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Estanislao Zuleta (lector de), Freud y Marx 1

Estanislao Zuleta (lector de), Freud y Marx.

Por. Héctor Reynaldo Chávez Muriel∗∗ Jorge Dainer Morales Arroyabe∗∗∗

Resumen:

Esta artículo es un resumen de un trabajo monográfico, cuyo objeto fue la descripción y análisis sobre “La relación entre psicoanálisis y marxismo en el pensamiento de Estanislao zuleta”. Los objetivos principales de este estudio fueron, por un lado, plantear los elementos constitutivos de dicha relación y, por otro, rescatar a Estanislao Zuleta del vació intelectual donde ha caído. Para lo anterior, se tuvieron en cuenta las características propias del desarrollo del trabajo de Estanislao Zuleta y los problemas epistemológicos que se suscitan en el psicoanálisis y el marxismo. La conclusión general del artículo sugiere que efectivamente existe una dialéctica posible entre psicoanálisis y marxismo, además, que su articulación responde, en la perspectiva de Zuleta, a un interés ético. Palabras Clave: Psicoanálisis, Marxismo, Dialéctica, Ética.

Abstract: This article is a summary of a monographic work, which object was the description and analysis on "The relation between psychoanalysis and Marxism in Estanislao zuleta ". The principal aims of this study were, on the one hand, to raise the constitutive elements of the above mentioned relation and, for other one, to rescue Estanislao Zuleta of it emptied intellectually where it has fallen down. For the previous thing, there bore in mind the own characteristics of the development of Estanislao Zuleta work and the problems epistemologists that are provoked in the psychoanalysis and the Marxism. The general conclusion of the article suggests that really a possible dialectics exists between psychoanalysis and Marxism, in addition, that his joint answers to an ethical interest. Key words: Psychoanalysis, Marxism, Dialectics, Ethics


UN PENSADOR EN EL TIEMPO

I

“Adán y sobre todo Eva, tienen el mérito original de habernos liberado del paraíso, nuestro pecado es que anhelamos regresar a él”.i Estanislao Zuleta nació en Medellín en 1935 y murió en Santiago de Cali en Febrero de 1990. Fue profesor de las universidades Libre de Bogotá, Santiago de Cali, Universidad de Antioquia, y en los últimos años de su vida, de la Universidad del Valle, la cual le confirió el doctorado Honoris Causa en Psicología en 1980. En 1988, trabajó como asesor en la Consejería de Derechos Humanos de la Presidencia de la República. Su “obra” fue publicada en diferentes editoriales y textos, caracterizada por una posición crítica frente a las imposturas sociales y las predominancias en los ámbitos culturales.

II “La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiesta de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte”.

En 1935, muere Estanislao Zuleta Ferrer, padre del pensador colombiano, en un accidente de avión. Este suceso marca indudablemente la historia de vida de Zuleta, como lo confirma Oscar Espinoza: “El mutismo del padre, determinado por la trágica desaparición prematura (1935), produjo un hijo destinado a hablar de muchas cosas, pero sobre todas las cosas, de los efectos de la ausencia paterna, fue un hombre que habló mucho y escribió poco… Desde la más temprana infancia luchó por escapar de la posición de objeto del deseo de la madre; la palabra de Freud termina por darle consistencia y solidez teórica a esa lucha… Se convierte en palabra separadora y diferenciada; la lectura que Zuleta hizo de Freud fue transferencial en el mejor sentido del término”ii.

III “En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar y nos obligue a cambiar, deseamos un idilio sin sombras y sin peligros, un nido de amor, y por lo tanto, en última instancia, un retorno al huevo”. Sin padre, Zuleta tiene una vida rodeada de mujeres. La lectura fue su gran refugio, leía con una avidez incolmable; en su infancia le gustaba poner en falta a los profesores a través de nobles y

lógicas preguntas. En 1950, se presentó al centro literario Barba – Jacob, del cual llegó a ser su presidente más adelante; con sólo 15 años conmocionaba a los que lo escuchaban declamar poesía; durante esta época se acerca a él Fernando González, amigo de su padre, quien lo influenció en su pensamiento y fue así como Zuleta incursionó en la filosofía. Mario Arrubla fue otra de sus grandes amistades, con quien visitaba la “Librería Dante”. Arrubla provenía del barrio Antioquia de Medellín, uno de los más populares de esta ciudad, lo cual permitió a Estanislao encontrarse con situaciones desconocidas para él hasta entonces.

IV

“Dostoievsky entendió, hace más de un siglo, que la dificultad de nuestra liberación procede de nuestro amor a las cadenas. Amamos las cadenas, los amos, las seguridades, porque nos evitan la angustia de la razón”. Cuando cursaba cuarto año de bachillerato Zuleta abandona la escuela, como él mismo lo afirmó en varias entrevistasiii, a partir de la lectura del libro “Los Hermanos Karamasov”, de Fedor Dostoievsky, decidió, en compañía de otros amigos, organizar grupos de lectura sobre pensadores clásicos, cómo: Hegel, Sartre, Tolstoi. En los cafés, acompañados por los tangos se hablaba de estos autores y al final de la noche se buscaba la moneda que podría prolongar el exceso y la palabra. “Ochoíta”, uno de


sus mejores amigos, no resistió y enloqueció. Este fenómeno despertó en Zuleta un interés por el psicoanálisis, entonces, empieza una lectura sistemática de la obra de Freud. En su juventud, Zuleta recogió grandes amistades, entre las cuales se destacan: Fernando Botero y Oscar Hernández, con quien viajó a Bucarest y visitó París; este viaje fue determinante en sus posteriores lecturas sobre el psicoanálisis.

V “El estudio de la vida social y de la vida personal nos enseña cuán próximo se encuentra una de otro la idealización y el terror. La idealización del fin, de la meta y el terror de los medios que procuran su conquista” Luego del viaje a Europa, se trasladó a Bogotá. La dictadura de Rojas Pinilla acentuó su interés por el marxismo y la aplicación de éste al contexto colombiano. Se conformaron grupos de estudio que más adelante devinieron en militancia política. Por ese entonces, conoció a María del Rocío Santos, la que llegó a ser su primera esposa y quien lo acompañó durante algún tiempo en las luchas estudiantiles y en la intención de instruir a los campesinos a la lectura de “El Capital”. Se trataba de una labor intelectual aunque proselitista. María del Rocío quedó embarazada y deciden volver a Medellín y casarse, aunque para Zuleta su visión del matrimonio fuera un poco al estilo de uno de sus

pensadores preferidos, como fuera León Tolstoi. En esta época no existía ninguna corriente marxista organizada, diferente a la del Partido Comunista. Zuleta trató de militar dentro de él pero tuvo problemas con el dogmatismo predominante, así que decidió constituir su propio partido, “El Partido Revolucionario Socialista”, donde la idea era que Colombia no debía atravesar por etapas –como lo planteaba el marxismo ortodoxo- para llegar al socialismo, sino que todo esto se daría a partir de una conciencia colectiva de la realidad de los modos de producción. Así, el marxismo debía apoyarse en el psicoanálisis y en el existencialismo para comprender la realidad humana. Paralelamente a esto, se creó el grupo “Polémica” en la librería La Tertulia. Este grupo se rompió debido a que gran parte de sus integrantes pensaban en operacionalizar sus ideas a través de la lucha armado. En 1968, Zuleta conoce a Yolanda González, con quien contrae matrimonio y que sería casi hasta el final de su vida su compañera y apoyo sentimental. En 1969, viaja a Cali a tomar poder de la vicerrectoría de la Universidad Santiago, su influencia en esta época estuvo en la política más que en el psicoanálisis. La crítica fuerte a la educación era constante, hasta el punto en que quiso montar una anti-escuela con la obligada

participación de sus hijos. Tenía la ilusión que con la ayuda de muchos amigos, podría construir en una finca una contra-escuela, donde no habría televisión, ni radio, ni contacto con la sociedad. Se trataba de propender por un conocimiento multidisciplinario: poesía, literatura, arte, física, geografía, etc. Estanislao tuvo 5 hijos, de los cuáles sólo Fernando Zuleta quiso hacer parte de este proyecto, que era un grupo de personas que se reunían a las afueras de Cali, donde se trataba de pensar. Todos los momentos de la cotidianidad se tornaban en pregunta.

VI “Lo más difícil, lo más importante. Lo más necesario, lo que a todos modos hay que intentar es conservar la voluntad de luchar por una sociedad diferente sin caer en la interpretación paranoide de la lucha” En 1971, retorna a Medellín. El pensamiento de Zuleta comprometió por entonces la necesidad de la complementariedad entre psicoanálisis y marxismo. Se conformaron centenares de grupos de estudio, girando todos alrededor de la figura de Zuleta, como un tipo militante, comunista, diferente y completamente apartado de las tradiciones tanto estalinistas como maomeístas. Era un tipo de izquierda que se empezaba a gestar en Colombia, como por ejemplo, las guerrillas.


Dos años después retorna a Cali, con él emigran algunos de sus seguidores. Esta vez, Zuleta llega priorizando en el psicoanálisis, trabajando con el Centro Psicoanalítico Sigmund Freud y el Grupo “Ruptura”. Al anterior, asistían docentes, obreros, estudiantes, entre otros. “Ruptura” era un grupo de trabajo donde se realizaban lecturas de diferentes disciplinas. El significante ruptura influenció como tal en los miembros del grupo, al punto que hubo numerosas separaciones maritales, incluida la mismo Estanislao. Zuleta cambió la vida de muchas personas, “El pensamiento, para él, debía acomodar la vida. Todo el valor de su obra proviene de allí, pero igualmente de allí provienen sus fracasos”iv. Zuleta leía para conversar, creía en ese tipo de

elaboración de compromiso con el otro. Algunos decían que era un “lector piadoso”, que se servía de los libros para proyectar en sus oyentes sus propios problemas; el de su autodidactismo, el de la obediencia a la moda (psicoanálisis y marxismo) y el de su comportamiento. Sin embargo, sus lecturas estaban pensadas en la discusión, y como tal posición asumida, las recibió frente a su trabajo. Estanislao entró a la Universidad del Valle en calidad de docente, donde chocó con los intereses institucionales. Dada su condición de dialéctico, conversaba y entablaba diálogos por fuera del aula, por ejemplo, en las cafeterías, donde después de estar sentado por algunos instantes, llegaba a reunir a una multitud como auditorio.

VII “…Este enfoque nuevo nos

permite decir como Fausto: ‘¡Esta noche, tierra, permaneciste fría y ahora renaces de nuevo a mi alrededor y alientas otra vez en mí la aspiración de luchar sin descanso por una altísima existencia!’” Zuleta se desplazó a vivir a Guaduas, después de haber sido perseguido y amenazado de muerte. La mayoría de los amigos de Zuleta que militaron con él en los partidos socialistas, fueron asesinados, desaparecidos, o sintieran el peso de la historia, por ejemplo su gran amigo Germán Colmenares. Se dice que llegó un momento en su vida en el que no dormíav, sucumbiendo ante una enorme soledad y desesperanza, producida por la pérdida de seres queridos. Al parecer murió de un infarto al corazón, a los 55 años de edad. El hombre cedió ante la muerte pero su obra perdurará después de la vida.

DIÁLECTIZANDO CON FREUD Y MARX. Encuentro con Freud. “Zuleta no era psicoanalista”, es lo primero que encontramos en los textos de

algunos autores colombianos6. Nunca se analizó, no tuvo control clínico, no

cobraba, no utilizaba diván. Si se piensa en un rigor de la práctica psicoanalítica

en términos de Freud, Zuleta no era psicoanalista. La relación de Zuleta con el

psicoanálisis fue particular; tuvo una relación compleja y profunda con Freud.

