escuela de posgrado unidad de posgrado en educación · 2017-02-10 · unidad de posgrado en...
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Universidad Peruana Unión
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado en Educación
SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Y DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DE LOS COLEGIOS ADVENTISTAS DE LA
MISIÓN PERUANA DEL NORTE, 2015
Tesis presentada para obtener el grado académico de Magíster en Educación con mención
en Administración Educativa
Por
Tito Goicochea Malaver
Lima, Perú
2015
ii
Para Ada Huamancayo Cárdenas, mi
querida esposa, para Jeriel y Yosef, mis
entrañables hijos; para Nélida Malaver de
Goicochea, mi madre, quienes me inspiran a ser
mejor esposo, mejor padre, mejor hijo y fiel siervo
de Dios.
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por guiarme, reconfortarme y ayudarme en el recorrido para la
realización de esta investigación.
A la administración de la Misión Peruana del Norte, a los
administradores de la Asociación Educativa Adventista Peruana del Norte y a la
Administración de los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte, por
su apoyo ejecutivo y logístico en el desarrollo de este trabajo de investigación.
A los maestros, alumnos y padres de los Colegios Adventistas de la
Misión Peruana del Norte, porque, sin su participación, no hubiese sido posible
la realización de este trabajo.
iv
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ............................................................................... iii
TABLA DE CONTENIDO........................................................................... iv
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................ ix
RESUMEN ................................................................................................. x
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... xiii
CAPÍTULO I ............................................................................................... 1
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................... 1
1. Planteamiento del problema ...................................................... 1
1.1. Descripción de la situación problemática ................................... 1
1.2. Planteamiento y formulación del problema general ................... 2
1.3. Problemas específicos ............................................................... 2
2. Finalidad e importancia de la investigación ................................ 3
2.1. Justificación ............................................................................... 3
2.2. Viabilidad de la investigación ..................................................... 3
3. Objetivos de la investigación ...................................................... 4
3.1. Objetivo general ......................................................................... 4
3.2. Objetivos específicos ................................................................. 4
4. Hipótesis de la investigación ...................................................... 4
4.1. Hipótesis principal ...................................................................... 4
4.2. Hipótesis derivadas .................................................................... 5
5. Variables .................................................................................... 5
5.1. Variable predictora: Supervisión Pedagógica. ........................... 5
5.2. Variable criterio: Desempeño Laboral de los Docentes ............. 5
v
5.3. Operacionalización de las variables ........................................... 5
CAPÍTULO II .............................................................................................. 8
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN ................................ 8
1. Antecedentes de la investigación ............................................... 8
2. Bases teóricas ......................................................................... 12
2.1. Marco teórico ........................................................................... 12
2.1.1. Calidad educativa ........................................................................... 12
2.1.2. Supervisión pedagógica ................................................................. 14
2.1.3. Desempeño docente ...................................................................... 31
a. Modelos de evaluación del desempeño docente ..................... 56
2.2. Marco conceptual ..................................................................... 65
CAPÍTULO III ........................................................................................... 68
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 68
1. Tipo de estudio ........................................................................ 68
2. Diseño de la investigación ....................................................... 68
3. Población ................................................................................. 69
4. Muestra .................................................................................... 69
5. Instrumentos de recolección de datos ..................................... 70
5.1. Validación de los instrumentos ................................................ 70
5.2. Confiabilidad del instrumento ................................................... 70
6. Recolección de datos y procesamiento ................................... 72
CAPÍTULO IV ........................................................................................... 75
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN ............................ 75
1. Análisis descriptivo de las variables estudiadas ................................ 75
vi
2. Análisis de relación y prueba de hipótesis ............................... 88
CONCLUSIONES ..................................................................................... 96
RECOMENDACIONES ............................................................................ 98
REFERENCIAS ...................................................................................... 100
ANEXOS ................................................................................................ 106
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Nº Título Pág.
1 Operacionalización de la variable independiente: Supervisión Pedagógica.
6
2 Operacionalización de la variable dependiente: Desempeño Laboral Docente
7
3 Número de alumnos que conforman la muestra de estudio 69
4 Resultado del juicio de expertos 70
5 Norma de corrección para la Supervisión Pedagógica 73
6 Norma de corrección para Desempeño Docente 74
7 Datos generales de los participantes 76
8
Estadísticos descriptivos de la variable Supervisión Pedagógica y sus dimensiones Monitoreo y Acompañamiento.
77
9 Estadísticos Descriptivos de la variable Desempeño Docente y sus dimensiones 78
10 Niveles de satisfacción de la variable Supervisión Pedagógica y sus dimensiones 79
11 Percepción de los indicadores de la dimensión Monitoreo de la variable Supervisión Pedagógica 80
12
Percepción de los indicadores de la dimensión Acompañamiento de la variable Supervisión Pedagógica
81
13 Niveles de satisfacción de la variable Desempeño Docente y sus dimensiones
82
14 Percepción de los indicadores de la dimensión Dominio de Contenido de la variable Desempeño Docente
83
15
Percepción de los indicadores de la dimensión Planificación Docente de la Variable Desempeño Docente
84
viii
16
Percepción de los indicadores de la dimensión Mediación del Aprendizaje de la variable Desempeño Docente
85
17
Percepción de los indicadores de la dimensión Evaluación del Aprendizaje de la variable Desempeño Docente.
86
18
Percepción de los indicadores de la dimensión Integración de la Teoría y Práctica de la variable Desempeño Docente
87
19 Percepción de los indicadores de la dimensión Actitudes y Valores de la variable Desempeño Docente 88
20 Coeficiente de correlación de Spearman entre Supervisión Pedagógica y Desempeño Docente 90
21 Coeficiente de correlación de Spearman entre Monitoreo y Desempeño Docente 93
22 Coeficiente de correlación de Spearman entre Acompañamiento Pedagógico y Desempeño Docente 95
ix
ÍNDICE DE ANEXOS
Nº Título Pág.
1 Cuestionario Supervisión Pedagógica
106
2 Cuestionario: Desempeño Docente
107
3 Análisis de Confiabilidad de la Prueba Piloto Cuestionario Supervisión Pedagógica 109
4 Análisis de Confiabilidad de la Prueba Piloto Cuestionario Desempeño Docente
110
5 Validez de los instrumentos por juicio de expertos
112
6 Propuesta de organigrama del Departamento de Educación de la Misión Peruana del Norte 115
7 Manual de Acompañamiento docente
116
x
RESUMEN
En la presente investigación se incluyen los datos correspondientes a un
estudio realizado con docentes, administradores, padres y alumnos de los Colegios
Adventistas de la Misión Peruana del Norte (Tumbes, Sullana, Piura, Utcubamba,
Bagua, Jaén y Chiclayo), cuyo objetivo principal es determinar si la Supervisión
Pedagógica, mediante el monitoreo y el acompañamiento, tiene relación
significativa con el desempeño laboral docente; el tipo de investigación es
descriptivo, correlacional, no es experimental y es transversal. La muestra fue
determinada por conveniencia del investigador y estuvo conformada por 110
profesores y 8 directores, 8 Directores Académicos/Coordinadores, 8 presidentes
de los comité de aula de alumnos de inicial, primaria y secundaria; y 437 alumnos
de 4º y 5º años de secundaria, de las instituciones educativas adventistas de la
Misión Peruana del Norte.
La recolección de datos se realizó a través de dos instrumentos, previo
proceso de validación mediante el juicio de expertos y el análisis de consistencia
interna alfa de Cronbach, mostrando un índice de 0,831 para el cuestionario de
medición de la supervisión pedagógica y 0, 874 para el cuestionario de medición
del desempeño laboral docente; es decir, indican una buena consistencia interna.
Para la prueba estadística se utilizó el análisis de correlación Spearman.
El análisis de datos muestra que la mayoría (69.6%) de los docentes
califican bueno el monitoreo pedagógico. En cuanto al acompañamiento
pedagógico, solo el 43% de los docentes califica bueno. Los resultados muestran
xi
que la relación de la supervisión pedagógica en el desempeño laboral de los
docentes es muy baja; siendo la relación del monitoreo más significativamente baja
que el acompañamiento pedagógico con el desempeño laboral de los docentes.
Palabras claves: Supervisión pedagógica, desempeño docente, monitoreo
pedagógico, acompañamiento pedagógico.
xii
ABSTRACT
In this research relevant to a study of 110 teachers Adventist Schools North
Peruvian Mission (Tumbes, Sullana, Piura, Utcubamba, Bagua, Jaén and
Chiclayo), which had as its main objective to determine whether the data are
included Pedagogical supervision by monitoring and tracking significantly
influences the Labor Teaching Performance; The research is correlational
descriptive level, the design is not experimental and transversal nature. The
study population consisted of 110 teachers, 08 directors and 08 academic
directors of the Colleges. Data collection was obtained through two instruments
that passed the validation process using expert judgment and analysis of
internal consistency Cronbach showing an index of 0.831 for the questionnaire
measuring pedagogical supervision and 0.874 to questionnaire measuring
teacher job performance, indicate good internal consistency. Correlation
analysis Spearman was used for the statistical test.
Data analysis shows that majority (69.6%) of teachers qualify as good
pedagogical monitoring. As for the educational support only 43% of teachers
qualify as good. The results show that the influence of pedagogical supervision
Teachers' Work Performance is significantly down.
Keywords: pedagogical supervision, teaching performance, educational
monitoring, educational support.
xiii
INTRODUCCIÓN
El objetivo principal de la presente investigación es determinar la relación
del sistema de supervisión pedagógica con el desempeño laboral de los
docentes de los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte.
El trabajo de investigación consta de cuatro capítulos: el capítulo I está
referido al problema de investigación y abarca además del planteamiento del
problema, la finalidad e importancia del estudio, los objetivos, hipótesis y
variables. El capítulo II corresponde al marco teórico en el que se sistematiza la
conceptualización de la supervisión pedagógica y desempeño laboral docente y
se complementa con las teorías relevantes para la presente investigación. El
tercer capítulo corresponde al método de investigación y proporciona
información sobre el tipo de estudio, diseño, población y muestra, recolección y
muestra de datos, instrumentos utilizados y medición de las variables
estudiadas. Finalmente el capítulo IV se presenta el análisis e interpretación de
los resultados.
El estudio llegó a las siguientes conclusiones. 1) Las variables
Supervisión Pedagógica y Desempeño Docente tienen una relación MUY
BAJA, puesto que se halló un P valor de 0.220 a un nivel de significancia de
5%, con un Rho de 0.122. 2) El factor Monitoreo de la supervisión pedagógica
y el Desempeño laboral docente tienen una relación MUY BAJA, puesto que se
halló un P valor de 0.559 a un nivel de significancia de 5%, con una relación de
0.059. 2) El factor Acompañamiento de la supervisión pedagógica y el
xiv
Desempeño docente tienen una relación MUY BAJA, puesto que se halló un P
valor de 0.741 a un nivel de significancia de 5%, con una relación de 0.033.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción de la situación problemática
“La obra de la redención debía restaurar en el hombre la imagen de su
Hacedor, devolverlo a la perfección con que había sido creado, promover el
desarrollo del cuerpo, la mente y el alma a fin de que se llevara a cabo el propósito
divino de su creación. Este es el objetivo de la educación, el gran propósito de la
vida” (White, 1964, p. 15)
La supervisión pedagógica es el proceso de naturaleza consciente y, en
consecuencia, el objeto de un proceso de dirección íntegro, coadyuva a la
formación permanente de docentes y directivos, desde la integración e interacción
grupal para la demostración de modos consecuentes, propenden la transformación
paulatina de su profesionalidad, para un mejor desempeño en la actividad
pedagógica profesional y dirección que desarrollan (Tamayo & Valiente, 2011).
La supervisión pedagógica se expresa a través de la articulación entre las
acciones de control, evaluación y asesoramiento concretadas en actividades
interactivas de aprendizaje (Balzán, 2008). La Supervisión Pedagógica enfrenta
desafíos referidos a contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa de las
2
instituciones educativas, a apoyar y estimular el trabajo del docente.
En los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte no se cuenta
con un Sistema Integral de supervisión pedagógica, la supervisión pedagógica está
orientada más en el control y evaluación del desempeño docente siguiendo los
formatos del Plan Maestro Nota 20, Plan del Departamento de Educación de la
Unión Peruana del Norte y formatos del Departamento de Educación de la Misión
Peruana del Norte; además no se posee un personal dedicado con exclusividad al
acompañamiento docente; por eso el tema principal de esta investigación está
circunscrita a conocer la relación de la supervisión pedagógica aplicada en los
Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte con el desempeño laboral de
los docentes.
1.2. Planteamiento y formulación del problema general
¿Cuál es la relación de la supervisión pedagógica con el desempeño laboral
de los docentes de los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte, en el
año académico 2015?
1.3. Problemas específicos
a) ¿Cuál es la relación del Monitoreo de la supervisión pedagógica con el
desempeño laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de la
Misión Peruana del Norte, en el año académico 2015?
b) ¿Cuál es la relación del Acompañamiento de la supervisión pedagógica
con el desempeño laboral de los docentes Adventistas de la Misión
Peruana del Norte, en el año académico 2015?
3
2. Finalidad e importancia de la investigación
2.1. Justificación
Las instituciones educativas adventistas de la Misión Peruana del Norte,
pertenecen a la promotora Iglesia Adventista del Séptimo Día. Desde marzo del
2013, el departamento de Educación de la Unión Peruana del Norte dio la directiva
para aplicar el plan Maestro Nota 20, consiste en llenar fichas de presentación de
documentos pedagógicos, observación de comportamientos, opiniones de alumnos
y padres, con el fin de mejorar la calidad académica.
Existe un desconocimiento de los problemas de desarrollo de la supervisión
pedagógica y la deficiente capacitación y actualización de los docentes. En este
contexto, es oportuno conocer la aplicación de los procedimientos, estrategias,
objetivos y las acciones de un plan de supervisión pedagógica, que sirvan para
orientar su gestión y desempeño laboral, dirigidos a corregir las deficiencias
técnicas en la institución educativa en estudio.
En el aspecto práctico, es necesario contribuir a la Gestión Educativa de los
Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte con una herramienta muy
importante, ya que los resultados llevaron a tomar medidas inmediatas para
reajustar el modelo de supervisión y el trabajo con los docentes, con el propósito de
mejorar su desempeño laboral y al mismo tiempo promover su propia valoración.
2.2. Viabilidad de la investigación
La presente investigación es factible, posee el recurso humano de la mismas
instituciones educativas para dicha investigación, con los recursos materiales que
necesitamos para dicha investigación, y con los recursos financieros por ser el
4
administrador de la Asociación Educativa Adventista Peruana del Norte, a la cual
pertenece los colegios en estudio. El periodo estimado para realizar la presente
investigación, es el año 2015.
3. Objetivos de la investigación
3.1. Objetivo general
Determinar la relación de la supervisión pedagógica con el desempeño
laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de Misión Peruana del Norte,
durante el año académico 2015.
3.2. Objetivos específicos
a) Determinar la relación del factor monitoreo de la supervisión pedagógica
con el desempeño laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de
la Misión Peruana del Norte, en el año académico 2015.
b) Determinar la relación del Acompañamiento de la supervisión pedagógica
con el desempeño laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de
la Misión Peruana del Norte, en el año académico 2015.
4. Hipótesis de la investigación
4.1. Hipótesis principal
La supervisión pedagógica se relaciona en forma significativa con el
desempeño laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de la Misión
Peruana del Norte, durante año académico 2015.
5
4.2. Hipótesis derivadas
a) El Monitoreo de la supervisión pedagógica se relaciona en forma
significativa con el desempeño laboral de los docentes de los Colegios
Adventistas de la Misión Peruana del Norte, durante año académico
2015.
b) El Acompañamiento de la supervisión pedagógica se relaciona en forma
significativa con el desempeño laboral de los docentes de los Colegios
Adventistas de la Misión Peruana del Norte, durante año académico
2015.
5. Variables
5.1. Variable predictora: Supervisión Pedagógica.
5.2. Variable criterio: Desempeño Laboral de los Docentes
5.3. Operacionalización de las variables
6
Tabla 1
Operacionalización de la variable predictora: Supervisión Pedagógica
Variable Dimensiones Indicadores Peso de
indicadores
Valores Finales de la dimensión y
variable
Supervisión Pedagógica: Acciones de control y asesoría a los docentes sobre documentación, preparación de clases, ejecución de las mismas y evaluación.
Monitoreo: Acciones de control a los docentes sobre documentación, preparación de clases, ejecución de clases y evaluación.
- Supervisión permanente. - Orientación para mejorar el trabajo
docente. - Verificación de la sesión de
aprendizaje.
Alguna vez Frecuentemente
Siempre
Malo Regular Bueno
Acompañamiento: Acciones de asesoría a los docentes sobre documentación, preparación de clases, ejecución de clases y logros de aprendizajes.
- Asesoría en estrategias y programación curricular.
- Capacitación sobre evaluación de aprendizaje.
- Asistencia técnica en diversificación y utilización de material didáctico.
- Talleres de tutoría y orientación del educando.
Alguna vez Frecuentemente
Siempre
Malo Regular Bueno
7
Tabla 2
Operacionalización de la variable criterio: Desempeño Laboral Docente
Variable Dimensiones Indicadores Peso de
indicadores
Valores Finales de la dimensión y
variable
Desempeño laboral docente: Acciones de control y asesoría a los docentes sobre documentación, preparación de clases, ejecución de las mismas y evaluación.
Dominio de Contenidos: - Dominio de disciplina y currículo - Conocimiento y aplicación de estrategias
Alguna vez Frecuentemente
Siempre
Malo Regular Bueno
Planificación docente:
- Planifica unidades de aprendizaje - Materiales didácticos - Estrategias y evaluación.
Medicación de los aprendizajes
- Recoge saberes previos - Uso de estrategias - Motivación de aprendizaje - Adecuación de proceso enseñanza.
Evaluación del aprendizaje - Técnicas e instrumentos de evaluación - Control del avance de los aprendizajes
Integración de teoría y práctica - Aplicación de conocimientos a la practica
Actitudes y valores - Mantiene postura. - Respeto a los estudiantes
8
CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes de la investigación
En el área de gestión educativa, es muy importante conocer cómo influye el
modelo de evaluación a los docentes, en todas sus modalidades, con el
desempeño y la calidad educativa; por eso en la revisión de literatura se encontró
muchos trabajos similares a la presente investigación.
Indagando sobre trabajos que guardan relación con el tema se encontró la
bibliografía que se detalla a continuación:
Balzán (2008) realizó un estudio denominado Acompañamiento pedagógico
del supervisor y desempeño docente en III etapa de Educación Básica. El objetivo
de la investigación era determinar la relación entre el Acompañamiento Pedagógico
del Supervisor y el Desempeño Docente de III Etapa de Educación en el Municipio
Escolar Nº 4 de Maracaibo, Estado Zulia. El tipo de investigación utilizado fue
descriptivo, correlacional, de campo con un diseño no experimental, transaccional o
transversal. Los resultados obtenidos permitieron establecer que entre el
acompañamiento pedagógico del supervisor y el desempeño del docente hay una
relación significativa muy alta, lo que significa que en la medida de que aumenta el
valor de acompañamiento pedagógico del supervisor, la variable desempeño
docente aumenta de manera alta y significativa. Variable acompañamiento
9
pedagógico del Supervisor, obtuvo los resultados: un porcentaje de 37.15% para la
opción Siempre, seguido de casi siempre con 36.25%.
Zulay (2007) desarrolló la tesis Acompañamiento ejercido por el director en
la planificación de los proyectos de aprendizaje. El objetivo fue determinar la
relación entre el acompañamiento ejercido por el director y la planificación de los
proyectos de aprendizaje en las escuelas básicas del Municipio escolar Maracaibo
Nº 4 del estado Zulia. Se concluyó que el acompañamiento ejercido por el director
presentó debilidades, así como también la planificación de los proyectos de
aprendizaje, determinándose que si el director es más eficiente en los componentes
de acción pedagógica y en los controles técnicos para prevenir, formar y corregir el
desarrollo de las actividades docentes, las finalidades y las fases de los proyectos
serán adecuadamente orientadas y ejecutadas, proponiendo un plan estratégico
para mejorar el acompañamiento ejercido por el director en la planificación de los
proyectos de aprendizajes.
Mosqueda (2012) elaboró la tesis titulada Diseño de Manual de estrategias
para el mejoramiento del desempeño del acompañante pedagógico en el centro de
educación inicial Bicentenario del Valle de la Pascua, estado Guárico. En este
trabajo se diseñó un Manual de Estrategias para el mejoramiento del desempeño
del acompañante pedagógico estableciendo variables de estudio: Acompañamiento
Pedagógico, Estrategias utilizadas, Manual de Estrategias. Concluyó que se
justifica ampliamente el diseño de Manual, ya que la institución lo requiere y existe
la factibilidad para realizarlo; por lo cual incluyó el Manual de Estrategias para el
mejoramiento del acompañamiento pedagógico.
