convivir con las personas que hacen parte de dicho espacio. Por tanto, la

población fue conformada por docentes de instituciones educativas que actualmente

trabajan dentro de su currículo: la escritura de cuento en educación básica primaria,

particularmente en primer y segundo grado. Para ello, fue seleccionada una muestra

conformada por tres mujeres docentes a las cuales se realizaron entrevistas en

profundidad, además de efectuar observaciones sistemáticas. Las docentes e

instituciones con las cuales se hace el análisis de la información fueron las siguientes:

1) Miriam Beltrán. Docente del Centro Educativo Distrital Villa Dindalito.


28

Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Libre.

2) Esperanza Siachoque. Docente del Centro Educativo Integral Colsubsidio

Ciudadela. Licenciada en Idiomas y Filología de la Universidad Nacional.

3) Luz Andrea Sierra. Docente del Gimnasio Vermont. Licenciada en Inglés y

Español.

Haciendo uso de la entrevista se intentó una aproximación al pensamiento de las

entrevistadas y a su manera de ver la realidad. Para tal efecto, se atendió al discurso de

los docentes durante tres sesiones de entrevistas estructuradas; de esta manera se obtiene

la información relevante para la investigación (Ver Anexos 4, 5 y 6).

De acuerdo con lo que se está planteando, la observación es parte esencial de la

recolección de datos, porque permite ver los acontecimientos tal y cómo éstos se

producen. Según esta perspectiva, la observación sistemática permite representar la

realidad estudiada con todos sus significados sociales, al tiempo que permite hacer una

descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos característicos del grupo

investigado, plasmándolos en el diario de campo que se llevó como instrumento de

registro de la información. En este aspecto, la observación tenía como propósito validar

la información recabada en las entrevistas. Es importante señalar que dentro del método

Etnográfico el Diario de Campo es una herramienta de suma importancia para el

investigador, ya que es allí donde queda registrada toda la información recogida a lo

largo de la búsqueda investigativa. El Diario de Campo, por tanto fue la herramienta

que sirvió para el registro la información recolectada en las entrevistas y en las

observaciones; esta información se transcribe tal cual ha sido obtenida en el lado

derecho del Diario. No obstante, el Diario de Campo también permite plasmar las

reflexiones hechas por parte del investigador razón por la cual del lado opuesto del

diario se plasman las reflexiones, dudas, preguntas e inquietudes que puedan surgir al

interior del investigador con el fin de poder contrastar ambas voces al momento de

analizar los resultados y reconstruir la información. Esta reconstrucción del proceso

implica una mirada crítica y reflexiva sobre la investigación; requiere un trabajo de

sistematización y clasificación de la información obtenida en el transcurso de la misma.

Para el análisis de la investigación se partió de tres criterios: cuento, didáctica y

evaluación, con el fin de categorizar, analizar y avanzar en la síntesis de la información.


29

A la par del trabajo de campo, se soportó la investigación en una cuidadosa

revisión bibliográfica con el objeto de ampliar la mirada sobre el campo temático y

lograr conceptualizar y objetivizar la información registrada y recolectada. Este análisis

documental ha permitido ampliar el espectro de materiales escritos relacionados con el

tema de investigación.

Finalmente, toda la información, tanto teórica como práctica, ha sido descrita,

analizada e interpretada en este informe de investigación, que hoy se encuentra en sus

manos, con el objetivo final de exponer los resultados obtenidos en las conclusiones

finales. Para intentar muy humildemente desde allì mostrar las implicaciones,

momentos y características del procesos que tienen lugar cuando el cuento ingresa a las

aulas para vincularse dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.


30

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

El análisis de la información busca describir y representar, de forma unificada, la

información recogida a lo largo de la investigación. En otras palabras, es el momento del

procesamiento analítico que tiene como intención ser reflejo objetivo de la voz y la labor

de los entrevistados. Con el fin de cumplir con lo anterior, después de tener la

información recogida y clasificada, se decidió iniciar el análisis a partir de la definición,

de cuento que los docentes daban en sus entrevistas, ya que de acuerdo con su

concepción de este género se entenderá en gran parte la didáctica que los mismos llevan

a cabo al momento de enseñar a escribir un texto narrativo. Ver anexos 4, 5 y 6. En este

proceso de triangulación de la información se encuentra que, en relación con la

definición, los docentes se centran básicamente en dos categorías según la estructura y

su utilidad.

Según la estructura: atendiendo a la organización

La mayoría de los docentes, al definir el cuento, hacen alusión a la estructura

narrativa del mismo. Coinciden en que el cuento está dividido en tres partes: inicio,

nudo y desenlace. Una de las docentes, por ejemplo, afirma que “en el inicio se

presentan los personajes y se muestra el tiempo y el espacio… en el nudo va el

desarrollo de los acontecimientos que llevan a un final que es donde se resuelve la

situación”.

El final aparece como un punto definitivo dentro del texto narrativo, ya que las

docentes coinciden en que es el momento donde se cierra y resuelve una situación

presentada: “El desarrollo de un texto narrativo es el final, donde se resuelven los

acontecimientos presentados a lo largo de la historia”. En otro caso, una de las docentes

menciona la importancia que tiene para los niños de esta etapa escolar, un final feliz en

los cuentos: “Les encantan los cuentos de hadas, con el príncipe, la princesa, unos


31

padres modelos y un final feliz”. Es evidente que en este momento de la vida escolar,

por lo general, se hace referencia a un “final feliz”, y esto se evidencia cuando las

docentes mencionan que los cuentos que leen en sus clases son generalmente cuentos

maravillosos e igualmente que, generalmente, los niños escriben cuentos de final feliz.

Una de las informantes, para ejemplificar lo anterior, menciona lo siguiente: “...casi

todos los cuentos que uno narra son de final feliz”.

En otro caso, siendo un poco más específico el tema de la estructura, la docente

menciona que el tiempo y el espacio son dos puntos significativos en un texto narrativo,

a los cuales les otorga especial importancia. Con respecto al escenario afirma que es el

lugar donde se forman los personajes y viven sus historias: “Yo trabajo la escritura

tradicional del cuento, partimos de que todo tiene un inicio. Hasta dónde puede llegar

ese inicio y nos situamos en un lugar, una época, muy tradicional y que a ellos les

guste, por ejemplo, el bosque”. En segundo lugar, menciona que la trama y el escenario

trabajan juntos dentro de la narrativa: “Entonces ya estamos ahí…cuando ya empiezan a

contar esa es la trama”.

Podemos observar, entonces, que al responder por la definición de un cuento, las

informantes acuden a lo que ellas consideran que debe tener un cuento en relación con la

estructura. En la mayoría de los casos, al concebir el cuento se hace alusión a ella,

aunque, como se mostrará a continuación, en otros casos se encuentra que las maestras

relacionan la definición con las funciones narrativas que debe tener el mismo.

Atendiendo a las funciones

Al triangular la información recogida en las entrevistas, también se encuentra

que, en algunas de ellas, las docentes hacen mención a las funciones narrativas del

cuento cuando lo definen, e incluso se hace alusión al papel del héroe y a las funciones

de los personajes. Adicionalmente encontramos que mencionan a Vladimir Propp o, en

su defecto, a los formalistas rusos para hablar de las funciones del cuento. Veamos un

ejemplo de ello: “…Vladimir Propp estableció que todos los cuentos maravillosos y de

hadas tenían unas constantes, las cuales resumió en 31 funciones”. Según la profesora,

estas funciones se deben trabajar en la escritura de cuento para mostrar: “alejamiento,


32

momentos, personajes: bienhechores o malhechores, objetos mágicos, tareas por

cumplir y cumplidas, interrogación, tarea difícil, tarea cumplida, descubrimiento,

fechoría y otras”. Según ella, al trabajar un cuento se debe enseñar acerca de dichas

funciones, aunque sea de manera sencilla, por lo que las mismas dan estructura al cuento

y permiten trabajar diferentes elementos que dan coherencia y propician el interés del

lector.

En torno al héroe, una de las docentes manifestaba que se trata de un personaje

que hace parte esencial dentro de un cuento, ya que a través de sus vivencias y

experiencias se transmiten diferentes conocimientos a los niños y que, por tanto, es una

función que debe enseñárseles. A este respecto, la docente dice que “En los primeros

grados, los niños ven al personaje principal como un héroe digno de imitar”. Cuando

las docentes definen el cuento incluyen las funciones porque consideran que éstas hacen

parte del cuento, al tiempo que lo diferencian de otros géneros narrativos que incluso

tienen estructuras similares, pero que en el caso del cuento son significativas.

Siguiendo en esta misma línea, al hacer referencia al posible lector y a la

importancia de enseñar a escribir cuentos con una estructura clara y coherente, también

sale a la luz, dentro de la definición del género, que un cuento debe tener figuras

literarias. Una de las docentes nos dice sobre lo anterior que “las figuras literarias

contribuyen al enriquecimiento de la creación literaria, ya que enriquecen la

composición mediante el uso del lenguaje poético y simbólico, por lo tanto, el alumno

puede plasmar con más facilidad su creación”. La docente incluye las figuras dentro de

la definición puesto que, en su opinión, son parte fundamental de un cuento. Como se

decía al inicio, al responder sobre la definición del cuento y al hacer el recorrido por las

entrevistas, lo anteriormente expuesto resume los puntos que encuentran mayor relación

entre una y otra fuente. Sin embargo, en la mayoría de los casos, también se hace

alusión a la utilidad del género. Veamos.

Según su utilidad

Es importante en este momento aclarar que en las entrevistas las informantes

hacen referencia a su concepción de cuento en varios momentos y, por tanto, se


33

encuentran diversas concepciones y definiciones del mismo. En este caso, por ejemplo,

profundizaremos en la utilidad del género, ya que se encuentra que, al definirlo, muchas

veces se hace referencia a él de acuerdo con su utilidad.

A lo largo de las entrevistas, las docentes mencionan que el cuento es un género

que permite trabajar múltiples conceptos. Es considerado un género que llega a las aulas

de clase permitiendo transversalizar diferentes áreas del conocimiento. A este respecto

una docente afirma lo siguiente: “…uno con el cuento trabaja todo lo que quiera.

Definitivamente le da a uno para mucho. Se puede trabajar desde la creatividad hasta

la gramática, los sustantivos...”. Según lo anterior y lo visto en la mayoría de las

entrevistas, el cuento no es usado con un solo fin, sino que por el contrario es un género

al cual se acude para abordar diferentes temas. Una de las profesoras entrevistadas a este

respecto afirma lo siguiente: “…a partir de un cuento se lee se analiza. Se trabaja el

personaje: ¿cómo se llama? ¿Qué hace? Y de ahí se sacan muchos temas y a los niños

les encanta”.

Debido a este carácter holístico del cuento que predomina en la voz de los

entrevistados, se observa que la utilidad podría dividirse en cinco variables para su

definición: como herramienta de aplicación, como forma de control, como forma de

expresión, como medio de desarrollo de la imaginación y como medio de

transformación.

1. Como herramienta de aplicación

De acuerdo con las maestras, el cuento es un género que permite trabajar

herramientas para aplicar aprendizajes de la vida. En las entrevistas, las docentes

afirman que en un cuento se pueden trabajar, por medio de los personajes, herramientas

que sirven para enfrentar situaciones de la vida y que, al mismo tiempo, es un género

que permite plasmar lo que se está viviendo. Por tal razón, desde allí se pueden abordar

situaciones de la vida con el propósito de fortalecer algún tipo de situación. Según las

docentes, el cuento es herramienta que enseña a través de los personajes y de lo que allí

se encuentra escrito.


34

2. Como forma de control

También se encuentra que el cuento es útil como forma de control. En otras

palabras, el cuento permite controlar ciertas situaciones, ya que al crear un cuento se

controla lo que sucede al interior del mismo en relación con los personajes, escenario y

tiempo, entre otros. Podemos observar lo anterior en la cita de una de las informantes:

“es una forma de poner por escrito, o de controlar lo que uno quiera en forma escrita”.

También se habla de control para referirse a la libertad que se tiene para hacer uso de la

imaginación cuando se escribe: “…el cuento es una forma de controlar el destino o

situación de un personaje dando rienda suelta a la imaginación, porque todo es posible

en un cuento”.

3. Como forma de expresión

En el análisis de la información se observó que las docentes hacían alusión a que

una obra narrativa no puede ser creada con base en algo que se desconoce. Mencionaban

que es normal que los alumnos recreen sus historias basados en sus propios

conocimientos y experiencias. Tanto así que, según ellas, es necesario que el escritor en

su obra pueda reflejar hechos reales o ficciones basadas –aunque sea tangencialmente–

en lo real, para conservar un grado de credibilidad que mantenga en el lector el interés

por continuar con la lectura. En este sentido, una docente afirma que lo anterior es

importante ya que “los alumnos amplían su capacidad narrativa teniendo en cuenta la

descripción de los espacios, del tiempo y de los personajes”.

En cada obra literaria participan personajes que deben corresponder a ciertas

características; por tanto, el estudiante debe conocer estas tipologías para buscar que sus

creaciones tengan un grado de verosimilitud. De tal manera que existe un acuerdo frente

a que la fuente básica de información para un niño escritor es su propia experiencia

vital. A este respecto mencionan que, en esa medida, la realidad de los niños es reflejada

en sus escritos. Una de las docentes incluso manifiesta que muchos de los niños

producen mucho de lo que ven en televisión y considera que eso afecta su uso de la

imaginación. “... las dificultades se ven, debido a que escriben sobre personajes de la

televisión que traen hasta mensajes malos y les impide hacer uso de su imaginación”.


35

Otra de las profesoras al respecto agrega: “hay unos niños que inventan cuentos de

acuerdo a la realidad de ellos mismos. Por ejemplo dicen “había una vez una niña muy

pobre, que vivía junto al río y una noche llega el viento y se les lleva su casita”. Y

bueno algo más o menos así. Y cuando yo le pregunto, me dice “eso nos pasó anoche””.

En otra de las entrevistas, una de las docentes relata cómo a partir de los cuentos se

pueden trabajar temores y miedos que los niños deben enfrentar: “los cuentos permiten

incluso trabajar los miedos”. También mencionaba que al escribir los niños deben

encarar su realidad y eso permite una reflexión de lo que están viviendo.

4. Como medio de desarrollo de la imaginación y la creatividad

A lo largo de todas las entrevistas se encuentra algún tipo de relación entre

cuento e imaginación. Los entrevistados coinciden en que el cuento es un género que

permite el desarrollo de procesos creativos, y que propicia el uso y desarrollo de la

imaginación. Para definir el cuento se menciona, por ejemplo, lo siguiente: “el cuento es

la base para desarrollar la imaginación, ya que el niño al inventar está creando”. En

otro caso se define el cuento con las siguientes palabras: “Es una vía a la diversión

uniendo lo imaginario y lo real”.

Las entrevistas reflejan aquí la importancia que tienen para las docentes la

imaginación y la creatividad dentro del cuento, lo cual se hace evidente en sus

concepciones.

