1

Erdei Luca Alexa– Halász Gábor

„Építsük be az új technológiákat a mindennapokba”

Esettanulmány a „Kiskunhalasi SZC Kiskunfélegyházi Kossuth Lajos Szakképző Iskolája és

Kollégiuma” innovációs folyamatairól

TARTALOM

Bevezetés _________________________________________________________________ 1

Az intézmény/szervezet általános bemutatása ___________________________________ 2

Szervezet és vezetés _________________________________________________________ 3

Fejlesztési programokban történő részvétel ______________________________________ 4

Eredményesség _____________________________________________________________ 5

Innovációs profil ____________________________________________________________ 7 A „Kontaktóra” _________________________________________________________________ 9 Kettős óravezetés („négykezes”) ___________________________________________________ 10 A „Szakmatúra” ________________________________________________________________ 11 A belső mérési értékelési rendszer _________________________________________________ 12

Akadályozó és támogató tényezők ____________________________________________ 14

Egy modellértékű saját innováció: az „Aperitif” __________________________________ 15

Összegzés ________________________________________________________________ 23

Hivatkozások ______________________________________________________________ 23

Függelék _________________________________________________________________ 24 Program _____________________________________________________________________ 24 Az Innova kérdőív egyes kérdéseire adott válaszok adatai _______________________________ 27 A MIRP elemzési keret alkalmazása az Aperitif innovációra _____________________________ 29

Bevezetés

Ez az esettanulmány az „Innova kutatás”1 keretei között készült, előzetesen rögzített

esettanulmány-protokoll2 alapján. Az esettanulmány célja az Innova kutatás elméleti

szakaszában feltárt (lásd Halász – Horváth, 2017; Fazekas - Halász – Horváth, 2017), továbbá

a nagymintás Innova adatfelvételekből feltáruló (Halász, 2017; Horváth, 2017; Nagy-Rádli,

1 Teljes nevén „„A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban”

(OTKA/NKFIH azonosító: 115857). A kutatás honlapját lásd itt:

http://www.ppk.elte.hu/nevtud/fi/innova/bemutatas 2 A protokoll letölthető a kutatás honlapjáról innen: https://ppk.elte.hu/file/PROTOKOLL_201710.pdf

2

2017) összefüggések tesztelése és kiegészítése, ezek érzékletes példákkal történő

szemléltetése, továbbá az oktatási innováció gazdag és dinamikus világának kvalitatív

eszközökkel történő feltárása, példákkal történő szemléltetése.

Az esettanulmány a Kiskunhalasi SZC Kiskunfélegyházi Kossuth Lajos Szakképző Iskolája és

Kollégiuma3 innovációs folyamatait vizsgálja. Az intézmény kiválasztása az Innova adatbázis

elemzése és az ott korábban fejlesztési folyamatokat támogató szakértők javaslatai alapján

történt.

Az esettanulmány döntő részben az intézményben töltött öt napos terepmunkára épül,

amelynek során félig strukturált interjúkat folytattunk az intézmény számos munkatársával,

illetve tanulókkal és partnerekkel a korábban említett esettanulmány-protokollban rögzített

interjútervet követve.4 Az öt nap egyikét egy olyan rendezvényen történő részvétel alkotta,

amelyet az intézmény egyik részlege szervezett, és ahol lehetőségünk nyílt a munkatársaknak,

illetve külső meghívottaknak a már feltárt innovációs folyamatokkal kapcsolatban

visszajelzést adni.

Az intézmény/szervezet általános bemutatása

A vizsgált intézmény jogelődje klasszikus, ipari és szolgáltatói területen működő középvárosi

szakmunkásiskola, amely jelenleg tagintézménye egy olyan szakképzési centrumnak,

melynek központja egy másik városban található. Az intézmény főépülete a kiskunfélegyházai

vasútállomás közelében, a város egyik főutcájában, a városközponttól pár perc sétára

található. Az épületekben folyamatosan zajlanak olyan rekonstrukciós, bővítési és szépítési

folyamatok, amelyek jelentős részét az intézmény saját erőforrásokkal, a tanulók bevonásával

valósítja meg.

1. Ábra

A Kossuth főépületének bejárata

Forrás: Ágoston (2016)

3 Az intézmény honlapját lásd itt: http://kiskunfelegyhaziszakkepzo.hu/index.php

4 Az intézménylátogatások részletes programját a függelékben lehet megtalálni.

3

Az intézmény vezetője 2007 óta irányítja ezt az iskolát. Legutóbbi vezetői pályázata 2016-ban

keletkezett, azt követően, hogy az általa vezetett iskolát tagintézményként integrálták a 2015.

július 1-én megalakult a Kiskunhalasi Szakképzési Centrumba. Mérnöktanár, aki hosszabb

ideig vállalkozóként is dolgozott (ezt azért érdemes itt kiemelni, mert a vállalkozói lét az

intézmény több munkatársának a múltjában, sőt jelenében is jelen van, ami fontos elem az

intézmény innovációs dinamikája szempontjából is). Vezetői pályázataiból jól érzékelhető,

amit a vele készült interjúk és informális beszélgetések is egyértelműen megerősítettek, hogy

a menedzsment komplex problémavilágáról szisztematikusan gondolkodó, a szervezeti

működés technikai és humán vonatkozásai iránt hasonló mértékben érdeklődő, a szervezeti

változásokat és a szervezeten belüli innovációs folyamatokat tudatosan támogató vezető.

Az intézmény tanulóközösségének döntő hányada olyan alacsony szociális státussal

rendelkező családokból rekrutálódik, melyek egy része város körzetében található falvakban

él. A szociális hátrányok kezelése az intézmény egyik meghatározó és kikerülhetetlen

feladata: a tanulók között igen magas arányban vannak azok, akiknek alacsony a tanulási

motivációja, tanulási nehézségekkel küzdenek, és akiket fenyeget a korai iskolaelhagyás

kockázata. Egy, a 2000-es évek közepén készült esettanulmány így jellemezte az iskolát:

„A Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola a város középiskolái közül az az oktatási intézmény,

amelyet a fenntartó, a város önkormányzata is kötelez arra, hogy (feltételek nélkül, illetve tanulmányi

eredménytől függetlenül) felvegyen minden jelentkező tanulót. Ebből adódik az a körülmény, hogy az

iskolában igen alacsony előképzettségű diákok is bekerülnek valamelyik képzési formába. A város

vonzáskörzetébe tartozó települések és a Bács-Kiskun megyében jellemző településforma, a tanyavilág

lakóinak gyermekei az iskola létszámának 68%-át adják. Ezen hiányos infrastruktúrájú települések

lakóinak lenni eleve hátrányt jelent. A szülők alacsony iskolázottsága, a rossz szociális helyzet, az

iskolához viszonyított földrajzi távolság tovább növelheti a hátrányok számát. (…) A felnőttoktatás

kliensei is többnyire abból a körből kerülnek ki, amelyből a „rendes” korú, nappali tagozaton tanuló

diákok, illetve ugyanők elvégezve a szakiskolát – korábban szakmunkásképzőt –, bekapcsolódnak a

felnőttoktatásba. Közvetlenül a szakvizsga után vagy néhány év – rosszabb esetben évtized – múlva

ismét az iskola tanulói lesznek. Időközben más iskolatípusban, a munka világában esetlegesen

elszenvedett kudarcokkal terhelve próbálkoznak új esélyt keresni a felemelkedéshez a tanulás révén.”

(Mayer, 2005)

Szervezet és vezetés

Különösen fontos kiemelni, hogy a Kossuth többfunkciós szervezet, mivel ez innovációs

szempontból sajátos dinamikát eredményez. Négy jellegzetesen eltérő funkcionális egységből

áll, amelyek mindegyikét jellegzetes szervezeti kultúra jellemzi, és amelyek mindegyikének

élén erős, elkötelezett és stratégiai gondolkodásra képes vezető áll. A négy egység a

következő:

1. Az iskola szakképző osztályait, azaz az elsődleges funkciót betöltő egység

2. A fő épületegységtől távolabbi épületben működő szakiskolai egység

3. A telephelyen önálló épületben, az intézmény szervezeti egységeként működő

kollégium

4. A telephelyen és az azon kívül lévő tanműhelyeket magába foglaló egység

Ezek mindegyike viszonylag nagy önállósággal működik, és mindegyikre jellemző a

nyitottság az innovációra. Sajátos profiljukból és feladatrendszerükből fakadó eltérő

problémavilág sajátos innovációs arculatot is ad nekik. Az első egységre értelemszerűen

elsősorban a hagyományos elméleti órákat érintő tanulásszervezési innovációk jellemzőek, a

szakiskolára a sajátos nevelési igényű tanulók integrálását támogató innovációk, a

kollégiumra a fiatalok tanórákon kívüli tanulásának a támogatását, közösségi aktivitásukat és

4

társadalmi beilleszkedésüket szolgáló újítások, míg a tanműhelyekre elsősorban a gyakorlati

képzést és világában történő beilleszkedést támogató innovációk. Négy egységnek

természetesen vannak mindegyiken átívelő közös feladataik, amelyek szintén fontos

innovációs terepet alkotnak: ezek közé tartozik például a beiskolázás támogatása.

Az intézmény vezetési modelljének egyik meghatározó jegye, hogy a határozott vezetési

elképzelésekkel rendelkező, különösen dinamikus első számú vezető mellett az említett négy

egység élén nem kevésbé dinamikus vezetőket találunk, ami az erőskezű és megosztott

vezetés ritka kombinációját adja. Az első számú vezető korábban említett 2012-es majd 2016-

os vezetői pályázatainak van egy ismétlődő mottója, ami idézet egy amerikai,

vezetéstudománnyal foglalkozó pszichológustól, a Lao-Ce féle taoista tanítást a vezetésre

alkalmazó John Heider-től, és ezt érdemes itt is idézni: „A bölcs vezető méltósága a nem-

vezetés. Társait segíti: igazán bizonygatni, felettük győzelmet aratni, bennük hibát találni nem

akar. Közösséget követi, így akkor sem vesztes, ha másé éppen a szó.” Azt is érdemes

megemlíteni, hogy minkét említett vezetői pályázatban többoldalas, önálló részek

foglalkoznak az iskolai innováció kérdésével (az utóbbi a forrása az esettanulmányunk

címében olvasható mondatnak).

Fejlesztési programokban történő részvétel

Az intézmény az elmúlt években számos olyan fejlesztési programban vett részt, amelyek

nagy része a társadalmi hátrányok kompenzálását célozta, és amelyek többsége pedagógiai

újításokat generáló jellegzetes innovációs platformként is értelmezhető (az ezekre utaló

információs táblákat mutatja az 2. Ábra). A Kossuth a sokat és sikeresen pályázó iskolák közé

tartozik. Aktív résztvevője volt olyan nagyhatású, az innovációs kapacitásokat különösen

hatékonyan fejlesztő és jelentős innovációs energiákat felszabadító programoknak, mint

amilyen a kétezres évek végén zárult „Szakiskolai fejlesztési program”,5 a valamivel később

indult „Dobbantó program”6 vagy az oktatási innovációs tevékenységet kiemelten támogató

TÁMOP 3.1.4 program.7 Ezek mellett már korábban is több egyéb, intézményi szintű fejlesztő

tevékenységek folytatását feltételező programban vett részt az iskola elődintézménye, így

például a kilencvenes évek elején a Világbank által támogatott szakképzés-fejlesztési

projektben vagy később abban az Országos Közoktatási Intézet által koordinált „második

esély iskolája”8 elnevezésű fejlesztésben, amelynek zárókötetéből a tanulók szociális

hátterével kapcsolatos korábbi idézet is származik. Külön és hangsúlyozottan érdemes

kiemelni az halmozottan hátrányos helyzetű tanulók jelenleg is futó „Arany János Kollégiumi

- Szakiskolai Programját” (AJKSZP),9 amely nemcsak fejlesztési platformként, hanem

tudásmegosztó hálózatként is működik, továbbá az intézmény részvételét az Európai Unió

oktatási programjaiban, így a jelenleg is futó Erasmus+ pályázatokban.

5 A program (már nem aktív) honlapját lásd itt: http://szakma.nive.hu/letoltheto_anyagok/index.php

6 A program honlapját lásd itt: http://fszk.hu/szakmai-tevekenysegek/vegzettseg-nelkuli-

iskolaelhagyas/dobbanto/ 7 A programról készült összefoglalók egyikét lásd itt:

http://www.educatio.hu/bin/content/tamop311/tamop311/palyazatok/tamop_314.html 8 A programot bemutató könyvnek a vizsgált intézményt bemutató fejezete megtalálható itt:

https://regi.ofi.hu/tudastar/masodik-esely-iskolai/1-kiskunfelegyhaza 9 A program honlapján található ismertetést lásd itt: http://www.ajkszp.hu/koerdeku2?csu=AAAVYJCB

5

2. Ábra

A fejlesztési programokra utaló információs táblák az iskola bejárata melletti homlokzati

falon

Eredményesség

A Kossuth jellegzetesen azon intézmények közé tartozik, ahol az innovációk egyik

legfontosabb hajtóereje az iskola eredményességével való elégedetlenség. Mint mindenhol, itt

is fontos megemlíteni, hogy az eredményességnek számos összetevője van, és az

eredményesség mindig viszonylagos, azaz nemcsak általános standardokkal, hanem egyéb

viszonyítási pontokkal is összevethető. Az eredményességre gondolva legtöbbeknek a

standardizált tesztekkel mért tanulói teljesítmények, azaz az országos kompetenciamérés

(OKM) adatai jut eszébe. A Kossuth 10. évfolyamos szakközépiskolai (jelenlegi elnevezése

szakgimnázium) osztályaiban a matematika OKM pontszám 1605 volt, ami mindössze

valamivel több, mint két százalékkal alacsonyabb, mint az országos szakközépiskolai átlag. A

szakiskolai (jelenlegi elnevezése szakközépiskola) matematikai eredmények esetében az

eltérés valamivel több, mint 8%, az olvasás területén a szakközépiskolai (jelenlegi elnevezése

szakgimnázium) átlagtól való eltérés csaknem 5%, a szakiskolai több mint 10%. Ennél

fontosabb, hogy ha az iskolát a hasonló szociális hátterű intézményekkel vetjük össze, az

eltérések általában pozitívak vagy nem szignifikánsak: a Kossuth 2016-ban egyedül a

szakközépiskolai szövegértési teljesítmény tekintetében mutatott alacsonyabb

átlageredményeket, mint a hasonló iskolák (lásd 1. Táblázat).