Como resultado de su exégesis y la interpretación de sus textos ha quedado una

serie grande de conferencias. Son conocidos sus ensayos sobre La Interpretación


de los Sueños, Complejo de Edipo, La Sublimación, Más allá del Principio de

Placer, los ensayos de Freud sobre la religión, etc. También encontramos algunas

lecturas a Lacan sobre el estadio del espejo.

Posiciones encontradas son las que aparecen a la hora de situar a Zuleta dentro

del psicoanálisis. Lo interesante y rescatable de este punto es que Zuleta, siendo

o no psicoanalista, propició la movilización hacia una lectura crítica y minuciosa de

los textos psicoanalíticos, valiéndose del efecto de transferencia que propiciaba en

sus oyentes y lectores y esto traería sus frutos para el movimiento del

psicoanálisis en Colombia. Así, las observaciones puramente intelectuales priman

sobre las clínicas. La validez de su acción debe ser juzgada por la importancia del

sentido que le dio al psicoanálisis. Frente a esto el maestro Alberto Valencia dice:

Su principal contribución-la de Zuleta- es haber resaltado, a través del trabajo de exégesis de su obra, la importancia del sentido como una referencia que está permanentemente presente en su consideración del inconsciente, así Freud pocas veces se refiera explícitamente al problema7.

Por otro lado, la parte teórica del psicoanálisis en la que más se interesó

Estanislao fue en la sublimación. No gratuitamente, si pensamos en algunos de

los aspectos de su vida personal. Freud, dice Zuleta, concedió una inmensa

importancia a esta teoría: “La abordaba implícitamente en muchas de sus obras,

pero su idea explícita de ella, la desviación de la libido hacia fines socialmente

aceptables es errada, y extraordinariamente simple”8. Consciente de esto, Zuleta

explora y desarrolla la teoría de la sublimación. Esto lo podemos encontrar en su

ensayo Algo más sobre la pulsión de muerte y la sublimación9. Bajo el mismo

modelo de la dialéctica, Zuleta enunció una particular idea de la patología en

psicoanálisis, que si bien se podría descubrir veladamente en la obra de Freud10,

Zuleta entendió que no estaba explícitamente desarrollado. La concepción

psicoanalítica de la patología formula que la clave de este constructo se encuentra

en la normalidad; de esta manera se disuelve la oposición clásica entre los dos

órdenes entendidos como elementos excluyentes, de origen diverso, y valorados


como términos positivo y negativo.

En el marco de esta discusión, la idea de patología que presenta Zuleta se puede

expresar en los términos siguientes: “lo único que en psicoanálisis puede llamarse

patológico es la unilateralidad con que se impone un factor necesario a costa de

los otros y de la movilidad dialéctica”11. De esta forma, las estructuras clínicas

planteadas por el psicoanálisis no son ni buenas ni malas, son más bien, la forma

que tiene el sujeto obsesivo o histérico frente al mundo, frente a su pensamiento y

su cuerpo.

La noción de patología en Zuleta, puede pensarse basada en un funcionamiento

del psiquismo eminentemente dialéctico:

Hay que aprender a dialectizar –repetía con mucha frecuencia- la descripción psicoanalítica de cualquier drama humano inscribiéndolo, en el conjunto de sus condiciones, sin aislar sus elementos sino, por el entorno, entendiéndolos en sus relaciones y determinantes recíprocos12.

Los psicoanalistas, aprendían de Zuleta su rigor a la lectura, entre otras cosas,

pero al mismo tiempo le reprochaban no sólo su heterodoxia en el plano

terapéutico y su interés de integrar constantemente el psicoanálisis con otras

disciplinas, tal como lo había hecho Freud, sino también en el plano práctico

donde, por ejemplo, algunos de sus pacientes eran militantes o colaboradores en

acciones políticas. Pero, en Zuleta encontramos una polarización entre lo que

podría llamarse el psicoanálisis a nivel clínico y el psicoanálisis como disciplina

teórica que permita una integración con otras, que propicie en síntesis la toma de

partido por la sublimación. Así lo escribe claramente en el prólogo para el libro,

Dominación por la educación, Liberación por el arte, de Oscar Espinoza:

Buscamos el psicoanálisis no sólo como terapia sino también como punto de vista sobre el mundo; sabemos que el psicoanálisis está enredado entre la adaptación y la sublimación queremos que el psicoanálisis esté embarcado en la sublimación.


Encuentro con Marx

El diálogo que establece Zuleta con Marx, y particularmente, la interpretación que

realiza sobre El Capital, aparece en un espacio histórico colombiano en el cual el

debate político y los movimientos de izquierda tenían una alta participación en el

país. Su lectura de Marx tenía la característica de evidenciar elementos implícitos

en su teoría, lo cual permitía interpretarlo de una manera no lineal y alejada de los

dogmatismos de los cuales era objeto. “E. Zuleta, ha reaccionado vigorosamente

contra la tendencia nefasta a hacer del marxismo una nueva escolástica, que trae

como correlato fatal el estilo religioso de la lectura”13. Por el contrario, Zuleta

propone y realiza una lectura basada en la confrontación y la integración del

marxismo con el psicoanálisis y con otras orientaciones que permitieran dar

cuenta de problemáticas concretas presentadas en ese momento en Colombia. La

relación de Zuleta con Marx, supone una dialéctica continua con autores en

diversos campos del conocimiento, con problemas de orden social, político y

económico, con el develamiento de procesos implícitos en las dinámicas sociales

y finamente, el análisis y la crítica como elementos constitutivos de una misma

dimensión.

La propuesta de Zuleta se circunscribe a un elemento de transformación social en

la teoría marxista, más allá de la descripción de tendencias, leyes y características

del sistema capitalista. La toma de posición y la importancia de la práctica son

referencias continuas en su discurso. Incluso, visualizaba en Marx una condición

de partidario que sobrepasaba su condición de analista en el campo de la

economía, la política, etc. A propósito de esto señala: “Marx era un luchador y un

investigador interesante en el siglo pasado… Siempre se declaró situado en un

campo; en un campo que era definido precisamente por él como el campo de los

explotados”14.


Para ilustrar el diálogo que establecía Zuleta con Marx es preciso señalar dos

elementos constitutivos en la teoría marxista de la sociedad capitalista y a los

cuales Zuleta apela reiteradamente, con el fin de mostrar sus elementos implícitos

y explícitos: la crítica al capitalismo y a la división capitalista del trabajo y la teoría

del valor.

Uno de los temas más representativos en la labor intelectual de Zuleta, es su

crítica a los efectos del capitalismo sobre las condiciones de vida del mundo

contemporáneo. Su estilo de crítico se materializa, más nítidamente, en los

análisis que realiza al sistema de producción capitalista al punto que podría definir,

en gran parte, su condición de intelectual comprometido; “La obra de Marx es una

crítica fundamental de la sociedad capitalista. Estar en contra de Marx, muy

frecuentemente, suena como estar a favor del capitalismo. Estar a favor de Marx,

sin duda alguna, es estar en contra del capitalismo, no tengo que ocultar ninguna

carta, estoy en contra del capitalismo”1.

La posibilidad de una sociedad diferente, de una nueva relación humana y de unas

condiciones que no estuvieran en contraposición con la realidad efectiva de los

hombres, son conceptualizaciones que incluye en su análisis. En este sentido, los

efectos del capitalismo serían inconsecuentes con estos elementos y un aporte

teórico a las tendencias capitalistas no debería excluir una dimensión crítica de las

mismas. Sin embargo, es pertinente esclarecer que su crítica al capitalismo no

consiste en un estudio autónomo e independiente, sino un diálogo permanente

con Marx, remitiéndose continuamente al texto El Capital: “Si tomamos el estudio

del modo de producción capitalista en El capital, texto en el que la aspiración a la

cientificidad es más clara y consciente, encontramos que los criterios que Marx

utiliza implican inmediatamente una valoración”. En el siguiente párrafo agrega:

1 Id, p. 9.


“Es muy fácil mostrar que su posición crítica es inseparable de su obra”2.

Un ejemplo claro de la dialéctica continua que establecía con Marx se evidencia

en sus apreciaciones sobre la educación; la práctica educativa, según Zuleta, es

inseparable de la práctica capitalista y de sus exigencias técnicas. Todo el

análisis que desarrolla, a propósito de este tema, es indisoluble de la concepción

económica del sistema y sus referencias a Marx constituyen un material obligado

para tal efecto3.

La conceptualización que desarrolla Zuleta en torno al capitalismo implica una

crítica directa a su racionalidad; parafraseando a Zuleta, un tipo de racionalidad

que cuantifica, sistematiza y planifica todo con el único fin de valorización del

capital, el incremento de las utilidades, pero que al mismo tiempo desconoce los

efectos sociales sobre los trabajadores, los consumidores y los demás sectores de

la vida social.

De esta manera, se presenta una pérdida en todos los aspectos de la vida del

hombre, una regulación sistemática en las empresas con unos efectos sociales

devastadores.

Para ilustrar esta idea, Zuleta apela a la reflexión de Marx sobre la explotación

económica y el concepto de plusvalía: “El trabajador aporta al producto de trabajo

un valor superior al valor que tiene su fuerza de trabajo, es lo que llamamos

plusvalía”. Continúa más adelante: “El trabajador también pierde muchas otras

cosas en el proceso del desarrollo capitalista. Por ejemplo, pierde la inteligencia

del proceso productivo […] también pierde toda iniciativa”4. Esto último, introduce

2 Zuleta, E. “Elogio de la Dificultad”, Cáp. “Psicoanálisis y Marxismo: ¿Ciencia o liberación?”. EDd. Fundación Estanislao Zuleta, 1994, p. 255. 3 Véase, “Conversaciones con Estanislao Zuleta”, ed. Cit., p. 229. 4 Zuleta, E. “Ensayos sobre Marx”. Cáp. Marx y el presente. ED Fundación Estanislao Zuleta. 1987, p. 14.


al segundo elemento de análisis en relación al diálogo que establece Zuleta con

Marx: la teoría del valor.

Para Zuleta, Marx es un pensador muy notable en la teoría del valor. La lectura

que realiza sobre este tema implica una doble caracterización: implicaciones en el

capitalista y en el obrero. La lógica del valor operaría, entonces, según Marx, bajo

dos fórmulas: la lógica del capital: dinero-mercancía-dinero; y, la lógica del obrero:

mercancía-dinero-mercancía.

Zuleta, plantea que en la primera, se aporta dinero a cambio de fuerza de trabajo y

medios de producción para convertir ese dinero en mercancías que contienen un

valor mucho mayor; en el segundo, la fuerza de trabajo se vende por un salario, se

cambia por mercancía, pero esa mercancía no es superior sino que simplemente

reproduce la fuerza de trabajo. En ésta lógica, la finalidad para unos es la

acumulación y para otros la reproducción. “Entre las dos clases en que él (Marx)

pensaba en el esquema inicial de El Capital hay un tipo de cambio diferente; el

uno tiene un cambio circular (la clase obrera) y el otro tiene un cambio acumulativo

(la clase capitalista)”5.

A partir de ésta teoría, Zuleta logra identificar cómo el valor supone, al mismo

tiempo, un incremento del poder y por consiguiente, una acumulación que tiende

hacia la apropiación de más fuerza de trabajo. Pero también, muestra cómo esa

acumulación del capital depende de una circulación rápida y continua. El valor

sólo tendría sentido, para el capital, en la medida en que circule permanentemente

y se obtengan beneficios a partir de él, desconociendo los efectos sociales que

conllevaría. “Si el valor deja de circular se pierde… quiere decir Marx que el

capital no tiene ningún criterio de los efectos sociales del trabajo o de la inversión,

sino del beneficio”6. Pero no es un beneficio social, sino por el contrario,

5 Id, p. 11. 6 Id, p. 12


individual, intereses particulares que tienen como único objetivo la acumulación y

el incremento del poder sobre la clase obrera.