5. Como medio de transformación

También observamos que el cuento es considerado un medio de transformación;

es decir, las docentes consideran que el cuento es un medio que permite cambiar algo o

alguien de un estado a otro. Para aclarar lo anterior, veamos el ejemplo que se encuentra

en una entrevista al hablar de la transformación que éste permite: “un cuento permite

hacer de un evento simple y cotidiano un tema interesante y ameno”. Este carácter

transformador del cuento es mencionado a lo largo de las entrevistas y, en ocasiones, se


36

señala para hacer alusión a que la historia, pese a ser una narración sencilla, permite

transformar un evento en otro (Ver Anexo 2).

Evaluación

Los docentes han sido testigos de los cambios que ha tenido la escuela en

relación con la evaluación. En este sentido, podría afirmarse que se ha pasado de una

evaluación de control, centrada en la aplicación de exámenes para la calificación del

desempeño escolar, a una evaluación, como análisis y valoración de todos los elementos

influyentes en el proceso educativo. Este nuevo concepto y praxis de la evaluación, que

a la vez da cuenta de la didáctica, es evidente en el sistema escolar. Por lo anterior se

considera que debido a la complejidad del concepto y a sus múltiples aplicaciones e

interpretaciones, debía concedérsele un apartado independiente dentro de esta

investigación. La evaluación, como conocimiento preciso y valorativo de la realidad,

resulta ser una pieza fundamental dentro del análisis, ya que por medio de la evaluación

se podrían detectar las prácticas del docente y su intencionalidad, lo que a la vez nos

serviría para validar su didáctica. Es por esta razón que, dentro del guión de entrevistas,

se dirigieron varias de las preguntas al asunto de la concepción y definición de

evaluación que podrían dar las informantes.

Según la Concepción

Lo primero que llama la atención es que, en general, las docentes afirman que

evaluar el texto narrativo resulta complejo debido a que no todos los atributos que

caracterizan el proceso de escritura resultan igualmente medibles. En este sentido, se

decía que la evaluación de un cuento no podría ser del todo objetiva y que debía

obedecer a un proceso y a una serie de eventos que ocurren en dicho proceso. En el

análisis de las entrevistas pudimos apreciar que, en relación con la concepción, las

docentes parten de dos unidades de análisis: una relacionada como una acción

configurada desde la medición de calidad del producto, partiendo de lo complejo y la


37

comprensiones decir como herramienta para medir; y una segunda entendida como la

sumatoria del proceso de escritura del cuento.

Herramienta para medir

De otro modo se observa que las docentes dan un grado significativo de

importancia al concepto de medida dentro de la evaluación. Según ellas, la medida

permite dar un valor a unos contenidos que generalmente han sido definidos y conocidos

por los estudiantes. Además, es sólo una parte de la totalidad de la evaluación. Una de

las docentes lo explica de la siguiente manera: “como profesores tenemos claro que la

evaluación mide en los niños el grado de comprensión de los logros fijados en cuanto al

aprendizaje en un periodo de tiempo definido”.

Sumatoria de un proceso

Por otra parte, algo interesante que se encuentra dentro de la concepción de

evaluación es que todas las informantes hacen énfasis en que, en el momento de evaluar

la escritura narrativa, se parte de unos objetivos y se busca llevar a los alumnos a su

comprensión a través de un proceso paulatino, cuya intención es que ellos logren

producir un cuento con ciertos rasgos característicos. Al respecto, una de las

entrevistadas afirma que “evaluar es determinar los avances y dificultades que van

teniendo los alumnos respecto al desarrollo de sus habilidades comunicativas: escribir,

leer, expresarse oralmente, y escuchar”. En esta misma dirección, una de las

informantes sostiene que: “Para mí, la evaluación es la manera de detectar los logros o

el éxito que va teniendo el estudiante respecto a un tema”. En otro ejemplo, la docente

afirma que “la evaluación permite hacer un seguimiento de cada estudiante tanto a

nivel pedagógico como desarrollo de su personalidad y de sus emociones”.

Estas apreciaciones parecen develar una intencionalidad formativa dentro del

proceso de la evaluación, la cual, a su vez, permite que las docentes formulen unos

criterios formativos, haciendo que éstos se muevan dentro de las posibilidades del

evaluado.


38

De esta concepción de evaluación que se ha presentado surgen dos características

de la evaluación significativas: es un proceso de enseñanza/aprendizaje y un proceso

social.

Como se ha venido diciendo, las profesoras han manifestado que llevan a cabo

una evaluación sumatoria del proceso. Dentro de este proceso señalan que la evaluación

es un proceso de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, la evaluación se hace partiendo

del principio de que todos los involucrados en el proceso de enseñanza, aprenden y

enseñan a todos. Por tal motivo, afirman que no se puede evaluar solo una parte, sino el

todo del proceso y que esto implica ejecutar diferentes momentos de la evaluación.

Además, una de ellas agrega que: “La evaluación es muy relativa ya que no debe ser

impuesta. Su objetivo debe ser saber si el niño aprendió… Esto se puede hacer de

común acuerdo con ellos”. Parece ser que se evalúa con el fin de que los alumnos

puedan corregir sus errores y reescribir el cuento para que realmente haya una

comprensión y afirmación del aprendizaje. Otra señala, a este respecto, lo siguiente:

“…yo hago una sumatoria del proceso. De todo. Pero también hablo con cada niño de

su cuento y el alumno lo debe reescribir, haciendo las correcciones pertinentes. Luego,

lo lee, después de hacer las correcciones frente al grupo”.

Las docentes coinciden en que la evaluación hace parte de un proceso social. Por

este motivo, los aspectos sociales y culturales hacen parte integral de la evaluación. Por

ello, mencionaban que la evaluación debe tener en cuenta aspectos como el siguiente:

“los criterios evaluativos no pueden ser universales, ya que cada grupo es diferente y

hay aspectos de los currículos y la evaluación que no se ajustan a la realidad”. Otra de

ellas manifestaba que “Cada colegio debe construir su currículo y evaluación según el

diagnóstico de la población”.

Contenidos

Habría que mencionar también que las docentes, al hablar de sus concepciones

en torno a la evaluación, traen a colación el concepto de calidad como forma de

caracterizar y diferenciar los tipos de cuentos que escriben sus alumnos. Parece ser que


39

la evaluación tiene una intencionalidad enfocada en la calidad evaluada en los escritos,

relacionándolo con los contenidos que se trabajan a lo largo del año escolar. De este

concepto de calidad en la evaluación, surgen dos puntos de análisis interesantes: uno

está dirigido a los contenidos; el segundo como una descripción o característica del

producto, en este caso, el cuento. Las docentes manifiestan que la evaluación busca

ponderar el valor de los contenidos. Desde esta perspectiva, consideran que un texto

debe tener ciertas características, las cuales dan calidad a la historia. Se encuentra

también que se evalúa el texto dentro de aspectos como: “a partir del cuento de cada

niño se evalúa creatividad, gramática, funciones literarias”, “a partir del cuento del

alumno se hace revisión de vocabulario y tiempos verbales. Se hace revisión de la

claridad y coherencia. Se evalúa teniendo en cuenta que el uso del lenguaje sea acorde

al grado y a la edad del niño”.

Etapas de la evaluación

Hemos visto la concepción de evaluación y las características de la misma.

Ahora se mencionará otro aspecto respecto a la evaluación: sus etapas. Examinemos lo

que nos dicen de ellas. Para proceder a la puesta en práctica de las formas de evaluación

que se han venido señalando, se suelen seguir unos procesos y una serie de momentos o

etapas. Dentro de la información recogida, podríamos definir cuatro de acuerdo con las

profesoras: especificación de criterios, presentación de instrumentos, retroalimentación

y reescritura.

1. Especificación de criterios

Se hace patente en las respuestas de las informantes la alusión de cada una a

ciertos contenidos abordados durante el año escolar con respecto a la escritura del

cuento. Esos contenidos son del conocimiento del alumnado y hacen parte de la relación

de enseñanza-aprendizaje. De igual modo, son tenidos en cuenta en el momento de ser

evaluados. Una de las maestras lo explica de la siguiente forma: “Primero, me cercioro


40

de que los estudiantes tengan claro los conceptos que tienen que ver con el texto

narrativo”.

2. Presentación de instrumentos

Algo similar ocurre con la segunda etapa. A este respecto las docentes coinciden

en que se presenta con anterioridad el tipo de instrumento de evaluación y la

intencionalidad y carácter formativo del mismo. Observemos cómo lo explica una de

ellas: “Las preguntas de las evaluaciones se trabajan tipo Icfes para preparar a los

alumnos”.

3. Retroalimentación

Se ha visto cómo las profesoras han venido afirmando que la evaluación es

importante, pero incluso una de ellas menciona que “la evaluación no debe ser

impuesta”. Coinciden en que la evaluación no debe ser sólo para probar un

conocimiento, sino que debe ser parte de un proceso para conocer una situación, en este

caso, la escritura del cuento. Consideran que dentro del proceso de evaluación es

necesario que haya una comunicación y retroalimentación entre docentes y estudiantes.

Una de las docentes da un ejemplo de ello: “…Se les da un cuento y se les hacen

preguntas que deben responder por escrito y yo las evalúo y a cada niño le hago una

retroalimentación para que el alumno reconozca sus aciertos e identifique el porqué de

sus errores”.

4. Reescritura

Hemos mostrado cómo las docentes han señalado que se debe realizar la

evaluación a lo largo del proceso de forma simultánea con las actividades que se llevan

a cabo: debido a que el ejercicio de escritura del cuento, generalmente, hace parte del

área de español, las docentes deben evaluar diferentes aspectos de la lengua. Sin

embargo, en relación con la escritura del cuento, afirman que es importante la etapa de


41

reescritura, ya que es el momento de procesar las correcciones y la retroalimentación

que reciben de parte de las docentes. Este ejercicio de reescritura permite afianzar los

contenidos que las docentes evalúan del género. Así, una de ellas señala que “se

encierra las palabras que sobran, se subraya las que tienen mala ortografía, se sugiere

palabras que quedan mejor, se encierra en corchetes los fragmentos donde de pronto

perdieron el hilo de la historia y se mira la originalidad del cuento”. Esto se hace para

que el estudiante reescriba su cuento y pueda presentarlo: “…Pero también hablo con

cada niño de su cuento y el alumno lo debe reescribir haciendo las correcciones

pertinentes. Luego lo leen, después de hacer las correcciones, frente al grupo”.

Según la modalidad

Por último, otro de los aspectos mencionados dentro del proceso evaluativo tiene

que ver con el tipo de evaluación que se lleva a cabo. Se encuentra que, en general, se

evalúa la historia, teniendo en cuenta los contenidos que antes hemos mencionado y que

se consideran necesarios dentro del proceso de escritura de este género. De acuerdo con

esto, podría afirmarse que se encuentran diferentes modalidades de evaluación como la

oral, la escrita, a través de preguntas y otras estrategias.

También se hace énfasis en diferentes formas de evaluar. A este respecto, una de

las docentes afirma que “por orden de secretaría se evalúa de forma oral y escrita”.

Aún falta señalar que se menciona que las preguntas de la evaluación se hacen en

ocasiones tipo prueba de estado. Veamos: “hay una preparación suficiente en lo que se

refiere a la dinámica de preguntas que tienen que ver con el Icfes…”

Además, dicen que para evaluar, en algunas ocasiones, se emplean imágenes.

Algunas de ellas mencionan su importancia, ya que de allí puede surgir la motivación

para escribir un cuento: “para la parte escrita y escritura de cuento se usa la imagen en

las evaluaciones”. Otra sostiene que “uno muchas veces les da un dibujo y les dice que a

partir de eso creen su cuento”. Inclusive una de ellas afirma que en la evaluación se

puede dar el título o inicio del cuento para que de allí los niños lo continúen (Ver Anexo

3).


42

Didáctica

La incorporación de la didáctica en la escritura narrativa de los grados segundo y

tercero de primaria mostró lo compleja que puede resultar la acción de plasmar en unos

datos lo vivido en las aulas de clase y tratar de descubrir la intencionalidad de las

actividades propuestas. El acercamiento a los maestros por medio de las observaciones y

entrevistas permitió encontrar el sentido detrás de sus prácticas e intenciones en las

aulas de clase.

Las entrevistas y las observaciones estaban enfocadas en el descubrimiento de

todo aquello que hiciera parte de la didáctica que las docentes llevan a cabo cuando

enseñan a escribir un cuento. Además se descubrió que las docentes conciben la

didáctica como una serie de interacciones que se llevan a cabo en el aula: alumno-

docente y alumno-alumno.

Según las interacciones: Interacción alumno-docente

Es claro que dentro del proceso pedagógico se lleva a cabo una interacción entre

maestros y alumnos. En la constitución de esta relación se encuentran maestras que

estimulan y promueven la escritura del cuento. Todo esto se puede develar desde las

acciones y relatos de las maestras, donde se puede comprender su interés por motivar a

los niños e introducirlos en la narrativa desde lo que ellas consideran adecuado.

Las maestras pretenden ser un apoyo y unas guías dentro del proceso: “uno le

muestra a los niños lo mucho que se puede lograr con la escritura… la motivación

ayuda mucho”. En el enunciado anterior se puede entrever cómo en su labor de

enseñanza el interés que pueda provocar en el alumno es significativo. En otra

institución, la maestra explica esa relación: “En cuanto acompañamiento yo les digo:

“yo lo escribo, pero tú me dices” y empieza uno a escribir para que él vea que sí puede.

Ellos en su cabecita tienen muchas cosas; entonces, cuando uno les colabora a iniciar

como que se entusiasman un poco más. Pero definitivamente la motivación ayuda

mucho”. Con estas apreciaciones, las maestras dejan ver algunas de las actividades que

llevan a cabo, todo con el fin de involucrar al niño en el proceso de escritura. Vale la


43

pena señalar que las maestras concuerdan en que este interés por motivar a los alumnos

tiene el fin de promover la participación consciente de los estudiantes. En otro apartado,

una maestra revela otra de esas actividades que realiza. Menciona que leer en voz alta lo

que han escrito los niños es una buena manera para motivarlos: “A raíz de la lectura uno

les muestra a los niños lo mucho que se puede lograr… Cuando ellos escriben y uno lee

lo que han escrito se les motiva”.

Es necesario resaltar que este interés por motivar a los niños se encuentra y se

observa a lo largo de las actividades en el aula. Consideran que la formación humana

requiere de la interacción y cercanía entre docente y alumno: “…yo también me voy a

involucrar. Si el niño ve que uno no se involucra no tiene sentido”.

Interacción entre alumno-alumno

Otra mirada atinente a las interacciones nos lleva al tema de la relación entre

alumnos. Las docentes afirman que es importante el trabajo en grupo, ya que consideran

que, de este modo, los niños interiorizan el aprendizaje y escriben al tiempo que

disfrutan lo que están haciendo. De igual manera, rescatan el valor del trabajo grupal, ya

que, según ellas, permite crear formas de aprendizaje diferentes. Una de las profesoras

se refiere a una de las actividades grupales asi: “Para la escritura colectiva se usa el

tablero con un inicio para que uno por uno de los alumnos continúe la escritura del

cuento”. Del cuento colectivo nos dice que “se desarrolla por partes, pero se les hace

preguntas para ver si concuerda, la puntuación, para ver si falta algo…”. Como

podemos ver, esta estrategia didáctica promueve la participación de los diferentes

alumnos, a la vez que se hace uso del tablero para dejar allí plasmada la creación de los

mismos.