1. Táblázat

Az intézmény 2016-os kompetenciamérési átlageredményei

6

Forrás: OKM FIT jelentés

10

Az eredményességet tekintve az egyik legfontosabb sajátosság ennek időbeli változása. 2012

és 2016 között az iskola OKM mérési eredményei hullámzó értékeket mutattak, azaz egyik

évről a másikra csökkentést is és növekedést is láthattunk, de a 2016-os eredmények minden

területen valamivel magasabbak voltak, mint a 2012-esek (lásd 2. Táblázat).

2. Táblázat

Az intézmény kompetenciamérési átlageredményeinek változása 2012 és 2016 között

Forrás: OKM FIT jelentés

11

Az iskola kiemelt figyelmet fordít az OKM eredmények elemzésére és ezek javítására. Ennek

érdekében többek között saját belső mérési rendszert hoztak létre, és e terület az

igazgatóhelyettesek egyikének kiemelt munkaköri feladata (elmondása szerint munkaidejének

körülbelül 10%-át fordítja az e területtel kapcsolatos feladatok ellátására). Kéthavonta íratnak

a tanulókkal olyan teszteket, amelyekben az OKM-ben alkalmazott feladatok vagy ezekhez

hasonlóak találhatóak, és ezek eredményeit munkaközösségi szinten elemzik. A kollégiumnak

saját, a speciális intézményi igényekhez illeszkedő fejlett teljesítménymérési rendszere van.

Ezekről a későbbiekben még részletesebb szó lesz, mivel ezek egyikét alkotják az

intézményben megfigyelt, különösen figyelemre méltó konkrét innovációknak

Az eredményesség megítélésében nem szabad az OKM eredményeknek túlságosan nagy

jelentőséget tulajdonítani, hiszen ezek a releváns teljesítménynek csupán apró hányadát fedik

le. Emellett egy sor egyéb, az eredményességre utaló adatot érdemes figyelembe venni,

10

A forrás helye itt: https://www.kir.hu/okmfit/getJelentes.aspx?tip=t&id=203042&th=9 11

A forrás helye itt: https://www.kir.hu/okmfit/getJelentes.aspx?tip=t&id=203042&th=9

7

egyebek mellett olyanokat, mint az iskola tanulóinak sikeres szereplése szakmai versenyeken,

a végzett tanulók sikeres munkaerő-piaci beilleszkedése vagy a kollégiumban lakók

szocializációjában elért eredmények. Innovációs perspektívában azt kell hangsúlyozni, hogy

az eredményesség növelése innovációk sokaságát generálta az iskolában.

Innovációs profil

A Kossuth vezetése által kitöltött Innova kérdőív kiemelkedően magas innovációs aktivitást

jelez. Az iskola kompozit innovációs mutatója nemcsak jóval magasabb, mint a hasonló

profilú más intézményeké, hanem az Innova adatbázis egészében is a legkiemelkedőbbek

közé tartozik. A kompozit innovációs mutató értéke 15,7 (ez az érték az Innova adatbázisban

szereplő 473 szakképzési profillal is rendelkező intézmény esetében mindössze 7.9, a

közoktatás egészét tekintve 7,5). Az innovációk megosztásának (átadás és átvétel együtt)

kompozit mutatójának értéke 5,3 (a szakképzési profillal is rendelkező intézmények esetében

ez 2,4, a közoktatás egészében 2,2). A megosztást is tartalmazó kompozit innovációs mutató

ennek megfelelően szintén kiemelkedően magas a Kossuth esetében (lásd 3. Ábra)

3. Ábra

Az Innova kompozit innovációs mutató értéke a Kossuth és a szakképző intzmények esetében

megosztás nélkül és megosztással

Forrás: Innova adatbázis

Az Innova kérőív innovációs aktivitással és kontextussal kapcsolatos kérdéseinek jelentős

részében a Kossuth értékei jóval kedvezőbbek, mint a referenciacsoportra vagy a közoktatás

egészre jellemző értékek (a releváns kérdésekre adott válaszok átlagértékei a függelékben

megtalálhatóak). Az Innova kérdőívben kérdezett öt oktatási innováció típus mindegyikének

igen magas az előfordulási aránya: a Kossuthban a kérdőívre adott válasz szerint ezek mind

„nagyon gyakran” fordulnak elő. A szakképzési funkcióval is rendelkező intézményekben a

„nagyon gyakran” opció választása mindössze a megkérdezett intézmények 6-10%-ában

fordul elő.

A vizsgált intézmény innovációs aktivitására a nagyfokú változatosság és a különleges

gazdagság jellemző. A helyszíni látogatások és interjúk során legalább 27 olyan konkrét,

megnevezhető innovációt tudtunk beazonosítani, amelyek egy része kívülről átvett, de a saját

feltételekhez adaptált, másik része nagyrészt vagy teljes egészben saját kezdeményezésre

épül. Igen nagy azonban a valószínűsége annak, hogy hosszabb helyszíni terepmunkával és

0

5

10

15

20

25

Összetett innovációs mutató Összetett innovációs mutatómegosztással

Kossuth

8

nagyobb számú interjúval még több megnevezhető újításnak az azonosítására lett volna

lehetőség.

A szakmai tevékenység és szervezeti működés mindennapjaiban, a külső környezettel való

interakciók során és különösen a sokféle stimuláló fejlesztési programban való részvétel

keretei között folyamatosan keletkeznek kisebb-nagyobb innovációk, amelyek gyakran alig

különíthetőek el a rutinszerű működésről. A keletkező innovációk világa nehezen

áttekinthető: ezek egyfajta „burjánzását” figyelhetjük meg, gyakran ugyanazt az újítást

többféle módon is megnevezik. A keletkező innovációk gyorsan fejlődnek, mutációk jönnek

létre, egyesek beolvadnak a mindennapi rutinszerű működésbe, mások egyre jobban látható

módon kiemelkednek abból. Ezek megnevezése és listaszerű felsorolása még az intézményi

folyamatok minden részletét átlátó vezetés számára sem könnyű.

Az intézmény vezetőjének 2016-os pályázata (Ágoston, 2016) a „Tanulói eredményesség

érdekében kidolgozott, alkalmazott módszerek, jó gyakorlatok” címszó alatt tíz olyan konkrét

jó gyakorlatot sorol fel, amelyek az intézményben megfigyelhetőek. Ezek között ugyanakkor

több olyan újítás nem szerepel, amelyekkel az esettanulmány készítése során találkoztunk,

vagy azok más elnevezéssel jelennek meg, mint ahogyan interjúpartnereink nevezték őket. Az

interjúk során említett és kisebb vagy nagyobb részletességgel általunk megismert konkrét

innovációk alábbi listáját ennek megfelelően óvatossággal kell kezelni, abból kiindulva, hogy

egy-egy megkérdezett vezető vagy munkatárs nagy valószínűséggel ettől eltérő listát állítana

össze:

1. Aperitif (komplex beiskolázást és beilleszkedést támogató innováció)

2. Kontaktórák

3. Szakmatúra

4. Kettős óravezetés („négykezes”)

5. Gólyatábor

6. IKT alkalmazása

i. Facebook mint kommunikációs platform

ii. Okos telefon tanórai használata

iii. Szavazógép tanórai használata

iv. Digitális napló alkalmazása

v. E-book alkalmazása a szakmai elméleti oktatásban

7. Belső mérési-értékelési rendszer

i. Saját iskolai kompetenciamérési rendszer

ii. Komplex mérési rendszer a kollégiumban

8. A projektmódszer és prezentáció innovatív alkalmazása az irodalomtanításban

9. Iskolaszépítési vállalkozások (konkrét épület-felújítási célú, tanulókkal történő

belső munkavégzés)

10. Kifelé történő vállalkozás tanulók bevonásával

11. „Szorgos hétvége”

12. „Boldog iskola”

13. „Három kívánság” (HR menedzsment innováció)

14. Technológia behozatal (TISZK időszakban)

15. Digitális középiskola

16. Témahetek (pl. nyelvi projektek, kódolás)

17. Szilencium – „ventiláció”

18. Pénzügyi kultúra – pénzhét, pénziskola

9

19. Tudásterjesztési, jó gyakorlat megosztási innováció (Aperitifhez

kapcsolódóan)

20. Versenyre felkészítés csapatban (fodrászok)

21. Szakmai szótár készítése

22. Mentortanár gyerekek által történő felkérése

23. Innovatív kurrikulum-design („nyolcoszlopos tervezés”)

24. Műhelykupa

25. Szakmásított „rehab-órák”

26. Inkubátor tanműhely (kidolgozás alatt álló vállalkozásfejlesztési

kezdeményezés)

27. Új képzési programok fejlesztése

i. Közszolgáltatási és rendvédelmi ágazat

ii. Szociális gondozó

A listában szereplő konkrét innovációk közül az egyiket (az „Aperitifet”) később teljes

részletességgel bemutatjuk. Az intézményi innovációs aktivitás és a komplex innovációs

folyamatok sajátosságainak illusztrálásra itt csupán néhányat emelünk ki.

A „Kontaktóra”

Az intézmény szóhasználatában a „Kontaktóra” fogalmát az olyan rendszeres és

intézményesült megbeszéléseknek a leírására használják, amelyek során azok a pedagógusok

és vezetők, akik egy-egy tanulócsoport oktatásában részt vesznek, megvitatják az érintett

tanulókkal kapcsolatos problémákat. Ezek a tapasztalatok megosztását, a problémák

megfogalmazását, a lehetséges megoldások közös kidolgozását és a jó gyakorlatok belső

megosztását szolgáló munkatársi értekezletek beépültek a tanítási idő és a pedagógusok

munkaidejének tervezésébe. Egy részük esetmegbeszélésként működik, ami hasonlít ahhoz,

amit a különböző területeken speciális tudással rendelkező orvosok a gyógyításban

konzíliumnak neveznek. A korábban idézett 2016-os vezetői pályázat szerint ezek az

iskolában havi rendszerességgel szerveződnek.

Ennek a szervezeti innovációnak az eredetét interjúpartnereink egy része a Szakiskolai

Fejlesztési Programban való részvételre vezette vissza (ahol ezek szervezése kötelező volt), az

intézményi gyakorlatba történő formális beépítését pedig a Dobbantó programban történt

részvételre (ahol ez a hátrányos helyzetű tanulókkal való egyéni foglalkozást támogató elem

volt.). E két program különlegesen nagy energizáló és inspiráló hatást gyakorolt az

intézményre: a ma megfigyelhető innovációs dinamizmus jelentős részben ezek nyomán

alakult ki.

A Kontaktóra gyakorlata jelen van mind a szakgimnáziumi és szakközépiskolai, mind a

szakiskolai, mind a kollégiumi gyakorlatban, de a formája és funkciója e három területen

eltérően alakult. A Kontaktóra betölti az egyes funkcionális egységek közötti egyeztetés

szerepét is, így például támogatja az elméleti tárgyakat oktató tanárok és a szakoktatók, vagy

az iskolai tanárok és a kollégiumi nevelők közötti kommunikációt.

Ennek az innovációnak egyik érdekessége éppen a különböző módokon történő használat: az

újítás evolúciós folyamatokon meg keresztül, a különböző kontextusokban eltérő variánsai

alakultak ki. Az egyes funkcionális egységek különböző módon alkalmazzák a Kontaktórát,

vagy akár úgy is mondhatjuk, hogy a belső kommunikáció eltérő formáit jelölik ezzel a közös

fogalommal. A kollégiumban hetente szerveznek ilyen megbeszéléseket, amelyek hol a

10

tanulókra, hol a feladatokra fókuszálnak, és ahol a nevelők előre rögzített sorrendben kerülnek

a problémát bemutató szerepbe. Itt ennek a gyakorlatnak a bevezetését nem a két korábban

említett programhoz, hanem az AJKSzP-hoz kötik, ugyanakkor a jelenlegi gyakorlatban,

ahogy egy interjúban megfogalmazódott „sokrétű a Kontaktóra, már nemcsak az Arany János

csoportra fókuszálunk.” A szakiskolai egységben ezt, ahogy ez az interjúnk során

megfogalmazódott, „picit másképp értelmezzük”. Itt havi rendszerességgel szervezik az

órarendbe beépült Kontaktórát úgy, hogy „osztályról osztályra mennek”. Itt az

esetmegbeszélés jelleg dominál, azaz a tanulókkal foglalkoznak, a szakmai vagy szaktárgyi

kérdések megbeszélését a szaktárgyi munkaközösségekre hagyva. Az időtartamot rugalmasan

alakítják, volt már 20 perces, de volt két órás megbeszélést is.