Las conceptualizaciones de Zuleta, a propósito de la teoría del valor, son

importantes en la medida en que reflejan, claramente, el diálogo que establecía

con Marx. Identifica cómo a partir de este concepto, Marx devela procesos que se

presentan de una forma ilusoria; articula continuamente conceptos, sugiriendo un

cierto tipo de “determinismo circular”; presenta conceptualizaciones objetivas y

críticas al mismo tiempo; identifica los efectos sociales de la “racionalidad

capitalista”; describe las contradicciones propias del sistema capitalista; etc.

Todos estos elementos constitutivos, implícitos y explícitos, en la dialéctica

presentada en Zuleta con la teoría marxista.

PSICOANÁLISIS Y MARXISMO COMO CIENCIAS SOCIALES.

En principio, pretendemos generar una discusión en torno a las concepciones

epistemológicas en el psicoanálisis y el marxismo; el objeto y el concepto de

ideología en la transmisión del conocimiento en estas áreas, y por último los

problemas de Freud y Marx en relación al método. Esto sugiere, entre otras cosas,

una particularidad de su pensamiento: la referencia continua a procesos

subsidiarios que subyacen en discusiones concretas y la permanente dialéctica

que establecía con concepciones presentadas en contextos diferentes y en

espacios cronológicos igualmente incompatibles.

Objeto e Ideología.

En el trabajo “Acerca de la naturaleza de las ciencias sociales”15, Zuleta

problematiza la relación entre valores y hechos en las ciencias sociales, en

contraposición con la singularidad epistémica explícita en las ciencias naturales.

El problema del objeto y su carácter ideológico, es una dimensión inherente a los


saberes sociales: “Es en las ciencias sociales-dice Zuleta16-donde se aprecia un

fenómeno más novedoso con relación a la epistemología; el problema es que en el

marxismo y en el psicoanálisis, el hecho de la ignorancia que el hombre tiene de sí

mismo, forma parte de lo que es. Las ignorancias son pues constitutivas del

objeto”. De esta forma, la ideología aparece, según Zuleta, no como un

epifenómeno ni como una superestructura, sino como un fenómeno inherente de

una determinada formación social.

Igualmente, la particularidad del objeto en las ciencias sociales, en contraste con

las ciencias naturales, implica asumir una posición frente a uno mismo, al tiempo

que plantea la posibilidad, o mejor aún: “la responsabilidad de tomar partido para

cambiarlo”. No puede evitarse, un efecto sobre el objeto, independientemente de

lo que se busque.

La crítica a la ideología aparece pues de una manera implícita y explicita en las

concepciones psicoanalíticas y marxistas. Este fenómeno de transformación y de

liberación del objeto, fue un interés en toda la obra de Marx y Freud, sus

postulados sugieren, además de teorías explicativas con intereses científicos,

preceptos a partir de los cuales la adquisición de conocimientos individuales

acerca de los síntomas, en el caso de Freud, y de estructuras de dominación y

consecuencias sociales, en el caso de Marx, posibilitaron la apertura hacia un

proceso de transformación individual y colectiva, respectivamente. Zuleta

encuentra en este doble interés teórico de Marx y Freud, una relación directa: la

explicación “natural” de los aparatos de explotación y las contradicciones de las

cuales se derivaron.

Así pues, la forma de abordar el objeto en las perspectivas psicoanalítica y

marxista tienen un doble interés: propiciar teorías explicativas que produzcan

juicios de validez universal y develar procesos implícitos de una realidad “objetiva”,

aparentemente, ya constituida. El problema sería identificar hasta qué punto estos


dos saberes se constituirían como ciencias o, más bien, como posiciones políticas.

Parafraseando a Zuleta, diríamos que este doble interés no es excluyente. Marx

al igual que Freud, estuvieron siempre interesados en formular una ciencia que

fuera universalmente válida y no un juicio particular. No obstante, si bien el

marxismo y el psicoanálisis aportaron a la explicación histórica, al análisis de

producción capitalista, en el primero, y a los dramas personales, en el segundo, no

se pueden considerar que algunos criterios de las ciencias naturales se tengan

que presentar de igual manera en formaciones teóricas como estas.

Según Zuleta, el ideal de neutralidad del observador frente al objeto, no sólo no se

presenta, sino que ni siquiera es buscado; el marxismo asume que una mirada

crítica revolucionaria coincide con una apreciación objetiva y no que la apreciación

objetiva parte de una posición neutral del observador. De la misma manera que

no existe esa neutralidad frente al objeto, tampoco existe la neutralidad del sujeto.

¿Transmisión o Transformación?

El problema de la transmisión para Zuleta, en el área de las ciencias sociales,

particularmente en el marxismo y el psicoanálisis, está directamente relacionado

con los procesos ideológicos, implica una crítica a la racionalidad, un cambio de

paradigmas y, por consiguiente, una modificación de los valores existentes. Al

respecto Zuleta agrega: “El desconocimiento es un fenómeno cubierto por una

forma ideológica contra la cual hay que luchar”17. En estos términos, la

transmisión implica una toma de posición y una forma de interpretar la realidad a

partir del conocimiento adquirido, confluyendo en todos los aspectos de la vida del

sujeto y modificando las concepciones que se tenían y de las cuales se era

partidario. Un ejemplo de este ideal Zuletiano, tiene que ver con los requisitos y

exigencias que se hacen en los círculos donde se propende por la transmisión de

estos dos saberes: Es característico que en la transmisión del marxismo y el psicoanálisis se


plantean requisitos no científicos. Así, por ejemplo, una posición de clase, una posición de militancia, una actitud revolucionaria en el caso del marxismo; y haber padecido un psicoanálisis, haber pasado por eso, por ser una experiencia vivida, en el caso del psicoanálisis18.

En ambos casos se presentan requisitos que apelan a una actitud, a una posición,

a una experiencia, a una valoración, a una toma de partido para poder transmitir

un conocimiento.

Método en Marx y Freud

En Zuleta, el problema del método se inscribe en una aparente dicotomía;

exposición rigurosa o exploración sistemática. En Marx siempre existió la

preocupación por distinguir entre el método de exposición y el método de

investigación. De esta forma, Zuleta apela al texto de Althusser, Cómo leer El

Capital, identificando un doble interés en la metodología marxista: “una de las

formas de diferenciar el joven Marx y el Marx de la madurez, consiste en mostrar

que este último está profundamente preocupado por el orden de las razones, por

el orden de la exposición, mientras que el joven Marx no se preocupa realmente

por eso”19.

Esta paradoja metodológica sugiere una forma particular de abordar el objeto; se

considera a la sociedad como un todo independiente, siendo secundario el punto

de partida, pero, al mismo tiempo Marx prioriza la génesis, no desde el punto de

vista cronológico, sino conceptual y teórico: “Sigue siendo un orden de razones

que debe demostrarse, determinarse y engendrar progresivamente sus formas

conceptuales”20. De esta forma, para Zuleta el método de Marx no se inscribe en

el orden de las razones cartesianas, especialmente, no de orden en el sentido

cartesiano de las evidencias progresivas. Así, “Marx no tiene una idea lineal

escalonada de la exposición, en el sentido de ir como en una dirección cartesiana

en sus reglas del Método de lo simple a lo complejo”21. Lo simple que aparece en


la exposición, en el fondo no es realmente inteligible sino retrospectivamente

cuando haya entendido lo complejo. De allí que Marx nunca se atiene a los

principios de definición de los conceptos, sino, por el contrario, al desarrollo

progresivo de los mismos. El método en Marx, por lo tanto, no se caracteriza por

una definición de los conceptos que emplea, implica más bien, una caracterización

conceptual y una articulación con los mismos: “La definición implica conocer todo

el conjunto de la teoría de la que ese concepto funciona como elemento

fundamental”22.

En Freud tampoco existiría un interés real de sistematización conceptual; no se

presenta una exposición metódica, y por el contrario, se da una especie de

contraste con el método expositivo de Descartes, y de otros autores: “Un

contraste muy fuerte también se da con Kant o Hegel que conciben el desarrollo

progresivo y lógico como el único elemento en el cual puede existir la verdad”23.

Aparece, entonces, en Freud, un estilo exploratorio, que tiene la particularidad de

no presentar los resultados como un conjunto ya acabado, respondiendo más a

ideales científicos que ideológicos: “La ciencia no parte ni de la experiencia

espontánea, ni de una construcción ideal”24. El concepto no se puede tener

preciso antes del desarrollo del conocimiento, de manera que el estilo exploratorio

en Freud, en realidad lo que implica es una construcción de la ciencia y una

concepción del pensamiento que se opone rigurosamente a la concepción clásica

de la metafísica occidental.

Para contextualizar lo anterior, Zuleta apela a una metáfora utilizada por Freud

donde pone de manifiesto las limitaciones de la ciencia suscitadas por su ideal de

certeza, de seguridad y de totalidad: “El viajero que camina en la oscuridad, rompe

a cantar para engañar sus temores, pero no por ello ve más claro25”.

SOBRE LA LECTURA A ZULETA Y LA INTEWNCIÓN DE RESULTADOS.


Uno de los más importantes aportes de Zuleta fue el hecho de formular grandes

preguntas abiertas a partir de las cuales se desplegaban y desarrollaban sus

investigaciones. La operacionalización, en ese sentido, implicaría una búsqueda

constante y reiterada del conocimiento en contraposición con los sistemas

acabados y las preguntas resueltas, tendencias bastantes comunes en nuestro

medio.

De allí, que el trabajo mismo de Zuleta estaría en clara oposición con lo que podría

llamarse, una conclusión, e invitaría por el contrario, a la apertura de nuevos

problemas, a la formulación de nuevas preguntas y a la posibilidad de vivir bajo

una concepción de inseguridad permanente frente al conocimiento.

De esta forma, una “conclusión” de su pensamiento y particularmente sobre los

problemas planteados en el presente artículo, debe asumir estos mismos criterios,

priorizando en la búsqueda continua del sentido, en la construcción de ideales,

valores y mundos posibles, más allá de la preocupación conceptual planteada por

e ilustrada en el presente texto.

Las condiciones inherentes en la elaboración de su trabajo tienen un impacto

profundo en las interpretaciones de Zuleta en relación al psicoanálisis y marxismo;

la presencia de un interlocutor, el significado y su actitud heterodoxa en la práctica política y clínica.

El interés de articular vida y pensamiento se refleja claramente en las

apreciaciones que establece en la relación psicoanálisis y marxismo. La

escogencia del psicoanálisis y el marxismo como campos privilegiados en su

ejercicio intelectual no era, seguramente, ajeno al hecho en que en estas

disciplinas la palabra, la crítica, el diálogo y la comunicación son promovidos

permanentemente como instrumentos de búsqueda del sentido y de

transformación de las condiciones sociales.


La elaboración de conceptos, en la dialéctica marxista y el psicoanálisis,

promueve y alienta el desarrollo de un actitud crítica frente a las condiciones de

vida, dirigidas a develar procesos implícitos en la dinámica social pero sin alejarse

de explicaciones concretas tomadas de problemáticas presentadas en ese

entonces en el devenir político, económico y social del país.

Su interés conceptual era un interés ético. Las referencias continuas hacia el

psicoanálisis y el marxismo eran subsidiarias de su preocupación por los efectos

del sistema de producción capitalista y de su compromiso por mejorar.