Como se ha venido mostrando en la relación entre compañeros de clase, se

observa que durante el proceso de escritura las maestras promueven diferentes

actividades que involucran una interacción entre los alumnos con el propósito de buscar

que la actividad sea divertida y lúdica. Por ejemplo, una de ellas afirmaba que, en su

aula, “la idea es que el niño escriba jugando. Y que viva lo que escribe. Por eso los

disfraces, apropiarse de un personaje. Esto hace que por medio del juego se


44

experimente diversos mundos, donde el niño sea el héroe de esos mundos que crea y va

adquiriendo esa destreza para asociar el lenguaje y su imaginación”. Otra de las

actividades que involucra a los alumnos tiene que ver con la lectura grupal donde “a

partir de una lectura grupal, se aclaran el vocabulario y conceptos no claros, tratando

de que la explicación surja de la realidad cercana a los niños”. Esto pone en evidencia

que, a través de la relación entre los estudiantes, buscan acercarlos a la realidad de cada

uno y permitir una distribución del conocimiento y de las experiencias de todos.

Interacción entre estudiante – padre de familia

Recordemos que estamos hablando de niños cuyas edades oscilan entre los seis y

ocho años, respectivamente para los grados de primero y segundo. Este es un momento

de la vida escolar donde los padres están bastante involucrados y hacen parte del apoyo

y seguimiento de lo que se hace en la escuela. Por eso, las maestras establecen una

relación cercana con los padres de familia, lo cual es la intención de una comunidad

educativa. De este modo, la escritura del cuento se hace extensiva al ámbito familiar,

pretendiendo involucrar a los padres en el proceso de los niños. Una de las maestras nos

relata una de las actividades: “Tenemos un cuaderno para todos los niños y ciertos días

se lo lleva un niño y el niño escribe ahí su cuento, y uno le dice que lo lleve y no

interesa si se demoras dos días. -Llévalo. Tú escribes y después regresas el cuaderno-

No les damos título, porque eso lo empezamos después de unos meses de clase y al final

hacen su dibujo. Entonces, después uno cuando ya empieza el libro de cuento uno envía

unas noticas a los papitos y se les pregunta si quieren publicar el cuento”.

También es evidente que establecen un vínculo con los padres en busca de apoyo

y colaboración: “En las reuniones siempre se les dice que hagan seguimiento del

proceso. Aunque uno sabe que el tiempo es escaso, pero se les pide que lo hagan por

unos minutos o los fines de semana. Me sucedió con un papá que me dijo: “me encanta

sentarme a leer el texto guía con mi niña”. Y él se sienta y a veces lee él o lee la niña y

me dice que le gusta saber para poder colaborarle. Esa es una ayuda inmensa”.

Los Contenidos


45

Al orientar la intencionalidad investigativa hacia los contenidos, como soporte de

la didáctica del texto, se identificaron con aspectos relevantes los criterios que se tienen

en cuenta para su selección. De esta manera se descubre que éstos marcan el límite de lo

que se aborda en las clases y que las maestras los organizan desde su planeación como

agentes reguladores del proceso de enseñanza. Entonces se encuentra que las profesoras

seleccionan los contenidos según la estructura, según sus funciones y según unos

géneros. Veamos.

Según la estructura

Las maestras consideran que antes de escribir un cuento los alumnos deben tener

cierto conocimiento teórico respecto a la estructura de un texto narrativo. Ellas

coinciden en que se trabaja el cuento tradicional. Y de allí es significativa la presencia

de la estructura de cuento señalada por Propp. “Trabajamos a Vladimir Propp, quien

estableció que todos los cuentos maravillosos y de hadas tenían unas constantes, las

cuales resumió en 31 funciones…”. También hay una constante entre las diferentes

maestras, quienes coinciden en que “a los alumnos se les dice que hay una introducción,

una trama, un desenlace para enseñar la estructura…”. Las estrategias didácticas que

llevan a cabo para enseñar la estructura varían. Una de ellas, por ejemplo, mencionaba

que lo hacía a través de un ejercicio en el tablero, el cual tenía que ver con la escritura

de un cuento donde se hace evidente el inicio, desarrollo y desenlace. En otro escenario

escolar, la maestra hablaba del acercamiento a la parte estructural a partir de sus partes.

A este respecto nos explica como trabaja el inicio: “Partimos de que todo tiene un

inicio. Hasta dónde puede llegar ese inicio y así nos situamos en un lugar, una época”.

Apoyados en lo anterior, vale la pena decir que dicha aproximación a la

estructura narrativa es el espacio para propiciar una comprensión del género y un

acercamiento al mismo, así sea de manera simple –teniendo en cuenta el grado de

desarrollo. Además se aclara que primero “se les explica que el cuento es una narración

de forma sencilla y clara y se les explica las partes del cuento: inicio, desarrollo y

desenlace”.


46

Según las funciones

Adicional a la estructura del cuento las docentes consideran importante en su

proceso de enseñanza el que los alumnos logren comprender las diferentes funciones

que se encuentran en un cuento en este momento de su aprendizaje. Debido a que de

acuerdo a las mismas las funciones son una herramienta que les permite crear algo

maravilloso y de alguna manera son las herramientas que les permite desarrollar un

cuento creativo y en el que pueden desarrollar sus procesos de imaginación. A este

respecto una de ellas lo señalaba de la siguiente manera: “Se trabajan preguntas de

comprensión lectora que enfatizan el alejamiento, cuáles son los momentos, qué

personajes son bienhechores o malhechores, qué objetos mágicos, qué tareas hay por

cumplir y cuáles se cumplen, entre otras funciones”.Tambien se encontraba que este

acercamiento a las funciones lo hacen en los cuentos trabajados de manera oral y en

aquellos que ellos escriben en clase. Una de las maestras lo describe asi: “Para trabajar

elementos narrativos se lee el cuento y, durante la lectura, se trabaja quién es la víctima,

el caso, las pistas, el malhechor, para mostrar que, con astucia y observación, se puede

llevar a cabo la solución de un caso”. En este respecto, las maestras hacen énfasis en que

las funciones permiten un acercamiento a lo maravilloso del cuento y son las

herramientas que tienen los alumnos a la hora de el suyo.

Relación con la lectura

Las maestras de los grados primero y segundo involucradas en la investigación

convierten el cuento en el actor principal de sus clases. Las actividades propuestas a

partir de la lectura de historias dan evidencia de una estrategia didáctica para orientar y

facilitar el proceso de escritura. De este modo, dentro de las actividades de motivación,

el cuento posibilita un acercamiento a los contenidos.

Desde este punto de vista, se puede decir que todas las actuaciones e intenciones

en las aulas de clase observadas parten de una narración. Sin embargo, como rasgo

individualizado de la didáctica, esta aproximación varía de acuerdo con el modo como


47

orientan el trabajo: oral, lectura modelo y lectura grupal: “…para la parte escrita se

hace también después de una motivación que, por lo general, se hace al narrarles un

cuento”. En este ejemplo se observa la intención por rescatar el valor de la narrativa a

través de la oralidad y, de allí, pasar al texto escrito con un acercamiento previo; ella

misma manifiesta el propósito: motivar.

En otro caso se observa que la docente se muestra como lectora modelo. Acerca

de este ejercicio, la intención es corregir el tono de la voz, la entonación y la puntuación.

Estos aspectos son importantes en la lectura: “yo inicio la lectura haciéndoles caer en

cuenta de la importancia que tiene ponerle corazón a lo que se lee y esto se logra

vocalizando, entonando, puntuando y con el volumen de voz indicado. Luego, cada

alumno leerá un fragmento de la historia siguiendo el modelo de la lectura oral hecha

por mí. En el transcurso de la lectura les hago preguntas de predicción, con el fin de

desarrollar en ellos las estrategias de aprendizaje de predicción y conocimientos

previos. Y de allí se sigue leyendo el libro intercambiando entre lectura oral, silenciosa

y lectura hecha por mí. Finalmente, escriben un cuento corto donde los protagonistas

son cada uno de ellos…”.

Se considera que estas actividades propuestas a partir de la lectura de cuento,

observadas en todos los casos, son evidencia de una estrategia didáctica de las docentes

para orientar el proceso escrito, el cual, a su vez, da cuenta de la relación entre oralidad

y escritura.

La metodología

Al observar las prácticas de las maestras, se encuentra que el proceso de

enseñanza de la escritura narrativa integra ciertos procedimientos o etapas secuenciales.

Estos procesos se convalidan en la práctica y en las entrevistas, permitiendo detectar

tendencias significativas. Estas constantes son relevantes para la investigación, porque,

de alguna manera, podrían estar caracterizando la didáctica de las maestras. Las

interpretaciones que se muestran a continuación, pusieron de manifiesto tres momentos

dentro de la metodología: un inicio, un durante y un final.


48

Inicio

Una primera relación que se encuentra tiene que ver con la organización del

ambiente académico. En este aspecto, la intención de las docentes es planear, desde el

inicio, aquellos contenidos que se abordarán, con el fin de provocar el interés por la

escritura narrativa. Parte de la planeación tiene que ver con el currículo. En ese sentido,

una de las maestras mencionaba: “con relación al cuento, el currículo en el colegio es

flexible y contiene cinco proyectos: Concurso del Cuento Corto, Concurso de Poesía,

Festival de Teatro, Concurso de Ortografía y La Hora del Cuento en biblioteca. Dentro

del currículo existen unos contenidos básicos que son soporte para los cinco

proyectos…”. De lo anterior se rescata el valor de la institución por integrar la narrativa

dentro de los proyectos del colegio, lo cual permite que las metas y expectativas de los

estudiantes sean claras.

También se observa que hay una intención de efectividad por parte de las

maestras. Cuando el maestro tiene claridad sobre el propósito y ha previsto cómo

hacerlo, se tiene mayor posibilidad de éxito. “Siempre en la planeación bimestral se

tiene que tener algo con relación al cuento en diferentes géneros: Cuento-fábula…Y

nosotras empezamos a pasarles a las compañeras esa programación con actividades a

realizar, entonces generalmente si estoy con la fábula hacemos diferentes sugerencias”.

Esto no garantiza la efectividad absoluta, pero sí refleja la intención de las docentes y

permite una organización.

En este primer momento, también se permite entrever el interés por motivar a los

alumnos. De alguna manera, es el momento cuando buscan mecanismos de empatía y

seducción para lograr el interés por la escritura de cuento. Como se mencionaba

anteriormente, consideran que dentro del proceso de escritura de cuento es importante la

motivación. Durante el inicio, se busca introducir al alumno en la creación de su cuento

por medio de una serie de actividades previas que buscan motivarlo en esta fase del

proceso. Una de las profesoras lo ilustra de la siguiente manera: “para la parte escrita se

inicia con una motivación que, por lo general, consta de la narración de un cuento”. En

este aspecto, la mayoría coincide en unas actividades que parten de una historia que se


49

trabaja durante el periodo. En resumen, con esa lectura se pretende motivar a los

alumnos para la escritura de su propio texto.

Durante

Podría decirse que el durante es el momento en sí de la escritura de cuento. Es

todo aquello que tiene que ver con el proceso de creación de la obra, en el que los

alumnos se encuentran con una hoja en blanco para iniciar su creación. Para orientar

esta parte del proceso, las maestras mencionan dos momentos: uno teórico y uno

práctico.

El momento teórico tiene que ver con la manera como se enseñan los contenidos.

En este aspecto, todas las docentes afirman que hay un espacio destinado para la

enseñanza de la teoría. Es allí cuando se habla de la estructura y de los elementos que

debe tener una obra narrativa. Una de las docentes con respecto a esto afirma que “los

alumnos comienzan a elegir los elementos que van a emplear en su historia: qué

personajes, espacio, tiempo, qué clase de narrador implementará, tema...”. Otra de ellas

lo ilustra así: “luego de tener un bosquejo de lo que pretenden narrar, los niños se dan a

la tarea de redactar su historia”. También se encuentra que, en este momento, las

docentes dedican parte de su tiempo a trabajar aspectos gramaticales, pues consideran

que éstas son necesarias para la coherencia: “se trabaja ortografía y gramática, ya que

esto es necesario para que el niño redacte bien y, por consiguiente, escriba un cuento

con coherencia y cohesión”.

En este aspecto es importante aclarar que dedican parte del trabajo a la

corrección gramatical con el fin de propiciar un buen uso de las estructuras gramaticales,

pero sin reducir la escritura de la narración a una tarea de ortografía. Podría afirmarse

que sigue siendo la escritura del cuento el fin de la práctica y no la escritura de las letras.

Por otro lado, el momento práctico tiene que ver con el momento en que el docente,

después de un proceso de enseñanza de los contenidos, inicia la escritura. Este proceso

tiene que ver con la redacción de los cuentos: “Luego de tener un bosquejo de lo que

pretenden narrar, se dan a la tarea de redactar su historia… Se hace un borrador el

cual yo reviso y regreso para ser corregido”. De estos aspectos, cabe resaltar el hecho


50

de que consideran que han dado a los alumnos las herramientas necesarias para trabajar

su texto literario.

Final

Podría afirmarse que el proceso que se ha venido ilustrando concluye en el

momento en que las maestras reciben los cuentos para su corrección. Esta etapa tiene

mucho que ver con la evaluación, retroalimentación y publicación. En el capítulo

anterior encontrábamos que las profesoras empleaban la evaluación para retroalimentar

y para buscar mejorar aspectos del proceso de enseñanza. Esta parte del proceso que se

viene mencionando involucra la evaluación correctiva, la cual busca ayudar a los

alumnos a superar las dificultades de grafía, ortografía y redacción presentadas en los

diferentes textos. Pero también es relevante, en este momento del proceso, la difusión.

Con esto se pretende mostrar aquello que las docentes o instituciones hacen con los

cuentos elaborados por los alumnos. En este aspecto se encuentra que muchas de las

producciones son difundidas de forma oral entre los mismos compañeros de clase.

“…finalmente, se lee el texto creado por cada estudiante para el grupo”. Se rescata el

valor que la maestra le da al cuento al no dejarlo en el anonimato, sino por el contrario,

al parecer, su intención es reconocer el trabajo del alumno: “Yo no consiento que un

alumno cree una obra narrativa y que esta no sea puesta en común con el grupo. Para

mí esto es fundamental dentro de la creación literaria. ¡La obra ha nacido!”. Estas son

las palabras de otra de las docentes al relatar la forma como hace público el trabajo de

sus niños. Para finalizar, veamos lo que se hace en otra de las instituciones: “…En el

salón se publican… Se leen con ellos en el salón y otro medio de difusión es el libro de

cuentos que venimos haciendo hace varios años. Nosotros los corregimos, el niño lo

reescribe y sale en el libro. El año pasado se cambió el libro de cuentos por un CD

ROM”.


51

CONCLUSIONES

El análisis de los hallazgos encontrados en la investigación demostró que, en

general, se observa que algunas de las acciones llevadas a cabo por las maestras objeto

del estudio pueden considerarse una aproximación a la didáctica de la escritura

narrativa, pero se podría decir que se hace de manera inconsciente ya que al parecer no

existe o no reconocen una base fundamental para ello. Veamos.

