escuela y participaciÓn: el difÍcil camino de la construcciÓn de ciudadanÍa

7/25/2019 ESCUELA Y PARTICIPACIN: EL DIFCIL CAMINO DE LA CONSTRUCCIN DE CIUDADANA

1/16

M. ORAISN, A. M. PREZ

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 42 (2006), pp. 15-29

1 515

ESCUELA Y PARTICIPACIN: EL DIFCIL CAMINODE LA CONSTRUCCIN DE CIUDADANA

Mercedes Oraisn *

Ana Mara Prez **

SNTESIS:El presente artculo rene un conjunto de reflexiones en tornoa la relevancia de la participacin en su relacin con los procesos deconstruccin de la ciudadana. Distinguiendo entre dos modelos de ciu-dadana asistida y emancipada, se presentan resultados de unainvestigacin que analiza cmo la institucin escolar se posiciona ygestiona los procesos de participacin en el mbito de su comunidadeducativa, incluyendo en el anlisis tanto la perspectiva de los docentescomo la de los padres de los alumnos.

SNTESE: O presente artigo rene um conjunto de reflexes sobre arelevncia da participao em sua relao com os processos de cons-

truo da cidadania. Distinguindo-se entre dois modelos de cidadania

assistida e emancipada , apresentam-se resultados de uma pesquisa

que analisa como a instituio escolar se posiciona e promove os pro-

cessos de participao no mbito de sua comunidade educativa, incluin-

do, na anlise, tanto a perspectiva dos docentes, como a dos pais dos

alunos.

* Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin y licenciada en Ciencias dela Educacin. Profesora Adjunta de la Ctedra Seminario de Deontologa del Departamentode Filosofa de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Nordeste (UNNE),Argentina.

** Licenciada en Psicologa y magster en Ciencias Sociales. Directora delCentro del Estudios Sociales de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina.


2/16



1 616

1. EN TORNO A LA IDEA DE CIUDADANA

Los crecientes procesos de exclusin producidos en los ltimosaos han hecho necesaria la implementacin de un conjunto de progra-mas sociales con la intencin de contener posibles escenarios de estallidosocial, y de contribuir a paliar la agobiante situacin por la que pasanimportantes sectores de nuestra sociedad. stos se han orientado aatender, adems de las carencias materiales de los grupos con lasnecesidades bsicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de lapoblacin cercada por la presuposicin de que el estar inmersa en talessituaciones de exclusin se debe ciertos rasgos personales y valorativos,o a conductas catalogadas como tradicionales.

En general, estas estrategias intentan promover la solidaridadentre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capitalsocial y los procesos de empoderamientode los agentes (Putnam, 2001).El universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela,fundamentalmente, a los procesos de construccin de ciudadana me-diante la transferencia de herramientas que faciliten la instalacin deprcticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimientoy desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capaci-dades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer refe-

rencia a las causas ms estructurales de la pobreza. Tales estrategias sefocalizan en las posibilidades de incrementar el capital social, en tantosubyacen criterios de inclusin en los que la concepcin del otro ensituacin de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidadesdefinidas por la pertenencia de clase. Asimismo, se asume la participa-cin comunitaria como eje para la resolucin de las llamadas necesida-des sentidas, mediante la puesta en marcha de un conjunto de accionesque, intentando pasar de la marginalidad a la pobreza digna, enfatizanla solidaridad entre iguales.

Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello,2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo de ciudadana asistida,fundamentada en la nocin que sostiene que los pobres como construc-cin de la alteridad, poseen un conjunto de caractersticas personalesy valorativas (escaso espritu emprendedor, pasividad, inaccin, falta decapacidad para autoorganizarse), por las cuales deben ser asistidos paralograr su mejor desarrollo.

Esta concepcin de ciudadana se opondra a las nocionespropuestas por las perspectivas ms crticas Marx, Gramsci, Habermas,


3/16



1 717

las que entienden que una construccin democrtica autnoma y libretanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas delEstado, debera verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenen-cia a una comunidad poltica, que contenga una idea fuerte de unnosotros vinculante de los intereses particulares y dadora de sentidoa los proyectos individuales de vida buena; la expansin y garanta deigualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, econmica-mente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad decontribuir a la vida pblica de la comunidad a travs de la participacin.