Se podría encontrar una necesidad en Zuleta presentada en el mismo Marx y Freud; complementar las elaboraciones conceptuales teniendo en cuenta la falta de construcción en el ámbito de lo individual en la teoría marxista y de lo social en la teoría psicoanalítica. De allí que la presentación de Zuleta,

elaborada en la primera parte del presente artículo, sea propiciar un discurso en

relación a lo individual y lo social al mismo tiempo, se muestra cómo esta división

responde a una necesidad propia del sistema de producción capitalista pero donde

el psicoanálisis y el marxismo aparecen como alternativa de confluencia y de

crítica.

Además de esto, se identifica una clara dialéctica entre el psicoanálisis y el marxismo en función de sus objetos de estudio, donde apela reiteradamente a

ejemplos que constituyen una muestra de la posibilidad de articulación entre estas

dos disciplinas.

El problema en el método aparece como una propuesta de articulación. La

operacionalización del marxismo y del psicoanálisis, tienen como finalidad la

liberación del sujeto más allá de propender por un ideal de adaptación. Sus

procedimientos tienen la particularidad de la aspiración, dejando a un lado la


sistematización y la rigurosidad de un método lineal previamente delimitado y con

una finalidad preestablecida.

La ideología aparece como un obstáculo en la construcción de “mundos posibles”

para Zuleta, desconociendo que es un elemento constitutivo de la condición

humana e ignorando su carácter de universalidad. Es un elemento inherente de lo

social y por tanto debe ser tenido en cuenta, no bajo una designación peyorativa,

sino más bien como un punto de partida para el cambio y el desarrollo del mismo

pensamiento.

Zuleta considera el discurso marxista como prioritario en su actividad intelectual y

visualizaba el psicoanálisis como un complemento de éste, aunque los dos

converjan en la dimensión del pensamiento y la construcción del conocimiento. Su

concepción del pensamiento esta pues, clara y directamente inspirada en el

marxismo y sobretodo en el psicoanálisis.

Por otro lado, en Zuleta la diferenciación en términos explicativos y comprensivos

no aparece claramente delimitada. Si seguimos su planteamiento, tanto en el

psicoanálisis como el marxismo, invita a un ideal de transformación pero al mismo

tiempo sus marcos conceptuales se reducen en ocasiones a postulados con fines

netamente explicativos propios de una ciencia positivista.

Consideramos por el contrario, que el psicoanálisis y el marxismo transforman por completo el sentido de causalidad y el determinismo psíquico y social. La orientación básica del psicoanálisis y el marxismo es

explicar cómo a través del deseo y la lucha construimos el mundo, y no

simplemente cómo somos efecto de unas circunstancias objetivas y externas. Por

ello, difícilmente se puede dar cuenta de estas dos disciplinas reduciéndolas a un

modelo explicativo comparable a otras disciplinas positivas. En este sentido, tanto

el psicoanálisis como el marxismo tendrían un compromiso recíproco, una


responsabilidad frente al discurso mutuo.

La elaboración conceptual en términos de marxismo y psicoanálisis en Zuleta se

inscribe claramente en el proyecto de integrar, articular, pero no de limitar

marxismo, psicoanálisis y filosofía en una sola unidad. Aparece en Marx una demanda insatisfecha de psicología que podría tener la respuesta en Freud, pero también, el psicoanálisis carece de una base social, que le permita definir la concreción histórica de sus conceptos y escapar a toda clase de postulados de carácter naturalista e individualista, y donde el marxismo aparece también como respuesta a esta carencia.

La propuesta de Zuleta es llevar esta premisa hasta sus últimas consecuencias.

∗∗ Psicólogo Universidad Cooperativa de Colombia, Magíster en Filosofía Universidad del Valle. Docente Universidades Cooperativa de Colombia, Claretiana y Autónoma de Occidente. [email protected] ∗∗∗ Psicólogo Universidad Cooperativa de Colombia, Especialista en Desarrollo Comunitario Universidad del Valle, docente Universidad del Valle sede Yumbo. [email protected] i Todas las citas que encabezan este aparte corresponden al texto “Elogio de la Dificultad”, escrito por Estanislao Zuleta en 1980 al recibir por parte de la Universidad del Valle el título de Doctorado Honoris causa en Psicología. lo hemos hecho de esta forma por parecernos que este ensayo recoge las más importantes dimensiones de su vida, tanto a nivel intelectual como personal. ii Espinoza, O. “Psicoanálisis en la Vida y Muerte de Estanislao Zuleta”. Conferencia dictada el 24 de Octubre de 1990, Universidad del Valle, Santiago de Cali. iii Véase, “La educación un campo de combate. Entrevista con Hernán Suárez”. En Conversaciones con Estanislao Zuleta, ED. Fundación Estanislao Zuleta, Bogotá, 1997. p. 232. iv Durante nuestro trabajo investigativo se realizaron entrevistas a diferentes conocedores de la obra de Estanislao Zuleta, entre ellas, se encuentra el maestro Alberto Valencia, responsable de todas las ediciones de los libros de Estanislao Zuleta. Esta cita pertenece a la entrevista concedida el 26 de Agosto del 2005, en las aulas de la Universidad del Valle en Santiago de Cali. v Tomamos como fuente de primera mano para esta presentación de nuestro personaje el Video “Biografía de un Pensador”, Univalle TV. Escuela de Comunicación Social. 1999. 6 Véase por ejemplo, López, R., Momentos del Psicoanálisis en Colombia, ED. Propio Bolsillo, Bogotá, 1995, p. 67 7 Valencia, A. En el principio era la ética: Ensayo e interpretación al pensamiento de Estanislao Zuleta, ED. Universidad del Valle, Cali, 1996, p. 92. 8 Zuleta, E., Freud al final de su vida, ED. Latina, Bogotá, 1977, p. 29. 9 Ibíd., Cap. 4, p. 53-60. 10 En “Tres ensayos para una teoría sexual”, aparece este postulado como una unilateralidad a partir del cual se impone un factor necesario a costa del conjunto. 11 Zuleta, E., Freud al final de su vida, ed. Cit., p. 9.


12 Valencia, A., En el principio era la ética: Ensayo e interpretación al pensamiento de Estanislao Zuleta., ed. Cit., p. 152. 13 Restrepo, L., “Prólogo a la edición Ensayo sobre marx”, ED. Fundación Estanislao Zuleta, Bogotá, 1987, p. 7. 14 Zuleta, E., “Marx y el presente”, en Ensayos sobre Marx, ED Fundación Estanislao Zuleta, Bogotá, 1987, p. 10. 15 Cfr., Zuleta, E., Conferencia “Acerca de la naturaleza de las ciencias sociales”, Universidad libre, Bogotá, Julio de 1978 y el ensayo “Ciencias Naturales y Ciencias Sociales”, publicada por la revista Contravía en Febrero de 2003. 16 Ib., Conversaciones con Estanislao Zuleta. Ed. Cit., p. 204 17 Ib., “Acerca de la naturaleza de las ciencias sociales”, en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ED. FICA, Bogotá, 2003, p. 119 18 Ibíd., p. 120. 19 Ibíd., p. 123. 20 Ibíd. p. 125. 21 Ibíd., 126. 22 Ibíd. 23 Ib., Pensamiento Psicoanalítico, ED. Fundación Estanislao Zuleta, Medellín, 2004, p. 56 24 Id, p. 57. 25 Freud, S., “Inhibición, síntoma y angustia”, Obras Completas. Tomo 3. ED Nueva Biblioteca. 1968, p. 35.


∗ Psicólogo Universidad Cooperativa de Colombia, Magíster en Filosofía Universidad del Valle. Docente Universidades Cooperativa de Colombia, Claretiana y Autónoma de Occidente. [email protected] , [email protected] 25 M. Foucault, “clase del 6 de enero de 1982”, La hermenéutica del sujeto (L`herméneutique du sujet. Cours au Collège de France. 1981-1982), F.C.E., México, 2002, p. 35. 25 La definición que podemos encontrar de la palabra Templanza en el Diccionario de Real Academia de lengua Española, en su primera acepción es: (Del lat. temperantĭa) “moderación, sobriedad y contingencia”. Como veremos, esta definición se torna insuficiente para un análisis detallado de la concepción que brinda Aristóteles en los tres primeros libros de su Ética a Nicómaco. Por otro lado, la cuarta acepción resulta más apropiada para intereses investigativos: (Rel). “Una de las cuatro virtudes cardinales, que consiste en moderar los apetitos y el uso excesivo de los sentidos, sujetándolos a la razón”. Frente a este uso que la teología y el cristianismo dio a la palabra templanza, remitimos al lector al curso de Foucault La hermenéutica del sujeto (pp. 150, 189-190, 363, 371), también Historia de la sexualidad, vol II El uso de los placeres, “Tres políticas de la templanza” (pp. 153-171). 25 La introducción que proporciona Julián marías a la Ética a Nicómaco toma gran importancia por la contextualización de tiempo y espacio que hace de la filosofía de Aristóteles, además de las advertencias que hace para una mejor comprensión: “la ética y la política están estrechamente unidas en la obra de Aristóteles, hasta el punto de que la Ética a Nicómaco termina con el programa que aproximadamente se realiza en la política” (J. Marías, “Introducción”, en Aristóteles, Ética a Nicómaco, Centro de estudios constitucionales, Madrid, 1985, p. XVII); Cfr., J. Marías, “IV El programa de la política”, en Aristóteles, Política, Institutos de estudios políticos, Madrid, 1951, pp. XXXIII-XLII. 25 Aristóteles, Ética a Nicómaco, Edición bilingüe y traducción por María Araujo y Julián Marías, Introducción y notas de Julián Marías, Centro de estudios constitucionales, Madrid, 1985, I, 3, 1094b10. 25 Ibíd., I, 3, 1095ª, 5-10 25 Ibíd., I, 4, 1095a, 20-23. 25 Ibíd., I, 7, 1097b, 25-28. 25 Ibíd., I, 7, 1098b, 13-20. 25 Ibíd., I, 13, 1103a5. En la traducción de Antonio Gómez Robledo, este párrafo se lee de la siguiente manera: “a unas virtudes las llamamos intelectuales; a otras morales. Intelectuales son, por ejemplo, la sabiduría, la comprensión y la prudencia; morales, liberalidad y templanza. En efecto, cuando nos referimos al carácter moral de alguno no decimos de él que sea sabio o comprensivo, sino que es apreciable o temperante, sin que por eso dejemos de alabar al sabio por la disposición que le es propia. Y a las disposiciones dignas de alabanza las llamamos virtudes” (Aristóteles, Ética Nicomaquea, Política, traducción e introducción Antonio Gómez Robledo, Porrúa, México, 1972, I, 13, p. 17). Debe entenderse, tanto “Morigerado” como “Temperante”, como aquel que ejerce la templanza. 25 Ibíd., II, 1, 1103a, 31. 25 Cfr., Aristóteles, Ética a Nicómaco, op. cit, II, 1 (en la nota 1). Por el momento, no abordaremos el concepto de êthos que Foucault desarrolló continuamente a principios de la década los 80. El aceptar este reto nos alejaría de los requisitos con que fue elaborado este escrito. Sin embargo, damos por hecho el enorme trabajo que queda pendiente en este punto. 25 Ibíd., II, 3, 1104b, 8. 25 Ibíd., II, 4, 1105b, 10-15. 25Ibíd., II, 7, 1107b, 6. 25 Ibíd., III, 5, 1114b, 25-30. 25 Ibíd., III, 11, 1119a, 10-20. 25 Ibíd., III, 12, 1119b10. 25 Ibíd., III, 12, 1119b10