Érdemes említést tenni a szakképzési feladatokat ellátó központi szervezeti egység

gyakorlatáról is, amelyben szintén osztályonként tekintik át az érintett pedagógusok a

„problémásabb tanulók ügyeit”, ám itt több alkalommal is volt rá precedens, hogy egy-egy

esetben magát az érintett tanulót, esetleg a szülőt is meghívták a Kontaktóra alkalomra,

megteremtve így a közös, konstruktív problémamegoldás lehetőségét. Ahogyan

interjúalanyaink fogalmaztak, a diákok és szülők bevonása kapcsán „voltak sikertörténetek is,

de vannak még megoldatlan problémák”, melynek egyik legfőbb eredője, hogy sok esetben a

meghívott szülők nem jelennek az alkalmon. A Kontaktóra többféle megszervezése tehát az

érintett egység működési logikájához és szervezeti kontextusához igazodik.

A Kontaktóra jellegzetes formája a sokféle külső stimulusra, többféle belső igényre és több

keletkezési pontra visszavezethető innovációknak, amely mindig igazodik az adott

kontextushoz, és annak speciális igényei szerint változik vagy fejlődik. Olyan szervezeti

innováció, amelyet eleinte külső késztetésre vettek át, de később beépült a mindennapos

rutinszerű működésbe és olyan, mindenki által elfogadott elnevezése lett, amelynek a

jelentését mindenki ismeri, ugyanakkor a közös elnevezés megengedi az eltérő

jelentéstartalmakat. Bár saját névvel bíró innovációs gyakorlat jól elkülöníthető a szervezeti

működés más formáitól, a határvonalak nem élesek, azaz előfordulhat, hogy egy adott

megbeszélés esetében nem teljesen egyértelmű, hogy az Kontaktóra vagy egyéb funkciójú

összejövetel. A horizontális kommunikációnak és tudásmegosztásnak ez az intézményesült,

ugyanakkor az SZMSZ-ben nem specifikált, a klasszikus formációktól (amilyenek például a

munkaközösségek) elkülönülő formája fontos szerepet játszik az innovációs folyamatok

generálásában is.

Kettős óravezetés („négykezes”)

A kettős óravezetés, vagy ahogy itt gyakran nevezik, a „négykezes” órák gyakorlata a

Dobbantó programmal került be az intézménybe. Ennek lényege az, hogy az egyik pedagógus

vezeti az órát, és egy kollégája azzal segít, hogy figyeli a tanulók munkáját és beavatkozik

azokon a pontokon, ahol úgy látja, valamilyen probléma keletkezett, illetve egyénileg

foglalkozik egy-egy támogatást igénylő tanulóval. A kettős zongorajátékra utaló „négykezes”

elnevezés jól kifejezi, hogy két ember magas szintű kölcsönös alkalmazkodást igénylő

érzékeny összjátékáról van szó. Az a tény, hogy egy iskola képes a „kétkezes játékokra”

önmagában is sokat elmond a szervezet belső kultúrájáról. A „kétkezes” órákat tartó

pedagógusok különösen sokat tanulnak egymástól: a közösen végzett munka jóval

intenzívebb egymásra való odafigyelést igényel, mint például az egyszerű óramegfigyelés.

A kettős óravezetés jellegzetesen adaptált munkaszervezési újítás, nem saját ötletből született,

de teljes mértékben beépült a szervezet működésébe. Az ehhez kapcsolódó viselkedési

11

normák ugyanakkor részei lettek az együttműködést támogató szervezeti kultúrának, illetve

alakították és alakítják ezt a szervezeti kultúrát. Ha az Oslo kézikönyv kategóriáit használjuk,

ez a folyamat-innováció és szervezeti innováció határterületén van, hiszen a szakmai

tevékenység folytatásának alapvető folyamatait, e tevékenység „velejét”, a tanórák és

tanórákon zajló munkafolyamatokat érinti, ugyanakkor komoly humán erőforrás

menedzsment dimenziója is van. A működtetés és a fenntartása az adott szabályozási

környezetben különösen nagy rugalmasságot és kreativitást igényel, mind a vezetés, mind a

beosztott munkatársak részéről.

A „Szakmatúra”

A „Szakmatúra” olyan, a beiskolázást, a tanulók toborzását és a pályaorientációt támogató

tevékenység, amely az iskola beiskolázási területén lévő általános iskolákkal való

együttműködésre épül: az Oslo kézikönyv kategóriáit nézve ez akár marketing innovációként

is leírható. Az újítás elsősorban a külső partnerekkel, a szolgáltatásokat igénybe vevőkkel

való kommunikáció és együttműködés folyamatát érinti, de nem független a belső szervezeti

folyamatoktól sem, hiszen a megszervezése a humán erősforrás menedzsmentet is érinti.

A „Szakmatúra” keretében az iskola szakoktatói 10 ún. „szakmaládát” fejlesztettek ki.

Ezekben ott vannak az egyes szakmák gyakorlásához szükséges legfontosabb eszközök. Az

iskola megállapodást köt a partner általános iskolákkal olyan bemutatók szervezésére, ahol a

Kossuth oktatói (esetenként idősebb tanulók bevonásával) bemutatják az adott szakmát: ennek

eszközeit, fontosabb fogásait, munkafolyamatait. Ahogy egy beszélgetésben tréfásan

megfogalmazták: „„kiköltöztünk, mint a zsibvásáros cigányok”. A helyszíni bemutatón

„szakmaládában” lévő eszközöket használva ténylegesen elvégeznek olyan

munkafolyamatokat, mint amilyen például a festés-mázolás vagy a hegesztés, válaszolva az

általános iskolai tanulók kérdéseire és megengedve nekik azt a kivitt munkaeszközöket

megfogják és próbálkozzanak a használatukkal.

Ennek az újításnak fontos jellemzője az, hogy a főszerepet a tanműhelyekben dolgozó

szakoktatók játsszák, akik ilyen módon lényegében közösségépítő és kapcsolatépítő

tevékenységet folytatnak, kilépve a szakmához kötődő technológia problémavilágából. A

külső terepen végzett szakma-népszerűsítés olyan kommunikációs feladat, amely másfajta

képességeket igényel, mint a tanműhelyben végzett rutinszerű képzés, ugyanakkor azok a

képességek, amelyeket ennek a tevékenységnek a végzése fejleszt, visszahathatnak a tanítás

eredményességére is. Mint minden innováció, itt is kettős folyamat zajlik: az újítás nemcsak

dinamizmust és energiát igényel, hanem termeli is ezeket. Ez a tevékenység oldja az iskolai

világ izoláltságát, ezt a belső világot összeköti a helyi társadalom és gazdaság tágabb

világával.

Az az újító energia és kreativitás, amely a „Szakmatúrát” működteti, becsatornázódik más

kezdeményezésekbe is. Ez utóbbiak köz tartozik a fenti listában említett, most induló

„inkubátor tanműhely” kezdeményezés, amelynek keretében évfolyamonként 4-5 olyan

végzős fiatalt fognak kiválasztani, akik esetében komoly esély van arra, hogy sikeres

vállalkozóvá váljanak, és néhány éven keresztül biztosítják a számukra a vállalkozásban

történő munkavégzés infrastrukturális hátteret és egyéb támogatást is nyújtanak. Emellett

fontos szerepe volt a „Szakmatúrának” a későbbiekben részletesen bemutatandó „Aperitif”

innováció keletkezésében is.

12

A belső mérési értékelési rendszer

A Kossuth figyelemre méltó saját belső mérési és értékelési rendszert hozott létre, amely

folyamatosan gazdagodik olyan új elemekkel, amelyek belső innovációknak köszönhetőek.

Mint arra korábban utaltunk, mérési-értékelési rendszer működik mind a szakgimnáziumi és

szakközépiskolai, mind a szakiskolai, mind a kollégiumi egységben. A szakgimnáziumi és

szakközépiskolai egységben ez az országos kompetencia-mérésben alkalmazott, vagy azok

mintájára kifejlesztett feladatokkal történő, kéthavonta végzett mérést jelent a 10.

évfolyamon. Emellett egyéni mérések is vannak (lásd az iskola pedagógiai programjának „Az

ellenőrzési és értékelési rendszer kötelező alkalmai az oktatásban” című fejezetét), így

végeznek „bemeneti mérést” a 9. évfolyamon, sőt később, a 11/12. évfolyamon is.

Az e területen történt újítások közül figyelmet érdemel az országos kompetenciamérési

feladtok a saját, teljes körű értékelésének („javításának”) a bevezetése. Az OKM feladatok

belső értékelését egy egyszerűsített, saját maguk által kifejlesztett javítókulcs rendszerrel

elvégzik. Ennek lényege az alábbi négykategóriás rendszer alkalmazása:

hiányzik a megoldás (-)

rossz a megoldás (0)

részben rossz a megoldás (1)

jó a megoldás (2)

Ezt az egyszerűsített belső javítást 2012 előtt szúrópróbaszerűen csinálták, de azóta a

„javítótanárok” minden tanuló tesztlapjait értékelik ilyen módon. Az értékelést a

megbízhatóság érdekében párok végzik („keresztjavítás”). Az eredményeket a szakmai

munkaközösségek dolgozzák fel, aminek nyomán konkrét beavatkozásokról születnek

döntések.

Ugyancsak figyelemre méltó újítások figyelhetőek meg a kollégium által működtetett mérési-

értékelés rendszerben. Itt nem csak jelent újítást, hogy kollégium, egy e területen speciális

végzettséggel rendelkező pedagógus szakértő bevonásával a képességfejlődés komplex

értékelését támogató, lényegében professzionális mérési rendszert hozott létre és működtet,

hanem az is, hogy ez fokozatosan egyre több, a tanulás szempontjából releváns területre terjed

ki. Ennek a mérési rendszernek négy pillére van, amelyek közül az egyik maga is több elemet

foglal magába:

1. Kompetenciamérés

1. Kognitív kompetenciák

2. Személyes kompetenciák

3. Társas kompetenciák

2. Egyéni tanulási motiváció

3. Egyéni tanulási stílus

4. „Neveltség”

Érdemes külön is kiemelni az egyéni tanulási motiváció és az egyéni tanulási stílus mérését:

az alkalmazott mérőeszközök ugyanis lehetővé teszik nemcsak azt, hogy képet alkossanak a

tanulóközösségre jellemző motivációs és tanulási stílus mintázatokról és ezek gyakoriságáról

(lásd 4. Ábra), hanem azt is, hogy az egyes tanulókat meghatározott típusokhoz kapcsolják, és

a velük való egyéni foglalkozást ehhez igazítsák. Ez egyike azoknak a folyamat-

innovációknak, amelyek különösen jelentős hatással lehetnek a szervezet egészének az

eredményességére.

13

4. Ábra

A tanulási motiváció és az egyéni tanulási stílus mérése Kossuth szakközépiskola

kollégiumában

Forrás: Budainé Gulyás Gabriella prezentációja a XVII. Országos Neveléstudományi Konferencián

Megjegyzés: a betű és szám jelek az Arany János programban résztvevő négy tanulócsoportra utal

Más innovációkhoz hasonlóan a belső mérési-értékelési rendszer esetében is jól

megfigyelhető az a dinamika, amelyet az Innova kutatásban az „innovációs háromszög”

fogalmával írtunk le (részletesebben lásd: Halász, 2017). Jól érzékelhető (1) maga a feladat

vagy objektív probléma, (2) a feladat végzésében vagy a probléma megoldásában érintett

személyek interakcióinak gazdag világa és (3) azok az ezt kísérő tanulási és kognitív

folyamatok, amelyek az új megoldások alkalmazáshoz vezetnek. Az innovációs folyamatok

dinamikája itt is e tér három pólusának erőterében alakul, és e folyamat eredményességét

alakítják e három pólus adott kontextusra jellemző sajátosságai. A feladattal kapcsolatban két

elemet érdemes kiemelni: az egyik a tanulmányi eredményességgel kapcsolatos problémák,

ezen belül a tanulók kognitív képességeinek alacsony szintjével való szembesülés folyamatos

jelenléte, a másik az a nyomás, hogy a fejlesztési beavatkozás (Arany János program) hatását

értékelni kell. Az együttműködéssel vagy interakciós pólussal kapcsolatban érdemes kiemelni,

hogy a mérési-értékelési rendszer működtetése és az ebben keletkező újítások létrehozása

14

mindig intenzív pedagógusok közötti, szakértők bevonását is magába foglaló

együttműködésben valósul meg. És végül a kognitív pólussal kapcsolatban érdemes kiemelni

az olyan összefüggések felismerését, mint amilyen az egyéni tanulási motiváció és egyéni

tanulási stílus szerepe a tanulás eredményességében, vagy amilyen az, hogy ezekhez csak

akkor lehet sikeresen alkalmazkodni, ha ezekről van tényszerű (adatokkal alátámasztott)

információ.