Aguilar (2005), en su tesis Opciones y condicionantes de la supervisión
10
educativa en el departamento de Olancho, afirma que el supervisor es un recurso
humano indispensable en el proceso educativo, es el encargado de prevenir,
corregir y reorientar el desarrollo del currículo en los centros educativos; por ende,
requiere de conocimientos, competencias o habilidades especiales que le permitan
hacer eficiente su labor y brindar ayuda profesional a todos los actores del sistema,
gestionando un clima de confianza, respeto, cooperación, participación, motivación,
entre otros.
Con la investigación ratificó que la supervisión educativa es un eje
fundamental del sistema educativo nacional, permite garantizar la realización de
procesos de enseñanza–aprendizaje encaminados al logro de los objetivos, así
como a controlar las acciones realizadas en favor de las transformaciones que
mundialmente se le están exigiendo a la educación.
Suazo (2012) realizó el estudio: La formación de los Directivos de los
Centros de Educación Básica en formación y acompañamiento docente. El objetivo
del estudio de investigación fue: conocer la percepción de los directivos de los
centros de educación básica respecto a la importancia y el nivel de formación en
procesos de supervisión y acompañamiento docente.
Los resultados que se obtuvieron de la muestra estudiada se ubican en la
categoría de muy poca necesidad en los directivos que conformaron la muestra, de
acuerdo con la escala de valoración planteada en la metodología, indica que los
directivos estudiados necesitan muy poca formación o capacitación en los aspectos
relacionados con la supervisión educativa y acompañamiento docente.
Además, se determinó que las principales necesidades de capacitación o
formación que tienen en supervisión educativa los directivos manifestaron que les
11
gustaría recibir capacitación en métodos, técnicas de supervisión, nuevo modelo de
supervisión educativa, y acompañamiento docente, diseño y evaluación de
proyectos educativos e instrumentos de supervisión educativa.
Girón (2014), en su tesis titulada Acompañamiento Pedagógico del
Supervisor Educativo en el Desempeño Docente, concluye que el acompañamiento
pedagógico tiene incidencia en el desempeño docente debido a que a través de
este proceso se estimula a los docentes para que desarrollen habilidades
pedagógicas. Además recomienda que exista la figura de supervisor pedagógico
para cada nivel educativo, con la finalidad de que el acompañamiento y monitoreo
respondan a los intereses y necesidades de los docentes de cada institución.
Callomamani (2013) hizo una investigación en la Institución Educativa 7035
de San Juan de Miraflores, Lima, Perú, con el objetivo de determinar si la
supervisión pedagógica influye en el desempeño laboral de los docentes. Los
resultados mostraron que existe correlación entre la supervisión pedagógica y el
desempeño laboral de los docentes.
Asimismo se demostró que influyen los factores de la supervisión
pedagógica al desempeño laboral de los docentes. La mayoría (46,4%) de los
docentes calificaron al monitoreo pedagógico como regular.
En cuanto al acompañamiento pedagógico, el 58% de los docentes calificó
regular. Lo que respecta al desempeño laboral de los docentes, los resultados
evidenciaron que en nivel de planificación, integración de teoría con la práctica y
actitudes – valores del docente, la mayoría de los estudiantes califican bueno.
Los estudiantes calificaron nivel regular al desempeño laboral de los
docentes, en dominio de contenidos, mediación de aprendizaje y evaluación de
12
aprendizaje. En resumen, llega a la conclusión que la calidad académica se debe
en gran parte al desempeño de los docentes.
2. Bases teóricas
2.1. Marco teórico
2.1.1. Calidad educativa
La calidad educativa, hoy más que nunca, es buscada por toda
institución de educación en todos los niveles. Así mismo, los usuarios de la
educación (padres y alumnos) al elegir una institución lo hacen teniendo en
cuenta los estandares de calidad educativa tanto nacionales como
internacionales.
Hoy día parece haber un acuerdo muy generalizado sobre el fracaso de
las reformas escolares, puestas en marcha por las administraciones educativas
y sobre la dificultad de conseguir que las instituciones escolares hagan suyos
proyectos de innovación o mejoras educativas. Miranda (2002) afirma que, a
pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por todos los
países en los últimos años, las prácticas escolares han permanecido
invariables, no se ha modificado sustancialmente, lo que pasa realmente en las
aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado.
El sistema educativo está inmerso en una sociedad de constante
transformación que le presiona para que se adapte a las nuevas realidades y le
plantea nuevas demandas a las que debe dar respuesta adecuada e inmediata.
13
La institución escolar no puede estar alejada de lo que pasa a su alrededor ni
debe ir en contra de la sociedad, debe anticiparse siendo capaz de hacer
análisis prospectivo de necesidades futuras. Los cambios en educación son
inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser siempre iguales
ni es justificable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado.
Las propuestas de cambio en los centros escolares se conciben como
procesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser
comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los
que participan en ellos. El cambio educativo llega a ser significativo cuando los
alumnos aplican en su vida diaria los conocimientos, capacidades y actitudes
que van adquiriendo en el sistema educativo (Benita & Aldeanueva, 2009).
Cuando sucede esto último estamos hablando de calidad educativa.
Como menciona Callomamani (2013), la calidad educativa es, pues, un
conjunto, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y
eficiencia altamente correlacionados, su grado máximo, la excelencia, supone
un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del
sistema.
La calidad educativa se gna cuando se obtienen mejores resultados y se
alcanzan los fines planificados, entonces los componentes de la entidad habrá
funcionado correctamente; cuando alcanzan las metas, objetivos; es decir, el
logro de nivel de aprendizaje, entonces la asesoría, las capacitaciones, la
supervisión a los docentes y directivos han sido pertinentes, en donde los
procedimientos han sido bien llevados, los recursos bien utilizados
(Callomamani, 2013).
14
2.1.2. Supervisión pedagógica
a) Definiciones
1. Supervisión
El término supervisión tiene significados diferentes. Toda persona que
lee o escucha esta palabra, la interpreta según su experiencia, necesidades y
propósitos. Un supervisor puede considerarla una fuerza positiva para mejorar
un programa o un proceso dentro de una empresa. En el ámbito educativo, un
maestro puede verla una amenaza a su individualidad; otro puede buscarla
como fuente de ayuda y de apoyo.
Etimológicamente, el término supervisión se desglosa de super (sobre,
desde arriba, lugar de preeminencia) y visar (que coincide en inspeccionar en
su sinonimia de reconocer, examinar), procede del verbo viso (mirar
atentamente, examinar, contemplar) y de visus (percepción exterior)
(Rodríguez, 1988). Parece claro, pues, que desde la perspectiva etimológica,
supervisar no es otra cosa que la actividad de reconocer, examinar o
contemplar una cosa, circunstancia o fenómeno desde un lugar o posición de
preeminencia.
2. Supervisión educativa
El Dictionary of education (Good, 1945: 495) afirma que la supervisión
educativa consiste en todos “los esfuerzos de funcionarios de la educación
destinados a servir de guía en el terreno de la educación a maestros y otras
personas interesadas en el perfeccionamiento profesional y el desempeño del
maestro, en la selección y revisión de los objetivos educacionales, en la
selección de un material didáctico y métodos de enseñanza y en la evaluación
15
de la instrucción”.
Tradicionalmente se ha visto la supervisión educativa como la expresión
de poder en la estructura administrativa, encargada de aplicar las medidas de
control y, en muchos de los casos, existen justificaciones para que se considere
de esta manera. De ahí surge su preocupación por lograr el control y la
obediencia de los maestros a su cargo; el personal a su servicio debe cumplir
las tareas que se le asignen, ya sea el programa o emanadas de las
disposiciones normativas de las autoridades, ya que el supervisor es el
responsable del buen funcionamiento (Lorente & Pardinilla, 2006).
Se asume la supervisión educativa como un proceso pedagógico
singular, posee las características esenciales de este, cuya especificidad
radica, en sus objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, formas
organizativas y, de manera particular, por la inmediatez de sus acciones, las
cuales dependen del tiempo en el cual se enmarca el cumplimiento de sus
objetivos,cuya intencionalidad está dirigida a la formación permanente de
docentes y directivos escolares (Pupo Tamayo & Pedro Valiente, 2011).
Soto (2009) menciona que la supervisión educativa corresponde a dos
tipos de supervisión: una administrativa y otra pedagógica. Cuando un
supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el
estado en que se encuentra la planta física de las instituciones, la carencia de
personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, está haciendo
una supervisión de tipo administrativa; es decir, está supervisando aspectos
específicos, que tienen alguna relación con el mejoramiento de la enseñanza,
pero que no son aspectos específicamente didácticos. Un supervisor
16
pedagógico o supervisor docente tiene la función principal: asistir a los
educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseñanza mediante la
aplicación de técnicas y procedimientos especializados, los cuales provienen
de un proceso de planificación. Deducimos, por lo tanto, que la Supervisión
Educativa abarca la supervisión administrativa y la supervisión pedagógica.
3. Supervisión pedagógica
La supervisión pedagógica es un proceso intencionado y sistemático de
carácter técnico, de orientación y asesoramiento, instituido para optimizar las
actividades pedagógicas en las instancias de gestión educativa
descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de
aprendizaje, el desempeño profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la
oportuna y consistente información, para una acertada toma de decisiones
(Educación, 2009).
La supervisión se concibe como una actividad que se centra
preferentemente en el desarrollo profesional de los profesores y la optimización
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva se corresponde más
con la tradición de la Supervisión pedagógica en sus actuaciones en la
formación inicial o en ejercicio de los profesores, así como con la dimensión
técnico-pedagógica de los servicios de supervisión o inspección (Rodríguez,
1988).
Hinostroza (2007, p. 43) precisa que “la supervisión pedagógica es una
actividad permanente que tiene por objeto conocer cómo realizan los docentes
la función educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo, estimular a los
educadores cuando lo hacen bien y muestran experiencias que puedan
17
aprender los demás, entrenarlos para que interpreten y ejecuten las
instrucciones que reciben, prepararlos para que acepten las decisiones de sus
superiores y, finalmente actualizarlos para que puedan adaptar su
comportamiento a los cambios del mundo moderno y la dinámica de cómo
estos ocurren”. De esta definición desprendemos que la supervisión
pedagógica tiene dos dimensiones: monitoreo (consiste en conocer cómo
realizan los docentes la función educativa) y acompañamiento (ayudarlos,
orientarlos, estimularlos en su trabajo para el logro de los aprendizajes).
a. Funciones de la supervisión pedagógica
Arnaut (2006) menciona que durante los últimos años del siglo XIX la
supervisión pedagógica se convirtió en una función esencialmente de apoyo
técnico-pedagógico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores
administrativos tenían la función de monitorear que los niños asistieran a la
escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran los programas de
estudio y que la escuela contara con una infraestructura mínima. En cambio,
los supervisores técnicos tenían la tarea principal: acompañar a los docentes
para organizar academias, conferencias pedagógicas y actualizar a los
maestros que no se hubieran formando en las primeras escuelas normales
modernas y con los nuevos métodos de enseñanza de ese momento. La
situación no ha cambiado para hoy, porque el desafío de la supervisión
pedagógica sigue siendo el mismo, solo con mayores dificultades por los
cambios sociales y tecnológicos.
En el contexto educativo del siglo XXI, la supervisión pedagógica
18
aparece ampliamente impregnada por la concepción de lo que conocemos
como acompañamiento pedagógico, en tanto “acción de asesoramiento”; o por
la concepción de monitoreo, que supone “acciones de recojo sistemático de
información”. Sin embargo, no son conceptos de la misma jerarquía sino que
tanto el acompañamiento como el monitoreo, son funciones de la supervisión
pedagógica, que al igual que la función de control, se ejercen en forma
sincrónica y de acuerdo a objetivos previamente determinados el control se
puede definir como el proceso de monitoreo de las actividades para asegurar
que se cumplan como fue planeado y de corrección de cualquier desviación
significativa (Educación, 2009).
1. Funcion control
Es la función administrativa de la supervisión, caracterizada por la
aplicación de proceso de verificación del cumplimiento de la normatividad que
rige para las entidades educativas y las funciones de los profesionales de la
educación, orientado a garantizar el adecuado desarrollo del año escolar.
Aunque el estado promueve la autonomía administrativa, institucional y
pedagógica en las instancias de gestión educativa descentralizada, no excluye
la necesidad del control; por el contrario, lo hace necesario para verificar y
juzgar las prácticas en función de políticas educativas y nomas legales
pertinentes; procesos de aprendizaje en el aula e instrumentos pedagógicos;
propuestas metodológicas; uso de recursos y materiales educativos;
cumplimiento de horas efectivas de clase; cumplimiento del Plan Anual de
Supervisión, entre otros (Educación, 2009). Para esta función es necesario
contar con un supervisor debidamente capacitado y empoderado, y un
19
supervisado, el supervisor no necesariamente tiene una relación directa con el
supervisor porque es solo el chequeo de documentación normativa o
documentación pedagógica específica.
2. Función monitoreo pedagógico
Es la función que consiste en el recojo, análisis y procesamiento de
datos que, interpretados, se convierten en información útil para la toma de
decisiones oportunas y pertinentes de carácter técnico, para la mejora de los
procesos (de procesos pedagógicos a nivel de aula) y la obtención de
resultados en la gestión pedagógica, de acuerdo a estándares previstos en el
sistema. Según Haddad et al. (1993), monitoreo pedagógico es una actividad
permanente que tiene por objeto conocer cómo realizan los docentes la función
educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el mejoramiento y la
optimización de la calidad y eficiencia de los servicios educativos. Monitoreo
como el seguimiento al quehacer pedagógico con el propósito de favorecer el
desarrollo de sus capacidades personales, sociales y profesionales generando
la reflexión a partir de la acción. Como estrategia de seguimiento, está
destinado a identificar de manera sistemática y periódica la calidad de
desempeño de un sistema, sub- sistema o proceso para verificar el avance en
la ejecución de metas (eficacia), la adecuada utilización de recursos para lograr
dicho avance (eficiencia) y la consecución de los objetivos planteados durante
el proceso de ejecución (efectividad), con el fin de detectar, oportunamente,
deficiencias, obstáculos y/o necesidades a efecto de introducir los ajustes a los
cambios pertinentes, que aseguren el logro de resultados y efectos en el
20
entorno.
En ese sentido, el Monitoreo Pedagógico permite:
Hacer un seguimiento, registro y análisis oportuno de los proceso
enseñanza- aprendizaje y sus factores asociados.
Tomar decisiones estratégicas sobre la base de análisis del entorno y
observación del avance de los objetivos educativos, con énfasis en los logros y
resultados de aprendizaje de los alumnos y el desempeño de los docentes.
Reportar resultados cuantitativos y cualitativos. Propiciar hipótesis,
nuevas propuestas y alternativas de mejoras, con un sistema rápido, confiable
y preciso.
3. Función acompañamiento pedagógico.
El acompañamiento pedagógico al docente brinda seguridad, confianza
y una oportuna orientación y afianzamiento de las praxis que impulse el
desarrollo personal y profesional. Según Hinostroza (2007) es el acto de
ofrecer asesoría continua, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia
técnica, a través de las cuales una persona o equipo especializado visita,
apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente en temas relevantes a su
práctica.
Es la función pedagógica de la supervisión orientada a fortalecer el
desempeño profesional docente medainte la vía de la asistencia técnica; se
basa en el intercambio de experiencias entre el acompañante y el
acompañado, sin distinción de niveles de superioridad ni jerarquía. Se requiere
interacción auténtica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de ínter
21
aprendizaje pedagógico, pertinente al entorno de la institución (Educación,
2009).
Para Dean (1997), el acompañamiento como servicio está destinado a
ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa
del saber adquirido por directores, personal jerárquico, especialistas, docentes
y coordinadoras de programas, para la mejora de la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la institución
educativa. El enfoque de la asistencia técnica está centrado en revalorar las
prácticas pedagógicas del docente y que este proceso sea estimulante al
posibilitar experiencias de éxito cotidianas que los animen y sostengan en su
proceso de mejoramiento continuo.
El acompañamiento responde a las necesidades específicas
identificadas, implica brindar de manera oportuna estrategias y contenidos
diferenciados de acuerdo con los distintos programas y servicios educativos, y
siempre en procura de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos,
evidenciados en sus resultados.
Para el Sistema educativo adventista, el acompañamiento pedagógico
está basado en el principio del concepto de educación que menciona White
(1964, p.7):
Nuestro concepto de la educación tiene un alcance demasiado estrecho y bajo. Es necesario que tenga una mayor amplitud y un fin más elevado. La verdadera educación significa más que la prosecución de un determinado curso de estudio. Significa más que una preparación para la vida actual. Abarca todo el ser, y todo el período de la existencia accesible al hombre. Es el desarrollo armonioso de las facultades físicas, mentales y espirituales. Prepara al estudiante para el gozo de servir en este mundo, y para un gozo superior proporcionado por un servicio más amplio en el mundo venidero.
22
Por lo tanto, el acompañamiento pedagógico tiene que estar centrado en
el desarrollo del docente como persona integral, satisfaciendo sus necesidades
primarias, desarrollando sus habilidades y capacitadades.
El acompañamiento docente tiene relación con los principios de la
gestión de la persona, buscando en todo momento el desarrollo de las
potencialidades de los maestros hasta convertirlos en competentes.
b. Objetivos de la supervisión pedagógica.
Chiavenato (2000) considera que en las organizaciones se debe
plantear, organizar, coordinar, controlar y desarrollar técnicas que conlleven a
promover el desempeño eficiente del personal bajo una actitud positiva y
favorable.
Las organizaciones cosbtituyen el lugar donde la gente cumple las
funciones de servicio y donde en forma continua aprende a aprender en
conjunto. En consecuencia, la transformación de las prácticas educativas es un
elemento indispensable para alcanzar una educación de calidad (Senge, 1992).
La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia
entre el modo cómo son las cosas y el modo cómo deben ser. Uno de los
métodos más eficaces para analizar y mejorar las situaciones, es tener una
visión clara y objetiva de lo que está sucediendo y esto es lo que se busca en
educación, ya que el proceso educativo no puede quedar librado a su suerte y
a la expectativa si resulta o no.
La buena enseñanza no puede depender de maestros excepcionales o
de la fortuna, es entonces cuando la supervisión pedagógica se impone como
23
órgano interesado en el desempeño de la escuela, para que la acción de ésta
mejore constantemente y los buenos resultados estén garantizados de manera
objetiva y científica (Soto, 2009).
Una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier
empresa, es sin duda alguna la supervisión del trabajo ajeno. No obstante,
siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisión". Es
frecuente escuchar a los docentes con quejas: "En mi escuela no hay
supervisión", "No me gusta que me supervisen", "La supervisión es puro
papeleo", "Cuando me supervisan sólo se resaltan los aspectos negativos no
se me orienta". Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia,
los prejuicios, la confusión ocasionada por el desconocimiento del propósito
primordial de la supervisión educativa.
La supervisión tiene por objeto la superación por medio educativo y el
desenvolvimiento profesional de los trabajadores de la educación, para que
educados hagan uso del espíritu de investigación, puedan afrontar los
problemas que se presentan en el campo de la práctica. Lo antes expuesto
permite decir que el supervisor asegura que una persona o un grupo de
personas realicen una buena tarea, en este orden de ideas; la supervisión debe
ser vista como una guía que inspira constantemente al personal para que se
ejecute el trabajo de común acuerdo. Es ayudar. No es el procedimiento para
indicarle a los docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo
han hecho; actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la
mediocridad, por cuanto no estimula a los docentes para que usen su energía
creativa . Su perfeccionamiento requiere fundamentalmente:
24
- Conocimiento de la situación en que se efectúa el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
- Análisis y evaluación de la misma en función de lo que se pretende lograr, y
- Efectuar los cambios que fuesen necesarios en las condiciones materiales
de la enseñanza y en el modo de actuar de las personas envueltas en el
proceso, sobre todo el docente, para que el "alumno" y la "comunidad"
sean mejor atendidos.
Para Barragán (2001), su gestión se enfoca como “ayuda para mejorar
toda la situación educativa” considerando como elemento central la innovación
educativa. Además de contribuir con los docentes y las docentes como servicio
de apoyo, respaldo y como medio para enriquecer la enseñanza, su función de
asesoría, seguimiento y coordinación de fines, personas y medios que
participan en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Así mismo Montecinos, Barrios, & Tapia (2011) afirman que los
supervisores, en su calidad de responsables de la supervisión, juegan un
importante papel en la provisión de medidas convenientes para evidenciar la
calidad de la educación. Desde esta perspectiva, la supervisión ofrece una
función más enriquecedora y formativa, donde no se trata de la comprobación
de errores para criticarlos pues su acento está centrado en la colaboración,
orientación y coordinación.
Una nueva concepción de la supervisión educativa es aquella que facilita
un trato más humano para todos los agentes que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, posibilitando acciones más efectivas en el trabajo con
docentes, alumnos, comunidad, y a la vez aprovechando mejor los recursos
25
humanos, económicos y materiales del ámbito educativo. Cuando nos
enfocamos en una supervisión solo con un objetivo de obtener información
para tomar decisiones, se tergiversa el objetivo antes mencionado.
c. Clases de la supervisión pedagógica
Soto (2009) propone que hay dos clases de supervisión pedagógica:
autocrática y la democrática.