25 M. Foucault, “El retorno de la Moral” (“Le retour de la morle”, entrevista con G. Barbedette y A. Scala, 29 de mayo de 1984, Les Nouvelles Littéraires, No. 2937, 28 junio-5 de julio de 1984, págs. 36-41. Última entrevista que Foucault, a pesar de su gran agotamiento, acepta y que se labora, de hecho, a partir de dos entrevistas cruzadas. Al terminar su transcripción, Foucault estaba ya hospitalizado y encargó a Daniel Defert su revisión. Apareció 3 años después de su muerte) en Michel Foucault. Estética, Ética y Hermenéutica. Obras Esenciales-Vol III. Ed. Paidós, Barcelona, 1994, p 381. 25 G. Deleuze, Conversaciones, Pre-textos, Valencia, 1999, pp. 136-137. Citado en Lacan, Foucault, y la Cuestión de la ética, Epeele, México, 2001, p. 15. Por: RAJCHMAN, John. 25 M. Foucault, “La Ética del cuidado del sí como práctica de libertad” (L`éthique du souci de soi comme pratique de la liberté”, Entrevista con H. Becker, R. Fornet-betancourt, A. Gomes-Müller, 20 de enero 1984, Concordia. Revista internacional de filosofía, No. 6, julio-diciembre de 1984, p.99-116), en Michel Foucault. Estética, Ética y hermenéutica, ed. Cit. p 415. 25 Ib., Hermenéutica del sujeto, F.C.E., México, 2002, p. 28. 25 Ibid., p. 29. 25 Ib., M. Foucault, Historia de la sexualidad. Vol. II El uso de los placeres, siglo XXI, México, 2007, pp. 55-56. 25 Ibíd., p. 62-63. 25 Ibíd., p.76-77. 25 Cfr., Berlin I., “Dos conceptos de libertad”, en Berlin I., Cuatro ensayos sobre libertad, Alianza Editorial, Madrid, 2000, pág. 215-274. 25 Ibíd., Pág. 231. 25 Aristóteles, Política, ed. Cit., VII, 14, 1332a, 35-40, citado en Historia de la sexualidad. Vol. II El uso de los placeres, ed. cit., p. 77, por: FOUCAULT, Michel.

LAS NARRACIONES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS

HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Julio Vargas Giraldo

El presente ensayo esboza algunas líneas de discusión en torno al uso de las narraciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las humanidades en la educación superior, con base a las conclusiones de la investigación diagnóstica realizada en la Universidad Autónoma de Occidente como parte de un Proyecto de Intervención Educativa25 El proyecto incluye un elemento que ha ido tomando fuerza como alternativa para la enseñanza-aprendizaje de las Humanidades, como es el caso del uso de relatos, o lo que comúnmente denominamos “narraciones”, como elemento didáctico clave que puede incidir notoriamente en el enganche sensible para el aprendizaje de las Humanidades. En el cumplimiento de los anteriores propósitos, se explicitan los componentes del ensayo:

1. Tendencias en el uso de las narraciones para la enseñanza y aprendizaje de las Humanidades en el caso específico de la Universidad Autónoma de Occidente.

2. Estado de la reflexión sobre el uso de las narraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las humanidades en los diferentes niveles educativos.


3. Cómo articular narraciones en la enseñanza y aprendizaje de las humanidades.

Palabras claves: humanidades, educación superior, sentido de las narraciones, las narraciones como elemento didáctico.

1. Tendencias en el uso de las narraciones para la enseñanza-aprendizaje de las Humanidades en el caso específico de la Universidad Autónoma de Occidente

En el horizonte de la educación universitaria se insinúan las preocupaciones por una formación más acorde con la sensibilidad de los estudiantes, todo ello ligado a la influencia persistente de las tecnologías de la información y la comunicación, en especial internet, que combina la búsqueda de información de una manera divertida. Para Linus Torvalds, hacker e ideólogo del sentido contemporáneo de las tecnologías de la información y la comunicación, “todas nuestras motivaciones se pueden agrupar en tres categorías básicas en este orden: “supervivencia”, “vida social” y “entretenimiento”. El entretenimiento es algo intrínsecamente interesante y capaz de plantear desafíos. Y la búsqueda de entretenimiento constituye sin duda un fuerte impulso, a manera de un juego, donde el usuario puede marcar su impronta”25. Estas consideraciones confirman la necesidad de diseñar un currículo flexible, abierto y motivador, es decir, que se constituya en un dispositivo de producción de innovación a todo nivel, lo que implica no concebirlo como algo acabado sino como un sistema abierto a la posibilidad de recrearse desde nuevas perspectivas, y sin que pierda su orientación básica. Las humanidades son, más que compartimentos disciplinares, narraciones de sucesos que

interpretan el mundo de la vida. Esto supone, en términos de J. Brunner, que la educación cumple

una función pragmática que “… se refiere a nuestra orientación hacia los demás y al uso del

instrumento del lenguaje para lograr los fines buscados, influyendo en las actitudes y las acciones

de los demás hacia nosotros y hacia el mundo” 25

En lo que se refiere al diagnóstico realizado en la Universidad Autónoma de Occidente, se

recogieron experiencias tradicionales y propuestas innovadoras que los profesores están llevando

a la práctica en sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, se reseña la manera como los

estudiantes están recibiendo dichas propuestas para generar nuevos cambios o enriquecer la

oferta académica actual.

Los componentes del diagnóstico hacen alusión al uso de narraciones en los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las humanidades tanto en los espacios presenciales como virtuales.

Se tomó el total de la planta de profesores que imparten cursos de humanidades en el período académico enero-mayo de 2005. Incluye profesores de tiempo completo y profesores hora cátedra. Total: 34 profesores. En relación con los estudiantes, se tomó como base una población de 2781 estudiantes matriculados para el período académico enero-mayo de 2005, distribuidos en 121 cursos que ofrece la Facultad de Humanidades, para una muestra aleatoria de 142 estudiantes. Percepción de los profesores


Los profesores privilegian los estudios de caso, artículos periodísticos, documentales, películas, historias de vida. Pero, así mismo, se insinúan otras posibilidades como los relatos históricos, los mitos, los cuentos, las fotos, las canciones. Es necesario observar que algunas formas sugeridas parecen no ajustarse a la calificación de narración en el correcto sentido de la palabra como son los informes estadísticos, los ensayos, las formas arquitectónicas. En cuanto al uso de narraciones en “formato electrónico”, los profesores prefieren las películas, documentales. Se insinúan otras formas como presentaciones en powerpoint, canciones. Percepción de los estudiantes: Preferencias en el uso de las narraciones por parte de los profesores según la opinión de los estudiantes: Relatos históricos, estudios de caso, artículos periodísticos, películas, documentales, historias de vida. Los estudiantes sugieren como formas narrativas nuevas el hipertexto, videos, testimonios, representaciones teatrales. Tendencias: En cuanto al uso de narraciones, coinciden las preferencias de profesores y estudiantes, con la excepción de los “relatos históricos” que en opinión de los estudiantes, los profesores usan con mucha frecuencia. La importancia de este resultado es que la respuesta de los estudiantes confirma la respuesta de los profesores. Era de esperarse que la misma práctica o uso de determinadas formas de narración hace que los estudiantes tomen gusto por este tipo de formatos. En cuanto al uso de los sistemas virtuales, los estudiantes privilegian el uso del chat frente a la reproducción de textos que es el uso preferido por los profesores. Se desprende de este comparativo que las propuestas para el uso de las narraciones depende mucho de los nuevos usos que introduzca el docente como la novela, el cuento corto, el teatro, los videos, los testimonios. A través del siguiente cuadro podemos sintetizar los resultados del diagnóstico: Cuadro 1 Presupuestos según el diagnóstico PREFERENCIAS PROFESORES ESTUDIANTES Uso de narraciones

- Estudios de caso

- Artículos periodísticos

- Documentales

- Películas

- Historias de vida.

- Películas

- Artículos periodísticos

- Documentales

- Historias de vida

Uso de internet

- Consulta de textos

- Correo electrónico

- Foros interactivos

- Foros interactivos

- Chatear

- Consulta de textos

Las narraciones, que según el diagnóstico, tienen un porcentaje bajo en su utilización por parte de los profesores, así como las que se sugieren por parte de los estudiantes, se convierten en una posibilidad interesante para explorar, en la medida en que los mismos profesores las incluyan en sus proyectos de cursos para la enseñanza de las humanidades. Entre ellas tenemos: relatos históricos, mitos, cuentos, fotos, canciones, anécdotas, pintura, formas arquitectónicas, exposiciones museográficas.


En el uso de sistemas virtuales, en especial internet, es donde las posibilidades se pueden ampliar atendiendo al uso variado que los estudiantes están dando a internet, entre ellos el correo electrónico, el chat, los video-juegos, los diarios personales y grupales y, en general las posibilidades del hipertexto, donde la multimedia juega un papel preponderante, pues permite incorporar sonido, imágenes, texto. Desde luego que ello depende también de las posibilidades que oferte la Universidad para que esto sea posible. Es necesario observar que, algunas formas sugeridas, se prestan a dudas sobre su inclusión como narraciones en el correcto sentido de la palabra, como son los informes estadísticos, los ensayos, las formas arquitectónicas, las exposiciones museográficas, pero, de alguna manera, se constituyen en relatos donde el uso de la descripción tiene mayor incidencia.

2. Estado de la reflexión sobre el uso de las narraciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las humanidades en los diferentes niveles educativos.

La percepción inicial que se tiene es la de un alto grado de desaprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las narraciones para lograr una mayor participación de los estudiantes. Esto nos lleva a considerar un aspecto soslayado en la mayoría de los procesos pedagógicos, y es que nuestra primera forma de relación con el mundo es sensible, estética o mimética (Berman, 1981), antes que racional, cognitiva o analítica. Desde este punto de vista, los diseños didácticos requieren atender a esta condición, integrando en lo posible lo estético: visual, narrativo y, en general, imaginario y sensible; pero no en calidad de agregado, sino como vinculación permanente de la sensibilidad, lo que no significa abandonar la racionalidad. Esto es evidente, sobre todo en el caso de las Humanidades, que aspiran a incidir sobre las formas de vida personal y colectiva, enriqueciendo la convivencia y la relación ecológica del ser humano consigo mismo y con el entorno social y ambiental. Se entiende que las “humanidades” se convierten en una especie de figura transversal que trabaja en, y desde lo social, desde los estudios sobre el individuo, pero que generan preguntas sobre las formas de vida, es decir, sobre la cultura. Las humanidades despliegan su trabajo en forma de diálogo. Cuando se trata de la cultura, es un diálogo con las formas de vida, sus prácticas, sus formas de producir, de divertirse, es decir, trabajan sobre la búsqueda de sentido. Las humanidades no pueden ser normativas, si lo fueran se convertirían en una nueva técnica. Realmente partimos de la idea de que las humanidades son, más que compartimentos disciplinares, narraciones que interpretan el mundo de la vida. “El gran desafío de la formación humana- dice C. Villa Uribe- tendrá que ser a todas luces, el de la integración simbiótica y la asimilación moderada de las nuevas formas sociales propias de la racionalidad tecnológica “ 25. Frente a las concepciones tradicionales, las humanidades, la ciencia y la tecnología constituyen dimensiones determinantes de la cultura contemporánea, puesto que su convergencia ha dado lugar a lo que algunos autores denominan la “era de la información”. 25 .Esta situación no es indiferente para el campo de las humanidades, ya que se trata ante todo de un cambio de sensibilidad y valores 25, generado por el universo audiovisual que ha creado el cine, la radio y la televisión , y que viene a consolidarse en la confluencia de los multimedia a través de Internet y las opciones comunicativas que propicia. Se trata de una nueva concepción de lo humano y del saber sobre el mismo, puesto que lo mass-mediático modela hoy los imaginarios y las prácticas sociales a todo nivel. Ya se escuchan voces desde el ámbito de la investigación educativa 25, que propician una discusión abierta sobre la narrativa en la enseñanza y el aprendizaje, haciendo ver el aula , presencial o virtual, como una forma real de vida, un drama permanente . Ello implica que los profesores en las aulas universitarias pueden encontrar sus propias maneras dramáticas de conectarse con los acontecimientos sociales, emocionales y académicos de los estudiantes, igual que con su propia vida.