El primer aspecto que se concluye es que las docentes en general coinciden en

una definición, concepción y estructura para el cuento. Sin embargo, se encuentra que

dichas concepciones son bastante restringidas y distantes. En este sentido, se encuentra

que las docentes asumen que la estructura de este género se limita a un inicio, un nudo y

un final o desenlace. En relación con lo anterior, como se intentó mostrar en el esquema

de fundamentos, la narrativa ha evolucionado bastante y no podría limitarse a un posible

escritor frente a estos conceptos. Además, lo anterior iría en contravía del cuento mismo,

ya que en la actualidad este es un género que no se debe esquematizar o estructurar. El

cuento es un género literario que es dinámico y es por ello que la intención de este

proyecto es mostrar unos preceptos teóricos que, desde la teoría narrativa, sirvan para

clarificar conceptos y cualificar la dimensión narrativa que se encuentra, rompiendo con

la enseñanza tradicional de cuento.

Segundo, se concluye que la escritura de cuento se hace de una manera

sistemática y mecánica, y en ella sólo se evalúan aspectos gramaticales, de forma que no

tienen en consideración el proceso real de creación ni el valor del cuento como elemento

literario. En este sentido, se deja de un lado el valor de la escritura, a la vez que se resta

valor a lo que se escribe. Sabemos que en esta edad escolar la oralidad es más próxima a

los niños y que ellos apenas se encuentran iniciando un acercamiento e interiorización

con el lenguaje escrito. Por lo tanto, sería injusto limitar los escritos de los alumnos a

procesos sistemáticos, más aun cuando sabemos que, al pasar al lenguaje escrito, es

necesario que el niño comprenda el porqué y para qué lo hace.


52

Tercero, la escritura de cuento no debería ser evaluada teniendo en cuenta

aspectos gramaticales o de rasgos de letra, ya que lo mismo afectaría el desarrollo de

procesos de creación e imaginación. En este sentido, es lamentable que el cuento, siendo

un medio por el cual los niños se acercan al proceso de escritura y además inician sus

procesos de desarrollo de imaginación, sea utilizado par evaluar tantos aspectos como

gramática, puntuación, coherencia de los tiempos verbales, entre otros. Aquí se observa

una inconsistencia con el género desde el punto de vista narrativo y desde el punto de

vista cognitivo, ya que no se estarían evaluando las particularidades de cada proceso. De

esta manera, el cuento debería ser aislado de los procesos pragmáticos y gramaticales de

la enseñanza de la lengua materna, ya que así, por el contrario, se estarían limitando los

avances creativos de los estudiantes y posiblemente se le estaría atropellando en el

desarrollo de su imaginación creadora; aquello imprime a su fantasía una dirección que

podría quedarle para toda su vida.

En cuarto lugar, es evidente que las docentes conocen poco frente a los procesos

cognitivos involucrados en la producción escrita del cuento. De este modo, pareciera ser

que las docentes en vez de posibilitar un mayor desarrollo para los niños lo limitaran.

Esto obedece a que a los niños se les pide que se involucren en prácticas muy a la ligera

y no se da tiempo para que los alumnos puedan elaborar procesos reales donde, por

ejemplo, tengan el tiempo de desarrollar sus funciones de imaginación, o de comprender

lo que se involucra en el nivel del pensamiento en los procesos de escritura y reescritura

de sus cuentos. Los docentes, entonces, deberían tener en cuenta que cada etapa en la

creación de un cuento requiere de unos espacios en los cuales el alumno debe escribir

sólo de aquello que conoce y que es cercano para él. Además, se pueden aprovechar

ciertos momentos en la escritura de cuento para crear redes de cognición distribuida y no

sólo que el cuento que se escriba sea leído en voz alta. En este aspecto se observa que el

cuento es subvalorado, y que se deja de lado todo aquello que podría posibilitarse si se

reconociera que en el interior de cada cuento se encuentran las vivencias y el

conocimiento de diferentes niños, los cuales servirían para efectuar actividades

compartidas en donde las voces de los otros podrían actuar como guía de las acciones

individuales.


53

También es necesario tener en cuenta que crear un cuento es una tarea difícil y

que los alumnos no siempre están en la actitud para crear o para que sus palabras sigan

su pensamiento. Es necesario así tener en cuenta que la imaginación es una función que

le posibilita al niño involucrarse en una actividad creadora que hace de él un ser

diferente de los demás con quienes comparte su salón de clase. Simultáneamente, debe

reconocerse que esta actividad creadora puede hacer de él un ser proyectado hacia el

futuro, un ser que construye y modifica su presente.

En la construcción de un ambiente académico ideal, el reto estaría en encontrar

estrategias para pasar de una zona de desarrollo real a otra de mayor desarrollo en

cualquier aspecto del proceso educativo.

Finalmente, la escritura de cuento debería procurar constituirse en un puente que

posibilite el desarrollo de la imaginación, a la vez que sea un medio ameno y cercano

para el niño. Que le dé las herramientas y el bagaje que necesita para entrar en el mundo

escrito y literario, mientras comprende y autorregula su proceso.


54

Antes de terminar, no podría dejar pasar la oportunidad para intentar rescatar en un

cuento aquello que considero significativo dentro de este proceso de investigación.

Como lo mencione a lo largo del informe mi interés por este género literario es que el

niño sienta deseo por escribir, pero al mismo tiempo que tenga las herramientas para

hacerlo. Con esto en mente, el papel del docente se vuelve fundamental y todo aquello

que se pueda hacer para lograr que este propósito sea una experiencia enriquecedora y

amena será significativo para que el niño logre elaborar y madurar su propio lenguaje a

la vez que se vean avances significativos en el desarrollo de sus procesos de

imaginación y creatividad.

CUENTO

Estamos en el salón de clase, cuando entra la profesora con los libros en mano,

diligentemente saluda, mientras se dirige hacia el escritorio y los deja allí. Se ubica en el

medio del tablero, con las manos cruzadas y una mirada severa, esperando,

pacientemente, que el bullicio, de voces intermitentes, cese.

Apenas advertimos su presencia, nos incorporamos en nuestros pupitres al

tiempo que la bulla desciende, como cuando la lluvia empieza a amainar. Con seriedad,

saluda nuevamente y continúa diciendo con tono imperativo:

—Llevo diez minutos esperando que hagan silencio. Cuándo van a aprender que

al profesor se le espera en el puesto, bien calladitos.

Hace una pausa silenciosa y prolongada, a la vez que pasa la vista con una

mirada más severa aún, moviendo la cabeza, lentamente, como una cámara de

vigilancia.

Todos, con la cabeza levemente inclinada hacia abajo, mirando los rayones

pupitre, escuchamos con atención nerviosa.

—Espero que esto no se vuelva a repetir—, dijo.

—Bien, en el día de hoy vamos a leer, en voz alta, los cuentos que teníamos de

tarea. Tengan la bondad de vocalizar bien y hablar fuerte para que los compañeros nos


55

escuchen. Los demás nos quedamos en absoluto silencio, prestando atención. ¿Quién

quiere comenzar?

Ningún desierto se compara con la clase; es un mutismo ensordecedor que, desde

nuestra imaginación, se desgarraba con el agudo chillido nocturno de una chicharra de

medianoche. Nadie, ni un solo espíritu voluntario, en una mano levantada.

—Entonces, salga al frente Luisa Fernanda Buitrago.

Se siente un alivio invisible en el ambiente. Mientras ella se levanta, cae al suelo

el cuaderno arrugado, amarilloso y con las hojas un poco rígidas. Lo recoge y, como si

su infortunio no fuera suficiente, se le resbala de las manos y en un manoteo

desesperado por agarrarlo, termina por empujarlo hacia el piso, produciendo un sonido

fuerte y violento. Tratando de remediar la escena, lo recoge con rapidez y, sin mirar a

nadie, como quien quiere ignorar de su conciencia los ojos ajenos, camina hacia el

patíbulo del tablero.

La profesora y todo el grupo entero la siguen con la mirada. Todo acontece con

lentitud tensa. De su cabello recogido se le salen algunos pelos secos; su blusa y su

falda, al contrario de otras ocasiones, está manchada y plegada, como una pasa.

Entonces, en frente de todos, con un vaivén nervioso en su cintura y con voz queda,

comienza.

—Había una vez una niña…

—¿Usted es que no presta atención? Más duro que no se le oye nada y estése

quietecita para que pueda leer bien—, dice la profesora con paciente impaciencia.

La niña asiente con una reverencia, casi de medio cuerpo, e inicia de nuevo.

—Había una vez una niña muy pobre que vivía con su familia junto al río. Una

noche llega el viento y la lluvia y se les lleva la casita.

—Luisa, dígame una cosita: ¿de dónde saco la historia?— inquiere la profesora.

—Profe, eso nos pasó anoche.


56

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58

ANEXOS


59

Anexo 1. Proceso de clasificación: definición

Como herramienta de aplicación. Como forma de control. Como forma de expresión Como medio de desarrollo de la imaginación y la creatividad. Como medio de transformación

Según su utilidad

Inicio Nudo Final

-muestra un lugar. -Presentan los personajes -muestra el tiempo y el espacio. -tiene introducción

- trama -la trama es cuando empiezan a contar -desarrollo de los acontecimientos

-El final resuelve una situación -desenlace

-para facilitar procesos de análisis. - aplicar un aprendizaje para su vida práctica.

-es base para el desarrollo de la imaginación. -permite trabajar desde la creatividad hasta la gramática. - vía a la diversión uniendo lo imaginario y lo real.

- permiten trabajar los miedos. - se trabaja los personajes y sus características.

- Todo es posible en un cuento. - convierte un evento simple y cotidiano en un tema interesante y ameno - sirve para desarrollar la imaginación y la creatividad

-forma de poner por escrito o de controlar lo que uno quiere en forma escrita. - forma de controlar el destino o situación de un personaje a través de la imaginación

Funciones: -según Vladimir Propp. -alejamiento, momentos, personajes: bienhechores o malhechores, objetos mágicos, tareas por cumplir y cumplidas, interrogación, tarea difícil, tarea cumplida, alejamiento, descubrimiento, fechoría y otras. - mostrar alejamiento, el héroe. -el bosque es un lugar tradicional dentro de un cuento

Según su estructura

Atendiendo a su organización

Atendiendo a las funciones


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Anexo 2. Proceso de clasificación: evaluación

HERRAMIENTA

PARA MEDIR

SUMATORIA DE TODO EL PROCESO

ACADÉMICO

SEGÚN LA CONCEPCIÓN

-referencial - tipo Icfes -argumentativas -Con imagen -Con un titulo -Con un inicio

Según la modalidad

EVALUACIÓN

-Grado de complejidad -Nivel de comprensión -Contenidos -Etapas

- rasgos de la letra - ortografía -tiempos verbales -uso del lenguaje -vocabulario - claridad y coherencia -construcción del cuento -coherencia y estructura - participación e interés. -.desarrollo de la historia, - nivel de narración – la imaginación

-ORAL

-ESCRITA

-TIPOS DE PREGUNTAS

-A PARTIR DE OTROS

MOTIVOS

- especificación de criterios - presentación de instrumentos -Retroalimentación


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Anexo 3. Proceso de clasificación: Didáctica

INTERACCIONES

CONTENIDOS

INICIO DURANTE FINAL

-SEGÚN LA ESTRUCTURA -SEGÚN SUS FUNCIONES -RELACIÓN CON LA LECTURA

Profesor- Estudiante Estudiante-Estudiante Estudiante-Padre de Familia

Selección de contenidos Planeacion --actividades de pre lectura -disparadores de imaginación -motivación -Momento teórico -Momento práctico -Revisión de estructuras gramaticales -Publicación -Reescritura

METODOLOGÍA

-Para motivar -Para apoyar -Para crear

-Producción colectiva -Lectura grupal

Creación -escenario -diálogos -problema -resolución


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Anexo 4.

ENTREVISTA ARMADA PROFESORA: LUZ ANDREA SIERRA Docente del grado cuarto Colegio Gimnasio Vermont Bogotá Licenciada en Inglés y Español Universidad Bolivariana de Medellín

P.1 Mónica Arrubla: Luz Andrea, para iniciar, ¿puedes hacerme una sinopsis de tu

formación?

R.1 Luz Andrea Sierra: Yo soy egresada de la Universidad Pontificia Bolivariana,

licenciada en Inglés-Español. Español con formación literaria. Hice un curso de metodología

Waldorf, que es la enseñanza a través del arte y las manualidades, y la enseñanza teniendo en

cuenta los caracteres de los alumnos. También hice un curso sobre evaluación y otro sobre

construcción del currículo. También hice un curso sobre Pedagogía del niño callejero, en

Pereira, donde tuve la oportunidad de trabajar y convivir con quince niños de la calle y trabajar

en la formación integral de los niños. Desde llevarlos a las citas médicas hasta ayudarles a

reconstruir su pasado para fortalecer su autoestima y ayudarles a salir de los vicios. También

hice un seminario de literatura Fantástica en la Universidad de Antioquia y en la actualidad

acabo de terminar un curso sobre escritura de ensayo en la Universidad Nacional.

Llevo 16 años en la docencia trabajando como profesora. He trabajado en: Instituto

Musical Diego Echevarría, por seis años. Después lo que te decía en Pereira con los niños de la

calle y grupos juveniles por un año. Luego, tres años en el colegio Calasanz de Medellín.

Después trabajé dos años en la Divina Providencia y ya llevo cuatro años en el Gimnasio

Vermont. Aquí trabajo en el área de español y soy directora de grupo de cuarto niños.

P.1 Mónica Arrubla: Luz Andrea, me decías que habías hecho un curso de metodología

Waldorf. ¿Me puedes explicar de qué se trata? ¿Para qué te sirve en tu aula?

R.1 Luz Andrea Sierra: Metodología Waldorf es la enseñanza a través de las

manualidades y el arte. En mi trabajo me ha ayudado a enriquecer la creatividad para trabajar

con los niños, llevando a cabo actividades que llegan a los diferentes temperamentos y posibilita

que los niños participen activamente.


63

P.1 M.A.: Mencionabas que pensabas iniciar un estudio de Maestría. Cuéntame acerca

de esto. ¿Por qué piensas que es importante para tu formación?

R.1 L.A: Sí, acabo de iniciar una Maestría en Literatura, enfocada en Crítica Literaria.

Como profesora siento que estoy en un momento en que debo renovar mi quehacer pedagógico

y a la vez como persona. Pienso que esto me ayuda cognitiva y personalmente, y eso a la vez

ayuda a los niños; estudiando me siento más a gusto por mí misma por no quedarme estancada.

Y eso se ve reflejado en el salón, en mis relaciones interpersonales, hasta conmigo misma.

P.2 M.A: ¿A qué actividades te refieres?

R.2 L.A: La idea es que al trabajar con los niños el único elemento no sea el discurso

escrito u oral, sino que se pueda analizar, dar puntos de vista, exponer ideas a través del dibujo,

la pintura, los símbolos, el trabajo con papel (origami, carteles), disfraces, la mímica, la

actuación, etc.