1. La supervisión pedagógica autocrática.
Se define: "Es aquella en que el supervisor es quien prevé y dispone
todo para el funcionamiento de la acción de la escuela". En ella el supervisor es
la clave, él da las órdenes, las sugerencias y directrices para la mejora del
proceso enseñanza aprendizaje. El rol del supervisor autocrático es el
siguiente:
- Emite órdenes
- Controla que se cumplan las órdenes, propone soluciones por sí mismo.
Utiliza la autoridad, intimidación, en vez de la confianza y cooperación.
No utiliza la capacidad creativa del docente, no toma en cuenta las diferencias
individuales, no toma en cuenta la sensibilidad de las personas.
2. La Supervisión pedagógica democrática.
Es decir aquí existe libertad, respeto, flexibilidad, estimulación creativa,
lo cual facilita en gran medida el proceso de supervisión. Aquí el rol del
supervisor es el siguiente:
Utiliza procedimientos científicos para resolver aquellas situaciones que
se presentan.
26
Se basa y aplica las normas de relaciones humanas o respeta la
personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo. Estimula la iniciativa y
la creatividad de su equipo de trabajo o estimula a su equipo de trabajo para
que busquen soluciones a sus dificultades
Estimula el trabajo en equipo o realiza constantemente evaluaciones y
auto evaluaciones, estimula el pensamiento crítico y la libre expresión de su
equipo.
Ministerio de Educación (2009) asume la siguiente clasificación:
3. Por la amplitud con que se efectúan.
Generales. Cuando se supervisan los aspectos esenciales de carácter
técnico-pedagógico que realiza la entidad supervisora en las diferentes etapas,
niveles y modalidades. En el caso de los Colegios Adventistas de la Misión
Peruana del Norte, la supervisión general tiene lugar mediante el Departamento
de Educación.
Específicas o especializadas. Cuando se supervisan determinados
aspectos técnicos pedagógicos en el nivel o modalidad; es decir, los aspectos
diferenciados en las modalidades y variantes de la educación diversificada.
Esta supervisión la realizan los Directores Académicos.
4. Por la oportunidad en que se realizan.
Previstas. Cuando se realiza en cumplimiento de lo programado en el
Plan Operativo de la institución que realiza la supervisión, de acuerdo con su
respectivo ámbito de influencia. Las diferentes instancias de gestión educativa
deben priorizar y garantizar la ejecución del Plan Anual de Supervisión
Pedagógica, aprobado con acto resolutivo.
27
Toda visita específica de supervisión deberá ser previamente planificada
por el supervisor, ya que tiene como propósito realizar acciones sistemáticas,
que influyen directamente en sus actividadesáulicas (Aguilar, 2005).
No previstas. Cuando se efectúan sin estar programadas en el Plan
Operativo y a solicitud de la institución educativa o por las necesidades de
verificación y asesoramiento.
5. Por el conocimiento que los supervisados tengan sobre su
realización.
Notificadas. Cuando se dan a conocer formalmente al administrador de
la institución que será supervisada, mediante documento oficial.
Inopinadas. Cuando se realizan sin aviso a la institución por supervisar.
d. Etapas de ejecución de la Supervisión pedagógica.
Por conveniencia del trabajo de investigación tomamos la propuesta de
etapas de ejecución de la supervisión pedagógica desarrollada por Ministerio de
Educación (2009).
Partimos de la premisa que para llegar a la etapa de ejecución previamente
se realiza la planificación elaborando el Plan de Supervisión Pedagógica contando
con todos los instrumentos de supervión.
La etapa de ejecución es la intervención en el aula en donde se aplican las
funciones de acuerdo a los objetivos en el Plan de Supervisión.
1. Primera etapa: Observación.
Esta etapa consiste en recoger información primaria y secundaria. Para la
información primaria se deben utilizar los siguientes instrumentos: fichas de
observacion (en el aula), guía de entrevista en profundidad, entrevista con grupos
28
focales (alumnos y padres) y cuaderno de campo (evidencias de aprendizaje de los
alumnos). Para recoger la información secundaria se aplica la revisión de
documentos de gestión. Esta etapa de recoger información primaria y secundaria
se da en el proceso de control o monitoreo.
Es muy importante tener en cuenta que el llenado correcto de los
intrumentos determina la calidad y fiabilidad de los resultados obtenidos en esta
etapa. Los supervisores deben estudiar bien los instrumentos antes de aplicarlos.
Se recomienda llenar los instrumentos en el momento cuando se da la supervisión
y no en un tiempo posterior, incluso hay que tomarse unos minutos extras
inmediatamente despúes para chequear si todos los ítems han sido llenados
correctamente.
2. Segunda etapa: Asistencia técnica.
En esta etapa se brinda asistencia técnica mediante el acompañamiento
pedagógico, donde la herramienta principal es el diálogo post observación
(asesoramiento individual) y las reuniones o jornadas de retroalimentación
(asesoramiento grupal). Se caracteriza por el trato horizontal, respetuoso e
informado de los actores en una perspectiva de intercambio de aprendizajes y
experiencias pedagógicas. Se recomienda suscribir actas de compromiso y mejoras
y apoyo institucional.
3. Tercera etapa: Monitoreo y acompañamiento en pares.
Los grupos de interaprendizaje, las sesiones demostrativas por un par (otro
maestro) y las pasantías, son acciones formativas que complementan
perfectamente a la asistencia técnica desarrollada en la etapa anterior. Se
29
recomienda llevar material impreso o digitalizado de apoyo al supervisado para
actualizar y potenciar su labor. Esta etapa debe terminar con un focus group y con
suscripción de actas de compromiso y mejoras y apoyo institucional.
Esta etapa “trata de estimular al personal para una labor creadora; aquí
se considera a cada maestro como un artista de la educación. Preparar al
maestro para esta clase de labor es el objeto de la supervisión, pero esto sólo
se consigue cuando el supervisor mismo es también un artista de la educación.
El supervisor en este caso, debe más bien estimular y orientar no simplemente
localizar faltas y defectos, la supervisión es creadora cuando estimula a cada
maestro para desenvolverse profesionalmente” (Lemus, 1975, p. 202 citado por
Aguilar, 2005).
Debido al agrandamiento del sistema educativo, la interacción entre el
supervisor y el supervisado ha disminuido por el rebasamiento de otras tareas,
tanto en uno como en el otro, a tal grado que cuando se encuentran, solamente
tienen tiempo para revisar documentos e intercambiar algunas palabras. Por
ello, es necesario mejorar las relaciones para que el supervisado sea creador y
el supervisor animador de esa actividad, estimulando el uso de diversos
métodos de enseñanza, debiendo insistir en que sus ideas no son las únicas,
son algunas ideas, que existen otras entre las cuales el supervisado deberá
elegir la que más se adapte a la realidad, procurando reconocer a las personas
que prueban nuevos proyectos y procedimientos. Mediante esta actitud se
estarían operacionalizando los conocimientos.
Los supervisores desarrollarán mejor sus funciones cuando se sientan
satisfechos de poder ayudarse mutuamente. Es decir la supervisión consiste en
30
establecer un ambiente adecuado donde todos se sientan importantes y puedan
participar en las decisiones; la gente se motiva cuando intenta resolver los
problemas, teniendo un nivel de decisión en ellas (Alvarado Oyarce, 2002).
4. Cuarta etapa: Procesamiento, análisis e interpretación la información
acopiada.
Esto supone un ordenamiento previo de la información por tipo de
instrumento aplicado, debidamente revisado y completado; y la elaboración de un
consolidado que facilite el análisis.
Cada etapa debe tener una base de datos para cada tipo de instrumento,
diseñada en alguna aplicación informática, que admita datos cuantitativos y
cualitativos, y permita manejarlos y administrarlos según las necesidades de
información a reportar. Es importante definir el tipo de formato que se va a requerir
para la elaboración de informes; es decir, si la información, ítem por ítem, se
presentará en gráficos, correlación, varianza, media, etc. Los cuadros y gráficos
facilitan el análisis y la elaboración de comentarios comparativos, en función de la
matríz categorial. El supervisor ha de codificar y almacenar adecuadamente los
instrumentos y tener sumo cuidado al momento de digitalizar los datos.
5. Quinta etapa: Sintetizar los resultados en un informe.
Una vez analizada e interpretada críticamente la información recogida, en
base a los cuadros y gráficos, se elabora un informe cuya estructura gira en torno a
la matríz categorial y ofrece un conjunto de conclusiones y recomendaciones
orientadas a solucionar problemas encontrados o potenciar las fortalezas
identificadas.
El Informe Técnico de Supervisión Pedagógica, es el producto de esta
31
etapa, el mismo que sirve para comunicar los resultados a las distintas instancias
de gestión para que les ayuden a tomar las decisiones pertinentes y oportunas.
2.1.3. Desempeño docente
El desempeño docente está determinado por una red de relaciones e
interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podrían
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante, y los asociados al contexto. Los factores asociados al
contexto son innumerables; sin embargo, podrían establecerse dos niveles: el
entorno institucional y el contexto socio cultural. En el entorno institucional, los
factores se pueden agrupar en dos grandes líneas: el ambiente y la estructura
del proyecto educativo. La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes
componentes: lo físico y lo humano. Se requiere una infraestructura física en
excelentes condiciones, dotada con buenos materiales educativos. También se
necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de afecto,
autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que posea un horizonte
llamativo y líneas de acción claras, permite al docente estructurar sus
actividades con mayor acierto. Para la construcción de ese ambiente se
requiere la gestión intencionada del colectivo de docentes y demás
trabajadores.
Montenegro (2003) menciona que el desempeño docente se entiende
como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por factores
asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el
desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-
cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente,
32
mediante una acción reflexiva. El desempeño se evalúa para mejorar la calidad
educativa y para cualificar la profesión docente. Para esto, la evaluación
presenta funciones y características bien determinadas que se tienen en cuenta
en el momento de la aplicación. De ahí la importancia de definir estándares que
sirvan de base para llevar a cabo el proceso de evaluación.
El desempeño docente es todo aquello que tiene que hacer, demostrar y
reflejar el docente en el aula de clase como profesional de la educación; la
palabra todo, incluye dentro del ámbito tecnológico, el trabajo de planificación
curricular, las estrategias didácticas que aplica, los medios y materiales
didácticos que emplea y la evaluación que lleva a cabo el conjunto de las
acciones técnicas y metodológicas configuran el trabajo del docente en el aula
de clase, y dependiendo de las formas y características con que se organizan y
aplican, se medirán sus efectos y resultados en el proceso de enseñanza
aprendizaje (Barriga & Espinosa, 2001).
Avolio de Cols & Iacolutti (2006) manifiestan que el desempeño docente
se ha ampliado y no se limita al momento de encuentro personal con un grupo
de alumnos. Abarca tareas previas de planificación de la enseñanza, análisis
de los resultados obtenidos, propuestas de mejoras. Asimismo, implica
participar en equipos de trabajo dentro del Centro de Formación o en la
empresa/taller, para organizar y gestionar las actividades formativas.
Tedesco & Tenti (2002) plantea tres principios del desempeño docente:
la relación de la profesión docente con el sacerdocio o apostolado, ubicándose
a la escuela como el templo del saber, la representación de la docencia como
un trabajo y la representación de la docencia como una profesión, puesto que
33
el desempeño de la actividad docente requiere del dominio de competencia
racional y técnica.
Cruz & Arimatea (2008) mencionan que el desempeño se evalúa para
mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente. Para esto, la
evaluación presenta funciones y características bien determinadas que se
tienen en cuenta en el momento de la aplicación. De ahí la importancia de
definir estándares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso de
evaluación.
a. Desarrollo profesional del docente
1. Definición
El desarrollo profesional del docente es un concepto amplio y complejo que
engloba múltiples significados, procesos y perspectivas. Se podría definir como el
intento de analizar y comprender cómo los docentes, en el ejercicio de su profesión,
siguen aprendiendo, aprenden a aprender y transforman sus conocimientos en
mejoras en sus prácticas con el objetivo de optimizar los resultados de aprendizaje
de los estudiantes (Avalos, 2011). Es decir, un proceso de aprendizaje de los
docentes, cuyo objetivo es el cambio en su actuación profesional (mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje), que se enmarca en su formación continua
(en esa indefinición temporal que representa el aprendizaje a lo largo de toda su
vida laboral).
Se trata de un aprendizaje especializado que condiciona, a su vez, la
posibilidad de influir en otros aprendizajes (los de los alumnos), pero es un proceso
de aprendizaje al fin. Un proceso que, pese a que ha sido objeto de múltiples
análisis e investigaciones, sigue planteando grandes retos a todos los agentes
34
educativos. Muchos intentos de reforma educativa han tenido su talón de Aquiles en
la formación del profesorado.
El desarrollo profesional del docente es, pues, un aspecto importante en la
vida de un maestro. Como desarrollo profesional del docente se acopla fuertemente
con la vida de los maestros, es inevitable que también se enreda en las
complejidades de la escuela, la gente, las políticas y las prácticas. La investigación
en el área del desarrollo profesional del docente ha profundizado en las áreas de la
motivación de los docentes a participar en el desarrollo profesional, la manera de
hacer que el desarrollo profesional sea sostenible y significativa, la satisfacción de
los profesores con desarrollo profesional, la manera de diseñar el desarrollo
profesional en diversas áreas de dominio, y los marcos que apoyan y nos permite
entender el aprendizaje docente y desarrollo profesional (Tan, Chang, & Teng,
2015). Para entender los diversos aspectos y cuestiones relacionadas con el
desarrollo profesional del docente, estudios de investigación suelen utilizar métodos
como cuestionarios a gran escala, el análisis documental, análisis de vídeo de la
conducta durante el aprendizaje profesional, la investigación-acción y entrevistas
(Tan et al., 2015).
El desarrollo profesional de los docentes es estudiado y presentado en la
literatura relevante de muchas maneras. Pero siempre el centro de estos esfuerzos
es el entendimiento de que el desarrollo profesional de los maestros es aprender,
aprender a aprender, y transformar sus conocimientos en práctica en beneficio del
crecimiento de sus alumnos (Avalos, 2011). El Aprendizaje profesional de los
maestros es un proceso complejo, que requiere la implicación cognitiva y emocional
de los profesores de forma individual y colectiva, la capacidad y la voluntad de
35
examinar donde se encuentra cada uno en términos de convicciones y creencias y
la lectura y aprobación de alternativas adecuadas para la mejorar o cambiar. Todo
esto ocurre particularmente en entornos políticos o culturas escolares, algunos de
los cuales son más apropiados para el aprendizaje que otros. Los instrumentos
utilizados para desencadenar el desarrollo también dependen de los objetivos y las
necesidades de los docentes, así como de sus estudiantes. Por lo tanto, estructuras
formales tales como cursos y talleres pueden servir algunos fines, mientras que la
participación en la producción de programas de estudio, la discusión de los datos
de evaluación o el intercambio de estrategias pueden servir para otros fines. No
todas las formas de desarrollo profesional, incluso las que tienen la mayor
evidencia del impacto positivo, es de por sí relevante para todos los maestros.
Existe, pues, una constante necesidad de estudiar, experimentar, discutir y
reflexionar en el trato con el desarrollo profesional de los docentes en los enlaces
que interactúan e influencias de la historia y las tradiciones de grupos de
profesores, las necesidades educativas de sus poblaciones estudiantiles, las
expectativas de sus sistemas de educación , las condiciones de trabajo de los
docentes y las oportunidades para aprender que están abiertos a ellos. Durante los
últimos diez años, un gran número de artículos publicados en la enseñanza y la
formación del profesorado han informado sobre la investigación y las intervenciones
diseñadas para los profesores, con los maestros y los profesores destinados a su
aprendizaje profesional, con un foco de impacto sobre los cambios del profesor y
del alumno.
La noción del desarrollo profesional del docente se difunde ya que es una
construcción multifacética con varias definiciones de lo que constituye el desarrollo
36
profesional del docente. Para añadir a la complejidad, el alcance de DPM también
es amplia. Generalmente, el desarrollo profesional del docente cae bajo el
paraguas general de la formación docente en servicio (Tan et al., 2015) y se refiere
al proceso de mejora de las capacidades y competencias de los profesores para
producir resultados educativos estelares para estudiantes (Hassel, 2011). Más
específicamente, el desarrollo profesional del docente incluye también los diversos
aspectos relacionados con las prácticas de los maestros, creencias de los
profesores, la identidad de los docentes, las epistemologías de maestros (Hewson,
2007) y otros aspectos que se refieren a la práctica profesional de los docentes y la
enseñanza. En teoría, algunos argumentan que el desarrollo profesional del
docente debe ser un proceso (Hewson, 2007), mientras que otros lo ven al DPM
desde una perspectiva de producto y se centran en lo que los profesores pueden
hacer como resultado de asistir a las actividades de desarrollo profesional docente.
Como se ha dicho, la formación docente se entiende hoy como un proceso
que ocurre a través de toda la vida de un profesor o profesora y cuyas
características son apropia- damente descritas por Christopher Day citado por
(Ávalos, 2007, p. 2) en la siguiente forma:
El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las experiencias
naturales de aprendizaje y de aquellas actividades conscientes y planificadas
dirigidas intencionalmente al beneficio de individuos, grupos o escuelas, que
contribuyen a la calidad de la educación en el aula. Es el proceso mediante el cual,
solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su compromiso en
cuanto agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza, y mediante
el cual adquieren y desarrollan críticamente el conocimiento, las habilidades y la
37
inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo profesional de pensar,
planificar y actuar con niños, jóvenes y colegas en cada una de las etapas de su
vida docente.
El contenido de esta definición sugiere que en torno a sus procesos hay dos
factores críticos o polos de tensión. El primero es un claro elemento personal
referido a los docentes (y otros sujetos de la formación continua, como pueden ser
los directores de escuelas), centrado en la voluntad de aprender y el compromiso
moral con la enseñanza y sus alumnos; es decir, en el docente en cuanto
profesional. El segundo, es un elemento externo proporcionado por las actividades
de formación organizadas y su relación con las necesidades de los sistemas
educativos a los que pertenecen los profesores.
En medio de la diversidad de puntos de vista, la mayoría de los estudiosos
coinciden en que el desarrollo profesional del docente tiene que dar lugar a algún
tipo de mejora en la práctica de la enseñanza y en última instancia, el progreso de
aprendizaje de los estudiantes. Se sostiene aquí que los debates y las tensiones
relacionadas con el desarrollo profesional del docente no se limitan al nivel teórico,
sino también al nivel de experiencia de los profesores.
2. Propósito del desarrollo profesional del docente.
La educación es una empresa pública en la que las voces de muchas partes
necesitan ser escuchados. Como el dinero de los impuestos se utiliza a menudo
para financiar la educación, a menudo existe presión para la rendición de cuentas.
En consecuencia, los recursos canalizados al desarrollo profesional del docente
también están bajo escrutinio por los responsables políticos, padres y escuelas. Los
efectos y el impacto del desarrollo profesional del docente, por tanto, deben ser
38
visibles para la población general. Una revisión de Desimone (2009) puso de relieve
significativa e impactante los componentes del desarrollo profesional del docente
que finalmente se traducen en una mejora en el rendimiento de los estudiantes.
Estos cinco componentes críticos son (1) la necesidad de centrarse en el contenido;
(2) las oportunidades que se presentan para el aprendizaje activo; (3) la coherencia
de la programa de desarrollo profesional; (4) duración (mínimo de 30 horas) del
programa; y (5) las oportunidades de participación colectiva. Además de estos cinco
factores críticos, pruebas de investigación también apuntan a la necesidad de
incorporar estructurada y sostenida las actividades de seguimiento para mejorar la
eficacia de cualquier programa de desarrollo profesional. La siguiente cuestión
importante para cualquier programa de aprendizaje profesional de los docentes a la
dirección es el efecto de la programa de desarrollo profesional en el aprendizaje de
los estudiantes. En otras palabras, ¿cuál es la evidencia de cambio como resultado
del desarrollo profesional de los docentes? Osborne, Simon, Christodoulou,
Howell‐Richardson, & Richardson (2013) argumentaron que en la actualidad, en la
investigación educativa, la evidencia del cambio es escasa. Son pocos los estudios
hasta la fecha que son capaces de mostrar causa, evidencia directa y convincente
del maestro profesional que impacta en el desarrollo y mejora el aprendizaje de los
estudiantes. Esta dificultad de obtener pruebas directas de cambio en el
aprendizaje de los estudiantes es comprensible ya que el aprendizaje en las
escuelas y el aprendizaje docente son dos dominios que son influenciados y
moldeadas por una multitud de factores que interactúan. Si bien puede ser posible
vincular el éxito del desarrollo profesional del docente con la mejora en el
aprendizaje de los estudiantes, sin embargo es difícil establecer una relación
39
causal.