En torno a estas cuestiones, especficamente Habermas (1999,p. 258), considera que la autonoma de los ciudadanos no depende ni delas libertades subjetivas ni de los derechos de prestacin garantizadospara los clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamen-te las libertades privadas y pblicas. De igual modo, los derechossubjetivos que garantizan la vida autnoma slo pueden ser formuladosadecuadamente cuando los propios afectados participan por s mismosen las discusiones pblicas acerca del contenido de estos derechos, enrelacin con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan.En consecuencia, los procesos de construccin de la ciudadana seentrelazan con las posibilidades de participacin genuina de losinvolucrados a partir del desarrollo de la propia prctica. Vale decir que, no

se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de accinemancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye.

Prximos a esta lnea de pensamiento se encuentran los aportesde Paulo Freire, quien durante la dcada de 1960 y en el marco delpensamiento de la sociologa latinoamericana y la teora de la dependen-cia, expresa en textos tales como la Pedagoga de la liberacin o Laeducacin como prctica de la libertad, su preocupacin por la educa-cin y su vinculacin con los procesos de construccin de la ciudadana.Para este autor, estos procesos constituyen una bsqueda permanentee inacabable de la completud humana, proceso de humanizacin en el

que el hombre se realiza como tal, y de modo especfico, a travs deprocesos crecientes de concientizacin; esto es, insertndose en larealidad de manera crtica. As, ser ciudadano es ser sujeto de la historia,de su propia historia, que se construye en primera instancia en lacomprensin de la realidad de su sometimiento, deshumanizacin ynegacin de la ciudadana.

Cuanto ms sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad,sobre su enraizamiento tempo-espacial, ms emerger de ella


4/16



1 818

conscientemente cargado de compromiso con su realidad, en lacual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debeintervenir cada vez ms (Freire, 2002, p. 67).

2. ESCUELA Y CONSTRUCCIN DE CIUDADANA

La propuesta de Freire plante una alternativa al modelo deformacin de la ciudadana de la escuela tradicional que fue asumida porlas experiencias no formales de educacin para adultos de la dcada de

los aos sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos milita-res que tuvieron lugar en Latinoamrica en ese perodo. Fuera de talesexperiencias no es posible encontrar intentos sistemticos de llevar a laprctica la teora de este educador crtico. En el mandato fundacional dela escuela de la modernidad, la idea de formacin del ciudadano se centren una concepcin conservadora en tanto proceso normalizador deadaptacin y reproduccin de un orden social vigente, que era, al mismotiempo, funcional a la democracia representativa y la economa demercado.

Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume unaracionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que

se orientan hacia la produccin de nuevos sujetos y nuevas identidadessociales, donde la educacin deja de ser un derecho destinado a compen-sar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido enniveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu daSilva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicacin de talespolticas han instalado una lgica asociada a los ajustes econmicos ymodelos de apertura predominantes en la regin, que parten de unavisin atomstica de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos apartir de sus propios intereses que operan como el principio bsicoarticulador de toda organizacin humana (Bustello, 2000, p. 109).

Llegados a este punto, es momento de pensar en una nuevaescuela que supere el modelo propio de la modernidad y que se presentecomo una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde unaperspectiva crtica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, seconcibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institu-cin destinada a asumir la praxis pedaggica como una praxis poltica,constituyndose as en un mbito privilegiado de deliberacin pblica,construccin de ciudadana y generacin de transformaciones sociales.


5/16



1 919

En tal sentido, la escuela como agente poltico debe redefinir su funcin,trascendiendo lo pedaggico y asistencial hacia el accionar comunitarioy asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial.Pero, en tanto lugar en el que convergenel Estado y la sociedad civil, seconvierte en un escenario de formacin de ciudadana, no slo de losalumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidadeducativa en general. Frente a este contexto, Miguel Etchegoyen (2003,p. 185) considera que la conquista de la ciudadana pasa en AmricaLatina por enfrentar en luchas cada vez ms profundas al neoliberalismoy sus polticas de ajuste; y en la educacin por profundizar los avancesen la construccin de una escuela popular que sume en la lucha por laliberacin. Para que tales procesos se puedan realizar y consolidarla institucin escolar ha de transformarse en un espacio de participacingenuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, volun-taria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.