Akadályozó és támogató tényezők

Az innovációt támogató és akadályozó tényezők mérlege a Kossuth esetében egyértelműen az

előbbi oldal felé leng ki. Ebben az iskolában mindazok a tényezők, (pl. erőforrások hiánya,

tanulók kedvezőtlen szociális helyzete, a szervezet vegyes, nem tisztaprofilú jellege, a

fenntartó változásával és a szervezeti önállóság elvesztésével is járó átszervezések), amelyek

más szervezetekben bénító működési nehézségekhez vezethetnek, gerjesztik az innovációs

folyamatokat. A szervezet szinte minden nehézségre és kihívásra kreatív és pozitív módon

reagál.

A támogató tényezők között kétségtelenül a központi fejlesztési programokban való részvétel

a legjelentősebb. Mint korábban már hangsúlyoztuk, különösen négy program gyakorolt

látványosan pozitív hatást a szervezet innovációs aktivitására: ezek időbeli sorrendben a

Szakiskolai Fejlesztési Program, a Dobbantó, a TÁMOP 3.1.4 és a jelenleg is futó Arany

János Szakiskolai és Kollégiumi Program. Ezeken keresztül nemcsak eredeti munkaszervezési

formák sokasága került be a szervezetbe, és nemcsak a munkatársak képességei fejlődtek a

programokba épült továbbképzések révén, hanem a szervezet olyan hálózati

kapcsolatrendszerekbe is bekerült, amelyek rendkívüli módon támogatták és támogatják a

horizontális tanulást és tudásmegosztást. Az inspiráló külső hatásoknak való tartós kitettség

hozzászoktatta a szervezetet ahhoz, hogy a folyamatos és szüntelen változást és megújulást

tartsa a dolgok természetes állapotának. Az egymást követő programok kellő időt adtak a

változások „megemésztésére”, az adaptációs folyamatok számára.

A másik meghatározó támogató tényező vezetési és szervezeti jellemzőkhöz köthető. Mint

korábban hangsúlyoztuk, a szervezetre nemcsak a vezetés innovációk iránti folyamatos

pozitív viszonya és a megosztott vezetés jellemző, hanem az a képesség is, hogy menedzselni

tudja több erős vezetői egyéniség egyidejű jelenlétét. A szervezetet sajátos eklektikusság is

jellemzi, ami összefügghet a szervezet többprofilú jellegével is. A klasszikus középiskolai

érettségire felkészítő képzés, a tanműhelyekben zajló gyakorlati munka, a sajátos nevelési

igényű tanulókkal való foglalkozás a szakiskolai egységben, a kollégiumi nevelés, ezek belül

különösen a rendkívül hátrányos szociális háttérrel rendelkező tanulókkal való foglalkozás

együtt a szakmai működés és a szervezeti kultúra sokarcúságát eredményezi. Az érzelmi

dimenzióra fókuszáló „Boldog iskola” programban való részvétel jól megfér a katonai nevelés

elemeinek az integrálásával (lásd a „katonai táborok” vagy „túlélő túrák”szervezését). Ez az

eklektikusság, úgy tűnik, kifejezetten kedvez az innovációs folyamatok kibontakozásának.

Az intézmény életének szinte nincs egyetlen olyan rétege, ahol ne jelennének meg „láthatatlan

innovációk”: olyanok, amelyeket a szervezet munkatársai nem feltétlenül tekintenek

újításnak. Itt a kisebb-nagyobb újítások folyamatos kitalálása és megvalósítása a rutinszerű

működés része. A kezdeményezések egy része (ilyenek például az épület egyes részeinek a

felújítását szolgáló iskolaszépítési vállalkozások, vagy a „Szorgos hétvégék”, amelyek a

tanulók munkavégzésére épülnek) tulajdonképpen a mindennapos működés természetes

elemeinek is lennének tekinthetőek, de a munkatársak ezekről úgy beszélnek, mint a

15

mindennapokból valamilyen módon kiemelkedő eseményekről vagy folyamatokról. Az a

tény, hogy a kollégiumi délutánokba beleépülnek a „ventilláció” funkciójú, tréning jelleggel

megszervezett foglalkozások, amelyek megteremtik az eredményes tanuláshoz szükséges

érzelmi légkört, és közben a szervezeti működést támogató társadalmi tőkét generálnak, akár

észrevétlen is maradhatna. A vezetés és munkatársak az ilyen tevékenységeket azonban

tudatosan tartják fenn, még ha ezek folytatását semmilyen hivatalos jogszabály nem is írja elő,

legfeljebb a futó fejlesztési programok időszakosan kötelező tevékenység-repertoárjának

alkották vagy alkotják részét.

Az innovációk ebben a szervezetben folyamatosan újabb innovációkat szülnek. Minden újítás

nyomán keletkeznek új problémák és kihívások, amelyek kezelése újabb és újabb kreatív

ötleteket kíván. Jól érzékelhető ebben a szervezetben az innovációs folyamatok öngerjesztő

hatása, ami az eklektikusságot, a sokféleséget, a szokatlan megoldásokat nemcsak toleráló, de

támogató vezetés mellett szabadon tud érvényesülni.

Egy modellértékű saját innováció: az „Aperitif”

Az egyik leginkább figyelemre méltó innováció, amellyel a kiskunfélegyházi Kossuth Lajos

Szakközépiskolában, ezen belül az iskola kollégiumában találkoztunk egy olyan

mechanizmus létrehozása, amelyet az interjúink során általában a „középiskolai előkészítő”

szóval jelöltek. Ez egy keletkezőben lévő innováció, amelyet közlési céllal még nem írtak le,

és amelynek az intézményben végzett első adatgyűjtésünk idején még nem adtak általánosan

elfogadott nevet. Az elnevezés igénye éppen a látogatásunk és az innovációról folytatott

beszélgetésünk nyomán merült fel annak gazdáiban: az egyik felmerült ötlet az „Aperitif”

volt. A látogatás óta eltelt pár hónapban ez az elnevezés általánosan elfogadottá vált: ennek az

esettanulmánynak a megírása idejében ezt már a külső kommunikációban is használták.12

Az Aperitif bemutatása itt „esettanulmány az esettanulmányban”. Ez azt illusztrálja, hogy a

szervezetek innovációs folyamatait kutatók előtt mindig feltárulnak olyan konkrét innovációk,

amelyek alapos elemzése részévé válik a szervezet innovációs tevékenysége elemzésének, és

aminek nyomán az elemzés egysége is megkettőződik: ez egyfelől maga az innovációk

sokaságát teremtő szervezet, másfelől egy-egy konkrét innováció.

Az innovációk keletkezése és fejlődése gyakran kaotikus, elágazással, megtorpanásokkal,

átértelmeződésekkel járó folyamat: ezt illusztrálja az ún. Minnesota Innovációs Kutatás

(Minnesota Innovation Research Project - MIRP) elágazó folyamokhoz vagy fakoronához

hasonlítható modellje (lásd 5. Ábra). Ez a modell megszorításokkal, az Aperitif

keletkezésének és fejlődésének a történetére is alkalmazható. Itt is megfigyelhető a kialakulás

szempontjából nagy jelentőséggel bíró gesztációs időszak, az innovációs folyamatot elindító

sokkhatás, a résztvevők körének változása, az utólag tévútnak bizonyult irányokba történő

elindulás és visszafordulás, a folyamat közbeni átértelmezés és hasonlók (a MIRP modellnek

az Aperitifre történő alkalmazását részletesen bemutatjuk a függelékben).

5. Ábra

A MIRP elemzési keret

12

A 2017. évi novemberi Országos Neveléstudományi Konferencián Budainé Gulyás Gabriella, a kollégium

vezetője egy szimpózium keretében önálló előadásban mutatta be az „Aperitifet”.

16

Forrás: Van de Ven és mtsai, (2000) alapján

Az Aperitif egy olyan újítás-sorozatba illeszkedik bele, amely mögött a legfontosabb motiváló

tényezőt egyfelől az intézménybe jelentkezők alapkompetenciának hiányosságai, az erre

épülő szakmai tárgyakban jelentkező nehézségek és eredménytelenségek, másfelől az

intézmény beiskolázási nehézségei alkotják. Az előbbiek a hátránykompenzációs törekvések

megerősödéséhez, az utóbbiak az intézményi beiskolázási stratégia új elemekkel történő

kibővítéséhez vezettek. Azaz jellegzetesen probléma-vezérelt (problem-driven) innovációról

van szó, amit általában szembeállítunk az idea-vezérelt innovációkkal. Az utóbbi esetben a

saját gyakorlat módosítását egy megismert és vonzónak talált, mások által létrehozott szakmai

megközelítés alkotja, az előbbi esetben az újítás olyan válaszkeresés eredménye, amelynek

célja valamilyen jól definiált, konkrét probléma megoldása. A kettő nem választható el

egymástól élesen, de ebben az esetben egyértelműnek tűnik probléma-vezérelt típusba

sorolás: az Aperitifre alkalmazható mindazt, ami általában a probléma-vezérelt innovációkra

jellemző.

Amíg az idea-vezérelt innovációk kívülről jönnek, a probléma-vezérelt innovációk a

szervezeten belül születnek. Az utóbbiaknak a keletkezésük első szakaszában gyakran még

alig láthatóak, nincsenek világos kontúrjaik, folyamatosan változnak, szemben az előbbiekkel,

amelyek maguk mögött hagyták a keletkezés kaotikus világát, és készen állnak az átadásra

vagy átvételre, azaz az adaptálásra vagy adoptálásra. Az olyan probléma-vezérelt innovációk

esetében, mint az Aperitif, különösen jól megragadhatóak a keletkezés mechanizmusai.

Ahogy írtuk, ez egy éppen keletkező, fejlődésben lévő innováció, amelyet – ha fennmarad és

továbbfejlődik – később akár nagyon más sajátosságok is jellemezhetnek majd, mint ennek a

bemutatásnak az idején. Erről az innovációról a születése pillanatában sikerült képet

alkotnunk, és lehetősége nyílt arra, hogy nyomon követhessük a kifejlődését. Mindennek

megfelelően az alábbi rövid leírást érdemes pillanatfelvételnek tekinteni.13

Az innovációt kezdeményező és megvalósító szakképző iskola és kollégium pedagógusai

azzal szembesültek, hogy a szövegértés területén olyan mértékű hiányok tapasztalhatók a

szakközépiskolába érkezőknél, ami „jelentős gátja, gyakran leküzdhetetlennek tűnő akadálya

13

Az eset leírása döntően az intézményben 2017. május 15-én és 16-án tett első látogatás tapasztalataira épül.

17

mind a közismereti, mind a szakmai elméleti tantárgyakban való előre haladásnak.”14

Ugyanezt lehetett megállapítani a szakmai számítások tématerületéről is, ami „minden

szakmában nehézséget okoz a diáknak, tanárnak egyaránt”, ami miatt „átugorhatatlan,

kihagyhatatlan lépés” lett a hiányok pótlása. A probléma azonosítását segítette, hogy az iskola

hozzájutott az oda érkező tanulóknak az Országos Kompetenciamérésen elért eredményeihez,

ami azt mutatta, hogy „a jelzett populáció mintegy egy harmada szint alatt vagy első szinten

teljesített matematikai eszköztudásban és szövegértésben egyaránt, aminek a kezelésére a

szakközépiskola tanárai nincsenek felkészítve.”.

2017 folyamán a középiskola kapcsolatba lépett néhány vele már korábban is együttműködő,

és ezt az együttműködést magasabb szintre emelni kész általános iskolával. Ezektől bekérték a

hatodik évfolyamos tanulók egyéni kompetenciamérési adatait és ennek alapján kiválasztották

azokat a tanulókat, akikről elképzelhetőnek gondolták, hogy később majd náluk tanulnak

tovább. A kapcsolatépítő kezdeményezés a későbbiekben ezekre a tanulókra fókuszált. A

kezdeményezést – mint látni fogjuk, hasonlóképpen több kapcsolódó, egyéb innovációhoz –

részben a beiskolázási folyamat javítása motiválta, részben a beiskolázott gyerekek nagy

hányadára jellemző első éves tanulási kudarcok. E kudarcok elemzése nyomán jutottak az

iskola (kollégium) vezetői arra a következtetésre, hogy a „beavatkozást korábban kellene

megkezdeni, mint amikor ide érkeznek a diákok”, azaz az általános iskolában kell elvégezni

„a hiányoknak a pótlását, ami valami miatt ezeknek a gyerekeknek az életéből kimaradt”. A

cél az volt, hogy „már a középiskola előtt elkezdődjön egy megsegítő folyamat, erősödjön a

tanulási motiváció, bizonyos hiányosságok pótlódjanak, nőjön a tanulók önhite, önbecslése,

jussanak sikerélményekhez olyan tématerületeken, amelyekkel az iskola világában nem

igazán sikerült, az informális, nem formális tudásra építkezve induljon el egy fejlődési

folyamat.”

Felmerült, hogy az iskola pedagógusai az általános iskolákba kijárva segítsék a gyerekek

tanulását, de ennek érthető módon nem volt realitása. A szakképző iskola pedagógusaiból

alakult egy fejlesztő team, melynek tagjai az olvasási képességek és a logikus gondolkodás

értékelésére és fejlesztésére egyaránt alkalmas feladatbankot hoztak létre. A team tagjai „egy

eredeti végzettségét tekintve könnyűipari mérnök, aki később gyógypedagógusként is

abszolvált, egy mentálhigiénés végzettséggel is rendelkező pedagógus és egy matematika és

földrajz szakos középiskolai tanár, továbbá két a feladatírásban, mérés-értékelésben jártas,

különböző külső és belső innovációkon felnőtt humán szakos kolléga.”. A team az interneten

és egyéb csatornákon keresztül elérhető, továbbá „saját szakmai gyűjteményükben fellelhető”,

az olvasási képességek értékelésére alkalmas feladatokat gyűjtöttek össze, és ezeket

„adaptálták a kitűzött céloknak megfelelően.”