El sentido de las narraciones se ha ido construyendo a través de los tiempos, partiendo del campo de la retórica. Según María Moliner, la narración se entiende como “relato, cosa narrada, parte de un discurso en que se exponen los hechos”25, y a continuación define “narrativo” como aquello que “se aplica al estilo literario que a diferencia del descriptivo o el dialogado, usa preferentemente la narración”25. Los trabajos sobre el estilo literario son prolijos en clasificaciones, pero en general parten de la idea de que la narración es el relato de unos hechos, verídicos o imaginarios, referidos a un lapso de tiempo y un lugar determinado. En general, los textos narrativos se conocen como relatos. Es el mismo Nietzsche , citado por C. L. Lamana (2004), quien nos recuerda que todo el edificio del conocimiento está construido sobre metáforas, no tanto para estudiar su teoría del conocimiento sino para constatar cómo se fundamenta sobre la metáfora, por tanto sobre lo narrativo, la posibilidad racional del ser humano: Sólo por la sólida persistencia de esas formas (las metáforas primigenias) resulta posible explicar el que más tarde haya podido construirse sobre las metáforas mismas el edificio de los conceptos. Este edificio es, efectivamente, una imitación, sobre la base de las metáforas, de las relaciones de espacio, tiempo y número» 25. Esta visión construida desde la filosofía, requiere ser tenida en cuenta en la pedagogía y la didáctica de las humanidades, puesto que se trata de promover la reflexión racional y sensibilizar a la vez. Como bien lo expresa Jesús Martín- Barbero “el desordenamiento de los saberes y los cambios en los modos de narrar, están produciendo un fuerte estallido en los moldes escolares de la sensibilidad, la reflexividad y la creatividad”25. Y más adelante acota: “… la educación debe convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades”25 . En este sentido los esquemas de la narración tradicional se imbrican para dar entrada a nuevas combinaciones donde la imagen ocupa uno de los lugares centrales. También las secuencias se ven comprometidas cuando los espacios virtuales están superando la linealidad del texto tradicional para dar cabida a las grandes posibilidades del hipertexto, donde se hace posible una mayor participación del lector que se convierte también en autor. En el fondo de lo que se trata es de encontrar caminos apropiados para conjugar la existencia de la cultura oral o la video-cultura sin desconocer la vigencia de la cultura letrada que sigue en el eje de las prácticas pedagógicas de la universidad. Al respecto, J. Martín-Barbero se hace una pregunta, a la cual tratamos de acercarnos en sus lineamientos generales:: “¿Cómo van a entenderse –y con qué políticas culturales van a afrontarse- las contradictorias condiciones de la existencia del libro y la lectura en América Latina sin plantearnos la profunda compenetración –la complicidad y complejidad de relaciones- entre la oralidad que perdura como experiencia cultural primaria … regramaticalizada desde la “oralidad secundaria” que tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la radio y el cine- con las nuevas visualidades provenientes de la televisión, el videojuego y el hipertexto?25. Existe un interés mayúsculo en las universidades desde el ámbito de la pedagogía por recuperar esa “oralidad secundaria” de que habla J. Martín- Barbero, expresada sobre todo por una activa hipertextualidad a través del comic, del videoclip publicitario o musical, los videojuegos y la navegación por Internet donde la multimedia está a la orden del día. La preocupación de las humanidades por recuperar las nuevas formas de expresión, pasa por una intencionalidad pedagógica que debe tener en cuenta las nuevas dimensiones de la identidad en el mundo contemporáneo. “Solamente –diceJ-C Melich - a través de la narración, del relato siempre dinámico y cambiante de nuestra existencia, cada ser humano puede inventar el sentido de su vida. Y a través de las narraciones que nos cuentan y que nos contamos, configuramos nuestra identidad, una identidad siempre en devenir, siempre provisional”25 Esta dinámica se entrecruza en las prácticas de la enseñanza universitaria, donde el profesor narra, retoma narraciones de diversa índole para llegar con más sentido a sus estudiantes. Muchas veces no se es consciente de las posibilidades que encierra una narración expresada en diferentes


formatos porque nos insertamos en una epistemología que privilegia la razón frente a la imaginación. La narrativa nos ayuda a crear puentes entre mundos diversos, nos ayuda a vernos en la historia de otros, combatir injusticias y propiciar procesos de cambio en nosotros mismos. El saber pedagógico sobre los contenidos puede adquirir cualidades narrativas. Siguiendo a Contursi y Ferro (2000) 25 podemos asumir cuatro dimensiones narrativas para articular pedagógicamente los contenidos:

- La experiencia práctica: quienes trabajan con gente suelen codificar sus experiencias en forma narrativa.

- La interpretación: los relatos no son copias del mundo, sino interpretaciones.

- La reflexión o explicación meditada de hechos pasados.

- La transformación: las narrativas nos permiten comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan a comunicar nuevas ideas a los demás.

Dentro de este orden de ideas, la reflexión pedagógica requiere integrar el sentido de la palabra dentro de los espacios educativos, aunque ya no desde la perspectiva decimonónica, que implicó un uso extensivo de la palabra, sobre todo escrita, como clave de la construcción de las propias biografías personales y de las mismas aspiraciones de la cultura para explicarse y orientar el devenir social. Más bien, como lo señala Enrique Gil Calvo, se trata de un uso cualitativamente diferente : “Este nuevo recurso a la palabra, como gran instrumento capaz de reconstruir o recrear el sentido vital [...] ya no consistirá en un retorno a la escritura, pues la revolución de la lectura parece haber entrado en irreversible decadencia. No, lo más probable es que este renacimiento verbal no venga de la mano de los rituales letrados de ciclo largo, como la lectura o la escritura, basadas en la ecuación que identificaba vida y novela, sino de los ritos de corto plazo, como son los micro-rituales orales, capaces de identificar la vida con el diálogo, la poesía, el micro- relato, el monólogo interior, los juegos de palabras, los debates abiertos al público y sobre todo el sentido del humor” 25. Se trata de una especie de aproximación a la narrativa hiper-textual que es más que el simple hecho de vincular elementos con herramientas informáticas. Es otra forma de contar historias que puede incluir imágenes y sonidos. Si proponemos objetos virtuales que se especialicen en modelos narrativos, podemos imprimir una fuerza relacional que haga uso de las posibilidades de la multimedia en el nuevo ciber-mundo. De esta manera, todo aquello que permita mostrar un discurrir, un conectar explicaciones y sentidos, lo estimamos como formas narrativas. La construcción de sentido puede hacerse, entonces desde diferentes formatos y desde diferentes formas de expresión: pintura, arquitectura, música, escultura y cine, y, en general, todo lo que tenga que ver con lo que entendemos en los sistemas virtuales como “multimedia”. En síntesis:

- En la práctica hay una buena cantidad de docentes en el campo de las humanidades que ya están incluyendo relatos en sus clases, utilizando material cinematográfico y una buena dosis de narraciones tomadas del campo literario.

- En cuanto al uso de narraciones, el espectro de ofertas es bastante amplio, pero el problema radica en las dificultades que encuentran los profesores para hacer lecturas pertinentes por la variedad de formatos que se pueden utilizar: literatura, cine, pintura, hipertexto, etc. hermenéuticos.


- Por lo tanto, el trabajo académico en Humanidades apunta a la interpretación y producción

de textos (en sentido amplio), a partir de múltiples sistemas de significación que circulan en el entorno cultural: teóricos, literarios, cinematográficos, digitales, audiovisuales, musicales, artísticos, etc.

3. Cómo articular narraciones en la enseñanza y aprendizaje de las Humanidades:

algunas propuestas

En el ámbito pedagógico, el reconocimiento de la educabilidad y enseñabilidad como aspectos estructurales de la formación, conduce a la necesidad de situar a los protagonistas de la vida académica, en especial profesores y estudiantes, en procesos pedagógicos de formas móviles e interdisciplinares, y aún transdisciplinares, de tal manera que su participación en el proceso esté mediada por la búsqueda de caminos nuevos en el enseñar y el aprender. Se ha demostrado que el elemento narrativo, permite la integración de las experiencias pasadas, percepciones y acciones, no sólo desde la posibilidad de construcción de nuevos relatos (historias de vida, cuento corto, etc.) sino de la vinculación de relatos en formatos tradicionales (la literatura en sus diferentes expresiones, el cine, las canciones, la pintura, la arquitectura, etc.). También los entornos virtuales se constituyen en un elemento clave para enfrentar los profundos cambios instrumentales y procedimentales que están en la base de las transformaciones socioculturales en el mundo contemporáneo. Los estudiantes están más familiarizados con estos ambientes, pero necesitan sentir que esos espacios son productivos para sus vidas y reconocidos por quienes definen su integración social a través de la familia, el trabajo, la recreación. En la parte metodológica podemos referenciar las tendencias de la nueva narrativa según J. Cotton25 y A. Piscitelli25 que, con las adecuaciones correspondientes, permitirán un uso más pertinente y variado de las narrativas tradicionales y posibilitarán así mismo las estructuración de textos con sentido hipertextual, muy en consonancia con las formas contemporáneas en el abordaje de la lecto-escritura: Narrativa de compuertas Nodos narrativos o diversas maneras de empezar y terminar una historia con una infinidad de posibilidades. Se busca que el estudiante siga la secuencia que considere más adecuada a sus intereses estéticos. Por ejemplo, el profesor puede sugerir un capítulo o un aparte de una novela, de una película, una canción, etc. y el estudiante puede estructurar una nueva secuencia o recorrido. Narrativa lineal Se respeta la propuesta del objeto narrativo en cuanto a su recorrido de ficción o de hechos contados, trátese de película, novela, cuento, historia de vida, etc. Sin embargo, el profesor puede escoger una secuencia de acuerdo a las necesidades del problema planteado. Narrativa con nodos discursivos Este tipo de narraciones tiene mayor incidencia en historias de vida, estudios de caso, ensayos históricos. Se marca un principio y un fin, pero a lo largo de la narración se encuentran diversos tipos de referencias para aclarar, precisar. Se añade nueva información que amplia el texto como son las notas de pie de página, referencias a bases de datos, direcciones hipertextuales que utilizan multimedia como fotos, videos, mapas, gráficos. El estudiante puede elegir una de dichas variantes para hacer un nuevo recorrido según sus preferencias. Narrativa interrumpida Hay un principio y un fin en la narración, pero podemos concluir el recorrido si logramos resolver una serie de situaciones antes de seguir adelante. Tal es el caso de los videojuegos o de la nueva literatura hipertextual. Narrativa con ramificaciones


Implica un principio y varios finales. Este tipo de narrativa es la que más se acomoda a la ilustración de los problemas. En las unidades didácticas, el profesor señala el problema, pero puede sugerir diversos caminos para resolverlo. Es aquí donde la interdisciplinariedad y aún la transdisciplinariedad tienen su justo sentido. Se necesitaría un mayor recorrido por parte de los estudiantes en su formación académica para hacer un uso adecuado de los distintos saberes. Conclusiones:

- Utilizar narraciones significa hacer un juego, a partir del cual se aprende a dar sentido al mundo y a explicar nuestra posición en él. Es una función terapéutica, las narraciones de los mitos dan forma al desorden de la experiencia.