3. Factores que intervienen en el desarrollo profesional del docente.
Comprender los factores claves que intervienen en el desarrollo profesional
del docente es importante para diseñar procesos de desarrollo efectivos y
eficientes. Pero el √ es un proceso complejo y multidimensional por diversos
motivos: En primer lugar porque requiere tanto la implicación cognitiva como
emocional de los docentes (Helleve, 2009). Más allá de la racionalidad técnica,
exige un alto nivel de compromiso personal para que resulte efectivo. Estamos
hablando de actitudes e identidad, de la manera de entender qué significa hoy, aquí
y ahora, “ser” maestro o maestra, o profesor o profesora, más allá de seguir
fielmente las normas e instrucciones. Y no solo de manera individual sino en
muchas ocasiones también colectivamente, dado que trabajamos en equipo. En
segundo lugar, porque implica no solo adquirir nuevos conocimientos, sino poseer
la disposición y la capacidad necesarias para cuestionar y analizar tanto las propias
ideas y convicciones sobre el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, el
desarrollo psicosocial de los aprendices, etc., como las propias prácticas en el aula,
no siempre coherentes al cien por cien con las primeras (Castañeda & Adell, 2011).
Y todo ello en el contexto normativo de la educación formal.
También exige la capacidad para planificar, llevar a cabo y analizar
iniciativas de cambio y mejora en contextos organizativos tan complejos como los
centros docentes, que forman parte de sistemas mayores (Castañeda & Adell,
2011). Todo ello en el marco de situaciones laborales y profesionales concretas no
siempre favorables a la innovación o al compromiso personal. A lo dicho hay que
añadir un factor más: la existencia de culturas escolares o “climas” diferentes de un
40
centro a otro, que definen “lo que cuenta” y lo que no, lo que es importante y lo que
es accesorio, y que conformarán cómo se entenderá esta profesión, especialmente
en los jóvenes que se encuentran en las primeras etapas de su ejercicio
(Castañeda Quintero, 2000).
Las ideas sobre el desarrollo profesional docente han evolucionado con el
tiempo y no son ajenas a la influencia de las fuerzas que determinan el presente y
el futuro de nuestra sociedad y a las demandas de la sociedad al sistema
educativo. Hargreaves (2000) propuso distinguir cuatro eras en el profesionalismo y
el aprendizaje profesional de los docentes: la pre-profesional, la del profesional
autónomo, la del profesional colegial y la actual era post-profesional o
postmoderna, dominada por un nuevo orden económico mundial y la revolución
digital en las comunicaciones. Hargreaves (2000) ve en el presente poderosas
fuerzas “desprofesionalizadoras”: la mercantilización de la educación, la exigencia
de eficiencia económica con recursos menguantes, la competencia artificial entre
instituciones educativas por los “clientes”, los modelos de gestión empresarial, la
estandarización del curriculum, la precarización del profesorado, etc. “El efecto de
todo esto –afirma– es devolver la enseñanza a un oficio amateur, des-
profesionalizado y pre-moderno en el que las habilidades y conocimientos
existentes son pasados prácticamente del experto al principiante, pero en el que la
práctica puede como mucho ser reproducida, no mejorada” (Hargreaves, 2000, pág.
168). Una desprofesionalización a la que no son ajenas las políticas oficiales
respecto a los libros de texto (Apple & Galmarini, 1989) y que puede adquirir tintes
dramáticos con los libros electrónicos, al menos tal y como las editoriales los
conciben actualmente.
41
4. Desarrollo profesional del docente, un proceso de aprendizaje
La perspectiva del aprendizaje que subyace al desarrollo del maestro es un
aspecto de suma importancia. La mayoría de la formación permanente actual, sea
presencial, online o mixta, responde a un modelo en el que se sobreentiende que
las personas –en este caso los docentes adquieren conocimientos, destrezas y
habilidades en un contexto, a menudo diseñado específicamente para ese
propósito, y posteriormente son capaces de poner en práctica dichos conocimientos
en cualquier otro contexto (Kelly, 2006, pág. 506). En esta creencia se basan, por
ejemplo, las políticas de incentivos a la “asistencia” a la formación, en la esperanza
de que si los profesores asisten a cursillos, sus prácticas mejorarán.
Este enfoque, la perspectiva cognitivista (Kelly, 2006), se fundamenta en la
metáfora del aprendizaje como adquisición de información y en la convicción de
que el conocimiento y la “pericia” de los profesores “reside en sus cabezas”. Dado
que el conocimiento es transferible, la formación permanente del profesorado y su
desarrollo profesional se concreta en la realización de cursos, talleres, sesiones de
formación, etc. puntuales, alejados del contexto en el que se ejerce la profesión,
habitualmente a cargo de “expertos” y en el que los docentes se convierten en
alumnos. Los principiantes deben, en primer lugar, adquirir el corpus de
conocimientos que constituye la base de la pericia profesional de los expertos y,
posteriormente, deberán aplicarlo en sus prácticas.
Al separar la adquisición de conocimientos de su uso en la acción, se asume
la existencia de un proceso de transferencia, a pesar de las múltiples evidencias
que sugieren que el conocimiento adquirido en un contexto es raramente utilizado
por los aprendices en otro (Desforges, 1995).
42
De hecho, según Wideman (2010), ya a principios de los años 80 era
evidente que el método tradicional de formación del profesorado en ejercicio
(cursos o talleres cortos, fuera del centro escolar, a cargo de expertos, sin procesos
de acompañamiento posterior, etc.) era escasamente efectivo. Los análisis de los
cambios en las prácticas docentes subsecuentes a estas actividades de formación
casi siempre encontraban efectos mínimos y de corta duración en las prácticas de
aula de los profesores (Scott, 2009). Así, pues, el supuesto de que es posible sacar
a los docentes de sus aulas, cambiar sus creencias sobre la enseñanza y el
aprendizaje y devolverlos a un centro educativo, que permanece inalterado, y en el
que pondrán en práctica sus nuevos conocimientos como agentes de cambio
independientes y aislados, que influye es insostenible (Grossman, Wineburg, &
Woolworth, 2001).
En su revisión de literatura sobre desarrollo profesional del docente, Scott
(2009) sostiene que existen suficientes evidencias empíricas para afirmar que las
estrategias efectivas de desarrollo profesional docente deben:
- Adoptar una orientación de resolución de problemas.
- Ofrecer a los docentes oportunidades para que los profesores trabajen juntos y
con expertos.
- Facilitar la exposición de los docentes a innovaciones en conocimientos,
prácticas de enseñanza y tecnologías de apoyo.
- Capacitar a los docentes para probar nuevas estrategias y destrezas.
- Facilitar la reflexión y la discusión orientadas a un propósito.
Esta caracterización de las estrategias de desarrollo profesional del docente
efectivas, evidentemente no se corresponden con la visión del conocimiento del
43
docente como algo previo, teórico, que reside exclusivamente en la cabeza del
profesorado –enfoque cognitivista-, sino que se alinea con un enfoque socio-cultural
del aprendizaje (Lave & Wenger, 1991). Lo que Schön (1987) llamó el
“conocimiento en la práctica” o Sternberg & Horvath (1999) el “conocimiento tácito”.
O lo que es lo mismo, la metáfora rival y al mismo tiempo complementaria del
“aprendizaje como adquisición: el “aprendizaje como participación” (Sfard, 1998).
Un enfoque que considera el conocimiento profesional conocimiento en la práctica
o tácito, fundamentado en la actividad profesional y que no puede ser
completamente expresado, solo creado por los docentes en el contexto de su
propia práctica.
Desde el enfoque socio-cultural, para Kelly (2006), los profesores expertos
tienen una relación activa y productiva con su conocimiento en la práctica y de la
práctica. Además el proceso de conocer en la práctica no reside “dentro” de los
individuos, sino que está distribuido entre profesores, estudiantes, artefactos
conceptuales, como modelos y teorías, y artefactos físicos, como libros y
ordenadores. En consecuencia, la “pericia docente” está estrechamente
relacionada con las circunstancias a las que pertenece, no a situaciones concretas,
sino a formas de trabajo práctico y sus formas de pensamiento asociadas, que
definen las circunstancias particulares de la escuela. El “aprendizaje del profesor”,
por ejemplo, desde la perspectiva de las comunidades de práctica de Lave &
Wenger (1991), sería el avance desde la participación periférica legítima (los
principiantes) hasta la participación completa (los expertos) en las prácticas de
trabajo específicas y sus formas de conocer y pensar qué definen las circunstancias
particulares de la escuela. La identidad de los profesores sería un factor clave, que
44
se elaboraría en las decisiones que adoptan y las actitudes que desarrollan en su
vida laboral.
Desde este punto de vista integrador, los profesores construyen su bagaje
de conocimientos y destrezas para enseñar en base a sus circunstancias
particulares, con el objetivo de resolver los problemas que han identificado en su
práctica y usando tanto una perspectiva de aplicación del conocimiento basado en
la investigación empírica de terceros, como una perspectiva práctica, basada en la
experiencia profesional propia o de colegas. El docente se presenta como un
investigador de su propia práctica.
Desde el enfoque socio-cultural, el desarrollo profesional del docente, los
factores más importantes que influencian el aprendizaje del profesor es, en primer
lugar, la manera en la que el trabajo práctico en la escuela le impulsa al análisis y la
reflexión y, en segundo lugar, la forma en la que adopta los valores de la comunidad
de la que forma parte como docente, que influyan en su forma de seguir
aprendiendo, especialmente si es principiante (Kelly, 2006). Así, si el claustro está
dominado por una perspectiva instrumental del aprendizaje, es muy probable que el
docente recién llegado adopte el mismo enfoque tanto del aprendizaje de los
estudiantes como de su propio desarrollo como profesional de la enseñanza.
La resolución colaborativa de problemas, el trabajo en equipo, el diálogo y el
intercambio de ideas e interpretaciones en el seno de grupos de docentes, la
explicitación, difusión y contraste de los resultados de la propia práctica pueden
ayudar en dicho proceso de desarrollo, especialmente en las primeras etapas de la
profesionalización. Todas estas actividades implican formas fluidas y mediadas de
comunicación entre profesionales y representan oportunidades para desarrollar el
45
pensamiento en la práctica.
El docente debe buscar y aprovechar oportunidades de aprendizaje a partir
de la investigación y reflexión sobre su práctica. No es una tarea fácil, dadas las
condiciones habituales de aislamiento de su trabajo. Requiere un componente
social que no siempre es fácil de encontrar.
El entorno inmediato del maestro o profesor no siempre es el más favorable
para el aprendizaje reflexivo, discursivo y colaborativo en la práctica, especialmente
si dicho entorno está dominado por una visión instrumental y mecanicista de la
enseñanza o si no existen las actitudes necesarias para asumir los riesgos y el
trabajo extra que a menudo implica el aprendizaje permanente y la renovación
pedagógica. Desgraciadamente ese tipo de entorno poco favorecedor de la
reflexión y el aprendizaje en torno a la práctica es muy habitual en nuestro sistema
educativo. Y es aquí, en estos ambientes desfavorables, donde es más evidente la
necesidad de abrir el desarrollo profesional del docente a nuevos entornos y
espacios para la comunicación. La tecnología nos permite hoy organizar nuestro
propio “entorno personal de aprendizaje” o Personal Learning Environment.
La reciente publicación de diversas obras colectivas sobre el desarrollo
profesional online de los docentes (Danaher & Umar, 2010); (Koper, 2009);
(Lindberg, 2009) entre otras, muestra el interés creciente de la comunidad
investigadora por explorar las posibilidades de este nuevo espacio de discurso,
colaboración y aprendizaje, más allá de los modelos de e-learning al uso. “El
desarrollo profesional docente ya no es sinónimo de adquirir nuevas técnicas de
enseñanza, trata más bien sobre empezar nuevos procesos en la medida en que se
participa en nuevas formas de aprendizaje, reflejadas en las práctica de la
46
enseñanza” (Costa, 2009, pág. 26).
Sabemos, sobre la base de diversos testimonios (Llorens & Calderón, 2011),
que muchos docentes están encontrando en la comunicación online con otros
docentes oportunidades para avanzar y desarrollarse como profesionales en un
espacio en el que discutir y compartir ideas, diseñar y desarrollar proyectos
didácticos colaborativos, un sitio en el que reflexionar colectivamente sobre el
resultado de su trabajo y el de sus alumnos, donde conocer nuevos enfoques y
herramientas y encontrar el respaldo y refuerzo emocional que, en ocasiones, no
reciben en sus centros. La Internet se revela, para un creciente número de
docentes, como un claustro virtual en el que pueden escoger a sus compañeros y
compañeras de trabajo y aprendizaje.
Las posibilidades son múltiples y variadas, con diversos grados de
compromiso y conexión más o menos estables e intensos entre personas. Pero
siempre con un objetivo común: buscar posibilidades de configurar un entorno que
haga que ese aprendizaje para el desarrollo profesional del docente responda
realmente a las necesidades del profesorado. Un entorno que permita mejorar su
“pericia docente”, entendida como “el constante e iterativo compromiso en la
construcción y reconstrucción del conocimiento profesional utilizando varias
perspectivas, incluyendo la investigación, con la intención de conceptualizar y
resolver problemas” (Kelly, 2006, pág. 509), un entorno de aprendizaje enriquecido
y personal desde el que desarrollarse como persona y profesional.
5. Función mediadora del docente en el proceso de construcción de
conocimiento.
Las mediaciones, en la mayoría de los procesos de educación, son
47
trampolines que proporcionan el impulso para pasar de un punto a otro. Una parte
importante del aprendizaje de los maestros es mediada a través de diálogos,
conversaciones e interacciones centradas en materiales y situaciones. El desarrollo
profesional del docente a menudo implica el intercambio horizontal de ideas y
experiencias, la participación activa en los proyectos o tomar conciencia de los
problemas que necesitan soluciones.
Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y
demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una
mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente dominar
una materia o disciplina (Flores Arévalo, 2004). El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas,
afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un profesional
de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender,
pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello, la formación de los
profesores se ha ampliado considerablemente, incursionando en diversos ámbitos
relativos a muy diferentes esferas de la actuación docente. Aunque es innegable el
carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no solo se compone de
representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida.
Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino
gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular.
En el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente,
el docente y los compañeros de aula. Desde diferentes perspectivas pedagógicas,
al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el
48
de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de
investigador educativo. Sin embargo, la función del maestro no puede reducirse a la
de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el
sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por sí solo manifiesten una actividad autoestructurante
o constructiva. El docente se constituye en un organizador y mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento (Flores Arévalo, 2004).
Según Flores (2004), hoy en día, el desarrollo profesional y el desarrollo
personal de los educadores van de la mano. El docente de hoy tiene que estar en
condiciones de cumplir diferentes roles. El enfoque original de la formación se ha
concentrado en la efectividad del enseñante; sin embargo, el énfasis excesivo en
esta efectividad puede dar lugar a que se ignore a los educandos más débiles.
Hablar de la formación de docentes implica que uno de los objetivos de los
programas respectivos sea el de ofrecer la posibilidad de autodesarrollarse en el
papel opuesto; es decir, de fortalecer al maestro como guía, facilitador y entrenador.
El papel de guía significa que la persona sea capaz de familiarizar a otros con
nuevas posibilidades de desarrollo y perspectivas de acción. Es una función que
presupone contar con la capacidad de orientar a los alumnos para que trabajen no
solamente persiguiendo los resultados finales, sino también a lo largo del proceso.
La tarea fundamental es la de comprobar e incentivar la motivación interna de los
alumnos; ser un educador significa que la persona se comporte como un experto
mediador del conocimiento. Otra tarea básica es la de crear un entorno de
aprendizaje positivo, apoyando la formación de alumnos y educandos con iniciativa
propia. Ser un facilitador significa que la persona dirige la dinámica del grupo y
49
ayuda a cada uno a encontrar su papel en una red de relaciones, con el objetivo
primordial de actuar de manera tanto efectiva como cuidadosa. Y ser un entrenador
implica que la persona sea capaz de influir en la formación de la personalidad del
educando, fortaleciéndolo y proporcionándole las competencias necesarias para
que luego él mismo pueda actualizar sus conocimientos.
Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y
habilidades que un "buen profesor" debe poseer, de acuerdo con la opción teórica y
pedagógica que se tome, la visión filosófica, los valores y los fines de la educación
con los que se asuma el compromiso. Sin embargo, pueden ubicarse algunas áreas
generales de competencias docentes: ¿Qué han de saber y saber hacer los
profesores?
- Conocer la materia a enseñar.
- Conocer y cuestionar el pensamiento docente.
- Adquirir conocimiento teórico-práctico sobre la enseñanza de la materia.
- Crítica fundamentada en la enseñanza habitual.
- Saber: planificar, preparar actividades, diseñar apoyos, crear un clima
favorable.
- Enseñar estratégicamente contenidos y habilidades de dominio.
- Saber evaluar. Si se trata de un profesor constructivista.
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos:
comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción
conjunta del conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma
decisiones y soluciona problemas pertenecientes al contexto de su clase.
50
Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca
de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales
para los alumnos.
Presta una ayuda pedagógica a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual
apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de
los aprendizajes. La función central del docente consiste en orientar y guiar la
actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda
pedagógica ajustada a su competencia. La formación del docente debe abarcar un
plano conceptual, reflexivo y práctico.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado
diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor
o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El
maestro se puede reducir solo a transmitir información si lo de facilitar del
aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el
conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus
alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de
ayuda pedagógica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales,
reflexivos y práctico:
El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre
51
los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y
posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la
intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel
de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su
labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos
educativos.
"Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de
juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad
real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de
los profesores" (Vaillant, 2008, p. 56). El docente experto no sólo es el que sabe
más, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. Es
un docente con conocimiento profesional: dinámico, estratégico, autorregulado y
reflexivo.
b. Evaluación del desempeño docente.
Comúnmente los puntos de vista de los críticos que señalan los bajos
niveles de calidad en la educación superior identifican la labor de los docentes
como una de las principales causas de la inconsistencia observada en el
aprendizaje de los estudiantes; y con este señalamiento vuelve a aparecer la
evaluación, en este caso la referida al desempeño de los docentes, como uno
de los medios privilegiados para garantizar la mejora del sistema.
En la misma dirección, las pruebas de gran escala con carácter
internacional, como las aplicadas por el Programa Internacional para la
52
evaluación de los alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) también han
contribuido a acrecentar la preocupación por la calidad, en este caso, por los
malos resultados obtenidos en las pruebas que reflejan problemas graves en
los aprendizajes de los estudiantes, por lo que se ha hecho la recomendación,
entre otras, de atender a la formación continua de los profesores (Beltrán &
González, 2008). Por otra parte, se puede afirmar que socialmente la
evaluación siempre ha estado presente en los intereses de padres y maestros,
por lo que una aproximación a su comprensión e impacto en el quehacer
institucional de los principales actores del sistema, puede contribuir a la
construcción de ambientes de aprendizaje más exitosos.
Cuando se evalúan los conocimientos que tienen los maestros sobre
asuntos educativos strictu sensu no se están evaluando –de manera directa y
totalizadora- sus desempeños. Si usamos la vieja taxonomía de Bloom,
estaremos evaluando lo cognitivo, pero estaremos dejando de lado lo
actitudinal y lo aptitudinal.
Los desempeños tienen que ver con la práctica docente y esto supone
manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y comportamientos
actitudinales-valóricos singulares. Una prueba de conocimientos tiene un rasgo
reduccionista y –muchas veces, aunque no necesariamente- memorista,
libresco y alejado de la dinámica real del quehacer educacional.
Tampoco se trata de evaluar simplemente las competencias operativas,
como un ejercicio mecánico, sin fundamento ni orientación doctrinaria y
teleológica. La evaluación docente debería hacerse con enfoque holístico de
los alcances de la categoría desempeños docentes.
53
Recodar que la evaluación es un concepto que puede llegar a generar
muchas inquietudes en algunos docentes, ya que al escuchar la palabra
evaluación, llega aumentar en muchos de los casos, la angustia sin dejar de
considerar el peso de la palabra “Maestro”.
La evaluación del docente es tan importante y necesaria como la
evaluación del alumno. En la medida que la evaluación arroje resultados con
mínimo margen de error, es posible que la toma de decisiones, sobre la base
de estos resultados, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza y,
consecuentemente, del aprendizaje (Cruz & Arimatea, 2008).
Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así
afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la
realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación
educativa nunca es un hecho aislado y particular es siempre un proceso que
partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor
respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos. Pero un proceso
evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido,
explícitamente, a la toma de decisiones en función de la optimización de dichos
sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
De lo anterior se puede afirmar que la evaluación del docente, es un
proceso muy complejo, ya que significa que por lo menos puede ocurrir antes o
después a su aplicación de la evaluación. Todo lo anterior puede ser sustento
para cada día por parte de la investigación en materia educativa, haciendo
referencia a que el éxito o fracaso de cualquier modelo pedagógico o sistema
educativo, siempre dependerá en la medida de la calidad del desempeño de
54
sus maestros, cabe mencionar que la intervención es por medio de
evaluaciones, con la finalidad de establecer qué es lo que se quiere de un
Sistema Educativo de un país o modelo pedagógico de una escuela.
Valdés (2009) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una
actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y
enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la
profesionalización docente”. La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad
educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los
resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable,
qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.