Az adaptálás alapvetően két műveletet jelentett. Az egyik viszonylag egyszerűbb: ezt

"szakmásításnak" nevezik. A feladatok szövegét úgy fogalmazták át, hogy azok az iskolában

oktatott szakmák világát ábrázolják. A másik művelet jóval összetettebb: a feladatok szövegét

e műveletben úgy módosították, hogy azok olyan instrukcióvá alakuljanak, melynek alapján

létre lehet hozni valamilyen műtárgyat. Ezzel lehetővé tették, hogy a feladatban szereplő

szöveg megértését a tanulók ne szöveges válasszal igazolják vissza, hanem annak a tárgynak

az elkészítésével, amelyre az instrukció vonatkozik (lásd 6. Ábra). Az így elkészült feladatok

egyszerre alkalmasak a tanulók olvasási képességeinek tesztelésére, és ezek fejlesztésére.

14

Ennek és a további idézeteknek a forrásai: (1) a bemutatott innováció általunk készített első leírására az

iskolától kapott írott reagálás, (2) egy, az újítást bemutató videokonferencia előadásának szövege (lásd itt:

https://www.youtube.com/watch?v=9Ch3K97KxxE&feature=youtu.be), továbbá (3) az általunk készített

személyes interjúk.

18

Emellett azt is lehetővé teszik, hogy teszteljék az elemi manuális képességeket. A feladatokat

fejlesztő pedagógusok azt az elvet követték, hogy ezek másmilyenek legyenek, mint az

általános iskolai tanórákon megszokottak, és az ezekkel dolgozó gyerekek élvezzék a

feladatokkal való munkát. Cél volt az is, hogy a feladatok lehetővé tegyék a tanulók számára

saját kreatív ötleteik megvalósítását.

6. Ábra

Példa a műtárgy létrehozásával járó olvasás-megértési feladatokra

A kiválasztott három partner általános iskola együttműködő pedagógusai arra vállalkoztak,

hogy a középiskola szakmai koordinálása mellett elindítanak egy olyan „edzési programot”,

amely a kidolgozott feladatokkal való munkára épül, azaz e feladatok felhasználásával

értékelik és fejlesztik a hetedikes és nyolcadikos tanulók olvasási képességeit. E programot az

első kísérleti fázisban a résztvevő általános iskolai pedagógusok három hónapon keresztül heti

két alkalommal végezték délutáni foglalkozások keretei között, több mint 40 diák

részvételével.

A középiskolai és általános iskolai pedagógusok által közösen létrehozott feladatcsomagok

két elemből álltak: az egyiket a szövegértési, a másikat a szakmai számítási feladatok

alkották. A feladatok gyakran közvetlenül kapcsolódtak egy-egy konkrét szakmához, ami

egyúttal az adott szakmához kötődő probléma- és tevékenységvilágba való belepillantást is

lehetővé tette, és így az ezekkel végzett munka pályaorientációs funkciót is betölthetett. Az

elkészült műtárgyak akár mobiltelefonnal lefényképezhetők, és eljuttathatóak a

középiskolába, ahol ennek alapján kép alakul ki a kiválasztott általános iskolai tanulók

olvasási képességeiről és e képességek fejlődéséről.

A folyamat egyúttal azt is lehetővé teszi, hogy az egyes tanulókkal a középiskola személyes

kapcsolatot alakítson ki. A terv az volt, hogy „ezeket a tanulókat a nyár folyamán elviszik egy

olyan táborba, amely lehetővé teszi alaposabb megismerésüket és egyúttal egy intenzív

szakasszal lezárja a tanévre tervezett folyamatot.” A kísérleti program foglalkozásain

résztvevő tanulóknak a pedagógusok lehetővé tették, hogy megfogalmazzák és leírják a

feladatokkal végzett munkával kapcsolatos gondolataikat, azaz a folyamatba a tanulók

bevonására épülő visszajelzési-értékelési elemeket is beépítettek. Ezek a visszajelzések

részben írott megjegyzésekben, részben a tanulókkal folytatott beszélgetésekben jelenhettek

meg.

19

Az általános és középiskolai pedagógusok együttműködésére épülő közös feladatfejlesztés

olyan szakmai tevékenység volt, ami az ebben résztvevők számára új volt („mindkét részről

olyasmibe fogtunk, amit még egyikünk sem csinált”). Ez egyfajta vállalkozás volt, ismeretlen

területre történő behatolás, amely erős motivációt, elköteleződést és nyitottságot igényelt. A

résztvevő pedagógusok „teljesen nyitottak voltak új utak keresésére és új módszerek

alkalmazására.” A vállalkozás meglévő motivációkra és korábban spontán módon végzett

kisebb újításokra épülhetett: ahogy az egyik általános iskolai pedagógusról elhangzott: „ez

találkozott a benne évek óta meglévő, feladatokat gyűjtögető igényével (…) ő a pályafutása

alatt folyamatosan gyűjtötte a feladatokat.” A résztvevő általános iskolai pedagógusok több

szempontból értékelték a feladatokat, azt, hogy ezek hogyan működtek a gyakorlatban, így

például mennyire voltak könnyűek vagy nehezek, illetve milyen mértékben voltak motiválóak

a tanulók számára. Ahogy egy általános iskolai pedagógus a visszajelzésében fogalmazott:

„amit küldtetek, ahhoz mindig írtam egy-két dolgot: hogy mi az, ami bevált és mi az, ami nem

vált be.” Ez a közösen végzett értékelő tevékenység támogatta a résztvevő pedagógusok

szakmai önreflexiójának fejlődését is.

Az Aperitif sokelemű, komplex innováció. Ha az Oslo kézikönyv kategóriáit használjuk, az

Aperitif részben marketing innovációnak tekinthető, hiszen a fő célja a potenciális

iskolahasználók megkeresése, a beiskolázási folyamat eredményességnek javítása.

Ugyanakkor láthatóak benne a termék, a folyamat és a szervezeti innováció elemei is.

Annyiban termék-innováció, hogy a létrejövő jó gyakorlat leírható, megosztható és akár

értékesíthető szolgáltatásként is értelmezhető (a leírás és megosztás szándéka explicit módon

megfogalmazódott, illetve egy on-line videokonferencia keretében ténylegesen is megtörtént a

megosztás a partnerintézmények egy körével).15 Folyamat-innovációként is leírhatjuk, hiszen

a toborzási, a felvételi és beiskolázási folyamat új formáját eredményezi. Végül szervezeti

innováció is, részben azért, mert a középiskola és az általános iskolák közötti kapcsolattartás

szervezeti mechanizmusait is érinti, részben azért, mert a középiskolán belül egy sajátos

kutatási-fejlesztési feladatot ellátó szervezeti formáció kialakulását eredményezte.

A keletkezéstipológiánk16 szerint az Aperitif (1) bottom-up, (2) stimuláló platform nélküli és

(3) tudatos innováció. A besorolás leginkább bizonytalan eleme annak eldöntése, valóban

stimuláló platform nélkülinek tekinthető-e ez az innováció. Abban az értelemben igen, hogy

nem közvetlenül egy konkrét, külső fejlesztési beavatkozás megvalósítása váltotta ki, abban

az értelemben viszont nem, hogy az innovációt megvalósító iskola több olyan fejlesztési

programban részt vett és részt vesz, amelyek stimuláló hatása nyilvánvaló módon hatott ennek

az innovációnak a keletkezésére is. Ezek között legalább hármat érdemes itt kiemelni: az első

az Arany János Kollégiumi-szakiskolai Program (AJKSzP), a második az uniós

finanszírozású tehetséggondozási programok, és a harmadik az olyan, ugyancsak az uniós

finanszírozású programok, amelyek a pályaorientációs tevékenységet támogatták. Ezek

mindegyike elősegítette olyan megoldások és megközelítések megismerését, amelyek elemei

fellelhetőek az Aperitifben.

A fentiek mellett, mint korábban említettük, az iskola több olyan fejlesztési beavatkozásban

vett rész, amelyek részben stimulálták az intézményben zajló innovációs folyamatokat,

részben fejlesztették a szervezet általános és speciális képességeit, így általános innovációs

15

Lásd a korábban hivatkozott videokonferenciát itt:

https://www.youtube.com/watch?v=9Ch3K97KxxE&feature=youtu.be 16

Lásd az „Innova kutatás konceptuális keretei és elméleti modellje” című részt az Innova kutatás elméleti

szakaszának szintézisét adó „Innováció az oktatásban” című tanulmányban (online:

https://ppk.elte.hu/file/szintezis.pdf)

20

képességét és azokat a speciális képességeket, amelyek az Aperitif létrehozásához,

fejlesztéséhez és működtetéséhez szükségesek. Így különösen érdemes megemlíteni korábbi

részvételüket következő programokban: OKI „Második esély Iskola” program, Szakiskolai

Fejlesztési Program, Dobbantó Program, SZE Mentorháló Program, TÁMOP 3.1.4. Ezek

általában tartalmaztak olyan szervezetfejlesztési és vezetésfejlesztési elemeket, amelyek

hozzájárultak a szervezet változásmenedzsment, innováció-menedzsment és

tudásmenedzsment képességeinek az erősítéséhez.

Az Aperitif keletkezése jól illusztrálja a különböző innovációk összekapcsolódását, egymást

megtermékenyítő hatását. Így például az általános iskolákba történő, toborzási és

pályaorientációs céllal történő, innovatív elemeket tartalmazó behatolásnak már léteztek olyan

megoldásai, inspirálták az Aperitif keletkezését. Ilyen a korábban részletesen ismertetett

Szakmatúra. Ennek keretei között, mint arra utaltunk, a középiskolai pedagógusok különböző

szakmák munkafolyamatainak a szimulálását lehetővé tévő eszközcsomagokat állítottak

össze, ezekkel kivonultak az őket fogadni kész általános iskolákba, és ott lehetővé tették az

érdeklődő tanulóknak, hogy egyfajta játékos szabadidő-tevékenység formájában elvégezzenek

olyan munkafolyamatokat, amelyből feltárul előttük az adott szakma világa. A

tehetségprogramok megközelítése inspirálta azt a megközelítést, hogy a középiskola

behatoljon az alsóbb oktatási szintek intézményeibe és ott próbálja felkutatni, azonosítani a

tehetséges tanulókat. Ez hálózatépítési elemeket is tartalmaz, ami általában jelen van a

tehetségprogramokban. A tehetség-felkutatási, toborzási és a táboroztatási elemek jelen

vannak az Arany János programban is. Az Aperitif leírható úgy, mint sajátos új kombinációja

korábban már létező megoldásoknak. Olyan megoldásoknak, amelyek egyes elemei az

említett fejlesztési programokkal kerültek az intézménybe, más elemei nem az innovációt

végül jelen formájában megvalósító kollégiumban, hanem az intézmény más szervezeti

egységeiben keletkeztek, további elemeit a jelenlegi megvalósítók találták ki. Ahogy ez

gyakran lenni szokott: szinte lehetetlen ennek a sokforrású, többféle elemből összeállt

kombinációnak a „kitalálóját” beazonosítani, és ha mégis próbálkozunk ezzel, több személyt

kell megemlíteni.17

Ennek az új kombinációnak talán legérdekesebb eleme egy olyan mikro-szintű innovációs

ökoszisztéma létrehozása, amely az oktatási rendszer eltérő alrendszereinek szereplőit hozza

össze egy olyan tudásteremtő és tudásmegosztó gyakorlatközösségbe, ahol már nemcsak a

kiinduló gyakorlati probléma megoldása (tanulótoborzás) történik, hanem egy minőségileg

más tevékenység is. Az Aperitif olyan innovációs ökoszisztémát hozott létre, amelyben

nemcsak középiskolai és általános iskolai pedagógusok, hanem a középiskola szintjén a

szakoktatói, az általános képzéshez és a szocializációs folyamatok menedzselésének

specialistájaként is leírható kollégium-pedagógusok működnek együtt egy magas szintű

intellektuális hátteret igénylő, új tudást és új gyakorlatot teremtő komplex tevékenységben. Ez

utóbbi kutatási-fejlesztési dimenziót is tartalmaz: a képességmérésre és képességfejlesztésre

alkalmas újszerű feladatbank létrehozása és működtetése leírható úgy, mint olyan, gyakorlati

szakemberek által végzett, a mindennapos munkavégzésbe beépült és a mindennapos

17

A kutatásunk idején az innováció „gazdájának” leginkább a kollégiumi szervezeti egység vezetőjét (Budainé

Gulyás Gabriella) lehetett tekinteni, de az azt alkotó elemek létrehozásában meghatározó szerepe volt több más

személynek, így különösen a korábbi kollégiumvezetőnek (Csernyánszky Erzsébet), a szakiskolai részleget

vezető, igazgatóhelyettesi funkcióban lévő korábbi projektvezetőnek (Seres Katalin), az intézmény volt

igazgatójának (Reiher József) és különösen az innovációs folyamatokat mindenben támogató jelenlegi (2017)

igazgatónak (Ágoston Tibor).