3. CIUDADANA Y PARTICIPACIN CRTICA

Interesa volver sobre la idea de la participacin en su estrechavinculacin con la construccin de una ciudadana sustantiva. En este

sentido reconocemos a la participacin crtica en tanto es la que msse adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de lossujetos que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, decapacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compro-misos y responsabilidades tanto en relacin con cuestiones personalescomo sociales [] un aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidadde una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personalesy/o comunitarias. (Ferullo de Parajn, 2006, pp. 195-196).

Desde esta concepcin se identifican tres dimensiones bsicasde una participacin socialmente activa:

Elser parte:ser parte:ser parte:ser parte:ser parte:bsqueda referida a la identidad, a la pertenen-cia de los sujetos.

El tener parte:tener parte:tener parte:tener parte:tener parte:referida a la conciencia de los propios deberesy derechos, de las prdidas y ganancias que estn en juego,de lo que se obtiene o no.

El tomar parte:tomar parte:tomar parte:tomar parte:tomar parte:referida al logro de la realizacin de accionesconcretas (Hernndez, 1994).


6/16



2 020

La participacin se convierte as en una condicin fundamen-tal, en un componente bsico de la accin que, basado en una concepcinde igualdad equitativa, permite la transformacin del ambiente y de laspersonas. Esta nocin de participacin crtica debe diferenciarse de lasimple participacin, la cual no trasciende la mera formalidad y noproduce ningn cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comuni-dad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo delegitimacin del orden injusto socialmente impuesto.

En el marco de tales reflexiones, el presente artculo presentaresultados preliminares de un proyecto de investigacin sobre accinparticipativa que se propone, como objetivo fundamental, promoverprocesos de construccin de ciudadana en el mbito de una escuelaemplazada en un barrio perifrico de la ciudad de Corrientes, Argentina.En este caso particular ponemos a consideracin el modo cmo lainstitucin escolar se posiciona y gestiona los procesos de participacinen el mbito de su comunidad educativa.

4. UN ESTUDIO SOBRE LA ESCUELA Y LA PARTICIPACIN

Desde la visin actual, la institucin educativa se presentacomo un espacio atravesado por tensiones y conflictos que caracterizana la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran porrazones diferentes inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. Enesto han jugado un papel importante los procesos de empobrecimientoy fragmentacin, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de losderechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron, en muchos casos, a que la escuelaasumiera una funcin asistencialista. A partir de tales circunstancias,mientras se han incrementado los ndices de fracaso escolar los vnculosentre las familias y las instituciones educativas configuran en conjuntola crnica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos se

han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de descon-fianza y procesos de culpabilizacin/victimizacin que no hacen ms quehablar de la distancia social que existe entre ambos grupos.

En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinosde participacin, en el sentido anteriormente definido, son escasas: elcontrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales hanperdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas


7/16



2 121

recprocas resultan incompatibles. En consecuencia, la pregunta quenos planteamos a continuacin gira en torno a analizar cmo se juega laparticipacin en el mbito de las instituciones educativas y cmo seposicionan los actores frente a esta problemtica. Estn los docentes encondiciones de gestionar la participacin de los padres? Estn lospadres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo?

La informacin que presentamos ha sido construida del si-guiente modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de gruposde discusin de los que particip la totalidad del plantel docente; parael caso de los padres (seleccionados a partir del padrn de alumnos), lainformacin se recab a partir de entrevistas realizadas en los domiciliosde los mismos y en un taller de intercambio.

4.1 LA PARTICIPACIN EN LA ESCUELA

La cuestin acerca de la participacin de los padres es un temarecurrente en el mbito escolar que ocupa, de modo permanente, eldiscurso de los docentes y que se establece en un tono de queja yreproche debido a lo que estiman falta de inters en relacin con sus hijosy el proceso educativo. Los profesores consideran que los padres debe-

ran concurrir peridica y espontneamente a preguntar acerca de lamarcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza elao o cuando descubren que su hijo/a est a punto de perder lamateria. Al respecto, un docente se expres del siguiente modo:

No quieren venir porque no quieren venir, porque ac nosotros lesealamos los errores, les damos pautas con las que tienen quetrabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entoncesno vienen. Se atajan.

En algunos casos los profesores llaman a los padres paratransmitirles informacin, para hablar de la disciplina, para pedircolaboracin en las tareas, para denunciar las dificultades en el apren-

dizaje o para tratar cuestiones de inasistencias:

S... s, el preceptor me llama porque mi hijo... qu s yo... falto me hace llamar porque falt o no llev su cuaderno de discipli-na... y me llama. S voy a las reuniones... voy las veces que puedoo si no voy al otro da, pero s, s.

Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con ciertaregularidad al menos algunos en aquellas ocasiones en que la escuela


8/16



2 222

considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temti-cas tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la rein-corporacin del alumno y otras cuestiones institucionales. Ante lapregunta acerca de la frecuencia de su participacin, uno de los padrescontest:

No. Cuando me necesitan para las reuniones nicamente, o sino encaso que tengamos que firmar algn registro que nos citan, de 8 a9, y entonces voy. La ltima vez que fui era para reincorporarlea una, la de 7., que ya complet sus 15 faltas, que no era porqueella no... sino por problemas personales.

Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos deencuentros, como si desde la mirada de los docentes la nica posibilidadfuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Alser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela,un padre expres lo siguiente:

Y no ha habido muchas reuniones, sa del uniforme noms y unaque se hace cuando empieza el ao lectivo. Y despus otras que sonindividuales, as con algn profesor de Educacin fsica, o poralgn viaje. Eso noms. Hasta ah noms.

Se consult a ese padre acerca de su participacin en algunosproyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones convoca-das. sta fue su respuesta:

No. No, en la reuniones eso si me voy, pero as no, o sea, no seorganizan, parece, cosas as, no s...

En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lgicaasimtrica en la que, quien posee la informacin el representanteescolar, docente o directivo la transmite al otro adulto responsable delalumno, que no tiene otro recurso ms que recibirla e intentar ajustarsea los requerimientos propuestos. En definitiva, en estas acciones la

posicin activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera delos padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.

Sin embargo, cabe aclarar que la participacin puede pensarsedesde diferentes perspectivas o posibilidades que van ms all de la meratransmisin de informacin que acabamos de considerar. Puede revestirla forma de consulta, solicitando la opinin aun cuando la misma no seavinculante; de elaboracin de propuestas, argumentando a favor o encontra; como delegacin de atribuciones hasta llegar, en las mejores


9/16



2 323

condiciones, a la codecisine incluso la cogestin. Si bien no es habitualque en las escuelas estos ltimos niveles se alcancen, en el caso que nosocupa nos encontramos en el nivel ms bajo y limitado de las posibilidades.

4.2 LA COMPRENSIN DEL PROCESO

Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordanlos procesos de participacin en las escuelas, y en un intento porcomprender las dimensiones y significados sociales propios de lasprcticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelode las representaciones sociales. En l se entiende que las ideologas,sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado,operan como elementos privilegiados en los procesos sociales derelacionamiento. Consideramos que esta teora ofrece variables queayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusin que segeneran en el interior de las escuelas y en su relacin contradictoria conla sociedad (Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propsito, en estecaso, es poner en evidencia cmo las definiciones que sostienen losdocentes y los padres de los alumnos en relacin de s mismo y con elotro permiten comprender y explicar los modos en que se dirimen enel plano emprico las circunstancias de la participacin.

4.3 LA REPRESENTACIN SOCIAL DEL OTRO DESDE LA MIRADA

DE LOS DOCENTES

Una de las primeras cuestiones a las que se refieren losdocentes cuando se trata de caracterizar la poblacin escolar con la quetrabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidadeseducativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participacin delos padres de los alumnos en los procesos educativos de sus hijos; peroesta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada desvalorizante

acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente: En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayora

de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas...Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para proteger-se de la ignorancia; a veces en las escuelas tambin se los tratamal, se los trata con soberbia.

El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene queencargar de su hijo; y el alumno dice: pap ni me mira, ni se


10/16



2 424

entera. Es como que no lo acompaa. Hay cosas que nosotros nole podemos ensear, pero hay cosas que hay que revisar en la casa.

La desvalorizacin del otro parece basarse, fundamentalmente,en la escasa cultura ignorancia que se supone que poseen los padres;pero tambin en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto quees responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A estaconclusin llega un docente:

A veces no nos acompaan porque no estn preparados perosiempre hay un grupo de tutores que nos acompaan, lo que no

pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que sonanalfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual.Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.

Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como lapropuesta de reuniones semanales para ensearles a ser padres. Undocente opina de este modo:

Habra que hacer, no s cmo, semanalmente, mensualmente,quincenalmente, una reunin con los tutores para ensearles aellos cmo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres,abandonan a sus chicos no se hacen cargo, pero cuando losllamamos vienen cocoritos ac. Ellos vienen con esa prepotencia

de que la escuela es la que debe solucionar los problemas de sushijos.

Esta idea acerca de la falta de formacin y capacidad para darcuenta del rol paterno, deriva de una representacin anclada en elalejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada porla cultura de la clase media a la que pertenecen la mayora de losdocentes. La situacin social de su comunidad es descrita por uneducador de esta manera:

Ac tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienenque soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien

constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todoeso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos quevienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre oporque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial yno la tienen. sa es nuestra comunidad.

El proceso de naturalizacin de un modelo de organizacinfamiliar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135), en elsupuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar cdigos


11/16



2 525

y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina comobsicas si se pretende aprender los contenidos escolares. En estesentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, la familia es la basede la educacin, de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claroque la responsabilidad es del ncleo familiar que no supo preparar sushijos para aprender.

En consecuencia, y desde esta lgica de desvalorizacin, elpadre se ve como incompetente para asumir las mnimas responsabili-dades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuenciaresulta impensable la institucionalizacin de espacios genuinos departicipacin.

4.4 LAS POSIBILIDADES DE PARTICIPACIN DESDE LA VISIN

DE LOS PADRES

Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayo-ra, los padres entrevistados sostienen su buena predisposicin pararesponder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas serealizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones estn referidaspor lo general a reconvenciones elementales o transmisin de informa-

cin y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan.

Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nuncase realizan para estimular al alumno y al padre en relacin con los logrosdel hijo, observacin que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. Enefecto, uno de ellos opina as:

Los padres no quieren venir porque siempre les sealamos loserrores, les reclamamos sobre sus hijos tal vez, por ah nuestroerror sea no decirle algo bueno antes de sealar lo malo.

Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad

en la relacin que los docentes mantienen con ellos, sealando algunoscasos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comu-nicacin acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases porausencia de profesores con bastante frecuencia, segn su percep-cin. Una madre relata as su experiencia:

Yo me fui un montn de veces, prcticamente ya tena banco, ydespus me voy un da ya para que la anote... porque me decan ques, que s, que me iban a dar el banco... y ah es que la mujer sta


12/16



2 626

se comport re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos queyo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitiel ao, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trat mal.Y un da ste no viene, o de matemtica o de ciencias..., siemprefalta algn profesor que le largan 11.30 o 10.30 as..., frecuentees la falta de los profesores.

Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta,responde:

Y eso es lo que no sabemos. Por ausente noms dice... eso nomsdicen, pero no comunican a los tutores si es por enfermedad, o

problema familiar, nada. Slo dice por ausente la profesora...

Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padresdestacan que voluntariamente participaran de otras situaciones o acti-vidades al interior de la institucin, habindose ofrecido incluso ahacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de laescuela. Entre los padres consultados al respecto, uno relat:

Pero ac yo me ofrec pero nunca me dijeron ven vamos a haceralgo. Yo creo que la directora a las personas que elige tiene quedecirles Bueno mir qu hacs vos? Le eligen a cualquiera ahque... y no te da ganas de irte a ninguna reunin nada... que no

tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...

En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen losequipos escolares en relacin con los padres y/o tutores, marcada por ladistancia social y el extraamiento, y donde la otredad se configura apartir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecercanales o vnculos propiciatorios de participacin resultan impensables.

5. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA PARTICIPACINY LA CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA

La participacin es un acontecimiento voluntario en el cualquien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas. Paraello, requiere que el actor implicado est abierto a la escucha y dispuestoa suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante.


13/16



2 727

Por el contrario, la escuela establece una relacin asimtricacon los padres generando una distancia social que impide su acerca-miento y refuerza la desvinculacin.

De alguna manera, el problema de la participacin en el mbitoescolar puede leerse a partir de una misma matriz explicativa. stapermite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran apartir de un imaginario social compartido y se reflejan en el agotamientode la imagen de alumno ideal y familia tipo, sobre la que se edific laescuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual ylas transformaciones que se han producido al interior de la familia, sinadvertir las complejidades y contradicciones que caracterizan la relacinentre ambas instituciones.

Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo defamilia conformado por matrimonios bien constituidos, con pocoshijos, genera nios normales, con capacidad de adaptacin. De talfamilia se puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo,que se subordine a su autoridad como constructora de valores y consensosocial. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado,aparecen como desviadas, atpicas y carentes. Violentas, promis-cuas, analfabetas, anmicas, sin valores, estas familias generan

hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puedea hacerse cargo. As, naturalizando los problemas, al no responsabilizar-se, tampoco se logra verlos como consecuencia de relaciones de poder ydominacin.

Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docentedeposita en el propio alumno, y en el modo de constitucin familiar, losprocesos de integracin al mbito escolar, al mismo tiempo que refuerzalos prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar enprocesos de toma de decisiones. Los padres que han fracasado en lacrianza y la educacin de sus hijos son incapaces de asumir ningunaresponsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papelpaternalista, tutelar y de imposicin de normas y obligaciones. Laparticipacin es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se loignora o donde no se cuenta con l.

De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautasculturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignacin,pasividad y heteronoma que generan la identidad de ciudadana asisti-da. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prcticas polticas


14/16



2 828

asistencialistas y clientelares que interpelan y movilizan a los sujetos,instrumentalizndolos en funcin de intereses particulares, desde lanegociacin hasta la coaccin.

En este contexto, la institucin escolar reproduce un modelo deorganizacin social y de relaciones interpersonales que no puede plantearalternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza almantener una estructura de asimetra que cierra las oportunidades departicipacin genuina, planteando la negacin de la ciudadana emanci-pada.

Aun as, reconocemos que la institucin escolar tiene un rolfundamental que cumplir, sobre todo en aquellos mbitos en los seconvierte en la nica presencia del Estado. En consecuencia, nuestrapropuesta intenta resignificar los vnculos entre la escuela y su comuni-dad, develando las estigmatizaciones, prejuicios y estereotipos que susprincipales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar sudesvinculacin y desconfianza.

Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar elcarcter pblico de la institucin escolar y construir consensos significa-tivos que puedan orientar el accionar recproco de todos los actores.

BIBLIOGRAFA

DUSCHATZKY,S. (comp.) (2005): Tutelados y asistidos. Programas sociales, polticaspblicas y subjetividad, Buenos Aires, Paids.

ETCHEGOYEN, M. (2003): Educacin y ciudadana. La bsqueda del buen sentido en elsentido comn, Buenos Aires, Stella-La Cruja.

FERULLODEPARAJON, A. (2006): El tringulo de las tres p. Psicologa, participacin ypoder, Buenos. Aires, Paids.

FREIRE, P. (2002): Educacin y cambio, 5. ed., Buenos Aires, Galerna-Bsqueda de Ayllu.

HBERMAS, J. (1999): La inclusin del otro. Estudios de teora poltica, Barcelona, Paids.

HERNNDEZ, E. (1994): Elementos que facilitan o dificultan el surgimiento de unliderazgo comunitario, en M. Montero (coord.):Psicologa social comunitaria.Teora, mtodo y experiencia, Guadalajara, Ediciones de la Universidad deGuadalajara.


15/16



2 929

MONTERO, M. (1996): La participacin: significados, alcances y lmites, en M. Montero,E. Jaua, E. Hernandez, J. P. Wyssenbach, S. Medina, S. Hurtado y A. Janssens:Participacin, mbitos, retos y perspectivas, Caracas, CESAP.

PRADODASOUZA, C. (2000): Develando la cultura escolar, en D. Jodelet y A. GuerreroTapia: Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales,Mxico,Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Psicologa.

PUTNAM, R. (2001): La comunidad prspera. El capital social y la vida pblica, en ZonaAbierta, pp. 94-95, Madrid.

TADEUDASILVA, T. (1997): El proyecto educacional moderno: identidad terminal?, enA. Veiga Neto (comp.): Crtica pos-estructuralista y educacin, Barcelona,Alertes.


16/16

147

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN

REGRESAR A NDICE N 42

REGRESAR A PGINA INICIAL DE LA REVISTA

CONTACTAR
http://www.rieoei.org/rie42.htmhttp://www.rieoei.org/rie42.htmhttp://www.rieoei.org/mailto:[email protected]:[email protected]://www.rieoei.org/http://www.rieoei.org/rie42.htm

escuela y participaciÓn: el difÍcil camino de la construcciÓn de ciudadanÍa

Documents