Evaluar es emitir un juicio de valor sobre una realidad determinada u
objeto de evaluación, para tomar decisiones, en base a información
sistemáticamente recogida: “La evaluación es un proceso de valoración de algo
(que se evalúa), sobre la base de ciertos parámetros o criterios de referencia e
información recogida con cualquier tipo de instrumentos, con la finalidad de
tomar decisiones en los ámbitos que corresponden” (Chiroque Chunga, 2006).
En toda práctica evaluadora, entonces, encontramos 4 componentes
centrales: (a) Un objeto de evaluación; (b) Información confiable sobre lo que
se evalúa desagregado de manera sistemática; (c) Emisión de juicio de valor
sobre lo que se evalúa, en base a parámetros de valoración establecidos; y (d)
Toma de decisiones. Dentro de este marco, tenemos que decir que los
desempeños docentes son prácticas humanas y, como tales, existe la
necesidad de someterlos a evaluación. En este caso, nuestro objeto de
evaluación son los desempeños profesionales del docente. Sobre este objeto
55
de evaluación: se debe recoger información confiable para los diversos
aspectos o indicadores de desempeños; se emite juicio en base a la
información recogida y teniendo como referencia algunos parámetros que nos
permiten la valoración; la valoración debería posibilitarnos tomar decisiones
sobre la situación encontrada en materia de desempeños docentes (Chiroque
Chunga, 2006).
Las diversas experiencias de evaluación del desempeño docente nos
demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede
implementar un sistema de evaluación del desempeño docente son varias, y
estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata de alternativas
excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a
mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos
educativos y de la educación en general. Dado que el trabajo del docente es el
principal factor que determina el aprendizaje de los estudiantes, la evaluación
del desempeño docente se halla definida como estrategia para el mejoramiento
de la calidad educativa en los países desarrollados, y en buena parte de los
denominados en vía de desarrollo. En Inglaterra, por ejemplo, ha habido un
interés creciente “en estándares y competencias requeridas por los profesores
al ingresar a la profesión junto a la voluntad por establecer un sistema efectivo
de evaluación del desempeño de los profesores en servicio (Cruz & Arimatea,
2008).
El propósito fundamental del sistema de evaluación es el de mejorar la
calidad del desempeño de los docentes, en función de un mejoramiento de la
educación ofrecida en los establecimientos del país. La más importante utilidad
56
que esta evaluación debería tener es el posibilitar el diseño de estrategias y
medidas de refuerzo y crecimiento profesional pertinente y ajustado a las
condiciones y necesidades reales de cada docente. Es evidente que las
necesidades de formación y capacitación de los docentes son diversas y que
las propuestas uniformes y monocordes terminan siendo útiles sólo para un
grupo pequeño a cuyas necesidades responde (Amantea, Cappelletti, Cols, &
Feeney, 2004).
La evaluación del desempeño docente permitiría también la formulación
de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se
definirían sobre bases y condiciones reales. Esta evaluación sería un insumo
fundamental para el enriquecimiento de las propuestas y el currículo de las
instituciones formadoras de docentes.
Finalmente, podría ser útil para calificar y clasificar a los docentes en un
escalafón o en los niveles de la carrera magisterial, para determinar si cuentan
con las condiciones adecuadas para asumir una función o un cargo
determinados, o para sancionar, positiva o negativamente a los docentes,
aplicando incentivos y estímulos o medidas punitivas a docentes individuales o
a colectivos docentes de ser, futuros profesionales que deberán responder no
sólo a los retos actuales, sino a los retos del mundo del mañana.
a. Modelos de evaluación del desempeño docente
Un modelo de evaluación del desempeño docente es un diagrama de la
realidad, que representa y jerarquiza aquellos elementos sobre los que se
requiere información. Constituye un marco conceptual que tiene un valor
57
ordenador e interpretativo de una cierta realidad en estudio. Y Cada modelo de
evaluación implica una selección de ciertos aspectos.
El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez más presente
en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo a tal grado
que se le considera como un discurso pedagógico ampliamente difundido y
dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del
conocimiento.
Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque
por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e
interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros
factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de
nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento
económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las
condiciones actuales de vida llevó al planteamiento del concepto
de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluidas las destrezas y
actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas
como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios
fines de las personas y a su uso interactivo (Rueda Beltrán, 2009).
El enfoque desde el cual se evalúa la actividad docente depende de la
concepción teórica de partida, y del propósito que persiga la evaluación. En
este sentido, la literatura identifica diversos modelos de evaluación posibles
basados en el perfil del docente; en los resultados obtenidos por los
58
estudiantes; en los comportamientos del aula; y en las prácticas reflexivas. Al
evaluador le interesará indagar sobre la formación de base y la experiencia del
docente, o sobre los vínculos que establece con su alumnado y con el saber, o
sobre las estrategias que utiliza para promover la motivación en sus
estudiantes, o sobre el tipo de vínculo que cultiva con sus colegas (Vaillant,
2008).
Valdés (2009) y Vaillant (2008) presentan a continuación los cuatro
modelos de evaluación del desempeño docente:
1. Modelo centrado en el perfil del docente.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de
acuerdo con su grado de concordancia con los rasgos y características, según
un perfil previamente determinado, de lo que constituye un docente ideal. Estas
características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones
que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo
que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que
permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados
con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se elaboran
cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un
evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los
alumnos y sus padres, etc. La participación y consenso de los diferentes
grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es
sin dudas un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha
recibido también críticas negativas. Entre ellas, se destacan las siguientes:
establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son
59
prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de
ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la
capacitación. Puede haber poca relación entre las características del buen
profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las
calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.
2. Modelo centrado en los resultados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el
desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus alumnos. Este modelo surge de una corriente de
pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los
representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, “el
criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste,
sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el
profesor hace”. Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de
información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar
aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que son en última instancia
los que determinan la calidad de los productos de la educación. Por otra parte
es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable
absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que
obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de
los fundamentales, es el docente.
3. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
60
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se
relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El modelo de referencia ha
predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de
observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del
comportamiento docente. Esta forma de evaluación ha recibido una crítica
fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta
que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen
sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares
que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador
entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los
observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su
simpatía o antipatía hacia ellos.
4. Modelo centrado en la práctica reflexiva.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una
evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos
de despidos o promoción. El modelo se fundamenta en una concepción de la
enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver
problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente
mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon
(1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la
acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las
cosas que se podrían haber hecho de otra manera.
Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos
61
refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier
otra forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
ejecución de este modelo se contempla en Una sesión de observación y Una
conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo
observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y
conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con
registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de
supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo
puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas,
como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.
5. Modelo centrado en la persona docente.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. De forma general se
puede plantear que no existe un modelo de evaluación que sea mejor que otro.
Cada forma de abordar la evaluación tiene aspectos positivos y negativos. La
elección de un criterio de evaluación debe basarse en el objetivo principal de la
misma y puede resultar factible la combinación entre ellos lo cual posibilita
contar con mayores criterios de evaluación y permite que el procedimiento sea
más dinámico.
6. Modelo de evaluación que aplica el Sistema ducativo adventista
en el Perú.
62
El sistema educativo adventista en el Perú, desde que el investigador
trabaja en dicho sistema, ha trabajado y sigue trabajando con un modelo de
evaluación centrado en la revisión de documentos pedagógicos, observación
de la ejecución de una clase con su respectivo llenado de una ficha de
observación, concluyendo con un informe enviado al dirección del colegio y al
maestro, algunas veces conversando directamente con el maestro supervisado.
Por otro lado, el sistema educativo adventista mundial cuenta con una
evaluación institucional denominada AAA (Triple A). Esta evaluación se realiza
en el tiempo según el puntaje obtenido por la institución. Tiene un capítulo para
hacer una evaluación pedagógica. El proceso de evaluación es mediante la
revisión de documentación o evidencias de los indicadores.
A partir del año 2014, el Departamento de Educación de la Unión
Peruana del Norte estableción la evaluación docente con el plan ¨Maestro Nota
20¨. Este modelo consiste en el llenado de fichas de evaluación según el
supervisor o supervisores observen del desempeño del docente y de acuerdo a
los indicadores en las fichas. Hay evaluaciones semanales y mensuales. Las
evaluaciones a los docentes son realizadas por los administradores del colegio,
por los padres y por los alumnos; así mismo los docentes evalúan el trabajo de
los directores. Sin embargo este modelo no pasa del control y monitoreo.
b. Dimensiones del desempeño docente.
Cuenca (2006) plantea dimensiones para la evaluación del desempeño
docente, diciendo primero que el docente es un profesional que tiene cuatro
dimensiones. Una evidentemente de conocimientos, aquellos que el docente
63
debería manejar; otra dimensión tiene que ver con el propio saber docente,
todo el trabajo pedagógico y didáctico; la tercera, está relacionada con
evaluación de aprendizaje. Finalmente, la cuarta dimensión, es todo
relacionado con el comportamiento ético. En tal sentido el MEN (2008)
establecen las siguientes dimensiones fundamentales de desempeño docente:
Dominio de contenidos, planeación y organización académica, pedagógica y
didáctica, evaluación del aprendizaje; actitudes y valores . Para el desarrollo de
esta propuesta el desempeño laboral docente, asociado a función docente
académico y las características principales del docente en el marco del enfoque
por competencias desarrollado por el MEN (2008), específicamente la
presente propuesta se centra en el dominio de contenidos, planeación y
organización académica, pedagogía y didáctica, evaluación de aprendizaje y
actitudes – valores.
1. Dominio de contenidos.
Capacidad para aplicar y enseñar los conocimientos de las áreas a
cargo, incorporando las directrices sectoriales. Involucra el conocimiento del
currículo de la institución y del plan de estudios específico de cada área a
cargo. Esta competencia se manifiesta cuando el docente: demuestra
conocimientos actualizados y dominio de su disciplina y de las áreas a cargo;
aplica conocimientos, métodos y herramientas propios de su disciplina en los
procesos académicos que dirige; conoce e implementa los estándares básicos
de competencia, los lineamientos y las orientaciones curriculares, para las
áreas y grados asignados; conoce el currículo y establece conexiones que
articulan su área y grado con otras áreas y grados; propone y sustenta ante el
64
comité académico actualizaciones para su plan de estudios y el currículo.
2. Planificación docente
Se refiere a la capacidad para definir adecuadamente la unidad de
enseñanza- aprendizaje a impartir de acuerdo con el proyecto educativo, tanto
en sus contenidos como en los métodos de enseñanza propuestos,
actividades, recursos didácticos a utilizar, los aprendizajes esperados y las
evaluaciones programadas. Esta competencia se manifiesta cuando el docente:
presenta un plan organizado con estrategias, acciones y recursos para el año
académico; lleva una programación sistemática y optimiza el tiempo diario de
sus clases.
3. Mediación del aprendizaje
Esta competencia implica la capacidad para utilizar de manera adecuada
estrategias metodológicas y herramientas didácticas innovadoras y
concordantes con las características de los estudiantes. Esta competencia se
manifiesta cuando el docente: utiliza variadas estrategias de enseñanza y las
ajusta según las características, las necesidades y los ritmos de aprendizaje de
los estudiantes; usa diferentes escenarios y ambientes para potenciar los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
4. Evaluación del aprendizaje
Es la capacidad del profesor para utilizar diversas estrategias de
evaluación que aseguran el logro de los objetivos de aprendizaje declarados.
Esta competencia se manifiesta cuando el docente: conoce y aplica diferentes
métodos, técnicas e instrumentos de evaluación, coherentes con los objetivos
de aprendizaje del currículo; maneja una programación de evaluaciones y la da
65
a conocer oportunamente a sus estudiantes; diseña actividades pedagógicas.
5. Integración de teoría y práctica
Es la capacidad del docente para establecer relaciones recíprocas,
efectivas y coherentes entre aspectos teórico y práctico, aplicación de lo
aprendido a nuevas situaciones, se fundamenta teóricamente sus prácticas
pedagógicas actúa basado en el conocimiento y relaciona la teoría con la vida
cotidiana.
6. Actitudes y valores
Las actitudes corresponden a formas internalizadas, espontáneas y
permanentes de actuar frente a determinadas circunstancias. Por otra parte, los
valores son las apreciaciones de ciertas cualidades individuales o grupales y
suelen demostrarse a través de conductas concretas. Existen diversos valores
y actitudes que se asocian al ser docente, a modo de referencia se ha incluido
lo siguiente: responsabilidad – ética docente y respeto - tolerancia , fomentar
dicha diversidad en la formación de los estudiantes. Las actitudes y valores
deben ser coherentes con aquellas definidas por la institución en su proyecto
educativo, favoreciendo las relaciones interpersonales cordiales, asertivas y
basadas en la confianza.
2.2. Marco conceptual
Acompañamiento. Es una estrategia de supervisión pedagógica donde se ofrece
asesoría técnica, especializada, continua, interactiva y respetuosa orientando para
la mejora de la calidad de los aprendizajes y del desempeño profesional.
Desempeño laboral docente. Son las actividades que desarrolla el docente en el
66
centro educativo, que comprende mediar y asistir en el proceso por el cual los
estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas
actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta
los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misión los docentes
necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.
Eficacia (O Efectividad). Hace referencia al grado en que se han conseguido (o se
están consiguiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante la realización
de las actividades y tareas programadas. Se trata de medir el producto final, que
resulta de la realización de un programa o proyecto evaluado.
Eficiencia (O Rendimiento). Se trata de una relación entre los esfuerzos o
insumos empleados y los resultados obtenidos. Consiste en determinar el índice de
productividad o rendimiento de un programa, proyecto o servicio, determinando en
qué medida los insumos se han convertido en productos. De este modo se
establece en qué grado el gasto de recursos se justifica por los resultados.
Monitoreo. Es un instrumento de gestión de calidad para mejorar los procesos
“sobre la marcha”. Permite identificar logros y dificultades. A veces lo confunden
con los términos evaluación, supervisión, investigación. El monitoreo es un tipo de
evaluación formativa, pero que no se aplica a estudiantes o alumnos sino al
programa o al proyecto de trabajo. En cuanto su lógica interna, el monitoreo se
asemeja a la investigación acción, porque parte de un diagnóstico, es participativo,
utiliza instrumentos, lleva a ejecutar acciones que permitan una transformación de
lo mediocre a lo óptimo.
Supervisión. Proceso intencionado y sistemático que nos permite verificar y
orientar el cumplimiento de la política educativa y la normatividad que rigen en las
67
IIEE.
Supervisión pedagógica. Es el proceso técnico de orientación y asesoramiento,
instituido, para optimizar las actividades pedagógicas en las instancias de gestión
educativa descentralizada. Está centrada en el mejoramiento continuo de los
procesos de aprendizaje, el desempeño profesional de los docentes, y el
ofrecimiento de la oportuna y consistente información, para una acertada toma de
decisiones.
Asesoramiento. Es la capacidad de establecer buenas relaciones humanas con los
docentes para hacerles conscientes y receptores de la ayuda técnica que se le
ofrece, para mejorar la calidad de enseñanza, sea nivel personal (individual), o a
nivel colectivo (institucional).
Verificación. Es la función de contrastación orientada a determinar el logro de
resultados, la comprensión y ejecución de la teoría pedagógica y técnicas
educativas, el cumplimiento de las disposiciones legales vigentes en materia
educativa, para llegar a un sistema educativo de calidad.
Asistencia técnica. Es proporcionar conocimiento especializado al docente en su
labor en uso de medios y materiales educativos, programación curricular,
estrategias de enseñanza, evaluación del aprendizaje y otros.
68
CAPÍTULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Tipo de estudio
El presente estudio corresponde al tipo de investigación descriptivo,
correlacional, dado que permite estudiar y describir las relaciones entre dos o más
variables en un momento determinado;es decir, proporciona la descripción de los
hechos tal como se dan y correlacionan la variable criterio con la variable
predictora.
En este caso de estudio, se determina la relación entre la supervisión
pedagógica y el desempeño laboral de los docentes de los Colegios Adventistas de
la Misión Peruana del Norte.
2. Diseño de la investigación
De acuerdo con los objetivos propuestos se ha seleccionado para esta
investigación el diseño No experimental de tipo transaccional o transversal, que
consiste en la recolección de datos en un solo momento y tiempo único, siendo su
objetivo describir variables y analizar su incidencia y su interrelación.
Su simbología es SP- i - DLD.
Donde:
SP ------------------- Supervisión Pedagógica
DLD------------------- Desempeño Laboral Docente
i --------------------- Influencia
69
3. Población
La población está conformada por 110 profesores de inicial, primaria y
secundaria, 8 directores, 8 Directores Académicos/Coordinadores, 89 padres
presidentes de los comité de aula de inicial, primaria y secundaria y 437 alumnos
de 4º y 5º años de secundaria, de las instituciones educativas adventistas de la
Misión Peruana del Norte.
4. Muestra
Por ser la Población de estudio pequeña y por la facilidad de llegar a todos,
los sujetos de la muestra fueron elegidos mediante el método de muestreo No
probabilístico a juicio del investigador.
Así la muestra corresponde a 110 docentes de inicial, primaria y
secundaria; 8 comisiones evaluadoras que estaba conformado por los
directores, directores académicos/coordinadores, alumnos de 4to y 5to años de
secundaria, padres de familia presidentes de comités. En la Tabla 3 se detalla
la muestra
Tabla 3
Integrantes de la muestra de estudio
Institución Educativa
Número de docentes
Comisiones Evaluadoras
Número Directores
Número Directores
Académicos/ Coordinadores
Número de
alumnos de 4º y 5º
Sec.
Número de Padres
(1 por comité de
aula)
Tumbes 18 1 1 2 14
Sullana 13 1 1 2 11
Piura 15 1 1 2 12
Utcubamba 9 1 1 2 9
Bagua 15 1 1 2 12
Jaén 17 1 1 2 12
Pimentel 12 1 1 2 8
Chiclayo 11 1 1 2 11
Total 110 8 8 16 89
70
5. Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos empleados para la recolección de datos son: Cuestionario
de Supervisión Pedagógica y Cuestionario de Desempeño Docente. Estos
instrumentos fueron adaptados a la realidad de los Colegios Adventistas los cuales
se sometieron a los procedimientos de validez y de confiabilidad.
5.1. Validación de los instrumentos
Para la validación de los instrumentos se utilizó el método de validez de
contenido a través del criterio de jueces, con la petición de que éstos manifiesten
sobre la unicidad, pertenencia, y relevancia de los ítems y proporcionen una
valoración. Los instrumentos fueron presentados a tres expertos docentes líderes
de la Educación Adventista de los campos de la Unión Peruana del Norte, con la
finalidad de hacer reajustes y verificación de la claridad de los instrumentos. En la
tabla 4 se muestra el resumen del juicio de expertos.
Tabla 4
Resultados del Juicio de Expertos
Experto Intencionalidad Suficiencia Consistencia Coherencia Objetiva Porcentaje
Mg. Santos Príncipe
100% 100% 100% 100% 100% 100%
Dr. Carlos Corrales
100% 90% 100% 90% 100% 96%
Mg. Humberto Lozano
100% 100% 100% 100% 100% 100%
Total 100% 97.5% 97.5% 97.5% 100% 98.5%
5.2. Confiabilidad del instrumento
Para determinar la confiabilidad de los instrumentos aplicamos los
cuestionarios a una muestra piloto de 100 docentes, 4 directores y 4 directores
71
académicos de los Colegios Adventistas de la Asociación Nor Pacífico del Perú
(Trujillo y Chepén). En cuanto a los resultados de confiabilidad del cuestionario
Supervisión pedagógica se obtuvo como índice de alfa de Cronbach 0.879, éste
coeficiente es alto por lo que indica que existe una buen confiabilidad en el
cuestionario de Supervisión pedagógica. El coeficiente alfa de Cronbach para el
cuestionario de desempeño laboral docente fue de 0.858, lo cual indica que existe
una alta confiabilidad en el cuestionario. En el análisis del coeficiente alpha al
eliminar el ítem, en los dos cuestionarios, todas las preguntas mostraron valores
iguales o menores al de las dimensiones correspondientes. En esta aplicación no
se observaron dificultades.
El instrumento de la variable Supervisión tiene dos dimensiones:
a) Monitoreo
Recoge información sobre el seguimiento permanente del supervisor
(Director y Director Académico) al trabajo pedagógico del docente de aula, así
como la orientación y verificación de sesiones de aprendizaje.
b) Acompañamiento
Recoge la información sobre la asistencia técnica, asesoría brindada a los
docentes de aula por los directivos, con referente a estrategias de enseñanza,
programación curricular, materiales didácticos, evaluaciones de aprendizaje y
talleres de tutoría.