P.3 M.A: Además me dijiste que has trabajado la evaluación y la construcción del

currículo. ¿Me podrías explicar de qué utilidad ha sido esta herramienta?

R.3 L.A: Realmente, me sirvió para darme cuenta que los currículos y los criterios

evaluativos no pueden ser universales, ya que cada grupo es diferente y hay aspectos de los

currículos y la evaluación que no se acomodan a la realidad y a las particularidades de cada

grupo. Por consiguiente, cada colegio debe estar atento para construir su currículo y evaluación

teniendo el diagnóstico de la población estudiantil.

P.4 M.A: Me hablaste de formación integral. ¿Me podrías ampliar tu concepción de este

concepto?

R.4 L.A: Para mí, la formación integral es potencializar en el humano todas sus

dimensiones: valores, autoestima, autocrítica, autonomía, creatividad, recursividad, solidaridad,

conocimiento, transformación del conocimiento y respeto por los otros, el medio ambiente y sí

mismo.

P.2 M.A: Luz Andrea, la idea es que tú como integrante del área de español del

Gimnasio Vermont, me ayudes un poco a profundizar en algunos elementos alrededor de la

escritura narrativa. Me gustaría saber, desde coordinación y planeación, ¿como abordan éste

tema?

R.2 L.A: El currículo en el colegio es flexible y contiene cinco proyectos: Concurso del

Cuento Corto, Concurso de Poesía, Festival de Teatro, Concurso de Ortografía y La Hora del

Cuento en biblioteca. Dentro del currículo existen unos contenidos básicos que son soporte para

los cinco proyectos, y estos proyectos los trabajamos desde primero hasta el grado once. Para

hablarte del cuento corto, que es lo que te interesa, hay dos profesoras encargadas del proyecto:


64

Constanza y yo. El tema del cuento para este año será el cuento corto de misterio o policíaco,

para lo cual se realizará, primero con los profesores y luego con los niños, tres talleres de técnica

en lo que respecta a: descripción de ambientes, descripción de tiempo, descripción de lugares.

Porque nos dimos cuenta que los niños al escribir se quedan cortos en la descripción de esos

aspectos, se limitan a decir hechos: “Se encontró con una bruja y así”, pero casi nunca

ambientan los lugares y el tiempo. Muchas veces solo narran acciones y se les olvida crear con

las palabras el espacio y el ambiente en que ocurren los hechos: “El niño entró a la biblioteca

completamente mojado”; la idea es que puedan construir algo como: “El niño entró a la

biblioteca, la cual era un corredor largo, envuelto en una luz rojiza que reflejaba el tiempo

lluvioso y gris”. De esta manera, se usa la descripción y se entiende que afuera está lloviendo.

Después de estos talleres, los niños escribirán su cuento aplicando estas técnicas. Además para

apoyar el desarrollo de la imaginación recrearán textos que el profesor les leerá como

narraciones de Edgar Allan Poe, Agatha Cristie, El Inspector Gadget, Sherlock Holmes y otros.

P.5 M.A: Me venías hablando de los proyectos del colegio y mencionabas que el cuento

corto es uno de los proyectos para primaria, ¿verdad? ¿Me puedes explicar qué se entiende por

cuento corto?

R.5 L.A: Dentro del concurso se delimitó cuento corto como una composición narrativa

de mínimo un párrafo y máximo tres, el cual debe tener una estructura narrativa clara: inicio,

desarrollo y desenlace.

P.6 M.A: Mencionabas que para el proyecto del cuento trabajarían unos talleres.

¿Podrías explicarme cuál es el objetivo de dichos talleres y las expectativas que se tiene?

R.6 L.A: El objetivo es que los alumnos amplíen su capacidad narrativa teniendo en

cuenta la descripción de espacios, de tiempos y de personajes.

P.3 M.A: Cuéntame un poco sobre el Concurso de Cuento en sí.

R.3 L.A: Después de que los niños hagan el trabajo narrativo, sus docentes harán una

preselección de los mejores cuentos, los cuales le serán entregados a un jurado establecido por el

colegio, que escogerá los tres mejores cuentos. Los cuentos ganadores serán publicados en la

revista del colegio, con el fin de que toda la comunidad educativa tenga acceso a ellos.

P.2 M.A: ¿Podrías contarme cómo va el proyecto del cuento corto en este momento?

R.2 L.A: Te voy a hablar del proyecto en general. Bueno, todos los profesores del

proyecto estamos involucrados en este proyecto. Para finales de abril deben salir los ganadores,

ya que para el Día del Idioma tenemos prevista la planeación y lectura de los cuentos ganadores.

Hasta ahora, leímos con los niños un cuento que se llama El caso del gato escalador. La idea fue

mostrarles a los niños que se puede escribir acerca de misterio, sin recurrir a la violencia. Se les


65

leyó el cuento y, durante la lectura, se trabajaba quién era la víctima, el caso, las pistas, el

malhechor. La idea era mostrar que con astucia y observación se puede llevar a cabo la solución

de un caso. Después de eso, los niños construyeron un personaje detectivesco, que es un

autorretrato de ellos mismos. Entonces, cada uno hizo un autorretrato de sí mismo como

detective, teniendo en cuenta los accesorios y el vestuario que deben caracterizar a un buen

detective. Luego presentaron a sus compañeros el personaje y se pegó en el muro que

corresponde a español. Este muro es la motivación constante que se tiene para ir creando la

trama de su cuento.

Como estamos leyendo Charlie y la fábrica de chocolate, algunos ya han dicho que

quieren trabajar su cuento a partir de esto. Han dicho que quieren inventar, como asociar su

cuento relacionado con algo del mundo de los chocolates. Están en un momento de ensoñación.

Por ejemplo, en el texto, el Señor Wonka cerró la fábrica y los niños quieren averiguar y

extender el cuento, pero con la temática del concurso.

Vamos a comenzar a hacer unos talleres para que los niños manejen el tiempo y el

espacio, entonces se les van a leer fragmentos de cuentos de misterio, yo les voy a leer, se va a

leer en clase. Y ya después ellos van a trabajar el tiempo y el espacio. Yo he encontrado una

falencia y es que a veces los niños sólo enumeran hechos y la idea es que con palabras ellos

construyan el espacio a través de las palabras al igual que el tiempo. Después de hacer esos

talleres, ya están como listos para empezar a escribir el cuento. En la semana que están

escribiendo el cuento van a ir disfrazados de... van a caracterizar en la vida real el personaje que

han creado. Yo ya tengo camiseta para mi disfraz, porque yo también me voy a involucrar. Si el

niño ve que uno no se involucra no tiene sentido.

P.3 M.A: ¿Lo del proyecto del cuento corto se trabaja en el área de Español únicamente

o hay integración de áreas?

R.3L.A: Sólo en español.

P.7 M.A: Me decías que para desarrollar la imaginación y la creatividad partirían de

textos de Poe y otros autores. ¿Me puedes decir qué textos y bajo qué criterios han sido

seleccionados?

R.7 L.A: Los textos han sido seleccionados teniendo en cuenta los intereses, de acuerdo

al grado en que se encuentran, por ende, su capacidad lectora. De modo que la idea es apoyarse

en textos que estén cercanos a sus intereses.

P.8 M.A: Mencionaste que en el aula se trabajan las funciones del cuento de acuerdo a

las funciones de Vladimir Propp. ¿Podrías ampliarme un poco esto?


66

R.8 L.A: Vladimir Propp estableció que todos los cuentos maravillosos y de hadas tenían

unas constantes, las cuales resumió en 31 funciones.

R.4 L.A: En el aula se trabajan las funciones del cuento según Vladimir Propp. Por

ejemplo, este periodo leímos El secreto de Elena y trabajamos las funciones de interrogación,

tarea difícil, tarea cumplida, alejamiento, descubrimiento, fechoría y otras. La idea es que cada

periodo trabajemos ocho. Esto ha hecho que el alumno, de alguna manera, tenga herramientas

concretas, lo cual lo hace más consciente de lo que sucede en el texto a la hora de narrar.

P.9 M.A: ¿Podrías ampliarme lo de las funciones del cuento y los elementos

morfológicos?

R.9 L.A: Con cada cuento que se va leyendo durante el semestre se trabajan preguntas de

comprensión lectora que enfatizan por ejemplo: alejamiento, cuáles son los momentos, qué

personajes son bienhechores o malhechores, qué objetos mágicos, qué tareas hay por cumplir y

cuáles se cumplen, y así cada una de las funciones. Frente a la escritura, la idea es que ellos

escriban teniendo en cuenta. No que escriban y que dentro de su cuento haya espacio para las

funciones: mostrar alejamiento, el héroe. Y ya ellos saben que en el inicio se presentan los

personajes y se muestra el tiempo y el espacio. Pero no debe ser detallado por ejemplo… “Hace

mucho tiempo”, “Existió en un reino”… y ahí ya van dos detalles de la historia: tiempo y

espacio. También saben que en el nudo va el desarrollo de los acontecimientos que llevan a un

final que es donde se resuelve la situación.

P.10 M.A: ¿Y los finales?

R.10 L.A: El final soluciona una situación o propone una situación donde el lector puede

elegir un final.

P.5 M.A: Pero, explícame, ¿quién decide sobre esos contenidos y, por ejemplo, quién

decide cuáles funciones se trabajan?

R.5 L.A: A ver, a nosotros nos da la jefe del área, María Consuelo Rojas, una base de

contenidos. Nosotros los analizamos y los acomodamos, de tal manera que sean soporte para los

proyectos del año. Pero, si vemos que hace falta algún tema, lo podemos incluir o cambiar por

otro.

P.6 M.A: ¿Me puedes ampliar un poco más en cuanto a los contenidos que mencionas?

R.6 L.A: Trabajamos dos figuras literarias por periodo, tomando como base el cuento

que se está leyendo durante el periodo y, desde ese mismo cuento, se trabaja ortografía y

gramática, ya que esto es necesario para que el niño redacte bien y, por consiguiente, escriba un

cuento con coherencia y cohesión.


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P.9 M.A: Luz Andrea, ¿me puedes ampliar un poco de qué manera las figuras literarias

contribuyen al enriquecimiento de la creación literaria?

R.9 L.A: Enriquecen la composición mediante el uso de lenguaje poético y simbólico;

por lo tanto, el alumno puede plasmar con más facilidad su creación. Por ejemplo, la

personificación, la metáfora, el símil, la anáfora, la sinestesia.

P.7 M.A: Has mencionado varias veces el cuento que leen durante el semestre. ¿Me

puedes describir cuál es la didáctica para la lectura de esos textos?

R.7 L.A: ¡Sí! Eso es lo que más me gusta a mí. Primero, hacemos un acercamiento al

cuento teniendo en cuenta el tema fundamental de éste. Por ejemplo, en el cuento, Amigo se

escribe con H. La motivación a la lectura de éste se maneja invitando a los niños a traer fotos de

cuando estaban en preescolar y fotos de su mejor amigo, ya que el texto narra la historia de una

linda amistad entre un niño y una niña y todo lo que ocurre alrededor de ellos. Con éste ejercicio

ellos recordarán cómo eran cuando estaban en preescolar y podrán comparar cómo se veían en

esa época y cómo están ahora. La idea es ver que el tiempo transcurre y, con ello, la

personalidad y el aspecto físico cambian. Después se les dará un documento a los niños con

frases extractadas del texto para que ellos analicen el significado de esas expresiones de acuerdo

al contexto de la historia.

P.8 M.A.: OK, entonces ya en este momento están leyendo la historia. Ahora, cuéntame

sobre esa lectura. ¿La hacen solos, acompañados?

R.8 L.A: Primero, comienzan acompañados por mí, yo inicio la lectura haciéndoles caer

en cuenta de la importancia que tiene ponerle corazón a lo que se lee y esto se logra

vocalizando, entonando, puntuando y con el volumen de voz indicado. Luego cada alumno leerá

un fragmento de la historia siguiendo el modelo de la lectura oral hecha por mí. En el transcurso

de la lectura les hago preguntas de predicción con el fin de desarrollar en ellos las estrategias de

aprendizaje de predicción y conocimientos previos. Y de allí se sigue leyendo el libro

intercambiando entre lectura oral, silenciosa y lectura hecha por mí. Finalmente escriben un

cuento corto donde los protagonistas son cada uno de ellos con el amigo que trajeron en la

fotografía.

P.10 M.A: Acabamos de hablar de la lectura de un texto narrativo. La vez pasada lo

mencionaste; sin embargo, me faltó preguntarte por tu didáctica para la escritura narrativa.

¿Podrías hablarme de ello?

R.10 L.A: Primero, el alumno se acerca al cuento a través de una actividad de pre-lectura

relacionada con algún aspecto fundamental del texto. Luego se comienza la lectura modelo del

cuento (el profesor lee y los alumnos escuchan); después, se hace lectura grupal y se van


68

aclarando dudas frente al vocabulario y conceptos que no quedan claros, tratando de que la

explicación surja de la realidad cercana a los niños. Ya teniendo lo anterior, ellos comienzan a

elegir los elementos que van a emplear en su historia: qué personajes, espacio, tiempo, qué clase

de narrador se implementará, tema. Luego de tener un bosquejo de lo que pretenden narrar, se

dan a la tarea de redactar su historia. Se hace un borrador el cual yo reviso y regreso para ser

corregido. Finalmente, se lee el texto creado por cada estudiante para el grupo. Yo no consiento

que un alumno cree una obra narrativa y que esta no sea puesta en común con el grupo. Para mí

esto es fundamental dentro de la creación literaria. ¡La obra ha nacido!

P.8 M.A: Me hablabas del proceso que llevas a cabo para la lectura de la narrativa,

mencionabas que partías de la motivación, después usabas unas expresiones extractadas del

texto, ¿verdad? Ahora, ¿me podrías ampliar la base o el referente teórico de donde surge esta

aproximación al texto?

R.8 L.A: Yo no me guío por nada teórico. Yo lo hago por mi experiencia. Según los

grupos uno tiene una inspiración. Yo siento que mi creatividad se ve ahí. No todo requiere de un

referente teórico. Pero yo no puedo decir que la teoría tal… Lo fundamental para mí es que el

niño no se aburra. Eh… Teoría. Yo sí creo que tengo influencia de la Pedagogía Waldorf. De

eso hablamos. Y también que tengo la convicción que cuando un ser humano aprende algo por

interés y a través de la diversión, eso queda. También hay constructivismo porque ellos

redimensionan el cuento.

P.9 L.A: Te agradecería me contaras sobre las dificultades y las causas de éstas que

supongo has visto al momento de escribir cuentos.

R.9 L.A: A ver, una de las dificultades es que hay una resistencia a escribir por parte de

los niños dada por el exceso de estímulo visual a su alrededor: televisión, publicidad, juegos

electrónicos y otros. Esto a su vez afecta la creatividad, como tal del niño, lo que los lleva a

escribir en sus cuentos un resumen de los programas o telenovelas que ven. Me parece bien que

vea televisión, pero que tenga un criterio sobre las situaciones. Otra dificultad es la falta de

riqueza de vocabulario debido a la poca lectura que tienen. Esos son básicamente.