- Nuestros estudiantes tienen un terreno adelantado en cuanto al uso de las nuevas tecnologías puesto que combinan escritura, imagen y sonido en una sentido lineal tradicional o privilegiando el hipertexto que apunta a nuevas formas de interactividad e inmersión, a nuevos formatos que nos permiten representar mejor la manera como conocemos el mundo y que da una razón aproximada de la manera como funciona nuestro corazón y nuestro cerebro.

- En un sistema de escritura no secuencial, el lector tiene la libertad de moverse a su antojo como cuando consulta una enciclopedia con la ventaja de que en lo digital lo hace a través de enlaces a otras páginas. Las marcas pueden ser palabras, imágenes o símbolos que denotan su uso cambiando de color.

- Muchos de los trabajos que presentan los estudiantes de tipo grupal, generalmente reflejan sólo una voz y los demás simplemente firman porque sus posibles textos y borradores no encuentran una mente habituada a recoger las distintas voces. Generalmente se realizan resúmenes, síntesis pero que no reflejan los diferentes intereses.

- El profesor universitario que navega por las páginas de Internet se va a encontrar con nuevas formas de construir narraciones que no es una narrativa “analógica” con disposición previa dada por el autor, con organización y funciones muy claras. La nueva “narrativa digital” provee de señales al lector para que participe y se involucre en la obra.

BIBLIOGRAFÍA BÁRCENA, Fernando y MELICH, Joan Carles . Paul Ricoeur: educación y narración”. En Internet (mayo 2010) : http://prometeolibros.com.ar/resulta.asp?qrytexto=49827&qrycateg=id_author BERMAN, Morris. El reencantamiento del mundo. Chile: Cuatrovientos, 1987. BILBENY, Norbert. La revolución en la Ética. Ed. Anagrama, Barcelona, 1997. BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Editorial Gedisa, Barcelona, 1996. CASTELLS, Manuel. La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1999. CONTURSI, María Eugenia y FERRO, Fabiola. La narración, usos y teorías. Norma, Bogotá, 2000. COTTON MATHER, Jonathan. Las siete diversas formas narrativas. Tomado de Internet (mayo 2010) : http://www.imagia.com.mx/narrativa/aa.html HIMANEM, Pekka . La ética hacker y el espíritu de la era de la información, En Internet ( mayo 2010): http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/pekka.pdf GIL CALVO, Enrique. 2001 Nacidos para cambiar. Ed. Santillana, Madrid. LAMANA, C.L. Nietzsche: La filosofía narrativa de la mentira, la metáfora y el simulacro. En Internet (mayo 2010: http://serbal.pntic.mec.es/-cmuñoz11/nietdomingo.html


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Por Juan Diego Castrillon Cordovez MEP/MBA25

Resumen

En el presente artículo de reflexión se cuestionan las dinámicas de los diálogos interculturales y en busca de

acuerdos de paz que tienden a centrarse en intervenir la realidad mediante enunciados formales, lingüísticos.


Desde una relectura crítica del legado filosófico de Aurelio Agustín de Hipona, se plantea la debilidad de

estas dinámicas de diálogo que están predeterminados por aspectos formales que desconocen lógicas

polivalentes. Se propone la negociación como alternativa al diálogo, en cuanto que posibilita la inclusión de

dimensiones afectivas, referenciales e inferenciales, que suelen escaparse del dominio logocentrista. Se

propone el “nego-ocio”, la performatividad., antes que el “ocio” de la contemplación dialógica.

Palabras Clave:

Nombre, verbo, referencia, inferencia, lingüístico, extralingüístico

1. Introducción

El propósito de este escrito, antes que descartar el diálogo como expresión de civilidad, es cuestionar sus

dinámicas que pueden velar desde una tradición lingüística, la comprensión de acontecimientos

fundamentales en los procesos de negociación, entre ellos la discrepancia de conductas que son enmascaradas

por declaraciones de consensos25.

No es común cuestionar el diálogo como medio para la solución de conflictos sin embargo es necesario

denunciarlo, para advertir sus limitaciones evidentes en una tradición política que mientras exalta el uso de la

razón para expresar su vocación humanista, al mismo tiempo hace proclamas de guerra preventiva, viola los

derechos civiles y viola el derecho internacional humanitario.

El problema del diálogo es que corresponde a un ethos configurado por la modernidad desde el lenguaje, que

ha dejado de ser creíble desde el proyecto ilustrado que ha sido un fracaso y “es inútil proseguir la búsqueda

de una racionalidad y de una moralidad universales, como pretendió hacer el pensamiento moderno”25.

Si el lenguaje es clave para el análisis de la eficacia del diálogo, es necesario definir cuál es la comprensión

que se tiene de él y reconocer qué deja fuera de su comprensión. Contemporáneamente es tratado por distintas

teorías25 que incluyen en cuanto sistemas un conjunto de relaciones de palabras con el pensamiento y con la

realidad. Es además el ofrecimiento al exterior de un signo de la voluntad mediante un sonido articulado o

escrito25.

Comporta el uso de signos acerca de las cosas como medio de enseñanza. Hablar en última instancia es

enseñar -insignare- , sobre las cosas, pues implica el uso de señales, signos orales, escritas, informar y hacer

conocer. El habla en este contexto es interpretación, aunque también la realidad sería interpretación, signo de


otra cosa.25 Refleja la inventiva de los hombres para progresar, define la característica diferenciadora, social

y comunicativa de valores del hombre25.

El lenguaje compromete el reconocimiento de una interlocución. Quien habla pretende significar, usa signos,

enseña, implica el reconocimiento de la alteridad. El diálogo compromete las diferencias entre los actores.

Considerando el diálogo como un espacio de encuentro entre actores diversos mediado por el lenguaje, dada

una pluralidad que necesita construir comunidad mediante acuerdos, una primera limitación que puede

advertirse es el sobredimensionamiento de su función referencial, explicativa y comprensiva.

La exaltación de la experiencia dia-lógica lo que puede conducir es al desconocimiento o a la subvaloración

de otros aspectos de la experiencia humana que discurren de manera latente, que no hacen parte del dominio

del lenguaje verbal y por los cuales también ocurre el diálogo.

¿Cómo explicarnos y como comprendernos mejor cuando somos tan diversos? ¿Cómo entendernos de modo

que mantengamos la particularidad y podamos encontrarnos en planos de generalidad o de universalidad? Si

se circunscribe el ámbito del lenguaje, es el problema de los modos de significar, acerca de cómo se hacen

entender los actores en un escenario para garantizar un orden mínimo donde los diferentes se puedan

reconocer.

Puede entenderse por “modos de significar”, el conjunto de sentidos atribuidos a términos del lenguaje en el

diálogo, en la consideración de la palabra como vehículo para el conocimiento.

En el diálogo necesariamente mediado por el lenguaje, hay aspectos que temporalmente no son explicables

desde el manejo racional, particularmente porque existen diversas racionalidades.

Un breve ejemplo de la historia colombiana: Dos actores en conflicto se sientan y discuten inicialmente si se

trata o nó de un diálogo entre iguales, cuando primero lo que requieren aceptar es que son diferentes. Si

persisten las dificultades en aceptar al otro sin anular sus particularidades, una opción que suele proponerse

es el diálogo racional, aunque manejan diversas racionalidades. Intentan un “acuerdo sobre lo fundamental”,

que suele partir del reconocimiento de la vida humana con un valor en sí misma, con unos derechos humanos

mínimos, universales, aunque pueden quedar aspectos de frontera que no corresponden a un lenguaje común y

que además de corresponder a distintas racionalidades son performativas.


Luego de superada la instancia del reconocimiento de la diversidad y de la igualdad en la condición humana y

en el ejercicio de derechos fundamentales, el diálogo se realiza en términos del lenguaje. No nos detendremos

aquí en las posibilidades de análisis en cuanto acción comunicativa porque se desborda el propósito de este

escrito. En cuanto espacio de encuentro, es un espacio lingüágico – el término lingúagico es del filósofo

colombiano Carlos B. Gutiérrez, retomado por el filósofo canadiense Jean Grondin, significa que el quehacer

(Lt. agire) es con el lenguaje-. Es además un espacio de asimetrías, que se muestran no sólo entre las palabras

de los dialogantes ante las cosas y las acciones, sino entre las palabras de cada interlocutor con su entorno

acerca de las cosas y las acciones.

Las limitaciones del lenguaje como se propone a continuación, tienen que ver con 4 modos de asimetría:

• Predominio del interlocutor sobre la locución. Porque se le de más peso al hablante que a lo dicho

(Sería mejor hablar con un presidente que con su ministro). El argumento de autoridad suele

imponerse sobre la fuerza de la razón, respaldada por otros mecanismos de presión..

• Predominio del interlocutor sobre las acciones. Porque las acciones pueden ser negadas (“El

gobierno no ha ordenado la eliminación de líderes opositores de la Unión Patriótica”). Se rechaza lo

dicho, se niega la acción, pero no se puede negar que hay un interlocutor, así este niegue la acción.

• Predominio de los significados construidos desde fuera. Dadas las determinantes externas del

diálogo, es prioritario el carácter social del significado, frente al carácter individual, o de

contextualización particular de los interlocutores que representan sectores en conflicto. El lenguaje

de por si no predomina, ni las acciones en sí mismas sino en cuanto que sean significativos. Es el

caso del lenguaje matemático, cuyo significado es una construcción social y no depende de casos

particulares. Es también el caso de la política colombiana, para la denominación de hechos que

deben consultar un lenguaje común. (“Lo nuestro no es conflicto interno como lo define la

comunidad internacional, aunque internamente reconocemos el conflicto porque aceptamos que hay

víctimas del desplazamiento forzoso”).

• Predominio de la generalidad del uso de los signos frente a la particularidad del uso de las palabras.

(Los signos con los cuales se expresó el ataque al campamento guerrillero de Raúl Reyes, frente a

los análisis de los presidentes de Venezuela, Ecuador y Colombia). El lenguaje que resuena

externamente (reverberatio, de Lt. verbum)25 como medio de allegar a la verdad corresponde

parcialmente a la generalidad de los signos emitidos.


Dadas estas asimetrías, la fuerza de la solución a los conflictos no puede recaer exclusivamente en el giro

lingüístico (vuelta al lenguaje formal), en el ejercicio argumentativo, la acción comunicativa, ni al ilusorio

desarrollo de un lenguaje consensual con rigor explicativo y comprensivo, pues como está visto son

determinantes los actores, las acciones y los significados que desbordan los enunciados lingüísticos, puesto

que los modos de significar entre los actores en conflicto no son sólo lingüísticos, como ciertos sistemas de

rituales y de creencias que no suelen someterse al escrutinio de la razón. Si el diálogo es lingüístico, la

interacción desborda el lenguaje verbal o escrito, la interacción requiere además del diálogo, la negociación,

el nego-ocio entre diversos actores y formas de praxis política humana, preferible al diálogo cuando es una

expresión del ejercicio teórico, al ocio.

Las limitaciones del diálogo son extra-lingüísticas. Los afectos, las preferencias, las creencias, ofrecen

caminos propios, no racionales, no verbales. Aunque se pueda advertir las huellas de la razón en el orden de

las cosas25 no todo puede incluirse en los cuadros racionales forjados por nuestro espíritu ni reducirse a un

orden claro25. No se trata de establecer una ruptura o separación entre la racionalidad y la vida, sino de

reconocer que la vida humana no reposa exclusivamente en enunciados racionales. No se trata de aminorar el

logos sino reconocer el potencial de los afectos. La verdad no es logro del puro esfuerzo especulativo, sino del

hombre completo. El amor no es el entendimiento, ni el entendimiento es la memoria 25.