El instrumento de la variable Desempeño Docente está compuesta por 6
dimensiones:
a) Dominio de contenidos
Recoge la información referente al dominio de la disciplina, aplicación de
72
conocimientos y estrategias de enseñanza, así mismo conocimiento curricular de su
labor docente.
b) Planificación docente
Recoge la información, referente a la capacidad de planificar
adecuadamente las unidades de enseñanza aprendizaje a impartir, estrategias de
enseñanza, recursos didácticos a utilizar y las evaluaciones programadas.
c) Mediación de aprendizaje
Recoge la información sobre la aplicación de manera adecuada estrategias
y herramientas didácticas: recojo de saberes previos, motivación de aprendizaje, y
adecuación de procesos de enseñanza – aprendizaje.
d) Evaluación del aprendizaje
Recoge la información sobre capacidad de utilizar las técnicas e
instrumentos de evaluación, control del avance de los aprendizajes que asegura el
logro de los objetivos de aprendizaje.
e) Integración de teoría y práctica
Recoge información sobre la capacidad de aplicación de conocimientos a la
práctica.
f) Actitudes y valores
Recoge información, sobre las formas de actuar frente a las determinadas
circunstancias de mantener postura, respeto a los estudiantes.
6. Recolección de datos y procesamiento
Para la recolección de datos el investigador recorrió todas las instituciones
educativas en estudio. Se aplicó el Cuestionario Supervisión Pedagógica a los
73
docentes quienes marcaron frente a cada pregunta, las alternativas que le permitió
calificar en la escala de 1 a 3. (1=Alguna vez, 2=Frecuentemente y 3= Siempre).
Una vez obtenido la puntuación pregunta por pregunta se procedió a dar una
calificación general al cuestionario y luego diferenciar por separado el monitoreo y
el acompañamiento. Para la calificación general del cuestionario se sumó las 18
preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 18 y una máxima de 54, de
igual forma se sumó las respuestas de las 11 preguntas de monitoreo obteniendo
una puntuación mínima de 11 y una máxima de 33, de igual forma se sumó las 7
preguntas de acompañamiento obteniendo una puntuación mínima de 7 y una
máxima de 21, que dio lugar a una de las normas de corrección establecidas: Malo,
regular y bueno como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5:
Norma de corrección para la Supervisión Pedagógica
El investigador reunió, en cada institución, a la comisión evaluadora para
aplicar el Cuestionario Desempeño Docente. Los integrantes de la comisión
evaluadora presidida por el Director de Educación de la Misión Peruana del Norte,
investigador, discutían cada pregunta, cada miembro de la comisión asignaba una
calificación por cada docente y se sacaba el promedio correspondiente a toda la
comisión y ese resultado era escrito en el cuestionario. Respondieron las
alternativas que permitieron calificar en la escala de 1 a 3. (1=Alguna vez,
Nivel Supervisión Pedagógica
Monitoreo Acompañamiento
Rango Rango Rango
Bueno [43‐54] [26‐33] [17‐21]
Regular [31‐42] [19‐25] [12‐16]
Malo [18‐30] [11‐18] [07‐11]
74
2=Frecuentemente y 3= Siempre). Una vez obtenido la puntuación pregunta por
pregunta se procedió a dar una calificación general al cuestionario y luego
diferenciar por separado cada factor interviniente. Para la calificación general del
cuestionario se sumó las 25 preguntas obteniéndose una puntuación mínima de 25
y una máxima de 75; de igual forma se procedió para cada factor interviniente, que
dio lugar a las normas de corrección establecidas: Malo, regular y bueno y que se
muestra en la Tabla 6.
Tabla 6:
Norma de corrección para Desempeño Docente
Recogida la información los datos fueron procesados en software SPSS
versión 19. Para el análisis estadístico se utilizaron los análisis de correlación y de
regresión entre las dos variables para determinar la relación e influencia. Luego del
análisis estadístico se procedió a la discusión de resultados, a la elaboración de
conclusiones y a las recomendaciones.
Desempeño
Docente Dominio de contenidos
Planificación docente
Mediación aprendizaje
Evaluación aprendizaje
Integración de teoría y
práctica
Actitudes y valores
Rango Rango Rango Rango Rango Rango Rango
Bueno [58‐75] [10‐12] [14‐18] [12‐15] [7‐9] [7‐9] [10‐12]
Regular [42‐57] [7‐9] [10‐13] [8‐11] [5‐6] [5‐6] [7‐9]
Malo [25‐41] [4‐6] [6‐9] [5‐7] [3‐4] [3‐4] [4‐6]
75
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Análisis descriptivo de las variables estudiadas
Teniendo como propósito determinar si la supervisión pedagógica dado
mediante el monitoreo y el acompañamiento se relaciona con el Desempeño de los
Docentes de los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte, se consideró
como variable predictora la Supervisión pedagógica con dos dimensiones, el
monitoreo y el acompañamiento. Como variable criterio se consideró al Desempeño
Docente con 6 dimensiones (dominio de contenido, planificación docente,
mediación del aprendizaje, evaluación del aprendizaje, integración de la teoría con
la práctica y Actitudes y Valores).
La Tabla 7 muestra que el 70.6% de los participantes son mujeres; el 75%
corresponde a docentes en condición de contrato; un 19.6% de los docentes tienen
menos de 1 año trabajando en un Colegio Adventista; 56.9% vienen trabajando
entre 1 a 5 años habiendo un porcentaje considerable de 9.8% que tienen más de
11 años laborando en un Colegio Adventista; 2.9% tiene menos de un año
trabajando en la docencia, 38.2% tiene trabajando en la docencia entre y 1 y 5
años; 29.4% está en la docencia entre 6 y 10 años y un 29.4% tienen más de 11
años trabajando en la docencia; un 60% de docentes tienen de 6 a más años
76
trabajando en educación.
Tabla 7: Datos Generales de los participantes
N %
Sexo
Masculino 30 29.4%
Femenino 72 70.6%
Total 102 100.0%
Institución Educativa
Tumbes 15 14.7%
Sullana 12 11.8%
Piura 14 13.7%
Bagua 15 14.7%
Jaén 17 16.7%
Pimentel 12 11.8%
Utcubamba 6 5.9%
Chiclayo 11 10.8%
Condición de Trabajo
Contratado 77 75.5%
Empleado 24 23.5%
Misionero 1 1.0%
Tiempo de Trabajo en el Colegio
Menos de un año 20 19.6%
De 1 - 5 años 58 56.9%
De 6 - 10 años 14 13.7%
De 11 - a más años 10 9.8%
Tiempo de Servicio en la Docencia
menos de un año 3 2.9%
De 1 - 5 años 39 38.2%
De 6 - 10 años 30 29.4%
De 11 - a más años 30 29.4%
Total 102 100.0%
77
En la Tabla 8 se muestra la dimensión monitoreo tiene un promedio de
calificación 27 de 33, la dimensión acompañamiento pedagógico tiene un promedio
de calificación 16 de un máximo de 21 y la variable Supervisión Pedagógica un
promedio de calificación 43 de un máximo de 54. Tanto el Monitoreo como el
Acompañamiento están en un promedio de 5.5 puntos por debajo del valor máximo
de calificación.
Tabla 8:
Estadísticos Descriptivos de la variable Supervisión Pedagógica y sus
dimensiones Monitoreo y Acompañamiento.
Supervisión Monitoreo
Acompañamiento Docente
N Válido 102 102 102
Perdidos 0 0 0
Media 42.60 27.21 15.39
Error estándar de la media .682 .391 .360
Mediana 44.00 28.00 15.50
Desviación estándar 6.893 3.949 3.637
Rango 33 20 14
Mínimo 21 13 7
Máximo 54 33 21
En la Tabla 9 se muestra que las dimensiones Dominio de Contenido,
Mediación del Aprendizaje, Evaluación del Aprendizaje, Integración Teoría y
Práctica y Valores y Actitudes están a menos de dos puntos de la calificación
máximo; Planificación Docente está a menos de 4 puntos del máximo de
78
calificación; la variable Desempeño Docente tiene un promedio de calificación 63 a
11 puntos por debajo de la calificación máxima que es 74.
Tabla 9:
Estadísticos Descriptivos de la variable Desempeño Docente y sus
dimensiones
Desempeño
Docente Dominio
Contenido Planificación
Docente Mediación
Aprendizaje Evaluación Aprendizaje
Integración Teoría y Práctica
Actitudes y Valores
N Válido 102 102 102 102 102 101 102
Perdidos 0 0 0 0 0 1 0
Media 62.75 10.19 14.82 12.34 7.42 7.44 10.61
Error
estándar de
la media
.932 .172 .270 .249 .173 .136 .158
Mediana 66.00 11.00 16.00 13.00 8.00 8.00 11.00
Desviación
estándar 9.417 1.739 2.727 2.519 1.749 1.367 1.599
Rango 47 7 12 10 6 6 8
Mínimo 27 5 6 5 3 3 4
Máximo 74 12 18 15 9 9 12
La Tabla 10 muestra los niveles de satisfacción de la variable Supervisión
con sus dos dimensiones Monitoreo y Acompañamiento. Tan solo el 43.1% del
acompañamiento es bueno, el 17.6% del acompañamiento es malo en cambio el
69% del monitoreo es bueno y en resumen el 60.8% de la Supervisión es buena; el
28.4% y 33.3% muestran que el Monitoreo y Acompañamiento, respectivamente,
son regulares; el 17.6% del acompañamiento es malo.
79
Tabla 10:
Niveles de Satisfacción de la Variable Supervisión Pedagógica y sus
dimensiones
Malo Regular Bueno Total
N % N % N % N %
Supervisión
Pedagógica 6 5.9 34 33.3 62 60.8 102 100
Monitoreo 2 2 29 28.4 71 69.6 102 100
Acompañamiento 18 17.6 40 39.2 44 43.1 102 100
La Tabla 11 nos muestra la percepción de los Indicadores de la dimensión
Monitoreo. 54.5% menciona que siempre se realiza acciones de control
seguimiento y evaluación del trabajo docente y un 44.6% dice que frecuentemente;
Para el 70.3% de los encuestados siempre la supervisión les ayuda a mejorar su
trabajo pedagógico y un 27.7% dice que frecuentemente; el 59.8% siempre
recibieron orientación en sus documentos que debían presentar al momento de ser
supervisados; el 61.8% siempre conoce los instrumentos que se aplican durante la
supervisión; el 68.3% de los encuestados mencionan que siempre verifican su
sesión de aprendizaje permanentemente. Solo el 50% menciona que siempre ha
sido supervisado oportunamente; un 44.6% dice que frecuentemente se realizan
acciones de control, seguimiento y evaluación del trabajo docente. 43.6% siempre
recibe orientación para mejorar su trabajo pedagógico; el 43.1% frecuentemente
presenta el avance de su programación oportunamente; a un 43.6%
frecuentemente verifican el avance de sus planes de enseñanza – aprendizaje.
80
Tabla 11:
Percepción de los Indicadores de la Dimensión Monitoreo de la variable
Supervisión Pedagógica
Alguna
Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
1. Control, seguimiento y
evaluación 1 1.0 45 44.6 55 54.5 101 100.0
2. Ha sido supervisado
oportunamente. 11 10.8 40 39.2 51 50.0 102 100.0
3. La supervisión ayuda a
mejorar su trabajo
pedagógico.
2 2.0 28 27.7 71 70.3 101 100.0
4. Recibe orientación para
mejorar 15 14.9 42 41.6 44 43.6 101 100.0
5. Orientación de
documentos a presentar al
ser supervisado.
5 4.9 36 35.3 61 59.8 102 100.0
6. Consenso para aplicar
estrategias a superar las
observaciones.
12 12.0 44 44.0 44 44.0 100 100.0
7. Conoce los instrumentos
que se aplican durante la
supervisión.
8 7.8 31 30.4 63 61.8 102 100.0
8. Verifican sus
instrumentos de
evaluación que utiliza en la
sesión.
7 6.9 45 44.6 49 48.5 101 100.0
9. Presenta el avance de
programación
oportunamente.
3 2.9 44 43.1 55 53.9 102 100.0
10. Verifican su sesión de
aprendizaje
permanentemente.
2 2.0 30 29.7 69 68.3 101 100.0
11. Verifican el avance de
sus planes de enseñanza. 3 3.0 44 43.6 54 53.5 101 100.0
En la Tabla 12 se muestra la percepción de los indicadores de la dimensión
Acompañamiento Pedagógico. 40.6% y 44.6% recibieron la asesoría oportuna
sobre las estrategias de enseñanza siempre y frecuentemente respectivamente.
81
49.5% recibieron siempre asesoramiento sobre programación de unidades,
mientras que el 41.6% recibieron frecuentemente y un 14.9% alguna vez. Un 32.4%
alguna vez recibió capacitación sobre el uso de medios y materiales educativos y
un 42.2% frecuentemente, en contraposición solo un 25.5% siempre lo recibieron.
24.5% y 40.2% alguna vez y frecuentemente, respectivamente, recibieron
capacitación sobre diversificación curricular. 53% frecuentemente realizaron talleres
sobre tutoría y orientación del educando. Un 54.9% menciona que siempre, 34.3%
frecuentemente y 10.8% alguna vez las capacitaciones organizadas por la
administración de la IE le han contribuido a mejorar su desempeño docente.
Tabla 12:
Percepción de los indicadores de la dimensión Acompañamiento de la
variable Supervisión Pedagógica.
Alguna Vez
Frecuentemente
Siempre Total
N % N % N % N %
12. Recibió la asesoría
oportunamente sobre las
estrategias de enseñanza.
15 14.9 45 44.6 41 40.6 101 100.0
13. Recibió asesoramiento
sobre programación de
unidades de aprendizaje.
9 8.9 42 41.6 50 49.5 101 100.0
14. Recibió asesoría sobre
evaluación de aprendizaje. 12 11.8 47 46.1 43 42.2 102 100.0
15. Ha recibido capacitación
sobre el uso de los materiales
educativos.
33 32.4 43 42.2 26 25.5 102 100.0
16. Ha recibido capacitación
sobre diversificación curricular. 25 24.5 41 40.2 36 35.3 102 100.0
17. Se han realizado talleres
sobre tutoría y orientacion ed. 22 22.0 53 53.0 25 25.0 100 100.0
18. Las capacitaciones
realizadas por el la
administración de la I.E han
contribuido a mejorar su
desempeño docente
11 10.8 35 34.3 56 54.9 102 100.0
82
La Tabla 13 muestra los niveles de satisfacción de la variable Desempeño
Docente con sus 6 dimensiones. El nivel de satisfacción de Desempeño Docente es
bueno en un 78.4%; la Planificación Docente es regular en 92% y no tiene ninguna
calificación como bueno; resalta Actitudes y Valores como bueno en un 81.4%;
mediación del aprendizaje es bueno en un 69.6%; la evaluación del aprendizaje
tiene un nivel de satisfacción de 70.6% como bueno y la integración de la teoría y
práctica es bueno en un 66.7%; así mismo hay una considerable 32.4% del dominio
de contenido que es regular.
Tabla 13:
Niveles de Satisfacción de la Variable Desempeño Docente y sus
dimensiones
Malo Regular Bueno Total
N % N % N % N %
Desempeño Docente 3 2.9 19 18.6 80 78.4 102 100
Dominio de Contenido 3 2.9 33 32.4 66 64.7 102 100
Planificación Docente 8 7.8 94 92.2
102 100
Mediación del Aprendizaje 7 6.9 24 23.5 71 69.6 102 100
Evaluación del Aprendizaje 9 8.8 21 20.6 72 70.6 102 100
Integración Teoría y Práctica 1 1 32 31.4 68 66.7 101 99
Actitudes y Valores 3 2.9 16 15.7 83 81.4 102 100
En la Tabla 14 se muestra la percepción de los indicadores de la dimensión
Dominio de Contenidos de la Variable Desempeño Docente. El 29.4%
frecuentemente demuestra de los conocimientos que enseña, frente a un solo
66.7% que siempre lo demuestra. El 39.6% frecuentemente conoce con suficiencia
83
los fundamentos teóricos de lo que enseña; el 37.3% frecuentemente domina los
fundamentos metodológicos de lo que enseña; el 49% frecuentemente los
contenidos teóricos que enseña se ajustan a contextos y situaciones de la realidad;
el 66.7 siempre demuestran dominio de los conocimientos que enseña.
Tabla 14:
Percepción de los indicadores de la dimensión Dominio de Contenido de la
Variable Desempeño Docente.
Alguna
Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
1. Demuestra dominio
de los conocimientos 4 3.9 30 29.4 68 66.7 102 100.0
2. Conoce con
suficiencia los
fundamentos teóricos
2 2.0 40 39.6 59 58.4 101 100.0
3. El docente domina
los fundamentos
metodológicos
3 2.9 38 37.3 61 59.8 102 100.0
4. Los contenidos
teóricos se ajustan a
contextos y situaciones
de la realidad
3 2.9 50 49.0 49 48.0 102 100.0
En la Tabla 15 se muestra la percepción de los indicadores de la dimensión
Planificación Docente de la variable Desempeño Docente. Hay un 37.3% que
frecuentemente sus sesiones de aprendizaje tiene una secuencia lógica; el 39.2%
frecuentemente sus materiales didácticos que elabora para sus sesiones de
aprendizaje guardan relación con el propósito de la sesión; 42.2% frecuentemente
diseñan estrategias para los procesos de enseñanza – aprendizaje; 44.1%
84
frecuentemente adecua sus estrategias de enseñanza a las características de los
alumnos; 34.3% elabora frecuentemente instrumentos de evaluación de acuerdo a
los aprendizajes esperados.
Tabla 15:
Percepción de los indicadores de la dimensión Planificación Docente de la
Variable Desempeño Docente.
Alguna Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
5. Planifica oportunamente
la programación anual y
unidades didácticas.
9 8.8 27 26.5 66 64.7 102 100.0
6. Las sesiones de
enseñanza tiene una
secuencia lógica
6 5.9 38 37.3 58 56.9 102 100.0
7. Los materiales didácticos
que elabora guardan
relación con el propósito de
la sesión.
10 9.8 40 39.2 52 51.0 102 100.0
8. Diseña estrategias para
procesos de enseñanza
aprendizaje
9 8.8 43 42.2 50 49.0 102 100.0
9. Adecua las estrategias
metodológicas al contexto y
al grupo de alumnos.
9 8.8 45 44.1 48 47.1 102 100.0
10. Elabora instrumentos
de evaluación de acuerdo a
los aprendizajes esperados
5 4.9 35 34.3 62 60.8 102 100.0
La Tabla 16 corresponde a la percepción de los indicadores de la dimensión
Mediación del Aprendizaje de la variable Desempeño Docente. El 43.1%
frecuentemente preparan diversas estrategias para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes; el 47.5% frecuentemente planifica actividades para diferentes estilos y
ritmo de aprendizaje; el 36.6% frecuentemente prevean estrategias que promuevan
la participación activa de los alumnos; el 62.4% siempre emplea estrategias para
85
identificar los saberes previos; el 63.7% siempre realiza la motivación durante toda
la sesión de enseñanza – aprendizaje.
Tabla 16:
Percepción de los indicadores de la dimensión Mediación del Aprendizaje de
la Variable Desempeño Docente.
Alguna Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
11. Emplea estrategias
para identificar los
saberes previos.
8 7.9 30 29.7 63 62.4 101 100.0
12. Diversas estrategias
para facilitar el
aprendizaje de los
estudiantes.
7 6.9 44 43.1 51 50.0 102 100.0
13. Estrategias que
promuevan la
participación activa.
7 6.9 37 36.6 57 56.4 101 100.0
14. Realiza la motivación
durante toda la sesión 7 6.9 30 29.4 65 63.7 102 100.0
15. Actividades para
diferentes estilos y ritmo
de aprendizaje.
5 5.1 47 47.5 47 47.5 99 100.0
En la Tabla 17 tenemos la percepción de los indicadores de la dimensión
Evaluación del Aprendizaje de la variable Desempeño Docente. 57.8% siempre
utiliza métodos, técnicas de evaluación que dan una valoración objetiva; el 53.5%
siempre utilizan formas de evaluación apropiadas a la sesión de enseñanza –
aprendizaje; el 58.8% siempre utiliza los resultados de evaluación para hacer los
ajustes pertinentes en las sesiones de enseñanza – aprendizaje.
86
Tabla 17:
Percepción de los indicadores de la dimensión Evaluación del Aprendizaje
de la Variable Desempeño Docente.
Alguna
Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
16. Utiliza métodos,
técnicas de evaluación
que dan una valoración
objetiva.
9 8.8 34 33.3 59 57.8 102 100.0
17. Utiliza formas de
evaluación apropiadas a
sesión de enseñanza
aprendizaje.
8 7.9 39 38.6 54 53.5 101 100.0
18. Utiliza los resultados
de evaluación para hacer
los ajustes pertinentes en
la sesiones.
9 8.8 33 32.4 60 58.8 102 100.0
La Tabla 18 muestra que el 50.5% frecuentemente plantea actividades
donde los estudiantes aplican a situaciones prácticas a su realidad inmediata; el
53.5% promueve actividades que permite relacionar los contenidos con situaciones
reales; el 50.5% siempre desarrolla contenidos que se aplican a situaciones de
práctica.
87
Tabla 18:
Percepción de los indicadores de la dimensión Integración de la Teoría y
Práctica de la Variable Desempeño Docente.
Alguna Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
19. Relacionar los
contenidos con
situaciones reales.