P.11 M.A: Me decías que los medios televisivos afectan la creatividad. ¿Podrías

ampliarme que entiendes tú por creatividad?

R.11 M.A: Creatividad es ser original al seleccionar un tema para una historia. O ser

capaz de hacer de un evento simple y cotidiano en un tema interesante y ameno dentro del

cuento sin que parezca que lo que escribe es el resumen de un programa de la televisión. Es

distinto cuando uno ve asomos de otro cuento que leyó, porque eso es rico, pero al hacerlo de un

programa de televisión no tiene ni pies ni cabeza.


69

P.10 M.A: ¿Y en cuanto a fortalezas?

R.10 L.A: Fortalezas, son niños a quienes les gusta crear, pero a veces no tienen las

herramientas para hacerlo. Por eso la idea es ir ajustando el programa para que ellos obtengan

los elementos necesarios para sus creaciones literarias.

P.11 M.A: Ahora sí, para articular lo que hemos venido hablando, ¿me puedes dar tu

concepción del cuento?

R.11 L.A: El cuento es una vía a la diversión uniendo lo imaginario y lo real. Es una

forma de poner por escrito o de controlar lo que uno quiera en forma escrita. De controlar el

destino o situación de un personaje dando rienda suelta a la imaginación porque todo es posible

en un cuento.

P.7 M.A: Hablaste del cuento como una vía a la diversión. De la creación de mundos

posibles. ¿Podrías ampliarme un poco esta idea?

R.7 L.A: La idea es que el niño escriba jugando. Y que viva lo que escribe. Por eso los

disfraces, apropiarse de un personaje. Esto hace que por medio del juego se experimenten

diversos mundos, donde él sea el héroe de esos mundos que crea y va adquiriendo esa destreza

para asociar el lenguaje y su imaginación. Y poder poner en palabras ese mundo imaginativo

que tiene en su cabecita.

P.4 M.A: Supe que al colegio le fue muy bien en la evaluación del ICFES. Podrías

decirme, según tu conocimiento de la institución, ¿a qué se debe lo mismo?

R.4 L.A: Primero, que en el colegio hay una cultura de la lectura. Definitivamente, los

niños del colegio leen y los profesores del colegio son personas comprometidas con la

enseñanza y los niños ven eso. Eso da frutos. ¿Por qué más? La cantidad de alumnos favorece el

proceso de aprendizaje. Hay una preparación suficiente en lo que se refiere a la dinámica de

preguntas que tienen que ver con el ICFES, a los docentes se nos piden que trabajemos

preguntas tipo ICFES.

P.6 M.A: También decías que has visto niños a quienes les gusta la lectura y la escritura

narrativa, pero los cuales no tienen herramientas para hacerlo. ¿A qué herramientas te refieres?

R.6 L.A: Buen vocabulario… no. Más bien vocabulario amplio, manejo de conectores

lógicos que dan cohesión a los escritos e ideas originales que salgan de la propia observación de

los niños.

P.12 M.A: ¿Podrías hablarme de tu concepción de evaluación?

R.12 L.A: ¿Evaluación general?

P.13 M.A: Sí.


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R.13 L.A: Para mí la evaluación es la manera de detectar los logros o el éxito que va

teniendo el estudiante respecto a un tema. También evaluar es determinar los avances y

dificultades que van teniendo los alumnos respecto al desarrollo de sus habilidades

comunicativas: escribir, leer, expresarse oralmente y escuchar.

P.14 M.A: Y con relación a la narrativa, ¿me puedes describir el proceso de evaluación?

R.14 L.A: Primero, me cercioro que los estudiantes tengan claro los conceptos que tienen

que ver con el texto narrativo. ¿Cómo? Después de haber explicado el tema, apoyada en textos

literarios en grupo se analiza un texto; preguntándoles oralmente por el tipo de narrador que

tiene la historia, cuáles son los personajes y cuál es el tiempo y el espacio de la obra, preguntas

de ese tipo. Ese es el elemento narrativo. Luego se hace lo mismo, pero individualmente. Se les

da un cuento y se les hacen preguntas que deben responder por escrito, y yo las evalúo y a cada

niño le hago una retroalimentación para que el alumno reconozca sus aciertos e identifique el

porqué de sus errores. Luego, viene la parte creativa. Cuando uno ve que el alumno ya maneja la

estructura narrativa, que la sabe identificar, entonces se entra a la creación. Primero, se

construye un cuento colectivo con los niños y voy detectando si saben aplicar los elementos

narrativos y voy haciendo las aclaraciones pertinentes si es el caso. Luego cada alumno crea su

propio cuento y yo los leo y ahí ya evalúo tres cosas: creatividad, gramática y aplicación de los

elementos narrativos.

P.15 M.A: ¿Y cómo los haces?

R.15 L.A: Yo leo el cuento y por un lado reviso cómo es la riqueza del vocabulario, el

manejo de los tiempos verbales y, por otro, la claridad y la coherencia del texto.

P.16 M.A: ¿Pero bajo qué criterios lo haces?

R.16 L.A: Lo hago teniendo en cuenta que manejen un lenguaje acorde al grado y a su

edad. Y que el uso del lenguaje de evidencia que está de acuerdo al proceso de desarrollo en que

se encuentra el alumno. Otro aspecto que evalúo es que el cuento contenga las estructuras

básicas de la narración. Yo les encierro las palabras que sobran, les subrayo las que tienen mala

ortografía, les sugiero palabras que quedan mejor, les encierras en corchetes los fragmentos

donde de pronto perdieron el hilo de la historia y miro la originalidad del cuento.

P.17 M.A: ¿Y les pones alguna nota?

R.17 L.A: Claro, yo hago una sumatoria del proceso. De todo. Pero también hablo con

cada niño de su cuento y el alumno lo debe reescribir haciendo las correcciones pertinentes.

Luego lo leen, después de hacer las correcciones frente al grupo.

P.18 M.A: Ahora cuéntame, para terminar, en las evaluaciones del periodo, ¿se evalúa el

cuento?


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R.18 L.A: Sí, pero se hacen preguntas de argumentación o creatividad según el cuento

que se trabajó en el periodo.

P.19 M.A: ¿A qué cuento te refieres?

R.19 L.A: Al cuento que se lee en el periodo. Como te decía puede ser Charlie, Amigo se

escribe con H o El secreto de Helena, y también se hacen preguntas de comprensión de lectura

del cuento que se leyó. Todo en la evaluación gira en torno al cuento. La parte de gramática

también se hace con frases del libro, por ejemplo.

P.20 M.A: Me hablaste de logros. Podrías decirme, ¿cuáles son los logros que trabajan

que están relacionados con la narrativa?

R.20 L.A: Pues, los logros del periodo son: (la docente los enumera de memoria)

- Reconoce la estructura narrativa de un cuento.

- Identifica las figuras literarias en un texto narrativo.

- Emplea las figuras literarias en sus creaciones escritas.

- Aplica la estructura y los elementos narrativos en la creación de sus cuentos.


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Anexo 5.

ENTREVISTA ARMADA PROFESORA: ESPERANZA SIACHOQUE Docente del grado segundo Centro Educativo Integral Colsubsidio Ciudadela Colsubsidio, Bogotá. Licenciada en Idiomas y Filología Universidad Nacional de Colombia

Mónica Arrubla: Esperanza, para iniciar, ¿puedes hacerme una sinopsis de tu

formación?

Esperanza Siachoque: Yo soy egresada de la Universidad Nacional en el área de

Filología e Idiomas, pero mi especialidad fue Español-Italiano. Afortunadamente tuve beca para

ir a Italia a practicar el idioma, trabajé siete años en el colegio Leonardo Da Vinci, entonces fue

muy bueno porque nosotros teníamos la posibilidad de que un día a la semana nos dictaban clase

de conversación, de modo que un día a la semana nos quedábamos. Necesariamente para dictar

español debíamos saber italiano para hacerle a los niños comparaciones de cómo se analiza en

español eso y en italiano qué significa, entonces necesitábamos saber. De ahí, pasé aquí (hace

referencia a la institución C.E.I.C), ya el próximo año el 21 de enero cumplo 14 años de estar en

esta institución. Ha sido un recorrido bastante largo. Aquí he estado básicamente en primaria

todo el tiempo y, en especial, en el grado segundo. Me encanta porque a mí me da a veces temor

primerito, porque realmente el nivel es muy primario, apenas están aprendiendo y como que uno

no se halla; en segundo, por el contrario, los niños manejan más elementos entonces permite

mayores cosas.

M.A: Ahora sí, Esperanza, cuéntame, dentro de tu práctica docente, ¿cuál ha sido tu

experiencia con la escritura narrativa?

E.S: Muchas veces. Trabajamos la escritura narrativa desde sus diferentes géneros.

Muchas veces depende de lo que se esté trabajando ya sea la fábula, los alumnos construyen su

historia, pero una de las maneras es que les damos títulos. A partir de un título, a los niños les

queda más fácil. Qué otra cosa hacemos… Se les da una serie de palabras, las cuales ellos deben

usar en el desarrollo de su cuento; en otras ocasiones iniciamos nosotras el cuento. Entonces,

“había una vez”… sí... Y ellos lo continúan. Eso en cuanto a individual, ya que muchas veces


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hacemos escritura de cuento colectivo, entonces planteamos la situación y se desarrolla entre

todos.

M.A: ¿Cuéntame qué importancia tiene el cuento dentro de tu planeación y dentro de los

objetivos del curso?

E.S: Siempre en la planeación bimestral se tiene que tener algo con relación al cuento en

diferentes géneros: cuento-fábula lo que sea. Y nosotras empezamos a pasarles a las compañeras

esa programación con actividades a realizar, entonces generalmente si estoy con la fábula

hacemos diferentes sugerencias. Por ejemplo, el texto guía trae, pero muy poco, así que uno

trabaja el libro, pero les dice… Se busca varias fábulas para que los niños las tengan y a partir de

eso se busca características de los personajes, qué hacen, por qué, enseñanza y después en la

fábula, por ejemplo, se pegan animalitos, es muy llamativo para ellos, ya sea en sello o recortes,

entonces uno les dice: “tenemos esta serie de personajes, entonces creemos una fábula con estos

personajes”. La fábula para los niños de pronto es más cercana, entonces es muy fácil trabajarla

y les encanta. Después, generalmente uno inicia con lo más sencillo, y ya con el cuento ahí sí

inicia uno con los títulos que te mencionaba o las palabras, el inicio y que ellos continúen. En

cuanto a la escritura colectiva, uno inicia la historia y uno por uno va pensando cómo continuar

su cuento e inclusive vamos anotando en el tablero, y formamos, por decir algo, un párrafo y

digo “leamos”... “¿Será que sí concuerda? ¿Le faltarán signos de puntuación? ¿Le colocamos

otra cosa?”. Y así lo vamos desarrollando por partes. Lógicamente, antes se ha trabajado las

partes del cuento, no tan profundo ya que los niños son todavía muy pequeñitos, pero sí se les

dice que hay una introducción, una trama, un desenlace, para así mismo identificar la estructura

y hacer una secuencia lógica de ideas cuando se hace el ejercicio en el tablero, ya que a veces a

ellos se les dificulta mucho, están contando una cosa y pasan a otra y retoman otra. De modo

que en esto sí se debe estar muy pendiente de ellos.

M.A: Esperanza, varias cosas. Me decías al inicio que “en los libros salen”. ¿A qué libro

te refieres?

E.S: Hacía referencia al texto guía que usamos aquí en la institución, se llama

Herramientas del Lenguaje, de la editorial Santillana, pero como, además de ese texto, de las

editoriales nos traen muestras, y generalmente la coordinadora recoge algunos para el ciclo y

uno tiene acceso a esos libros durante todo el año, así que uno se los lleva para su salón y de

verdad que ahí sí… bibliografía tenemos la que sea en los salones. De modo que siempre

usamos el texto guía, que debe usarse, pero miramos otros para poder trabajar con ellos y

tenerlos a la mano.


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M.A: Ahora, Esperanza, puedes decirme frente a lo que me has mencionado, ¿cuáles son

los objetivos de aprendizaje?

E.S: Básicamente lo que uno pretende dentro de sus objetivos es que el niño tenga una

secuencia lógica de ideas, es como lo más pendiente, porque ellos te hablan de todo al tiempo, y

que la oración gramatical y estructuralmente esté correcta, la concordancia, los verbos y

sustantivos, algo muy sencillo. Con estos chiquitos es realmente muy sencillo y se le trabaja

mucho eso. Uno con ellos se sienta y le dice: “¿bueno, tú qué entiendes que dice aquí? Ellos te

lo explican oral, ellos tienen su idea en la cabeza oralmente, pero escrito no se ve. Así que uno

les dice: “bueno, eso mismo tratemos de ponerlo escrito”. Por lo menos que sea corto, pero que

haya secuencia de ideas.

M.A: Y con lo que me acabas de decir y en la misma línea frente a la escritura narrativa,

¿cómo concibes la evaluación?

E.S: Es complicado, pero con esos mismos objetivos, uno muchas veces les da un dibujo

y les dice que a partir de eso creen su cuento. Y está uno muy pendiente, puede ser muy corto,

pero que lo que hagan se entienda. Con estos chiquitos el mayor problema es la escritura, los

rasgos de la letra y también toca entrar a ver esa parte, no tanto la ortografía, que también se

trabaja, sino la construcción del cuento y de sus palabras. Que se evidencie la coherencia y la

estructura. Pero es difícil y es duro evaluar esto.

M.A: Y normalmente, después de la evaluación o retroalimentación, ¿qué haces? ¿Ellos

lo reescriben o que hacen?

E.S: A veces, a veces. Por el mismo tiempo, no hay cómo, pero sí se corrige. En ese

caso, uno muchas veces manda ayuda con los papitos, y se les pide que el fin de semana lo

miren y lo corrijan en casa y lo vuelvan a escribir y se deja de tarea.

M.A: Bueno y para ti… ¿Me puedes decir cuál es tu concepción del cuento?

E.S: Para mí, el cuento independiente del género me encanta. Uno con el cuento trabaja

todo lo que quiera. Definitivamente le da a uno para mucho. Se puede trabajar desde la

creatividad hasta la gramática, los sustantivos. Entonces, a partir de un cuento se lee se analiza.

Se trabaja el personaje, ¿cómo se llama que hace? Y de ahí se sacan muchos temas y a los niños

les encanta.

M.A: ¿Tú has visto realmente eso que se evidencia un gusto por la escritura narrativa?

E.S: Sí.

M.A: ¿Y tú les lees a ellos?

E.S: Sí. Generalmente, nosotros aquí... a ver te cuento. De 7:00 a 7:15, tenemos la

lectura silenciosa, los 15 minutos de lectura con el profesor que esté. Los niños traen el texto


75

que quieran. En este momento, muchos de los niños ya piden en su casa libros de cuentos para

leer y muchas veces les traen fábulas y me dicen: “¿Panchita me puedes leer este hoy?” y yo que

hago siempre nos reunimos en grupo, es más rico tenerlos cerca, y a ellos les encanta que el

adulto les lea. Eso sí, y cuando ellos están leyendo, algo que pasa mucho ahora es que a uno le

toca como frenarlos, ya que preguntan mucho significado de palabras que ellos por su corta edad

no alcanzan a comprender.