21

munkavégzés során keletkező problémák megoldását célzó kutatási-fejlesztési tevékenység,

amelyet a practitioner research fogalma takar.18

Olyan sajátosan új, eredeti kombináció, amely az Aperitifben ölt testet, általában olyan

környezetben tud kialakulni, ahol egyszerre vannak jelen egyfelől az egymással való intenzív

együttműködésre képes és hajlandó, továbbá kreatív és vállalkozó képességekkel rendelkező

egyének, másfelől a kreativitást és vállalkozást támogató szervezeti környezet. Ebben az

esetben mindkettő adott. A kezdeményezést kigondoló és megvalósító team tagjai csakúgy,

mint a folyamatot közvetlenül is irányító vezető számára az a „nehéz” társadalmi környezet,

amelyben az iskola működik, motiváló kihívásokkal teli, stimuláló környezetként jelenik meg.

Érdemes itt utalni arra, hogy a folyamatot közvetlenül vezető személy vezetői pályázatában

annak az angol iskolafejlesztő kutatónak (David Hopkins) a szavait idézi, aki iskolafejlesztő

kutatóként hosszabb ideig irányította az angol kormány globális szinten is jelentős hatású

közoktatási innovációs programjait.19 Az intézményre a megosztott vezetés, a munkatársak

eredményességet javító kezdeményezéseinek és általában az innovációs folyamatoknak az

explicit támogatása, továbbá a magas szintű vezetői tudatosság és felkészültség jellemző. A

jelenős önállósággal rendelkező szervezeti egységeket (szakgimnázium, szakközépiskola,

szakiskola, kollégium) integráló szervezet mindegyik egységét határozott vezetői identitással

és stratégiával rendelkező, érdemleges vezetőképzési és vezetésfejlesztési háttérrel rendelkező

vezető irányítja, akik együttműködésében semmilyen számottevő nehézséget nem észleltünk.

Az iskolán belül magas szintű belső együttműködést és tudásmegosztást láttunk, amelynek

sajátos, magas szinten intézményesült formái alakultak ki. Ilyen például a „Kontaktórák”

korábban bemutatott rendszere, amelynek – mint arra utaltunk – többféle formájával lehet

találkozni. Az egyik az, amikor az osztályfőnök hívja össze az adott osztályban tanító

kollégák rendszeres megbeszélését, és ilyen az Arany János program mentortanárai által

ugyancsak rendszeresen összehívott megbeszélés (ez utóbbinak további változatos formái

vannak: ezek fókuszálhatnak meghatározott problématerületekre, egyes szakmacsoportokra és

természetesen konkrét gyerekekre). Az együttműködési képességek fejlődését támogatja a

Dobbantó programban kialakult, korábban szintén bemutatott kettős óravezetés vagy – ahogy

informálisan nevezik – a „négykezes óratartás”. A tudásmegosztás számos formája közül

érdemes itt megemlíteni a kollégium kifelé is nyilvános blogját,20 amely részben PR-

kommunikációs és marketing funkciót tölt be, részben segíti a kölcsönös belső tájékozódást.

Az innovációk általában speciális egyéni és szervezeti képességeket igényelnek. Az Aperitif

esetében egyebek mellett mérési-értékelési kompetenciák megléte szükséges. Mint láttuk, az

iskolára, ezen belül a kollégiumra is jellemző a pedagógiai mérési és értékelési funkció

intenzív jelenléte, amelyet a nyomon követést és a hatások feltárást feltételként megszabó

fejlesztési beavatkozásokban történő részvétel is támogatott. Így például az AJKSzP igényli a

tanulók egyéni nyomon követését, ami bemeneti és továbbhaladási méréseket, az ezekhez

szükséges eszközök fejlesztését és az eredmények folyamatos elemzését feltételezi. A mérési-

értékelési kompetencia fejlődéséhez hozzájárultak egyéb korábbi fejlesztési programok is, így

például a TÁMOP 3.1.4 program keretei között zajlott innovációkhoz kapcsolódó

18

Lásd az „Okos Köznevelés” című dokumentum glosszárium részében a „gyakorló szakember által végzett

kutatás” szócikket (itt: http://halaszg.ofi.hu/download/A_NOIR_plusz_(2015.07.26).pdf) 19

Lásd Budainé Gulyás Gabriella kollégiumi vezetői pályázatát itt:

http://www.kiskunfelegyhaziszakkepzo.hu/Palyazatok/Kollegium_tagintezmeny-vezeto.pdf 20

Lásd itt: http://kossuthkollegiumkkfhaza.blogspot.hu/?view=flipcard

22

hatásértékelések.21 A mérési-értékelési kompetencia mellett az Aperitif igényli az

olvasástanulással kapcsolatos speciális kompetenciákat is, amelyek fejlődését segített egyfelől

e terület kiemelt kezelése az iskola pedagógiai programjában, másfelől a részvétel olyan

fejlesztési beavatkozásokban, amelyek egyik célja többek között e terület fejlesztése volt.

Többek között pedagógiai mérési-értékelési területen szerzett korábbi tapasztalatok és az e

területen kialakult viszonylag fejlett szervezeti kompetencia jelenléte az, ami lehetővé tette

annak a kutatási-fejlesztési dimenziónak a beépülését az innovációba, amelyről a

korábbiakban szó volt. Ez is támogatta azt, hogy a középiskola olyan tudásközpont

szerepkörbe kerülhessen, ami az Aperitif egyik fontos összetevője. E szerepkör kialakulását és

megerősödését erősítette az iskola referencia intézménnyé válása,22 ami nemcsak a

tudásmegosztásra való nyitottságot feltételezi, hanem a megosztható speciális kompetenciák

és tudás meglétét is.23 A korábban említett és többször idézett videokonferencia jól illusztrálja

nemcsak tudásmegosztó képesség meglétét, hanem azt is, hogy az intézmény a

tudásmegosztás területén is figyelemre méltó újításokra képes. Az interneten hozzáférhetővé

tett videokonferencia oly módon kombinálja az élő előadást, az írott szövegeket, az

illusztrálást szolgáló képeket és a hangfelvételeket, hogy az nemcsak jelentősen megkönnyíti

a partnerek számára a bemutatott jó gyakorlat megismerését, de hozzásegíti őket ahhoz is,

hogy a hatásairól is képet alkossanak.

Az Aperitif esetében az innováció kialakulása, remélhető fennmaradása és terjedése könnyen

visszavezethető annak a három vezetési koordinációs módnak az ügyes kombinálására, amit

Saari és munkatársai (2015) személytelen, személyes és csoportmódnak neveznek. Ez a

menedzsment által alkalmazott, a top-down és bottom-up perspektívák összetalálkozását és a

munkatársak által létrehozott innovációk fennmaradását és terjedését támogató koordinációs

megközelítés a vizsgált intézmény vezetésének és szervezetének egyik fontos jellemzője. A

bürokratikus szervezetekben alkalmazott és minden iskolára jellemző személytelen

koordinációs módszer ebben az iskolában folyamatosan kiegészül a személyes és a csoport

módszerrel, mind top-down, mind bottom-up perspektívában. Az iskola vezetése egy sor

klasszikus személytelen módban alkalmazott eszközzel (pl. a pedagógiai programban történő

megfogalmazás, a fejlesztési programok feladatleírásai) kommunikálja a szervezet tagjai felé

az egységes célokat (a tanulói eredményesség javítása, ezen belül az olvasási és számolási

képességek fejlesztése, továbbá a beiskolázás javítása).

A közös célok megvalósítása és maga a rutinszerű működés is ugyanakkor nagyon nagy teret

nyit a munkatársak egyéni kezdeményezéseinek, amelyet a személyes kommunikáció

hatékonyságát növelő szervezeti légkör megteremtésével támogat. A munkatársak számára

természetes, hogy akár a közös célok megvalósításán dolgozva, akár az ezek által vezérelt

rutinszerű mindennapos működést fenntartva kreatív ötletekkel jöjjenek elő és ezeket a saját

gyakorlatukban megvalósítsák. A „csoport-mód” folyamatosan jelen van a szervezet

működésében: az Aperitif esetében az ötlet felmerülése után azonnal gyakorlatközösségként

működő munkacsoportot hoztak létre, és a csoportmód jellemezte a középiskola és az

21

Lásd pl. az iskolában tanító Hideg János „A projektalapú oktatás innovatív megvalósítása interdiszciplináris

pedagógiai környezetben (Antigoné-projekt). Támop 3.1.4. 08/2” c. tanulmányának „Az Antigoné-projekt

eredményessége” című részét (lásd itt) 22

Lásd: TÁMOP-3.1.7-11/2 „Referencia – intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése” című

pályázaton (http://www.kiskunfelegyhaziszakkepzo.hu/Palyazatok/Tamop_3_1_7_11_2/Tamop3_1_7_11_2.pdf) 23

Érdemes megemlíteni, hogy az iskola által közreadott belső jó gyakorlatok egyike éppen a tudásmegosztás

területét érinti (lásd pl. Budainé Gulyás Gabriella kollégiumvezető és Seres Katalin tagintézményvezető-

helyettes „Kooperáció több tételben” című közös prezentációját a Katolikus Pedagógiai Intézet

„Lemorzsolódáshoz köthető jó gyakorlatok” c. weblapján).

23

általános iskolák közötti együttműködést is. A gyakorlatközösségként működő csoport

felerősítette az innovációs folyamatokat: nemcsak energiákat szabadított fel, de a kialakuló

munkamegosztás segítségével az innovációhoz szükséges eszközöknek (így maguknak a

fejlesztő feladatoknak) létrehozását is látványosan hatékonnyá tette. Mindez nemcsak az

innováció keletkezésének, hanem fennmaradásának és terjedésének az oldalán is megvalósult.

A jól szervezett kísérleti kipróbálást gyorsan követte a standardizálási elemeket tartalmazó

intézményesülés, aminek egyik legfontosabb eleme az innováció elemeinek leírása, koherens

bemutatása és – nem utolsó sorban – névvel történő felruházása. Mindez kulminálódott egy

olyan kommunikációs aktusban (a Youtube-ra felkerülő videokonferencia felvételeiben és

diasoraiban), amely nemcsak az innováció megosztását, hanem annak standard formában

történő leírását is szolgálta. Ez utóbbi maga is erős csoport módban működő elemeket

tartalmazott: nemcsak a bemutató volt az innovációt megteremtő együttműködő csoport közös

alkotása, de maga a bemutatás is csoportban történt.

A kiskunfélegyházi eset a Fuglsang (2010) által „bricolage”-nak nevezett munkaforma vagy

szervezeti létezési forma jellegzetes megnyilvánulása. A szervezet munkatársai a

rendelkezésre álló eszközöket (pl. a kompetenciamérés eredményei, az általános iskolákkal

való meglévő kapcsolatok, a gyakorlatközösségként működő csoportok létrehozásának

megszokott formái, az interneten elérhető és korábban felhalmozott feladatok) kombinálva, a

mindennapi munkavégzésükbe integrálva saját maguk hozzák létre azokat az eszközöket és

megoldásokat, amelyekkel a közös célokat és feladatokat eredményesen megvalósítják. Ezek

olyan egyedi eszközök és megoldások, amelyek az oktatási rendszer egy adott pontján

látványosan megnövelik a munkavégzés eredményességét, ugyanakkor általában láthatatlanok

maradnak, azaz csak akkor válnak láthatóvá, ha a hálózatosodást és tudásmegosztást támogató

szakpolitikai környezet ezt elősegíti (Fuglsang - Sundbo, 2016).

Összegzés

A Kiskunhalasi SZC Kiskunfélegyházi Kossuth Lajos Szakképző Iskolája és Kollégiuma

különlegesen kedvező intézményi terep a munkatársak által kezdeményezett, bottom-up

oktatási innovációk keletkezésének a tanulmányozásához. Innovációk sokaságát figyelhetjük

meg ebben az intézményben, amelyek ugyan esetenként külső stimuláló hatások nyomán,

mások jó gyakorlatának az átvételével keletkeznek, de nagy részük mögött az intézményben

dolgozók belső kezdeményezése található, és itt az intézményben a kívülről átvett újítások is

jelentős átalakuláson mennek keresztül. A szervezet belső dinamikája, a tanulószervezeti

jellemzők, az első számú vezető és a középvezetők egyértelmű elköteleződése az új és eredeti

megoldások támogatása mellett, a munkatársak kreativitása, a vállalkozói attitűd jelenléte

mind abban az irányba tolják a szervezetet, hogy minden olyan problémát, amelybe működése

során beleütközik, eredeti megoldások alkalmazásával próbáljon megoldani. Az intézmény

nemcsak arra képes, hogy komplex innovációkat hozzon létre, hanem arra is, hogy ezeket

intézményesítse, beépítse mindennapi gyakorlatába, továbbá arra is, hogy ezeket másoknak

továbbadja.

Hivatkozások

Ágoston Tibor (2016): Pályázat. Kiskunhalasi Szakképzési Centrum Középiskolája,

Szakiskolája, Speciális Szakiskolája és Kollégiuma. Kézirat

Fazekas Ágnes – Halász Gábor – Horváth László (2017): Innováció az oktatásban: az Innova

kutatás elméleti-fogalmi keretei. Megjelenés alatt.