1 1.0 46 45.5 54 53.5 101 100.0
20. Los estudiantes
aplican a situaciones
prácticas a su
realidad
3 3.0 51 50.5 47 46.5 101 100.0
21. Desarrolla
contenidos que se
aplican a situaciones
de practica
3 3.0 47 46.5 51 50.5 101 100.0
La Tabla 19 corresponde a la percepción de los indicadores de la dimensión
Actitudes y Valores de la variable Desempeño Docente. El 75.5% siempre muestra
actitudes, valores y principios éticos; el 63.7% siempre muestra trato cordial a los
estudiantes mientras que un 35.3% frecuentemente lo hace; 66.7% siempre brinda
las mismas oportunidades a todos los estudiantes, en contraposición un 30.4% lo
hace frecuentemente; el 67.7% siempre demuestra tolerancia durante la interacción
con los estudiantes y un 28.4% lo hace frecuentemente.
88
Tabla 19:
Percepción de los indicadores de la dimensión Actitudes y Valores de la
Variable Desempeño Docente.
Alguna
Vez Frecuentemente Siempre Total
N % N % N % N %
22. Actitudes , valores
y principios éticos. 5 4.9 20 19.6 77
75.
5 102 100.0
23. Trato cordial a los
estudiantes. 1 1.0 36 35.3 65
63.
7 102 100.0
24. Brinda las mismos
oportunidades a todos
los estudiantes.
3 2.9 31 30.4 68 66.
7 102 100.0
25. Demuestra
tolerancia durante la
interacción con los
estudiantes.
4 3.9 29 28.4 69 67.
6 102 100.0
2. Análisis de relación y prueba de hipótesis
2.1. Entre las variables supervisión pedagógica y desempeño laboral de los
docentes
2.1.1. Análisis de dispersión
Para evaluar la relación entre las variables de estudio tenemos que observar
la tendencia del desempeño docente respecto a la supervisión, para tal fin
elaboramos un diagrama de dispersión (Figura 1). Los datos que visualizamos nos
muestran una relación no lineal entre ambas variables; por lo tanto, se concluye
que no existe relación válida entre las variables.
89
Figura 1. Diagrama de dispersión entre supervisión y desempeño docente.
2.1.2. Planteamiento de hipótesis
Ha = Existe correlación entre las variables supervisión pedagógica y el
desempeño laboral de los docentes (Rho ≠ 0).
H0 = No existe correlación entre las variables supervisión pedagógica y el
desempeño laboral de los docente (Rho = 0).
2.1.3. Nivel de significancia
P = 0.05 ó 5%
2.1.4. Estadístico de prueba
Mediante el análisis de correlación podemos determinar si existe
asosciación o relación entre dos variables cuantitativas continuas. Cabe recordar
que el coeficiente fluctúa entre -1 ≤ r ≤ 1. Una correlación de +1 indica una relación
90
lineal perfecta positiva. Una correlación próxima a 0 indica que no existe relación
entre las dos variables.
En nuestro caso por ser la distribución de las variables no normal, es decir
los valores están dispersos mostrando muchos valores extremos aplicaremos la
correlación de Spearman (Rho).
2.1.5. Valor del coeficiente de correlación y valor de significancia
Teniendo ambas variables en escala ordinal se procede aplicar el coeficiente
de correlación de spearman. En la Tabla 20 se muestra que el valor de Rho =
0.122, con un valor de significancia de P = 0.220.
Tabla 20
Coeficiente de correlación de Spearman entre supervisión y desempeño
docente.
Resultado
Cualitativo de
Supervisión
Resultado
Cualitativo de
Desempeño
Docente
Resultado
Cualitativo de
Supervisión
Correlación de
Spearman
1 ,122
Sig. (bilateral)
,220
N 102 102
Resultado
Cualitativo de
Desempeño
Docente
Correlación de
Spearman
,122 1
Sig. (bilateral) ,220
N 102 102
2.1.6. Conclusión
Como el valor de P = 0.220 es mayor que 0.05 se acepta H0, por lo que no
existe correlación entre las variables supervisión pedagógica y desempeño laboral
de los docentes.
91
Además, como el valor de Rho está entre 0.0 y 0.122, por lo tanto la
correlación entre las variables es MUY BAJA. Esto nos hace pensar que algún
aspecto importante de la supervisión pedagógica, de acuerdo a nuestro marco
teórico, no se le está prestando la atención debida y solo nos enfocamos en lo que
no es muy relevante para que el desempeño docente sea de calidad.
2.2. Análisis de relación y prueba de hipótesis para las variables monitoreo
pedagógico y desempeño laboral docente
2.2.1. Análisis de dispersión
Dentro de los objetivos específicos se tiene como finalidad evaluar la
relación entre monitoreo pedagógico y desempeño docente, para tal fin elaboramos
un diagrama de dispersión (Figura 2). Los datos que visualizamos nos muestran
una relación no lineal entre ambas variables; por lo tanto, se concluye que no existe
relación válida entre las variables.
Figura 2. Diagrama de dispersión entre Monitoreo Global y desempeño docente.
92
2.2.2. Planteamiento de hipótesis
Ha = Existe correlación entre las variables monitoreo pedagógico y el
desempeño laboral de los docentes (Rho ≠ 0).
H0 = No existe correlación entre las variables monitoreo pedagógico y el
desempeño laboral de los docente (Rho = 0).
2.2.3. Nivel de significancia
P = 0.05 ó 5%
2.2.4. Estadístico de prueba
En nuestro caso por ser la distribución de las variables monitoreo
pedagógico y desempeño docente no normal, es decir los valores están dispersos
mostrando muchos valores extremos aplicaremos la correlación de Spearman
(Rho).
2.2.5. Valor de significancia y valor de coeficiente de correlación de
Spearman
Procedemos aplicar el coeficiente de correlación de spearman, los
resultados de la tabla 21 muestra que el valor de Rho = 0.059, con un valor de
significancia de P = 0.559.
93
Tabla 21
Coeficiente de correlación de Spearman entre monitoreo y desempeño
docente.
Resultado Cualitativo
de Monitoreo
Resultado Cualitativo
de Desempeño
Docente
Resultado
Cualitativo de
Monitoreo
Correlación de
Spearman
1 ,059
Sig. (bilateral)
,559
N 102 102
Resultado
Cualitativo de
Desempeño
Docente
Correlación de
Spearman
,059 1
Sig. (bilateral) ,559
N 102 102
2.2.6. Conclusión
Como el valor de P = 0.559 es mayor que 0.05 se acepta H0, por lo que NO
existe correlación entre las variables monitoreo pedagógico y desempeño laboral de
los docentes.
Además, como el valor de Rho está entre 0.0 y 0.059, por lo tanto la
correlación entre las variables es MUY BAJA.
2.3. Análisis de relación y prueba de hipótesis para las variables
acompañamiento pedagógico y desempeño laboral docente
2.3.1. Análisis de dispersión
La teoría nos dice que el desempeño profesional esta relacionado con la el
acompañamiento docente global; sin embargo, el diagrama de dispersión (Figura 3)
nos muestra que no existe relación lineal entre ambas variables; por lo tanto, se
94
concluye que no existe relación válida entre las variables.
Figura 3. Diagrama de dispersión entre Acompañamiento docente y desempeño
docente global.
2.3.2. Planteamiento de hipótesis
Ha = Existe correlación entre las variables acompañamiento pedagógico y el
desempeño laboral de los docentes (Rho ≠ 0).
H0 = No existe correlación entre las variables acompañamiento pedagógico
y el desempeño laboral de los docente (Rho = 0).
2.3.3. Nivel de significancia
P = 0.05 ó 5%
2.3.4. Estadístico de prueba
En nuestro caso por ser la distribución de las variables acompañamiento
pedagógico y desempeño docente no normal, es decir los valores están dispersos
mostrando muchos valores extremos aplicaremos la correlación de Spearman
(Rho).
95
2.3.5. Valor de significancia y valor de coeficiente de correlación de
Spearman
Procedemos aplicar el coeficiente de correlación de spearman, los
resultados de la tabla 22 muestra que el valor de Rho = 0.033, con un valor de
significancia de P = 0.741.
Tabla 22
Coeficiente de correlación de Spearman entre acompañamiento pedagógico
y desempeño docente.
Resultado
Cualitativo de
Supervisión
Resultado
Cualitativo de
Desempeño
Docente
Resultado
Cualitativo de
acompañamiento
Correlación de
Pearson
1 ,033
Sig. (bilateral)
,741
N 102 102
Resultado
Cualitativo de
Desempeño
Docente
Correlación de
Pearson
,033 1
Sig. (bilateral) ,741
N 102 102
3. Conclusión
Como el valor de P = 0.741 es mayor que 0.05 se acepta H0, por lo que NO
existe correlación entre las variables acompañamiento pedagógico y desempeño
laboral de los docentes.
Además, como el valor de Rho está entre 0.0 y 0.033, por lo tanto la
correlación entre las variables es MUY BAJA.
96
CONCLUSIONES
Durante los últimos años se han conocido resultados alarmantes sobre
la calidad educativa en el Perú. Dicha problemática exige iniciativas de
investigación rigurosas, que sean complementadas con el conocimiento de la
actividad educativa en el día a día del aula. En ese sentido, el principal objetivo
de este estudio fue determinar si la Supervisión Pedagógica dado mediante el
monitoreo y el acompañamiento por los directivos de los Colegios Adventistas
de la Misión Peruana del Norte se relacionan con el Desempeño laboral de los
Docentes. Al respecto se observó lo siguiente:
1. Las variables Supervisión Pedagógica y Desempeño Docente tienen una
relación MUY BAJA, puesto que se halló un P valor de 0.220 a un nivel de
significancia de 5%, con un Rho de 0.122.
2. El factor Monitoreo de la supervisión pedagógica y el Desempeño laboral
docente tienen una relación MUY BAJA, puesto que se halló un P valor de
0.559 a un nivel de significancia de 5%, con una relación de 0.059.
3. El factor Acompañamiento de la supervisión pedagógica y el Desempeño
docente tienen una relación MUY BAJA, puesto que se halló un P valor de
0.741 a un nivel de significancia de 5%, con una relación de 0.033.
4. Los tres puntos anteriores nos llevan a reflexionar que algunos aspectos
importantes de la supervisión pedagógica, según nuestro planteamiento del
marco teórico, no le estamos prestando atención y sólo nos estamos
dedicando a aspectos poco relevantes para el desempeño docente.
97
5. El modelo de supervisión pedagógica y evaluación docente que se está
aplicando en los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte,
enfocado en solo revisar documentos, llenar fichas de observación de
ejecución de clases y que los alumnos y padres respondan cuestionarios
de percepción sobre el trabajo de los docentes, no está ayudando a
alcanzar que los maestros tengan un desempeño óptimo a fin de alcanzar
la calidad académica. Este modelo está enfocado solo en el control y
monitoreo dejando de lado el acompañamiento pedagógico.
98
RECOMENDACIONES
Luego del análisis de los resultados se propone a la Misión Peruana del
Norte:
1. La organización del siguiente organigrama de su Departamento de
Educación de la MPN
2. Nombrar en cada colegio de la Misión Peruana del Norte un Director
Académico a tiempo exclusivo a estas funciones, desarrollar un Sistema
integral de capacitación permanente.
3. Sistematizar la documentación pedagógica base y colocarla en una
plataforma virtual.
La documentación pedagógica base a elaborar es la siguiente:
- Diseño Curricular Base diversificado del Proyecto Educativo Adventista
Nacional.
- Plan anual de todas las áreas y talleres.
- Unidades de aprendizaje de todas las áreas y talleres.
- Sesiones de aprendizajes de todas las áreas y talleres.
- Formatos de Registros Auxiliares para todas las áreas y talleres.
Esta documentación debe ser elaborada con el mejor equipo técnico
pedagógico de todos los Colegios Adventistas de la Misión Peruana del Norte,
con el asesoramiento del Departamento de Educación de la Unión Peruana del
Norte y de la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Unión. Validar
99
toda esta documentación e ir mejorandola permanentemente.
Los maestros de la Misión Peruana de Norte con su correspondiente
clave ingresarían a la plataforma virtual para descargar los documentos y
adaptarlos a la realidad de su aula y a preparar el material de sus clases.
El tener sistematizado corporativamente la documentación pedagógica
base nos permitiría ser más eficientes en el acompañamiento docente y
acompañamiento al alumnos, mediríamos periódicamente en base a
estándares de aprendizaje establecidos en nuestro diseño curricular.
4. El plan integral de acompañamiento docente, el cual se detalla en el
Manual de Acompañamiento Docente.
100
REFERENCIAS
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106
ANEXOS CUESTIONARIO SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA
(Cuestionario para docentes)
Indicaciones: Estimado docente la presente encuesta pretende recopilar información referente
a la Supervisión Pedagógica que la administración de la IE realiza a los docentes en la Institución Educativa donde usted labora. Por ello rogaría a usted poder responder con sinceridad, seriedad y en forma personal a las preguntas del cuestionario. Agradezco tu gran apoyo y generosidad por participar en esta encuesta. Datos Generales: 1. Edad:____ 2. Sexo: Masculino___ Femenino____ 3. Institución educativa donde trabaja ………………………………………… 4. Condición de Trabajo: Contratado____ Empleado____ Misionero___ 5. Tiempo de Trabajo en la IE:_______________ 6. Tiempo de servicio en la docencia:_________ La escala de calificación es el siguiente 1 Alguna vez 2 Frecuentemente 3 Siempre
1 2 3
MONITERO
1 Se realizan acciones de control, seguimiento y evaluación del trabajo
docente.
2 Ha sido supervisado oportunamente.
3 La supervisión realizada ayuda a mejorar su trabajo pedagógico.
4 Recibe orientación para mejorar su práctica docente.
5 Recibe orientación sobre los documentos que debe presentar al momento
de ser supervisado.
6 Llegan a un consenso para aplicar estrategias que ayudan a superar las
observaciones encontradas.
7 Le hacen conocer los instrumentos que se aplican durante la supervisión.
8 Verifican sus instrumentos de evaluación que utiliza en la sesión de
enseñanza – aprendizaje.
9 Presenta el avance de programación oportunamente.
10 Verifican su sesión de aprendizaje permanentemente.
11 Verifican el avance de sus planes de enseñanza – aprendizaje
ACOMPAÑAMIENTO
12 Recibió la asesoría oportunamente sobre las estrategias de enseñanza
13 Recibió asesoramiento sobre programación de unidades de aprendizaje
14 Recibió asesoría sobre evaluación de aprendizaje
15 Ha recibido capacitación sobre el uso de los medios y materiales educativos
16 Recibió capacitación sobre diversificación curricular
17 Se han realizado talleres sobre tutoría y orientación del educando
18 Las capacitaciones programadas por la Administración de la Institución Educativa han
contribuído a mejorar su desempeño docente.
107
CUESTIONARIO DESEMPEÑO DOCENTE (Cuestionario para comisiones evaluadoras)
Instrucciones: Estimados administradores la presente encuesta tiene por finalidad recoger información de ustedes para conocer el desempeño que muestran sus docentes en la Institución Educativa. Por ello rogaría que respondan con sinceridad, seriedad las preguntas del cuestionario. Llenar un cuestionario por cada maestro. Agradezco su gran apoyo y generosidad para responder las preguntas de la encuesta. Datos Generales: 1. Institución educativa: ………………………………….. 2. Docente:_____________________________________ En el presente cuestionario se hace diferentes preguntas acerca de la labor de tus docentes marca una (X) en el casillero que consideres la respuesta correcta según la leyenda de abajo.
1 Alguna vez 2 Frecuentemente 3 Siempre
1 2 3
DOMINIO DE CONTENIDO
1 Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas o
componentes del área curricular que enseña
2 Demuestra que conoce con suficiencia los fundamentos teóricos y
tecnológicos del área que enseña
3 El docente domina los fundamentos teóricos y metodológicos del
área que imparte
4 Los contenidos teóricos que brinda se ajustan a contextos y
situaciones de la realidad
PLANIFICACIÓN DOCENTE
5 Planifica e informa oportunamente la programación anual y unidades
didácticas a desarrollar en la enseñanza – aprendizaje
6 Las sesiones de enseñanza aprendizaje que planifica tiene una
secuencia lógica
7 Los materiales didácticos que elabora guardan relación con el
propósito de la sesión de enseñanza – aprendizaje
8 Diseña estrategias para procesos de enseñanza aprendizaje
9 Adecua las estrategias metodológicas al contexto y al grupo de alumnos
10 Elabora instrumentos de evaluación de acuerdo a los aprendizajes
esperados
MEDIACIÓN DE APRENDIZAJE
11 Durante sesión de aprendizaje emplea estrategias para identificar los
saberes previos de los estudiantes
12 Utiliza diversas estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes
13 Utiliza estrategias que promuevan la participación activa de los
estudiantes
14 Realiza la motivación durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje a los estudiantes es oportuna y permanente
15 Plantea actividades que se adecuan a los diferentes estilos y ritmo de
aprendizaje de los estudiantes
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
16 Utiliza métodos, técnicas de evaluación que posibilitan una valoración
objetiva del aprendizaje de los estudiantes
17 Utiliza formas de evaluación apropiadas a sesión de enseñanza
aprendizaje
108
18 Utiliza los resultados de evaluación para hacer los ajustes
pertinentes en la sesiones de enseñanza / aprendizaje
INTEGRACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA
19 Docente promueve actividades que permite relacionar los
contenidos con situaciones reales
20 Plantea actividades donde los estudiantes aplican a situaciones
prácticas a su realidad inmediata
21 En actividades enseñanza - aprendizaje, desarrolla contenidos que se
aplican a situaciones de practica
ACTITUDES Y VALORES
22 Muestra actitudes , valores y principios éticos
23 Muestra trato cordial a los estudiantes
24 Brinda los mismos oportunidades a todo los estudiantes
25 Demuestra tolerancia durante la interacción con los estudiantes
109
Análisis de Confiabilidad de la Prueba Piloto Cuestionario Supervisión
Pedagógica
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de
elementos .879 18
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si el elemento se ha suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha suprimido
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si el elemento
se ha suprimido
1. Se realizan acciones de control, seguimiento y evaluación del trabajo docente
40.49 40.790 .408 .876
2. Ha sido supervisado oportunamente 40.62 38.690 .566 .870 3. La supervisión realizada ayuda a mejorar su trabajo pedagógico
40.35 40.703 .427 .875
4. Recibe orientación para mejorar su práctica docente
40.73 37.767 .629 .867
5. recibe orientación sobre los documentos que debe presentar al momento de ser supervisado
40.44 39.947 .501 .873
6. Llegan a un consenso para aplicar estrategias que ayudan a superar las observaciones encontradas
40.70 38.943 .506 .872
7. Le hacen conocer los instrumentos que se aplican durante la supervisión
40.43 39.709 .481 .873
8. Verifican sus instrumentos de evaluación que utiliza en la sesión de enseñanza aprendizaje
40.60 40.953 .291 .870
9. Presenta el avance de programación oportunamente
40.50 41.371 .303 .879
10. Verifican su sesión de aprendizaje permanentemente
40.35 41.306 .333 .878
11. Verifican el avance de sus planes de enseñanza aprendizaje
40.51 40.339 .437 .875
12. Recibió la asesoría oportunamente sobre las estrategias de enseñanza
40.74 37.418 .693 .865
13. Recibió asesoramiento sobre programación de unidades de aprendizaje
40.62 38.067 .667 .866
14. Recibió asesoría sobre evaluación de aprendizaje
40.71 37.820 .666 .866
15. Ha recibido capacitación sobre diversificación curricular
41.07 38.478 .496 .873
16. Se han realizado talleres sobre tutoría y orientación del educando
40.93 37.037 .650 .866
17. Se han realizado talleres sobre tutoría y orientación del educando
40.99 40.290 .341 .879
18. Las capacitaciones realizadas por el la administración de la I.E han contribuido a mejorar su desempeño docente
40.59 38.374 .571 .870
110
Análisis de Confiabilidad de la Prueba Piloto Cuestionario Desempeño
Docente
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de
elementos
.858 25
Estadísticas de total de elemento
Media de escala si el elemento se ha suprimido
Varianza de escala si el elemento se ha suprimido
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si el elemento
se ha suprimido
1. Demuestra dominio de los conocimientos de las disciplinas o componentes del área curricular que enseña
55.13 48.181 .234 .850
2. Demuestra que conoce con suficiencia los fundamentos teóricos y tecnológicos del área que enseña
54.95 47.964 .295 .857
3. El docente domina los fundamentos teóricos y metodológicos del área que imparte
54.86 48.386 .262 .858
4. Los contenidos teóricos que brinda se ajustan a contextos y situaciones de la realidad
54.85 48.218 .307 .856
5. Planifica e informa oportunamente la programación anual y unidades didácticas a desarrollar en la enseñanza – aprendizaje
55.05 46.272 .438 .853
6. Las sesiones de enseñanza aprendizaje que planifica tiene una secuencia lógica
54.93 45.600 .562 .848
7. Los materiales didácticos que elabora guardan relación con el propósito de la sesión de enseñanza - aprendizaje
54.99 45.813 .539 .849
8. Diseña estrategias para procesos de enseñanza aprendizaje
55.00 46.879 .444 .852
9. Adecua las estrategias metodológicas al contexto y al grupo de alumnos
55.02 46.505 .467 .851
10. Elabora instrumentos de evaluación de acuerdo a los aprendizajes esperados
55.02 47.296 .372 .855
11. Durante sesión de aprendizaje emplea estrategias para identificar los saberes previos de los estudiantes
55.05 46.448 .507 .850
111
12. Utiliza diversas estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes
54.99 45.857 .613 .847
13. Utiliza estrategias que promuevan la participación activa de los estudiantes
55.07 46.413 .482 .851
14. Realiza la motivación durante el proceso de enseñanza – aprendizaje a los estudiantes es oportuna y permanente
55.09 47.267 .361 .855
15. Plantea actividades que se adecuan a los diferentes estilos y ritmo de aprendizaje de los estudiantes
55.03 47.285 .461 .852
16. Utiliza métodos, técnicas de evaluación que posibilitan una valoración objetiva del aprendizaje de los estudiantes
55.07 46.611 .443 .852
17. Utiliza formas de evaluación apropiadas a sesión de enseñanza aprendizaje
55.04 47.009 .430 .853
18. Utiliza los resultados de evaluación para hacer los ajustes pertinentes en la sesiones de enseñanza / aprendizaje
55.14 47.661 .325 .856
19. Docente promueve actividades que permite relacionar los contenidos con situaciones reales
55.16 48.248 .264 .858
20. Plantea actividades donde los estudiantes aplican a situaciones prácticas a su realidad inmediata
55.07 47.908 .371 .855
21. En actividades enseñanza - aprendizaje, desarrolla contenidos que se aplican a situaciones de practica
54.98 46.681 .497 .851
22. Muestra actitudes , valores y principios éticos
54.48 49.725 .129 .851
23. Muestra trato cordial a los estudiantes
54.59 47.388 .471 .852
24. Brinda los mismos oportunidades a todo los estudiantes
54.60 46.683 .523 .850
25. Demuestra tolerancia durante la interacción con los estudiantes
54.59 47.058 .474 .852
112
Validez de los instrumentos por jucio de expertos
113
114
115
Propuesta organigrama del Departamento de Educación de la MPN
116
Manual de Acompañamiento Docente
Antecedentes El área de acompañamiento tiene como función principal acompañar a los docentes en el proceso de mejora de su práctica pedagógica para facilitar los aprendizajes de sus estudiantes, desde un enfoque basado en la autorreflexión del docente sobre su práctica. Adicionalmente, dentro de sus funciones también estaba la evaluación del desempeño docente a partir de rúbricas para tal fin en cada observación realizadas, pues existe la necesidad real de cuantificar cuánto están mejorando los docentes para tomar decisiones. Funciones ● Tener un modelo de acompañamiento enfocado en la gestión de la
persona: potenciar sus habilidades y hacerlos competentes, atender sus necesidades físicas y espirituales.