M.A: ¿Qué edad tienen?

E.S: Siete, ocho, la mayoría ya está cumpliendo los ocho. A veces ellos mismos traen el

libro y me dicen “¿Panchita nos lees un pedacito?”. Algo curioso me sucedió el año pasado.

Nosotros leímos aquí un cuento, Memorias de una gallina, y estábamos trabajando “La Granja”

como proyecto de aula. Es la historia de una gallinita en su corral. Un personaje de allí se va de

la granja y ese libro termina y la continuación de ese libro es Aventuras de Pico Fino que es el

gallito que se va. Los niños encontraron el libro en la biblioteca, lo alquilaron y lo trajeron al

salón…

M.A: ¿Ellos acá tienen biblioteca en el colegio?

E.S: Sí, una biblioteca enorme y tienen mucha facilidad para solicitar libros en préstamo.

Pues me tocó todos los días, antes de iniciar la clase la que tuviera, porque ahora les damos

todas las clases, leerles un capítulo de ese libro. Muchos incluso lo hicieron comprar por los

papás. Eso de verdad que fue súper motivante. Sí, el interés de ellos, y a partir de eso pedimos la

película de Pollitos en Fuga.

M.A: Hace un rato me decía que para ti en un cuento era importante el inicio, el

desenlace… ¿Me puedes decir, según tu experiencia, qué estructura debe tener el cuento?

E.S: Yo trabajo la escritura tradicional del cuento. Partimos de que todo tiene un inicio.

Hasta dónde puede llegar ese inicio y nos situamos en un lugar, una época. Muy tradicional y

que a ellos les guste, por ejemplo, el bosque. Entonces ya estamos ahí. Ahora qué puede

suceder, cuando ya empiezan a contar, esa es la trama. Y ya, al final, ya miré todo lo que

sucedió y cómo haremos nosotros para solucionar todo esto que está sucediendo. No siempre se

inicia diciendo “El cuento tiene inicio-nudo-desenlace…”.

(Unos niños y niñas entran y preguntan si pueden ir a la enfermería. Los niños en esta

segunda sesión de entrevista se encontraban en descanso. La profesora les dice que en cuanto

regresen al salón. La profesora me explica que los cursos son mixtos y que en su grupo son 38

alumnos. Debimos parar la entrevista en ese punto, pero quedamos de seguir con la entrevista el

día siguiente.)


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M.A: Esperanza, para retomar un poco, frente a la escritura narrativa, ¿me puedes decir

cuáles son los problemas más frecuentes en la composición de cuentos?

E.S: Hay unos niños a quienes no les gusta escribir. Para ellos no tiene importancia y no

les gusta. Entonces hacerlos escribir es un problema. Hay otros que de pronto tienen... bueno,

tengo un chiquito especial que tiene problemas de aprendizaje, un retardo de dos años con

respecto a la edad, tú no le sacas una oración completa por nada. Desafortunadamente está en

tratamiento todos los miércoles, pero es imposible promoverlo al otro grado. Tú no le entiendes,

nada aunque hace el esfuerzo, pero imposible. Bueno está ese, está el que no le gusta y está el

que de pronto para él no es tan importante, o es importante pero no le interesa mucho la

estructura que usa. Y está uno en especial que tú le das cualquier tema y para él es formidable

escribir, tiene una caligrafía hermosa y además pregunta mucho: “¿está bien esta palabra, esta

oración sí se entiende? Realmente son variados los casos.

M.A: ¿A qué crees que se deba lo que me dices?

E.S: Muchas veces es de la casa. Cuando hay papás lectores y que están pendientes de

los niños, ese es el ejemplo. En eso sí nosotros hemos notado que es básico. Nivel de educación

y hay muchos papitos que se sientan a leer así sea el periódico y le dicen al hijo: “¿Tú que vas a

leer?”.

M.A: ¿Tienen algún plan de lectura en el colegio de sugerencia o seguimiento entre

padres e hijos?

E.S: En las reuniones siempre se les dice. Aunque uno sabe que el tiempo es escaso,

pero se les pide que lo hagan por unos minutos o los fines de semana. Me sucedió con un papá

que me dijo: “me encanta sentarme a leer el texto guía con mi niña”. Y él se siente y a veces lee

él o lee la niña y me dice que le gusta saber para poder colaborarle. Esa es una ayuda inmensa.

M.A: La vez pasada también me hablaste del libro guía, ¿pero qué otros libros usas?

E.S: Sí, generalmente se les pide el texto guía, pero a los niños se les piden dos libros.

Los libros de lectura para el plan lector que los escogemos desde el área. Nosotros ahora

esperamos a ver cuál es el proyecto de aula y empezar a mirar bibliografía para poder solicitar

los libros para los niños. El proyecto de aula de este año desde el inicio del año escolar es el

Espacio, después de indagar cuáles son los intereses del niño, la mayoría pidió el Espacio. De

modo que el primer texto que pedimos fue Blanca Nieves y los siete alienígenas y fue bastante

interesante. Es una versión del cuento tradicional y qué hicimos con ese cuento: después de

leerlo muchas veces en clase y trabajarlo porque les encantaba hicimos un álbum. Les dimos

cartulina y sacamos fotocopias; por ejemplo, está la Madrastra, Blanca Nieves y trabajamos qué

características tenía cada uno de los personajes y sacamos la fotocopia y ellos los vestían y al


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final cambia el final del cuento, compón una canción. Y todas estas actividades los llevan a

escribir.

En una conferencia que fui el lunes escuché y, es muy real, es que uno teniendo un

cuento, habiendo leído, puede uno crear su propia versión alusiva a lo que ya leyó y es un

referente y es muy permitido.

M.A: Antes mencionaste el título. ¿Qué importancia tiene realmente el título para ti?

E.S: De todas maneras como que ese es el referente. Da pautas para que el niño pueda

crear a partir de él. Qué se yo… Lo mismo, por ejemplo, Aventureros del espacio. Entonces

como que sitúa al niño ya en un contexto y le da un inicio para que el niño parta de allí. Porque a

veces uno les da una hoja, pero tener una hoja blanca al frente es terrible. Entonces dando el

titulo uno los ubica y se hace más fácil. Además buscamos que el título sea pertinente a lo que

venimos trabajando.

M.A: Ahora, Esperanza, ¿me puedes hacer un listado de cuentos que a ti te gusten?

E.S: Los dos que te dije: Memorias de una Gallina y Aventuras de Pico Fino. De verdad

que cuentos que les ha impactado a los niños esos dos, eso fue maravilloso trabajar con ellos.

Ahorita, relacionado con el tema de nuestro proyecto, acabamos de pedir uno que se llama La

estrella que le perdió el miedo a la noche. Tiene unos dibujos muy bellos, es fácil de leer e

incluso permite trabajar con ellos los miedos. Hasta ahora lo pedimos. Este te tocará a ti ver

como lo trabajamos.

M.A: ¿Y listado de autores cuál sería?

E.S: El que te acabo de mencionar es de Pilar Lozano, Concha López Narváez es a quien

he referenciado. Algunos, no todos, de Jairo Aníbal Niño y Celso Román. Incluso tuvimos la

oportunidad de que él viniera y hablara con los niños. De él algunos también, sé que a los niños

les gustó mucho Animales fruteros, se llama el libro y son las frutas y se personalizan ahí. Son

cuentos cortos.

M.A: Bueno, ahora y cambiando un poco, ¿me puedes contar cuál es la actitud más

recurrente frente a cursos como el tuyo?

E.S: Los niños realmente se interesan por la narrativa. Cuando uno les está leyendo para

ellos piden que se continúe. Y en la escritura sí hay un poco más de dificultad.

M.A: ¿Y a qué tipo de dificultades te refieres?

E.S: Es difícil, y como te mencionaba antes, la edad y las dificultades que aún tienen

frente al código escrito les causa dificultad al momento de querer expresar lo que piensan y lo

que quisieran escribir.

M.A: Y cuando ya terminan tu curso o un tema, ¿qué cambios visibles puedes observar?


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M.A: ¿Me puedes decir qué experiencias educativas sobre enseñanza de escritura de

cuento conoces?

M.A: Me has hablado de varias estrategias de acompañamiento. ¿Cuéntame qué

estrategias de acompañamiento llevas a cabo con los niños?

E.S: A raíz de la lectura, uno les muestra a los niños lo mucho que se puede lograr.

Incluso hemos hablado de la importancia de escribir relacionándolo con la película La historia

sin fin. Cuando ellos escriben y uno lee lo que han escrito se les motiva. Es el estímulo que uno

les da. Qué se yo. Por ejemplo: “¡Qué lindo! ¿Y ese personaje como terminó?”. De modo que

ellos dicen y ven “Sí puedo”. En cuanto acompañamiento, yo les digo: “Yo lo escribo, pero tú

me dices” y empieza uno a escribir para que él vea que sí puede. Ellos en su cabecita tienen

muchas cosas, entonces cuando uno les colabora a iniciar como que se entusiasman un poco

más. Pero la motivación ayuda mucho. Además es poco a poco, no se pueden forzar y con otros

es más difícil. Sin embargo, uno por lo general les da la hoja, como te dije, con el título, dibujos

y las líneas y ellos dicen: “¿Tengo que llenar todas esas líneas?”, “No, mi vida lo que tú puedas

escribir”. Algunos inclusive no les alcanzan las líneas, pero es mejor tratar de a poquito.

M.A: ¿Y se trabaja o se sigue el trabajo en casa?

E.S: Sí, a veces se inicia en el colegio y en la casa lo terminan, pero es muy

esporádicamente por el tiempo de los papitos. La mayor parte procura hacerlo uno en casa y el

horario es muy extenso.

M.A: Bueno, Esperanza, me decías en algún momento que habías asistido a una

conferencia sobre escritura narrativa. ¿Qué más me puedes decir sobre experiencias educativas

sobre enseñanza de cuentos que conozcas?

E.S.: Generalmente usamos libros e incluso nos basamos en el texto guía para buscar

estrategias. Nosotros trabajamos en grupo, nosotras somos dos y nos reunimos y buscamos los

objetivos y lo que pretendemos hacer. Depende mucho; por ejemplo, nos basamos en los propios

relatos. El año pasado, por ejemplo, hicimos una comparación para mirar las diferentes

estructuras basándonos en un cuento. Les dijimos a los niños: “Aquí tenemos un cuento y es la

historia de una gallina, entonces ahora vas a hacer el tuyo”. Hicimos un paralelo. Les decía:

“Aquí está mi nacimiento y por el otro lado como fue el de la gallina”. De modo que ellos tenían

que investigar y preguntar a sus papitos. Es llevarlos a la vida real y salieron unos trabajos muy

lindos.

M.A: Esperanza, y con los trabajos y cuentos en particular que producen en clase, ¿qué

haces?


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E.S: Nosotros en el salón se publican… Se leen con ellos en el salón y otro medio de

difusión es el libro de cuentos que venimos haciendo hace varios años. Tenemos un cuaderno

para todos los niños y ciertos días se lo lleva un niño y el niño escribe ahí su cuento. Y uno le

dice “llévatelo y no interesa si te demoras dos días. Llévatelo, tú escribes y después regresas el

cuaderno”. Escriben ahí si es libre. No les damos título, porque eso lo empezamos después de

unos meses de clase y al final hacen su dibujo. Entonces después uno, cuando ya empieza el

libro de cuento, uno envía unas noticas a los papitos y se les pregunta si quieren publicar el

cuento. Nosotros los corregimos, el niño lo reescribe y sale en el libro. El año pasado se cambió

el libro de cuentos por un CD-ROM. Incluso para la lectura silenciosa algunos niños traen los

libros de años anteriores. En alguna ocasión se pudo que cada niño escribiera su cuento y salía

un libro por salón, pero por los costos ya se hace uno sólo por el grado o por el ciclo.

M.A: Para terminar, ya después de medio año de clases, ¿cómo ves a los chicos frente a

la escritura narrativa?

E.S: La mayoría han avanzado, ya hemos trabajado la estructura del cuento. Les gusta,

tengo muchos a quienes les gusta, se concentran. Pero es complicado. La imaginación y el gusto

no es el mismo para todos y esto lo hace complicado. Además la forma de escribir no es la

misma.


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Anexo 6.

ENTREVISTA ARMADA PROFESORA: MIRIAM BELTRÁN Docente del grado segundo Centro Educativo Distrital Villa Dindalito Bogotá Licenciada en Ciencias Sociales Universidad Libre

Mónica Arrubla: Para iniciar, ¿puedes hacerme una sinopsis de tu formación?

Miriam Beltrán: Yo estudié la Primaria en el Perpetuo Socorro, bachillerato en La

Valvanera, y terminé en la Normal Nuestra Señora de Nazaret. Mi formación profesional la

inicié haciendo unos semestres en la Universidad Externado en Trabajo Social, pero me retiré

para trabajar con el Distrito. De allí sí seguí y terminé la Licenciatura en Ciencias Sociales en la

Universidad Libre e hice un posgrado en la Santo Tomás de Aquino en Educación de Derechos

Humanos.

M.A: ¿Y podrías decirme hace cuánto trabajas como educadora y en qué sectores lo has

hecho?

M.B: Con el Distrito... es más tengo que celebrar. Voy a cumplir el 5 de abril treinta

años con el Distrito. Y toda una vida; de razón estoy tan desgastada. Los primeros años fueron

los más ricos. Trabajaba en Villavicencio y la escuela era más linda que esta. Era en el campo

con gente que se dedicaba a la agricultura y muy trabajadora y honesta. Y luego pasé allí mismo

a otra escuela que se llamaba Moralba, la planta física era muy regular, pero había mucho calor

humano. Y luego pasé a un colegio técnico en Fontibón, Instituto Técnico Internacional; los

primeros años fueron rico, pero luego llegó un rector muy represor. Y… Salí elegida al Consejo

Directivo del colegio como representante de los docentes y… como no compartía la misma

filosofía del rector mejor me salí. Fue por diferencias que me llevaron a solicitar mi traslado a

otra institución. También trabajé en Villa Alexandra, en las riveras del río. Allí fui muy feliz con

un rector de gran calidad humana y con una comunidad llena de necesidades y muy solidarios y

luchadores los padres de familia. Y luego nos fusionaron, por orden del MEN se fusionaron

varios centros educativos.

M.A: ¿Podrías ampliarme en qué consiste la fusión y en que te afectó?


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M.B: A los educadores no nos gustó porque fue por ahorrar recursos y quedaron varios

colegios regidos por una sola rectora, y esto altera el buen funcionamiento de la institución y... a

nosotros no nos gustó. Esto afecta la calidad de la educación porque ya no se atiende cada

colegio con sus necesidades particulares, sino que todo gira en torno al colegio eje y se afecta el

PEI de cada colegio porque toca fusionarlo en uno solo. Los docentes sentimos que hemos

perdido muchos derechos y garantías porque nos aumentaron una hora más y nos han quitado

una serie de prestaciones y garantías a las cuales teníamos derecho. Hay mucha presión por parte

del MEN (la profesora pregunta si afecta que vaya el nombre de ella en la entrevista por lo que

está mencionando. Le digo que esto es de carácter privado.) Y esto afecta la salud mental del

maestro.