24

Fuglsang L (2010): Bricolage and invisible innovation in public service innovation. Journal of

Innovation Economics. 5(1), 67-87

Fuglsang, L - Sundbo, J (2016): Innovation in public service systems. in: Toivonen, M (ed.):

Service Innovation: Novel Ways of Creating Value in Actor Systems. Springer. pp. 217-234

Halász Gábor - Horváth László (2017): Innováció az oktatásban. Szintézistanulmány. Kézirat.

Letöltés: https://ppk.elte.hu/file/szintezis.pdf (2017. 07. 14.

Halász Gábor (2017): Innováció a magyar oktatási rendszerben: az innovációs folyamatok

empirikus vizsgálata az Innova kutatás keretei között. Megjelenés alatt.

Horváth László (2017): A szervezeti tanulás és az innováció összefüggései a magyar oktatási

rendszer alrendszereiben. Megjelenés alatt.

Mayer József (szerk.) (2005): A második esély iskolái. Országos Közoktatási Intézet,

Budapest (online: https://regi.ofi.hu/tudastar/masodik-esely-iskolai/1-kiskunfelegyhaza)

Nagy-Rádli Dalma (2017): Gyorsjelentés az Innova kutatás első adatfelvételének

eredményeiről. Kézirat

Saari, Eveliina – Lehtonen, Mikko – Toivonen (2015): Marja Making bottom-up and top-

down processes meet in public innovation. The Service Industries Journal. 35(6). pp. 325-

344

Van de Ven, Andrew H., Angle, Harold L. and Poole, Marshall Scott (2000): Research on The

Management of Innovation. The Minnesota Studies. Oxford University Press

Függelék

Program

2017. május 15. Időpont Tevékenység Kolléga Beosztás

8:00-9:00 1. interjú Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

9:00-10:50 2. interjú Oroszné Gulyás Ildikó

szakmai

tagintézményvezető-

helyettes,

közgazdasági

szakoktató

10:50-11:45 Óralátogatás 1 – magyar Hideg János

magyartanár, humán

munkaközösség

vezetője

12:00-12:25 Óralátogatás 2 – festés Erdélyiné Szabadi

Ibolya szaktanár

12:25-12:45 Óralátogatás 3 – építészet,

burkolás Vidéki Attila szaktanár

12:45-13:30 Ebéd Csabai Csaba, Ágoston

Tibor

tagintézmény-vezető,

szakmai

gyakorlatvezető

13:30-15:00 Fókuszcsoportos interjú Hideg János, Erdélyiné

Szabadi Ibolya

szak- és közismereti

tanár

15:15-17:20 Kollégiumi látogatás Budainé Gulyás

Gabriella kollégiumvezető

2017. május 16. Időpont Tevékenység Kolléga Beosztás

8:00-9:00 Találkozó az iskolában Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

25

9:00-9:30 Interjú 1 Rádi Istvánné Pongi matematika-német

szakos tanár

9:30-10:45 Vezetői interjú Seres Katalin tagintézményvezető-

helyettes

10:45-11:25 Óralátogatás –

cipőfelsőrész készítők

11:25-12:20 Vezetői interjú folytatása Seres Katalin tagintézményvezető-

helyettes

12:45-13:30 Ebéd Ágoston Tibor,

Lekrinszki Éva

tagintézmény-vezető,

testnevelés-

mentálhigiéné szakos

13:30-14:30 Fókuszcsoportos interjú

Nagyné Patkó Anikó,

Téti Tímea,

Kátai Attila

elméleti szakoktató,

szépészeti

munkaközösség

vezetője

fémes szakoktató

14:30-15:30 Műhelylátogatás Kátai Attila, Ágoston

Tibor

fémes szakoktató,

tagintézmény-vezető

15:30-16:00 Vezetői interjú Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

2017. szeptember 25. Időpont Tevékenység Kolléga Beosztás

8:00-9:30 1. interjú Makra Flóra tagintézményvezető-

helyettes

9:30-10:55 2. interjú Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

10:55-11:40 Óralátogatás – matek (209) Szabó Ágota tanár

11:40-12:00 Tanári interjú Szabó Ágota tanár

12:00-12:45 Ebéd Seres Kata tagintézményvezető-

helyettes

12:45-13:40 Tanulói interjú Dorottya, Karesz, Viktor tanulók

13:40-14:25 Óralátogatás – Egészségügyi

szakmai elmélet (2/10/6) Türkösi-Tóth Zita tanár

14:25-14:35 Tanári interjú Türkösi-Tóth Zita tanár

14:35-15:40 3. interjú Csabai Csaba gyakorlatioktatás-

vezető

15:45-16:10 Kollégiumi interjú Surján Attila kollégiumi tanár,

munkaközösség-vezető

16:10-17:00

Kollégiumi ventillálás,

tanulássegítés, fejlesztő

foglalkozás

Surján Attila, Noémi

kollégiumi tanár,

munkaközösség-vezető

/ kollégiumi nevelő

2017. szeptember 26. Időpont Tevékenység Kolléga Beosztás

8:00-8:45 Óralátogatás – festő

tanműhely / Interjú

Nemes Zoltán /

Juhászné Keserű Csilla tanár / kollégiumi tanár

8:45-9:00 Tanári interjú Nemes Zoltán tanár

9:00-9:55 Vezetői megbeszélés Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

9:55-11:40 1. interjú Budainé Gabriella,

Dóra, Szandra

tagintézményvezető-

helyettes

11:40-12:00 Hirdetés – 20 perces Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

12:20-13:10 Ebéd Ágoston Tibor tagintézmény-vezető

13:10-14:30 2. interjú Seres Kata tagintézményvezető-

helyettes

14:30-15:30 3. interjú egy partnerrel Szulmik János Agóra Kft.

15:30-16:00 Visszajelzés, zárás Ágoston Tibor, tagintézmény-vezetők

26

Orosziné, Seres Kata

2017. október 6.

AJKP-AJKSZP-tanévnyitó

időpont napirendi pont Téma Előadó

0. 9.00 Regisztráció Schönfelder Anikó

1. 9.30 Diákok köszöntője rövid műsor a tanév

megnyitása alkalmából Surján Attila

2. 9.45 Köszöntő házigazdai üdvözlet Papp Gyula

főigazgató (KSZC)

3. 10.00 A tanév megnyitása

A programok aktuális

kérdéskörei, a változások

irányvonalai, fejlesztési

lehetőségei, társadalmi

beágyazódottsága

Dr. Maruzsa Zoltán

Viktor

helyettes államtitkár

(EMMI)

2. 10.30 A programok jelene,

közeljövője tervek, perspektívák

Orbán Anikó

főosztályvezető

(EMMI)

3. 11.00 A program

közelmúltja monitoring

Jókainé Molnár

Katalin EKE-OFI

munkatárs

4. 11.30

A program

irányításáért és

fejlesztéséért felelős

testület bemutatkozása

Szakmai Tanácsadó

Testület

Kulcsár Judit

Szakmai Tanácsadó

Testület elnöke

11.45 szünet

5. 11.55

„Reziliencia és

inklúzió az Arany

János Programokban“

Országos kutatás

eredményeinek

bemutatása

Híves-Varga Aranka

(PTE)

5. 12.20

"Aperitif"

Az Innova-kutatás egy

esettenulmánya

dr. HALÁSZ Gábor

egyetemi tanár

ELTE Pedagógiai és

Pszichológiai Kar

Felsőoktatás- és

Innovációkutató Csoport

tudományos tanácsadó

6. 12.45 Mérlegek

Mérési gyakorlat, mérési

eredmények,

eredményalapú

célkitűzések

Majernyik Marianna

pedagógiai mérés-

értékelési szakértő

27

7. 13.10

Közösségek rejtett

hálózata és az érzelmi

intelligencia

kapcsolata

kamaszkorban

Az érzelmi intelligencia, a

személyes és szociális

kompetencák

összefüggéseinek mérési

lehetőségei

Dóczy Noémi

pszicopedagógus

8. 13.35 Biblioterápia Ön-és társismeret

fejlesztés másként

Jókainé Molnár

Katalin EKE-OFI

munkatárs

9. 13.55 A konferencia zárása Csáki Béla

AJP-mentor

14.00 Munkaebéd

Az Innova kérdőív egyes kérdéseire adott válaszok adatai

Kérdőív kérdések Kossuth Szakképzés Kollégium Közoktatás

egésze

N Átlag N Átlag N Átlag N Átlag

5.1 Valamelyik kollégánk a korábbi

gyakorlattól jelentős mértékben eltérő

megoldásokat kezdett alkalmazni (Q3.2_1)

1 4,00 462 2,16 318 2,17 4078 1,93

5.2 Saját munkatársaink találtak ki a

szervezet eredményességét szolgáló új

megoldásokat (Q3.2_2)

1 4,00 460 2,26 322 2,29 4071 2,03

5.3 A munkatársaink által kezdeményezett

újítások nyomán az eredményesség

érzékelhetően javult (Q3.2_3)

1 3,00 447 2,38 311 2,47 3985 2,26

5.4 Nem bizonyultak tartósnak a

munkatársaink által kezdeményezett sikeres

újítások (Q3.2_4)

1 2,00 431 1,54 300 1,56 3825 1,34

5.5 Az igénybevevők/partnerek aktív

szerepet játszottak egy újítás

megszületésében (Q3.2_5)

1 4,00 449 1,99 310 1,99 3992 1,96

6.1 A foglalkozások, tanórák során

alkalmazott módszereket és eszközöket

érintő innováció (Q3.3_1)

1 4,00 460 2,41 323 2,47 4076 2,38

6.2 A foglalkozásokon vagy tanórákon

kívüli tevékenységeket érintő innováció

(Q3.3_2)

1 4,00 452 2,16 319 2,32 3996 2,13

6.3 Technikai eszközök újszerű

alkalmazásával járó innováció (Q3.3_3)

1 4,00 453 2,38 321 2,45 4049 2,15

6.4 A szervezet belső működését érintő

innováció (Q3.3_4)

1 4,00 450 2,16 318 2,25 4025 1,99

6.5 A partnerekkel/igénybevevőkkel való

külső kapcsolatokat érintő innováció

(Q3.3_5)

1 4,00 441 2,02 312 2,05 3979 1,97

6.6 Egyéb innováció (Q3.3_6) 1 1,00 150 1,23 85 1,22 1290 1,18

7.1 Leírást készítettünk a szervezetünkön

belül kialakult jó gyakorlatról, újításokról

(Q4.1_1)

1 4,00 458 1,94 319 1,99 4085 1,85

28

7.2 Adatokat gyűjtöttünk és elemeztünk az

újítás hatásáról (Q4.1_2)

1 4,00 453 1,91 317 1,89 4064 1,76

7.3 Átvettük hazai szervezet bevált újításait

(Q4.1_3)

1 3,00 455 1,95 317 1,93 4068 1,87

7.7 Érdeklődő kollégák más szervezetektől

megkerestek minket (Q4.1_7)

1 3,00 449 1,51 315 1,50 4007 1,24

7.4 Átvettük külföldi szervezet bevált

újításait (Q4.1_4)

1 3,00 395 1,71 276 1,72 3754 1,50

7.5 Valaki más átvette a mi újításunkat

(Q4.1_5)

1 4,00 436 1,70 314 1,70 4000 1,48

7.6 A média tudósított az újításunkról

(Q4.1_6)

1 3,00 439 1,80 310 1,82 3997 1,60

8.1 Pályázati úton vagy másképp többlet

erőforrásokra tettünk szert (Q5.1_1)

1 4,00 466 2,42 328 2,58 4146 2,31

8.2 A személyzet szakmai felkészültségét

sikerült javítanunk (Q5.1_2)

1 4,00 462 2,54 323 2,60 4109 2,56

8.3 A korábbiaknál felkészültebb vezetés

került a szervezet élére (Q5.1_3)

1 2,00 343 1,87 244 1,86 3079 1,70

8.4 A gyerekek/tanulók/hallgatók számát

sikerült növelni (Q5.1_4)

1 3,00 451 2,26 312 2,15 3958 2,10

8.5 A tanulás/tanítás eredményességének

fejlesztését célzó országos/regionális

programokba kapcsolódtunk be (Q5.1_5)

1 4,00 449 1,97 314 1,98 3981 1,69

8.6 Saját megoldások kitalálását igénylő

programokban vettünk részt (Q5.1_6)

1 4,00 444 1,91 317 1,92 4020 1,66

9.1 Anyagi erőforrások hiánya (Q6.1_1) 1 4,00 464 2,81 322 2,74 4131 2,55

9.2 Személyzet nem megfelelő szakmai

felkészültsége (Q6.1_2)

1 2,00 460 1,73 321 1,72 4104 1,51

9.3 Nem megfelelő belső szervezettség

(Q6.1_3)

1 1,00 454 1,72 320 1,70 4072 1,41

9.4 Vezetés kicserélődése (Q6.1_4) 1 2,00 432 1,37 306 1,38 3836 1,19

9.5 Szervezeten belüli légkörrel,

kommunikációval kapcsolatos problémák

(Q6.1_5)

1 2,00 460 1,73 322 1,79 4101 1,56

9.6 Az igénybevevők létszámának

csökkenése (Q6.1_6)

0 456 1,63 320 1,46 4074 1,39

9.7 Az igénybevevők viselkedésével

kapcsolatos problémák (Q6.1_7)

1 3,00 463 1,83 323 1,70 4112 1,73

9.8 Az igénybevevők szociális helyzetének

romlása (Q6.1_8)

1 2,00 456 2,02 317 1,88 4105 1,85

10.1 Rutinszerűen dolgozók aránya

(Q7.1_1)