● Tener un modelo de acompañamiento cooperativo no directivo basado en los procesos de aprender a aprender, y de obtener lo mejor de uno mismo.
● Que las necesidades partan de los mismos docentes y de sus estudiantes y no solo de las observaciones acompañante, que se prioricen y negocien la metas a trabajar para lograr comprometer al docente con su propio aprendizaje y mejora a partir de procesos de autorreflexión en un periodo previamente definido.
● Las altas expectativas hacia los docentes, que las estrategias de solución partan y nazcan del mismo docente, es el docente quien tiene el conocimiento, él decide, opina y da ideas para encontrar soluciones y rutas que le permitan alcanzar sus propias metas. Se busca romper con la idea de que director, coordinador, acompañante, es el experto que tiene todas las respuestas a las diversas situaciones que sucede en el aula.
● Que el acompañante tenga oportunidad de crecer en varias dimensiones (personal y profesionalmente) y tenga oportunidades de sistematizar y reflexionar sobre cómo ha dirigido su proceso de acompañamiento para poder mejorarlo en cada nuevo ciclo de acompañamiento.
En este sentido, se considera que un proceso de acompañamiento al docente, nos ayudará a alcanzar las metas y retos propuestos para el área.
117
Objetivos del acompañamiento al docente
● Incrementar la capacidad de conciencia de los docentes que participan de aquello que no están percibiendo en sus aulas, sobre el aprendizaje de sus estudiantes y sobre sus prácticas y creencias
● Ayudar al docente a que identifiquen sus logros, sus aspectos por mejorar, a definir metas así como caminos para alcanzarlas
● Ayudar al docente a mejorar su práctica pedagógica para garantizar el aprendizaje de sus estudiantes
● Ayudar a comprender al docente, sobre los enfoques, prácticas priorizadas, etc.
Feedback luego de una intervención ● Buen clima (confianza) y motivación ● Valoración de los aspectos positivos (70% positivo vs 30% de aspectos por
mejorar) y priorizando aquellas que están orientados a la meta. ● Alto nivel de escucha, escucha activa, es decir con todos nuestros
sentidos, buscando ir más allá de la palabra dicha, escucha empática. ● Adaptarnos a la personalidad del docente. Tomar conciencia de que somos
los primeros responsables de que el mensaje se entienda. Cuidado con las etiquetas.
● Retroalimentación constructiva y bidireccional (bidireccional). Si bien nuestra función es dar feedback, también tenemos que solicitarlo: ¿Cómo te puedo ayudar?, ¿las estrategias anteriores, cómo te han ayudado?, ¿en qué más te puedo ayudar?, ¿qué mejorarías en mi desempeño como acompañante?, ¿qué te gustaría que haga más?, ¿qué te gustaría que haga menos?
● Retroalimentación basada en evidencias, en hechos concretos, libre de juicios y considerando los criterios de éxito definidos previamente.
● Generar la reflexión en el docente con preguntas poderosas, empezar con ¿qué? y evitar el abuso de las preguntas que inicien con ¿por qué?.
● Cumplimiento y seguimiento de acuerdos
Buenas prácticas en el feedback ¿Qué funcionó? Ser asertivo y empático en todo momento. Comenzar por mencionar los logros alcanzados hasta el momento Lograr los acuerdos a partir de la reflexión docente. Hacer seguimiento a los acuerdos Contar con una caja de herramientas (estrategias y recursos) útiles para el docente.
¿Qué no funcionó? No contar con tiempo suficiente para dar la retroalimentación. No considerar los espacios adecuados para dar la retroalimentación (cafeterías, patio, pasillos, etc.) Imponer los acuerdos No considerar el estilo comunicativo del docente Expresar valoraciones (apreciaciones o juicios) al docente.
118
Etapas del Acompañamiento
A. Primera etapa: Observación no participativa.
Esta es la primera etapa del Acompañamiento pedagógico. Se da en dos
formas: en acuerdo de fecha con el supervisado y sin avisar (dos en el año). El
acompañante en este etapa observa la clase completa anotando en el cuaderno de
campo todas las incidencias y a la vez registra los calificativos en el ficha del
acompañante.
Al finalizar la observación y en ese mismo día toman un tiempo para hacer el
correspondiente feedback. Elaboran un compromiso de cumplimiento de metas de
mejora.
El acompañante ingresa la ficha y las anotaciones del cuaderno de campo
en el Sistema informático correspondiente. Los maestros tienen acceso con su
respectiva clave al sistema para que revisen todas las evaluaciones, metas y
compromisos; así como también para que suban evidencias (documentos, fotos y
videos).
FICHA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE
Sede: Curso: Fecha:
Grado: Sección: N.° de estudiantes presentes:
Docente:
Resultado de aprendizaje de la sesión:
Hora de inicio: Hora de término:
Nombre del acompañante: Cargo del acompañante:
(3) Logrado (2) En proceso (1) En inicio (0) No practica (NA) No aplicable
Motivación 3 2 1 0 NA
AC01 Comunica con claridad el resultado de aprendizaje esperado para la sesión generando expectativas en los estudiantes.
AC02
Recoge los saberes previos de sus estudiantes a partir de actividades de movimiento, de acción o planteando preguntas y los utiliza en la construcción del nuevo aprendizaje, estableciendo nexos entre lo conocido y lo nuevo por conocer.
AC03 Plantea situaciones motivadoras que generen conflicto cognitivo y que estén alineadas con los resultados de aprendizaje.
119
AC04 La mayoría de los estudiantes despiertan su curiosidad e interés por el tema.
Desarrollo 3 2 1 0 NA
CN01 Brinda indicaciones claras y oportunas, en un lenguaje sencillo y adecuado para los estudiantes, de tal manera que los estudiantes saben qué hacer al realizar el trabajo autónomo o cooperativo.
CN02 Asegura y facilita actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva (acordes al nivel) que sean relevantes, significativas y alineadas con el resultado de aprendizaje de la sesión.
CN03 El docente alterna adecuadamente y estratégicamente actividades grupales e individuales durante la sesión de aprendizaje.
CN04 Las actividades desarrolladas, tanto las autónomas como las colaborativas, están alineadas a los resultados de aprendizaje y al enfoque de las áreas. (No son actividades repetitivas ni mera transmisión de contenidos).
CN05
Los estudiantes trabajan de manera cooperativa (aportan ideas, respetan y escuchan las opinión del compañero, construyen unas ideas sobre otras, asumen roles para realizar la actividad y lograr el objetivo común) a partir del asesoramiento del docente.
CN06
El docente usa materiales concretos, impresos o recursos tecnológicos generando procesos de reflexión y de construcción de aprendizajes relacionados con el resultado de aprendizaje (no se limita a usar los materiales sin un propósito claro o para enseñar procedimientos).
CN07 Los estudiantes usan el material concreto como un soporte que les permite establecer conclusiones y construir aprendizajes relacionados con el resultado de aprendizaje.
CN08 El docente genera espacios organizados para que los estudiantes puedan participar, describir, dialogar, representar, discutir, presentar oralmente sus producciones o ideas.
CN09
Los estudiantes son capaces de explicar y seguir procesos cognitivos y metacognitivos en su proceso de aprendizaje (i.e., seguir las fases de Polya para la resolución de problemas en matemática, indagar en ciencias, usar estrategias de lectura, seguir el proceso de escritura, tomar decisiones, presentar, argumentar, etc.).
CN010 Los estudiantes, con orientación y retroalimentación del docente, identifican sus propios errores y construyen nuevos aprendizajes.
CN11 El docente utiliza efectivamente la pregunta y repregunta para problematizar al estudiante y desarrollar sus capacidades cognitivas y metacognitivas.
CN12 El docente utiliza correctamente los conceptos clave de la sesión y los contextualiza, proponiendo ejemplos relevantes y relacionados con la realidad e intereses de sus estudiantes.
CN13 Los estudiantes sistematizan y formalizan las ideas principales desarrolladas en la sesión en concordancia con el resultado de aprendizaje planificado.
CN14
El estudiante, es el protagonista principal del proceso de aprendizaje. El rol del docente es el de un facilitador, quien provoca conflictos cognitivos, promueve el razonamiento y la reflexión, acompaña y da retroalimentación a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Cierre 3 2 1 0 NA
CR01 El docente asegura procesos de metacognición en los estudiantes, en concordancia con el resultado de aprendizaje de la misma.
CR02 Los estudiantes logran hacer un análisis o síntesis de lo aprendido en la sesión y este es coherente con el resultado de aprendizaje.
CR03 Los estudiantes logran aplicar (en contextos diferentes a los usados en la clase) lo que han aprendido en la sesión, asegurando así los procesos de transferencia.
120
CR 04 El docente propone tareas de alta demanda cognitiva para la casa alineadas con el resultado de aprendizaje de la sesión.
CR 05 Concluye la sesión en el tiempo previsto, esta no se prolonga más allá del tiempo asignado.
Condiciones para el aprendizaje 3 2 1 0 NA
CA01 Promueve el respeto de las normas de convivencia continuamente en el aula de manera reflexiva a través del diálogo.
CA02 Interviene oportuna y eficazmente ante conductas disruptivas, utilizando estrategias adecuadas a la situación.
CA03 Aplica estrategias o técnicas para reenfocar la atención de los estudiantes.
CA04 Los estudiantes logran respetar las normas de convivencia y permiten el desarrollo normal de la sesión.
CA05 Mantiene a los estudiantes motivados e involucrados durante la mayor parte de la sesión.
CA06 El docente conduce la clase dando instrucciones claras y precisas, expresándose con un lenguaje sencillo y adecuado para los estudiantes, entonando adecuadamente, etc.
CA07 La mayoría de estudiantes comprende las indicaciones e instrucciones del docente (por ejemplo, al comunicar el propósito de la sesión o dar pautas sobre una actividad, etc.)
CA08 El docente mantiene el clima emocional adecuado en el aula para propiciar el aprendizaje (respeto empático, vínculo y estilo comunicativo).
CA09 La mayoría de estudiantes se muestran cómodos para plantear sus preguntas, cuestionamientos, dudas e ideas.
CA10
El docente motiva a los estudiantes a que usen sus propias estrategias y recursos para resolver situaciones (i.e. en comunicación los anima a leer y a escribir desde sus propios niveles, en matemática a resolver problemas usando sus propias estrategias y diversos recursos, etc.).
CA11 El docente muestra altas expectativas respecto de los procesos y habilidades de los estudiantes, es decir espera que todos los estudiantes aprendan y resuelvan situaciones de alta demanda cognitiva.
CA12 Los estudiantes usan el mobiliario u otros espacios de trabajo de tal manera que les permite desarrollar óptimamente las actividades de aprendizaje.
CA13 El docente administra el tiempo de ejecución de cada actividad de aprendizaje, de tal manera que se visualiza una secuencia lógica y completa en el desarrollo de la sesión.
CA14 Demuestra dominio en la ejecución de las estrategias didácticas utilizadas en la sesión.
Preparación y evaluación de la sesión de clase 3 2 1 0 NA
PE01 Cumple con todas las actividades planificadas en la sesión o adapta las que fueran necesarias para atender las necesidades que aparecen en el desarrollo de la sesión.
PE02 Registra las adaptaciones que realiza a la sesión. Estas adaptaciones están alineadas con el resultado de aprendizaje de la misma y responden a las necesidades del grupo de estudiantes.
PE03 Prevé los materiales o recursos tecnológicos indicados en la sesión y los utiliza eficientemente.
PE04 Registra de forma sistemática el logro alcanzado por los estudiantes del resultado de aprendizaje de la sesión.
PE05 Utiliza técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes con el resultado de aprendizaje de la sesión.
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B. Segunda etapa: El Codictado
¨Hagámoslo junstos¨ es la consigna de esta estapa. En esta etapa el
acompañante y el profesor supervisado se ponen de acuerdo para que juntos
desarrollen una clase. Ambos elaboran la sesión de aprendizaje. Se distribuyen los
momentos pedagógicos, ambos elaboran el material.
Al finalizar la clase hacen el correspondiente feedback firmando el
compromiso de metas de mejora de cada uno. Toda la información se llena en el
Sistema Informático.
C. Tercera etapa: Modelado
PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DEL MODELADO
Objetivo general
Generar la reflexión en el docente acerca de las estrategias pedagógicas necesarias para mejorar su práctica.
Descripción El docente modelador dirige la sesión como si fuera el docente de la clase, mientras este funge de observador.
Momentos Acciones
Recursos y/o
instrumentos
Antes del modelado
Planificación del modelado
El docente modelador determina con el docente participante la fecha, el grado, la sección y la sesión a modelar.
El docente modelador plantea el objetivo específico del modelado y, en función de este, planifica de manera individual o conjunta la sesión a modelar. El objetivo específico se debe definir en función a las principales dificultades del docente, por ejemplo se podría priorizar y modelar principalmente estrategias para el manejo de aula o estrategias pedagógicas del área, etc.
Ficha de análisis del modelado
Recursos y materiales
para la sesión
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Con más de cinco días de anticipación, el docente modelador informa a la sede los materiales o recursos que requerirá para el modelado.
El docente modelador se reúne con el docente participante para:
1. acordar los aspectos que deberá identificar en el modelado,
2. explicar la “Ficha de análisis del modelado” con la que el docente participante tomará apuntes sobre lo observado en la sesión y sobre el sentido de esta ficha,
3. planificar o adaptar la sesión de manera conjunta, discutiendo qué partes de la sesión serán adaptadas, por qué, cuál estrategia se usará y por qué. (Esta adaptación conjunta de sesiones se puede realizar o no, dependiendo del cómo se oriente el desarrollo del feedback.
Durante el
modelado
Observación y registro
El docente modelador realiza el modelado de la sesión.
El docente participante observa la sesión y completa la “Ficha de análisis del modelado”.
Ficha de análisis del modelado Recursos y materiales para la sesión
Después del
modelado
Reflexión
El docente modelador y el docente participante se reúnen para realizar la retroalimentación de la sesión. Para ello, el docente modelador crea un clima adecuado y genera la reflexión del participante haciendo uso del registro en la “Ficha de análisis del modelado” y a través de tres pasos:
Reconstrucción de la sesión en sus tres momentos,
Contraste entre lo registrado en la ficha de análisis y el desarrollo de la sesión misma,
Reflexión sobre las estrategias o acciones modeladas en relación con el objetivo específico planteado para el modelado,
En los tres puntos anteriores se debe enfatizar cómo fue la respuesta de los estudiantes a las actividades y estrategias moderas por el docente modelador (evidencias de aprendizaje o de respuestas adecuadas de los estudiantes), coherencia con los resultados de aprendizaje planificados y el rol de docente y del estudiante. Establecimiento de compromisos A partir del análisis anterior, el docente participante asume acuerdos o compromisos que se relacionan con el objetivo específico del modelado.
Ficha de análisis del modelado
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FICHA DE ANÁLISIS DEL MODELADO
Sede: Curso: Fecha:
Grado: Sección: N.° de estudiantes presentes:
Docente participante: Docente modelador:
Resultado de aprendizaje de la sesión:
Hora de inicio: Hora de término:
Momentos de la
sesión
Estrategia utilizada por el docente modelador y que se relaciona con el
resultado de aprendizaje
Respuesta del estudiante ante la estrategia aplicada (interés en la
realización de las actividades, reflexión, etc.)
Motivación (Inicio)
Desarrollo
Cierre
Para reflexionar: ¿Se logró el resultado de aprendizaje de la sesión? Fundamenta tu respuesta en relación con la evidencia obtenida de la respuesta de los estudiantes. ¿Qué estrategias modeladas en esta sesión crees que podrían favorecer tanto tu práctica docente como el aprendizaje de los estudiantes y que podrías aplicar en tus clases? Brinda un ejemplo específico en el que expliques cómo lo llevarás a cabo.
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D. Cuarta etapa: Pasantía
PAUTAS PARA LA REALIZACIÓN DE LA PASANTÍA Objetivo general
Conocer, recoger e intercambiar experiencias de sus pares en las buenas prácticas pedagógicas en forma presencial, activa y participativa.
Contribuir en el proceso de formación permanente de los docentes con énfasis en la innovación pedagógica.
Estimular y reconocer a los docentes que vienen desarrollando experiencias exitosas de innovación pedagógica.
Descripción de la pasantía Antes de la sesión:
Definir los objetivos específicos de la pasantía, es decir identificar los aspectos priorizados que el docente visitante observará dentro de la sesión de aprendizaje. Estos objetivos específicos se deben definir en función a las principales dificultades del docente, por ejemplo se podría priorizar la observación sobre estrategias para manejo de aula o estrategias pedagógicas del área, etc.
Durante la sesión:
El docente pasante debe de centrar su observación en los aspectos priorizados.
Llenar la guía de observación de la sesión.
Registrar los aspectos más resaltantes de la sesión.
Después de la sesión:
Los docentes pasantes y los docentes observados deben generar un espacio de dialogo y reflexión sobre la sesión desarrollada. (Esta sesión la dirigen las docentes pasantes, y/o el coordinador y/o el monitor en caso estuvieran presentes).
Para ello, se crea un clima adecuado que genera la reflexión de los participantes haciendo uso del registro en la “Ficha de análisis” y a través de tres pasos: 1. Reconstrucción de la sesión en sus tres momentos,
2. Contraste entre lo registrado en la ficha de análisis y el desarrollo de la
sesión misma,
3. Reflexión sobre las estrategias o acciones desarrolladas en relación con
el objetivo específico planteado para el modelado,
En los tres puntos anteriores se debe enfatizar cómo fue la respuesta de los estudiantes a las actividades y estrategias moderas por el docente modelador (evidencias de aprendizaje o de respuestas adecuadas de los estudiantes),
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coherencia con los resultados de aprendizaje planificados y el rol de docente y del estudiante.
Para cerrar el espacio de reflexión de sebe propiciar compromisos (acordes a los objetivos planteados) y acciones de mejora de la práctica pedagógica del docente pasante
Cada docente pasante debe registrar los compromisos en sus hojas asignadas.
E. Quinta etapa: Filmación auto-observación
La autoevaluación es parte fundamental en este proceso de
acompañamiento docente. En acuerdo con el maestro se coloca una cámara de
filmación en un rincón del aula. Al finalizar la clase se pacta un conversatorio
Acompañante con maestro acompañado para ver juntos el video, se hace un
feedback, se elabora el documento de metas de mejora y se firma el compromiso.