M.A: Me estabas hablando de tu trayectoria docente.

M.B: Bueno, entonces de la fusión pasé a la sede A, y... ahí estoy más o menos. Donde

estoy hay una rectora y unas coordinadoras... En la mañana es primaria y en la tarde es

bachillerato hasta noveno. O sea, primer ciclo de educación básica-media.

M.A: ¿En el colegio hace cuánto trabajas?

M.B: Aquí estoy hace año y dos meses.

M.A: Miriam, me decías que tenías un postgrado en Desarrollo Humano. Ahora dime:

¿consideras que tus estudios son importantes y se ven reflejados en lo que haces ahora como

docente del Distrito?

M.B: Primero, en la Normal aprendí mucho los valores y esos principios le quedan a uno

para toda la vida y son la base para la formación de uno. Y de la universidad me gustó de las

ciencias sociales la metodología de la Libre. Profesores de muy alta calidad y muy solidarios

con el maestro. Sí es importante para estar al día en los últimos avances de la ciencia, ya que

todo evoluciona cada día y para actualizarnos. Derechos humanos me ayudó a comprender la

realidad en que vivimos y las injusticias que se cometen y a tener más conciencia, ser más

solidaria. Cuando se trabaja en el Distrito eso es muy necesario. Con los niños uno lo aplica

porque les enseña a conocerse, para que se valoren y para que le vayan dando un rumbo a su

vida.

M.A: ¿Podrías explicarme en qué consiste tu labor dentro del Instituto?

M.B: Los maestros de primaria rotamos según la especialidad de cada uno y yo dicto

Sociales, Ética y Valores y Religión. Pero cada uno en su curso, cada director de curso dicta

Español. El año pasado tenía quinto, ahora soy directora de grupo de segundo. Los niños son

muy alegres, espontáneos, algunos tímidos, extrovertidos, muy despiertos. Como cosa extraña,

este año solo tengo 35, casi siempre son de 40.


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M.A: ¿Podrías describirme la situación de los niños?

M.B: La situación como te puedes dar cuenta es muy precaria. Los niños que llegan a la

institución son de origen muy pobre y escasamente se suplen sus necesidades básicas.

M.A: ¿Y los niños se les da algún alimento dentro de la Institución?

M.B: La Alcaldía les envía un refrigerio diario; se procura que sea balanceado con

proteína, fruta y harina. Y van… La alcaldía prometió darles un almuerzo, porque es una

comunidad de muy pocos recursos donde las necesidades básicas no se suplen.

M.A: Miriam, a su entender, ¿esta situación social incide en el proceso normal de

aprendizaje?

M.B: Sí, claro que incide, porque los padres de muchos de los niños son analfabetos y no

le colaboran al niño. Los niños son muy solos y no tienen libros. Y la mayoría de ellos trabajan

en Abastos o en chatarra después del colegio. Y la niña de nueve años llega a hacer todos los

oficios de la casa. Los más grandes son más difíciles. El niño debe de hacer todo muy solo. Hay

mucha descomposición familiar. Madre cabeza de familia. La mayoría de las veces las madres

son solas y los hermanitos son de diferentes padres. Hay muchas violaciones por parte del

padrastro. Padres que toman mucho. Y las aspiraciones son muy pocas.

M.A: ¿Frente a esas situaciones que hace la institución?

M.B: Cada director de grupo, por que no hay orientadora… cada director hace su trabajo

dialogando con los padres y ayudando al niño. Escuchándolo mucho a ellos. Y se hacen talleres.

A veces se hace en tiempo de uno. Yo lo he hecho como visitas, pero en tiempo de uno. Aquí

hay muchas necesidades. Es triste, pero uno hace lo que puede y se trata de ir a las casas y ver

en qué se puede orientar a las familias.

M.A: Bueno, Miriam ahora sí podemos hablar de la escritura narrativa. Cuéntame, en la

práctica, ¿cómo usas el cuento?

M.B: Uno les narra el cuento simulando los personajes y las acciones. Hay varias clases

de cuentos. Por lo general, les narro cuentos de los Hermanos Grimm; no les leo, me gusta

narrarles. Si puedo, le llevo los dibujos. Y hacemos que todos estamos en el bosque. Desarrollan

actividades y recrean a partir del cuento. Hay diversas formas para trabajar la narrativa, a veces

lo dramatizamos, por ejemplo, Caperucita, y trabajamos en cartulina el bosque para describir los

personajes y el tiempo y el lugar. Los niños también se disfrazan y participamos en actividades.

Los niños trabajan la parte oral. La evaluación se hace de acuerdo a la participación.

M.A: Miriam, venimos hablando de la didáctica que sigues frente a la narrativa, pero no

precisamos la parte escrita. ¿Podrías ampliarme esto?


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M.B: En la parte escrita, cuando uno les narra el cuento, se les pide que narren el cuento

y allí la fantasía es tal que ellos construyan un cuento, donde de acuerdo al cuento propongan

algo diferente. Es particular porque el final siempre es feliz. Los más grandes de tercero y cuarto

elaboran cuentos en frisos y los más pequeños en secuencias de dibujos. Lo importante o lo que

se busca es que ellos tengan en cuenta la secuencia el orden. Otra forma de cuento ellos mismos

inventar sus cuentos y ahí los mas grandecitos trabajan solos.

M.A: Creo entender, por lo que me dices, que trabajas a partir de un cuento que por lo

general les narras, y de allí se trabajan diferentes actividades, ¿verdad?

M.B: Sí, siempre se hacen cosas diferentes. Unas veces se hacen dibujos, otras

dramatizaciones y lo que a ti te interesa de la parte escrita se hace también después de una

motivación que por lo general se hace al narrarles un cuento. Se entiende que, para este paso, ya

los niños han trabajado los elementos estructurales del cuento y hay unos niños que inventan

cuentos de acuerdo a la realidad de ellos mismos. Por ejemplo dicen: “Había una vez una niña

muy pobre, que vivía junto al río y una noche llega el viento y se les lleva casita”. Y bueno algo

más o menos así. Y cuando yo le pregunto, me dice: “eso nos pasó anoche”. Los más grandes

escriben cuentos en ocasiones muy violentos y algunos ya ponen trago, agresión física y verbal.

De los 13 en adelante. Ya los adolescentes dicen que es “ñoño” narrar cuantos y se mofan entre

ellos.

M.A: Miriam, me decías la vez pasada que en el Instituto no se puede pedir textos y que

los materiales son muy escasos. Que por lo mismo ustedes elaboran unas guías. Ahora, podrías

decirme, para trabajar la narrativa, ¿en las guías cómo lo hacen?

M.B: En la guía, por ejemplo, nosotros le colocamos:

El título del cuento es: ____________

Aprendí que el personaje principal era____________

¿Los personajes secundarios eran? ________________

O uno les pide que narren el inicio del cuento, el final… Depende. O también puede ser

que se les dice:

Al personaje principal lo llamaban _______________. ¿Por qué?

M.A: ¿Y los niños tienen cuaderno?

M.B: Cuaderno sí tienen y ahí uno les explica y, de acuerdo al aprendizaje significativo,

se espera que ellos elaboren el concepto de acuerdo a sus edades. Y uno mira para ver si está

bien y a los más pequeños se les escribe en el tablero para que les quede claro. Los de cuarto

construyen el concepto en su cuaderno y a ellos también, aplicando la modalidad de escuela

nueva, se espera que el cuento sea una herramienta mediante la cual puedan aplicar un


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aprendizaje para su vida práctica. Y ellos a ese respecto dicen que uno debe ser como el

personaje para vivir mejor.

M.A: Ahora, para precisar, ¿puedes darme tu definición de cuento?

M.B: El cuento está dividido en tres partes: inicio, nudo, desenlace. Desenlace que es el

final. Casi todos los cuentos que uno narra son de final feliz.

M.A: ¿Podrías hacerme un listado de cuentos que trabajes con los niños y que a ellos les

gusten?

M.B: A los niños les encantan los cuentos de hadas. Entre los cuentos de hadas está

Blanca Nieves, La bella durmiente, Ricitos de Oro, Los tres cerditos, El vestido del Emperador,

Pulgarcito, Hansel y Gretel, El gato con botas. De este género, sí hay cantidades.

M.A: ¿Me puedes hacer un listado de autores de cuento, unos tres o cuatro que a ti te

gusten?

M.B: Los de los Hermanos Grimm, Jairo Aníbal Niño, Fernando Soto Aparicio, y los de

Torre de Papel de Editorial Norma.

M.A: ¿Y qué texto están trabajando en este momento?

M.B: Ninguno. En el Distrito no se nos permiten pedir texto. Trabajamos unas guías que

nosotros elaboramos en forma de test de completar con un círculo. Según el grado.

M.A: Me decías que los niños ya sabían acerca de las estructuras básicas. ¿Podrías

decirme a qué te refieres?

M.B: Primero, se les explica que el cuento es una narración de forma sencilla y clara y

se les explica las partes del cuento: inicio, desarrollo y desenlace. Antes de escribir, por lo

general ya saben, porque uno en la clase anterior les explica y así quedan motivados. Y ahí llega

a narrar el cuento. A veces uno utiliza títeres. (La profesora mueve las manos para, mostrarme

como lo hace) Y, ellos ayudan a construir el cuento, se involucran.

M.A: ¿Podrías decirme qué importancia tiene la imaginación para el trabajo de la

narrativa?

M.B: Precisamente, el cuento es la base para desarrollar la imaginación, ya que el niño al

inventar está creando. Y si no lo puede expresar en forma escrita yo les ayudo para que lo hagan

oralmente.

M.A: ¿Podrías decirme qué importancia tiene el héroe y el personaje principal para ti y

cómo la usas en la escritura de cuento?

M.B: En los primeros grados, los niños ven al personaje principal como un héroe digno

de imitar y por eso se trabajan valores, y en los grados más altos sí los niños escriben por lo

general narran situaciones de su vida, por ejemplo, violencia. Todo lo que están viviendo y no se


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ve final feliz. Dentro de un cuento, el valor del héroe es muy importante y por lo mismo uno

aprovecha para enseñarles valores, ya que los principales personajes son de muchos valores:

nobles, la obediencia, y así se enseñan los valores. Que aprendan a ser justos.

M.A: Miriam, ¿puedes decirme cómo concibes tú la evaluación?

M.B: La idea es formar seres que piensen, que analicen y que cuestionen. La evaluación

es muy relativa, ya que no debe ser impuesta ni para el objetivo debe ser saber si el niño

aprendió. Esto se puede hacer en forma sencilla oral o escrita y a veces se hace de común

acuerdo con ellos. Porque si uno los asusta con la evaluación ellos cogen es temor y no

desarrollan actitudes e interés debido.

M.A: ¿Podrías ampliarme como evalúas?

M.B: Si vamos a evaluar el cuento, se evalúa la participación, el interés que les pongan a

los personajes y cómo actúan y actúan el libreto que ellos mismos han preparado.

M.A: Y en cuánto al título del cuento, ¿qué importancia tiene para ti?

M.B: Los niños pueden construir un cuento que sea tema libre. Siguiendo las estructuras

y los conocimientos adquiridos. El título no tiene mayor importancia, pero sí deben ponerle un

título para saber de qué están hablando.

M.A: ¿Podrías decirme cuáles son las dificultades más recurrentes frente a la escritura de

cuento?

M.B: En cuanto a los niños más grandes, las dificultades se ven debido a que escriben

sobre personajes de la televisión que traen hasta mensajes malos. Donde el héroe es el más malo.

Y los pequeños sí trabajan mucho la fantasía. Les encantan los cuentos de hada, con el príncipe

la princesa, unos padres modelos y un final feliz. Los pequeñitos le ponen más amor tanto para

la parte escrita como la dramatización, pero a veces tienen problemas en la estructura y orden

del cuento. Los problemas más frecuentes es que no conservan la estructura del cuento. Por lo

general, manejan un inicio y un final y fallan en el orden. Lo que pasa es que a veces no es muy

coherente. El cuento ayuda a desarrollar la competencia oral y escrita y el cuento es muy bueno

para eso. Los niños a veces aunque sean tímidos al narrar sí lo hacen.

M.A: Y cuándo ya terminan tu curso o un tema, ¿qué cambios visibles puedes observar?

M.B: El niño aprende a escribir mejor porque hasta ahora estaba en un punto muy

básico. Ya lee y escribe más de corrido y aprende a expresarse en forma oral y escrita. Y

también dramatizan diferentes situaciones.

M.A: ¿Me puedes decir qué experiencias educativas sobre enseñanza de escritura de

cuento conoces?


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M.B: En Escuela Nueva propone que se tenga un rincón del cuento para que en diversas

actividades se pueda acudir allí. Ahí tenemos toda clase de cuentos que los niños llevan. De

constructivismo aplicamos cuando los niños construyen y elaboran sus propios cuentos. Ellos

mismos lo hacen al igual al dramatizar.

M.A: ¿Podrías hablarme un poco de las estrategias de acompañamiento que llevas a cabo

con los niños?

M.B: Primero, uno debe ser amiga de ellos y, como muchos no tienen material, uno les

reparte materiales y los trata de involucrar. Se les da materiales para que puedan participar de las

actividades.

M.A: Miriam, ¿cuáles son los objetivos de aprendizaje dentro de tu curso frente a la

narrativa?

M.B: Para mí, realmente lo más importante es que el niño haya comprendido el cuento y

lo pueda argumentar, lo pueda debatir y proponer algo partiendo de él. Que pueda proponer, por

ejemplo, otro final. Debatir es más adelante, pero se espera que los niños tomen una postura

frente a una situación.

M.A: Miriam, la vez pasada mencionaste varias veces el concepto de Escuela Nueva y el

aprendizaje significativo. ¿Podrías explicarme qué importancia tiene esto dentro de tu aula?

M.B: En los cursos que nos dan para capacitarnos, son muy esporádicos, pero allí

tenemos una inquietud porque no tenemos un modelo pedagógico, ya que de todos usamos un

poco, pero el que más es de constructivismo, aprendizaje significativo y constructivismo. Sobre

el aprendizaje significativo: la idea es que todo lo que el niño aprenda sea de acuerdo a sus

intereses, al medio ambiente, a sus necesidades, su edad mental y cronológica y que tenga para

él un significado. Que sienta que le da sentido a su vida. El modelo de aprendizaje

constructivista pretende que con el conocimiento que traen los niños sirva como base para la

información nueva y que puedan acomodar los nuevos aprendizajes. Lo realmente importante

aquí y en general en la educación pública es educar, en medio de tantas desigualdades,

descomposición social y dificultades que están viviendo los niños. Por ello se hace necesario

educar pensando en una reflexión de la vida y buscando herramientas para transformarla. Por

eso te he hablado de la importancia de entablar diálogos y reflexiones sobre las realidades a las

que están expuestos y la idea es que ellos se comprometan con esa realidad. Se requiere de

mucho amor, confianza y fe.

Érase una vez el cuento… - javeriana.edu.co · dos contextos conceptuales: el narrativo y el...

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