1 60,0 4073 48,8 333 46,8 4232 38,9

10.2 Új megoldásokat keresők aránya

(Q7.1_2)

1 40,0 473 49,7 334 50,3 4227 57,9

11.1 A szervezet támogatja, hogy a

munkatársak közösségi perspektívában

gondolkodjanak (Q7.2_1)

1 5,00 472 4,28 329 4,22 4194 4,44

11.2 A szervezet együttműködik a külső

partnerekkel, hogy megvalósítsák a közös

célokat (Q7.2_2)

1 5,00 472 4,21 329 4,17 4192 4,37

11.3 A szervezetben törekszünk arra, hogy

egységesek legyenek az elképzelések a

szervezet jövőképét illetően (Q7.2_3)

1 5,00 471 4,29 328 4,27 4189 4,49

11.4 A szervezetben figyelembe vesszük a

döntések hatását a munkatársak hangulatára

(Q7.2_4)

1 4,00 471 3,92 327 3,80 4183 4,13

29

11.5 A szervezet bátorítja a munkatársakat

arra, hogy a problémamegoldás során akár

a szervezeten túl keressenek megoldásokat

(Q7.2_5)

1 5,00 471 3,83 329 3,69 4189 4,05

11.6 A munkatársak nyíltan megbeszélik a

*hibákat, annak érdekében, hogy tanuljanak

belőlük (Q7.2_6)

1 4,00 469 3,62 325 3,51 4181 3,89

11.7 A munkatársak nyílt és őszinte

visszajelzést adnak egymásnak (Q7.2_7)

1 3,00 469 3,44 328 3,32 4183 3,71

11.8 A munkatársak a munkájuk során

felmerült problémákat tanulási

lehetőségként értelmezik (Q7.2_8)

1 3,00 470 3,29 328 3,23 4178 3,61

11.9 A munkatársak tanulási tevékenységét

a szervezet elismeri (Q7.2_9)

1 5,00 469 4,05 327 3,98 4185 4,36

11.10 A szervezet biztosítja a munkatársak

számára, hogy a szükséges információkhoz

gyorsan és könnyen hozzáférhessenek

(Q7.2_10)

1 4,00 468 4,22 327 4,09 4181 4,47

11.11 A szervezet elismeri a munkatársak

kezdeményezőkészségét (Q7.2_11)

1 5,00 468 4,26 327 4,16 4174 4,53

11.12 A szervezet biztosítja a megfelelő

erőforrásokat a munkatársak számára a

feladataik sikeres elvégzéséhez (Q7.2_12)

1 4,00 467 3,48 328 3,42 4170 3,75

11.13 A szervezet általában támogatja a

tanulási és képzési lehetőségek iránti

igényeket (Q7.2_13)

1 5,00 467 4,03 327 3,93 4176 4,25

11.14 A szervezetben nő azok száma, akik

új képességeket sajátítanak e (Q7.2_14)

1 4,00 468 3,60 326 3,65 4172 3,83

Megjegyzések:

5.1-től a 9.-ig terjedő kérdések esetében az átlagérték az előfordulási gyakoriságra utal (az 1 a nem

fordult elő, a 4 a nagyon gyakran előfordult).

A 10.1 és 10.2 kérdés esetében a két válaszopció együtt a 100%.

A 11.1-től a 11.14-ig terjedő állítások esetében az átlagérték arra utal, hogy az adott sajátosság a kitöltő

szerint mennyire jellemező a szervezetre (1 = egyáltalán nem jellemző, 5 = teljes mértékben jellemző).

A MIRP elemzési keret alkalmazása az Aperitif innovációra

1. Gesztáció Az innováció megelőző

időszak történései az „előzetes

érlelődés”, aminek később

szerepe lesz az újításban, de

ekkor még nem lehet tudni,

hogy oda majd „befolyik”

Az általános iskolákkal való szakmai

együttműködésnek korábbi példái, a

kompetenciamérést szimuláló belső mérések

feladatfejlesztéssel, a hiányos

előismeretekkel érkező diákok problémájával

való szembesülés, próbálkozások a

felzárkóztatására, aktív részvétel fejlesztési

programokban, Arany János program, a

szakképzés irányításának megváltozása

(nagyobb mozgásszabadság)

2. Sokkhatás Valamilyen válság, kihívás

jelenik meg, amely késztetést

jelent az újítás kigondolására

és az újítási folyamat

elindítására

A bukásarány és a lemorzsolódás az Aperitif

elindulását megelőző időszakban „soha nem

látott mértékét öltött”. A 9. évfolyamon

előfordult, hogy 80% körüli bukási arányt

észleltek a félévi értékelés során.

3. Tervek Elkezdődik az újítás kitalálása

és tervezése, a gondolatok

Elkezdtek gondolkodni a beavatkozás

korábbi megkezdésében, folyamatának

30

megvalósítható tervekké

alakulnak

meghosszabbításában. Elindult a beavatkozás

koncepcionálása, kidolgozták a beavatkozás

terveit. Elkezdődik a feladatfejlesztés.

4. Burjánzás A kezdeti időszakra jellemző

folyamat: egymással versengő

párhuzamos ötletek,

kezdeményezések jelennek

meg, amelyekről nem lehet

tudni, melyik él tovább és

melyik hal el

Párhuzamos ötletek elsősorban a

feladattípusok értelmezésében fordultak elő,

feltehetően a pontos közös értelmezés

elmaradása és a releváns tapasztalat híján. Az

eredeti terv szerint az iskolában előforduló

valamennyi szakmacsoportra vonatkozóan

szerették volna a feladatgyűjtemény

fejlesztését kiterjeszteni, de ez nem bizonyult

reális célkitűzésnek

5. Fluid részvétel A folyamatba különböző

résztvevők kapcsolódnak be,

és az első szakaszban nem

mindig lehet jól eldönteni, ki

van benne az innovációs

folyamatban és ki nincs

Néhány területen a fejlesztők „nem akadtak

társra”, így az eredeti tervezetthez képest

kevesebb lett a szakmaterületek száma.

Voltak olyanok, akik pozitív módon

reagáltak, de különböző okokból csak később

tudtak vagy akartak csatlakozni a

programhoz. Róluk hosszabb időn keresztül

nem lehetett tudni, valóban részt vesznek-e a

projektben vagy nem.

6. A résztvevők

módosulása

A folyamat során a résztvevők

cserélődnek: van aki elhagyja a

folyamatot és újak lépnek be

A megszólított feladatfejlesztő pedagógusok

egy része csupán egy-egy feladat

elkészítésével kapcsolódott a projekthez.

Amikor visszajelzést kaptak arról, hogy ez

nem elegendő, de ennek ellenére nem

mutattak motiváltságot ”kiestek a

folyamatból mielőtt valóságosan benne lettek

volna”.

7. Kudarcok A folyamat során egyes

elemek nem működnek, le kell

állítani őket a folyamatot

kisebb-nagyobb kudarcok

kísérik

Az eredeti terv az volt, hogy „ebben a

projektben lehetőleg a legkevesebb dolog

hasonlítson arra, amit délelőtt az iskolában

végeznek a tanulók”, a feladatok jelentős

része azonban végül hasonlított az iskolában

használt „nem szeretem feladatokra”, ami

azzal a kockázattal járt, hogy nem sikerül

motiválni a tanulókat. A folyamatos

kommunikáció révén szembesültek ezzel és

igyekeztek kezelni ezt (többek között egyes

feladatok kihagyásával, a megoldási utak

módosításával, a feladatoknak a diákok

igényeihez történő igazításával). Ebben sok

segítséget kaptak az általános iskolákban

dolgozó a „kivitelező kolléganőktől”.

8. Kritérium-

módosulás

Az eredetileg meghatározott

kritériumok módosulnak: pl.

változik, hogy mitől tekintik

sikeresnek vagy kudarcosnak a

folyamatot és annak egyes

elemeit

Eredetileg távoli és nehezen igazolható

sikerkritériumokat terveztek (pl. bukási arány

csökkenése, lemorzsolódási adatok javulása,

tanulási motiváció növekedése, határozottabb

pályairányultság, megalapozottabb pálya- és

iskolaválasztás). Jelenleg fontos

sikerkritériumként tekintenek arra, ha a

tanulók ismerősként érkeznek a kollégiumba,

a kötődéseik már a beérkezésük előtt

kezdenek kialakulni, a fogadó

pedagógusoknak sok információja van róluk

31

(ismerik a problémáikat, segítséget kapnak a

kezelésükkel kapcsolatban, egyfajta

„használati útmutatóval” érkeznek be a

tanulók). Ezzel időt spórolnak meg

magunknak tanulók megismerése terén.

9. Befektetők és a

felső

menedzsment

viselkedése

A folyamatról döntést hozó és

azt finanszírozó szereplők

(vezetők, forrásbiztosítók)

viselkedése változik: pl.

gyakran megvonják a

forrásokat vagy új forrásokat

tárnak fel

A Kossuth Team igyekezett új forrásokat

feltárni annak érdekében, hogy félévenként

meg lehessen ismételni a programot (1.

félévben a 8. osztályosok, 2. félévben a 7.

osztályosok számára) és hogy az egyidejűleg

több iskolában is elindulhasson. Ilyen

forrásként azonosították a Magyar

Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége

pályázati kiírásait (pl. csoportos

tehetségsegítő tevékenységek

megvalósítására). Tervezték továbbá a

programot a beiskolázási folyamatba

beilleszteni, más jó gyakorlatokkal

összekapcsolni (pl. „Szakmatúra”, „Nyílt

7vége”, Gólyatábor)

10. Másokkal

való kapcsolat

A folyamatban nemcsak az

újítást kezdeményező és

menedzselő szervezet, hanem

külső szereplők, partnerek is

bekapcsolódnak, a folyamat

során új külső kapcsolatok

keletkeznek

Eredetileg a Kossuth innovációs teamje azt

gondolta, hogy csak facilitátorként vesznek

részt a megvalósításbanés a konkrét

kivitelezést az általános iskolában dolgozó

kollégákra bízzák, majd velük együtt

„finomhangolják” a jó gyakorlatot. Olyan

iskoláknak „ajánlották magukat”, amelyekkel

a beiskolázással összefüggésben már volt

kapcsolat. Ez korábban vezetőkre,

pályaválasztási felelősökre és nyolcadikos

osztályfőnökökre korlátozódott. Az Aperitif

esetében a kapcsolat kiterjedt olyan

kollégákra is, akik nem tartoznak ebbe a

körbe és akiket megegyezés alapján

választottak ki.

11. Az

infrastruktúra

változása

Az infrastruktúra szűk

értelemben a közvetlen fizikai

környezet, tág értelemben

ennek része a tág társadalmi

környezet, beleértve a jogi

szabályozási környezetet

Az eredeti ötlet szerint a visszajelzések a

diákok telefonjaival készült fotók formájában

érkeztek volna, de az iskolai telefonhasználat

tilalma miatt ezt nem sikerült megvalósítani.

Ehelyett döntöttek az általános iskolákban

dolgozó kollégák, hogy ők gyűjtik be az

információkat és digitalizálva ők továbbítják

a Kossuth team felé. Ennek egyik

következménye lett, hogy Kossuth team

tagjai is új digitális kihívásokkal találkoztak.

„Kéz a kézben haladtak előre a diákokkal

egymást segítve”, ami olyan haszon, amire.

eredetileg nem számítottak.

12. A régi és

új kapcsolódása

Az innováció

hozzákapcsolódik a régi

gyakorlathoz, a résztvevők

összekötik az új és a régi

elemeket, hidak épülnek ki a

régi és az új között.

Régi elemnek tekinthető, hogy korábban is

segítették a tanulókat fejlesztő feladatokkal,

amelyek konkrétan a szakmai

tanulmányaikhoz kapcsolódtak, míg az

Aperitif esetében szakmai környezetbe

helyezett, általános tartalmú feladatokkal

végzik a fejlesztést.

32

13. Adoptálás Az újítást bevezetik, beépítik a

meglévő gyakorlatba, része

lesz normál működésnek

Ezen az esettanulmány készítése idején

dolgozott az innovációt megvalósító team.

Az előző tanév próbálkozását pilot

programnak, kísérletnek tekintették, a

szándékuk az, hogy intézményesült

gyakorlattá váljon, folyamatosan javítani,

bővíteni kívánják és a hatását mérni

szeretnék..

14. Lezárás Az innovációs folyamat

lezáródik (pl. megszűnik erre

elkülönített forrásokból történő

finanszírozása)

Egyelőre az esélyteremtési program

részeként működik a projekt. Az innováció

megteremtői bíznak abban, hogy hosszú

távon fennmarad a program, ami

valószínűleg azt is jelenti, hogy .az

innovációs folyamat sem zárul le.

Feltételezhető, hogy folyamatosan új

elemeket fognak belevinni a kialakult

modellbe

15. Jelentés/

funkció

módosulása

Az innováció jelentése és

funkciója módosulhat: pl.

egészen másra is kezdik

használni, mint amire

eredetileg kitalálták

Az eredeti funkciók (felzárkóztatás, tanulási

motiváció erősítése, szakma iránti

elkötelezettség, szakmai érdeklődés, digitális,

személyes és szociális kompetenciák

fejlesztése) módosulása egyelőre nem

látható. Forrás: Budainé Gulyás Gabriella szóbeli és írásbeli közlései