2. Importancia del lenguaje formal

Antes de avanzar en una reflexión sobre los significados de origen extra lingüístico, es importante hacer una

valoración de la propuesta del giro lingüístico asumida por la filosofía contemporánea, a partir del dictum de

Wittgenstein sobre la existencia de conflictos argumentativos que enuncian proposiciones insensatas con

términos sin referentes, como subproducto de simples confusiones conceptuales, por un uso inapropiado del

lenguaje.

Hay varios problemas con relación al lenguaje, según advierte Bertrand Russell en el prólogo que escribió al libro

de Wittgenstein en su Tractatus Logicus Philosophicus, 25. Si se trata de establecer qué ocurre en la mente cuando se

tiene la intención de significar algo con el lenguaje, es un problema que pertenece a la psicología. Si se trata de la

relación existente entre pensamientos, palabras y proposiciones y aquello a lo que se refieren o significan, este

problema pertenece a la epistemología. En tercer lugar está el problema de usar las proposiciones, de tal modo

que expresen la verdad antes que la falsedad; esto pertenece a las ciencias especiales que tratan de las materias

propias de las proposiciones -en cuestión. Finalmente, si trata de la relación debe haber entre un hecho (una

proposición, por ejemplo) y otro hecho para que el primero sea capaz de ser un símbolo del segundo, es una


cuestión lógica y es precisamente la única que ocupa a Wittgenstein en su Tractatus Logicus Philosophicus, con el cual

estudia las condiciones de un simbolismo correcto, es decir, un simbolismo en el cual una proposición «signifique»

algo suficientemente definido.

El dictum de Wittgenstein señala que filosofía se compone de pseudo-problemas, de meros enredos

conceptuales. Los problemas filosóficos están directamente vinculados al lenguaje. Si surgen problemas

filosóficos ello se deberá a alguna clase de malentendido del cómo opera el simbolismo correspondiente,

según el planteamiento básico de la filosofía analítica.

Con este planteamiento, el propósito central de Wittgenstein es diferenciar aquello que puede ser dicho

mediante proposiciones de aquello que no puede ser dicho mediante ellas, sino solamente mostrado, lo cual es

el problema cardinal de la filosofía25.

Para entendernos la alternativa es definir un lenguaje con rigor formal. El llamado a la precisión el uso de los

términos ha ido ganando terreno, ha sido más fructífero en las nuevas disciplinas que se muestran como

sistemas lógicos que requieren permanente revisión para evitar la tendencia al desorden, que transparenten las

relaciones entre expresiones, pensamientos y realidad.

En medio del pluralismo, la lógica ofrece un modo de significar. Otros modos los ofrece la semántica, la

gramática, la retórica y la teoría de la argumentación. También pueden considerarse modos de significar, en

general las disciplinas filosóficas relacionadas con la concepción del universo (ontologías, cosmologías), con

los modos valorativos teóricos (epistemologías) y con los modos valorativos prácticos (ética, axiología y

sistemas religiosos)25.

En el plano estrictamente lingüístico, se puede precisar un sentido adicional de asimetría25, reflejada en el

caso de una oración: “Yo no ordené las interceptaciones telefónicas a mis opositores”. El valor negativo

depende de la negación del verbo, no de la negación del sujeto, es decir que el valor “sustancial”,

“substantivo” de la oración estaría en el sujeto, el cual no se puede negar25.

Ante dos términos en una construcción lingüística, cada uno de esos términos desempeña un diferente papel

significativo25. El enunciado incluye un nombre que efectivamente nombra y un verbo que expresa una acción

en el tiempo. El modo de negar lo afirmado en la oración es mediante la negación del verbo. La fuerza

predicativa se identifica en el uso del verbo la cual es la que se afirma o se niega para establecer la verdad.

Para establecer la verdad de lo afirmado o lo negado, habría que evitar el error de confundir en cualquier

discurso, aquello sobre lo que se habla con lo que se dice sobre eso, lo que se predica, el predicado.


En orden práctico, en el diálogo de paz, es posible negar las acciones, definidas gramaticalmente como verbo,

pero no es posible negar gramaticalmente el nombre. Podemos negar que un presidente vecino apoye al

terrorismo. Pero no podemos negar que exista el presidente vecino. Podemos negar una acción pero no

podemos hablar de un “no nombre”. Se podrán negar sus acciones, pero nó al interlocutor existente, (Lt. ex -

stare) el que “está ahí afuera”. Tampoco se puede negar su nombre que expresa su existencia. Si se puede

negar algo de un sujeto, pero esta parte negada de la oración es lo que se llama gramaticalmente el verbo. La

construcción “lingüística” puede ser negativa, su sujeto no. El otro requiere ser reconocido como interlocutor.

Esto es una aplicación práctica de la asimetría entre el nombre y el verbo, el sujeto y el predicado, que amerita

una reflexión más detallada con una breve recuperación de desarrollos relativamente recientes, de la filosofía

del lenguaje25.

Para Frege25, una de las partes de un pensamiento debe ser predicativa; de otro modo no ensamblarían. Sin

embargo, advierte que la distinción gramatical entre sujeto/predicado/ no está bien fundada y propone

substituirla por la distinción objeto/función. Todo es, o un objeto (a nivel lógico corresponden nombres

propios, concretos o abstractos, como los tridimensionales ordinarios, los números, los valores de verdad) o

una función (referentes de los términos generales, propiedades, relaciones), pero no ambas cosas a la vez. A

su turno, las funciones lingüísticas son en dos direcciones; en primer lugar, los signos de igualdad25 y

desigualdad entre los operadores, que contribuyen a crear una función: además se incluye el conjunto de

entidades que pueden aparecer como argumentos y como valores, admitiendo todo tipo de objetos y no solo

números.

Este enfoque que considera que es al negar el predicado cuando se obtiene la negación de la proposición, es

conocido como el Criterio de la Negabilidad. Contemporáneamente, Peter Strawson y Peter Geach han

denominado a esta distinción como la “asimetría entre sujeto y predicado con respecto a la negación”.

Para Strawson25, la expresión “predicado” comporta una proposición25 con la cual podemos decir algo que lo

diferencia de una mera lista. Así, el predicado funciona como “cemento proposicional” y hace de la

proposición una unidad y no una mera lista . A esto le llama el Criterio Asertórico25 o Proposicional. Lo

complementa con el Criterio de Componibilidad: no sólo podemos formar términos predicados negativos,

también podemos formar términos predicados compuestos.

Por otra parte puede distinguirse el Criterio de Unicidad vs. Pluralidad de Aplicación: Un término común es

definido como aquel que por naturaleza puede predicarse de varios. Un término singular es el que por


naturaleza puede predicarse de una sola cosa. Esta distinción aristotélica y medieval entre términos singulares

y términos generales se hacía sobre la base de la unicidad o pluralidad de aplicación de los términos25. El

problema lo aborda también desde enfoques como la Retórica, La Gramática, y la Dialéctica.25

Recapitulando la reflexión que había realizado la filosofía antigua, ya Aurelio Agustín había analizado los

usos del lenguaje, como medio para llegar a la verdad, pero no se le escapó hacer un cuestionamiento de las

posibilidades limitadas del lenguaje para la comprensión de verdades estrictamente históricas-25.

La limitación del lenguaje tiene también que ver con los modos de racionalidad sino con el desbordamiento de

lo emocional, que cierras las puertas a la posibilidad de dar una justificación racional de la moralidad objetiva.

Señala MacIntyre en Tras la Virtud, que "el yo peculiarmente moderno", el "yo emotivista", cuando alcanzó

la soberanía en su propio dominio, perdió los límites tradicionales que le habían proporcionado una identidad

social y un proyecto de vida humana ordenado a un fin dado25.

Lo anterior significa que en procesos de diálogo no se trata de negar la eficacia de la acción lingüística, sino

de afirmar que existen otras acciones, sin palabras, entre ellas las emociones, que inciden en el proceso de

diálogo y que son significativas. Hay necesidad también de afirmar que hay significados para los cuales no

hay palabras sino que se trata de vivencias complejas.

Se requiere atención a los hechos algunos de ellos inefables. El dolor de los secuestrados y de los rehenes, el

estallido de una mina antipersona, por ejemplo, no pueden ser descritos verbalmente en toda su complejidad,

pero tampoco pueden conducir a su desconocimiento. “Hechos, no palabras” Era la expresión paradójica de

las viejas escuelas retóricas. Para comprender la alternativa extra linguística, en términos de la filosofía del

lenguaje contemporáneo, es necesario recuperar la distinción entre las cosas y las palabras, la referencia y la

predicación, que no se limita a la naturaleza gramatical de los términos.

En esta perspectiva se requiere moderar las expectativas frente a los usos lingüísticos, logo centristas, entre

otras cosas, porque “el lenguaje moral contemporáneo está en grave estado de desorden”, como plantea

Alasdair Macentyre, en Tras la Virtud. Y agrega: “Lo que poseemos son fragmentos de un esquema

conceptual, partes a las que ahora faltan los contextos de los que derivaba su significado. Poseemos, en efecto,

simulacros de moral, continuamos usando muchas de las expresiones clave. Pero hemos perdido –en gran

parte, si no enteramente- nuestra comprensión, tanto teórica como práctica, de la moral” 25.

Sin descartar aspiraciones a una comunicación ideal mediante la cual se logren una comprensión o

entendimiento reciproco entre los participantes en el diálogo, lejos de toda idealización, es necesario


puntualizar que si bien han sido extraordinarios los avances de la modernidad en términos de

instrumentalización del lenguaje, éste desde ideologías ilusorias ha servido para legitimar convicciones, que,

aunque sean subjetivamente libres de alguna restricción, se sustentan en creencias falsas, como plantea

Habermas en su critica a la idea del poder como consenso.

3. Teorías de la Referencia y de la Relevancia

Ante un ciudadano atado con cadenas a un árbol durante 12 años, el problema no es si sea conveniente

llamarlo retenido, rehen o secuestrado. No basta con pretender distinciones entre izquierdista y derechista. Es

necesario hacer referencia a factores externos - incluso de contexto ideológico- al sujeto que designa el hecho.

Las distinciones anteriores ponen de presente la necesidad de una teoría referencial25. Una teoría

referencialista del significado puede plantear que una proposición no tiene significado, tiene sentido; un

nombre no tiene sentido, tiene significado, y su significado es precisamente el objeto que el nombre

“representa”. Por lo tanto se puede considerar (Putnam 1975)25 que socialmente se determina tanto la

intensión (significado) de un término, como la extensión del término. La comunidad lingüística tiene un papel

en la determinación del significado de las palabras y el contenido de las creencias. De acuerdo con este

externalismo semántico los significados de las palabras y los contenidos de los pensamientos dependen de

factores externos al sujeto, de factores que no pueden ser caracterizados sin mención del entorno en que el

sujeto está inserto. Lo que se cree es intrínsecamente dependiente del entorno. A esta posición, externalista, se

opone el internalismo, en el cual los pensamientos y los significados deben ser caracterizados sin hacer

referencia a tales factores externos al sujeto25. Sin embargo, hay objetos, hay acciones, hay fenómenos, que no

tienen nombre. Hay cosas que aunque no puedo decir, están dentro de mi mundo. Y significan, y duelen.

Es que socialmente es repudiable negar el deber de observancia de los derechos humanos. Pero no basta con

negar el deber. Y ha sido la dinámica del reconocimiento de eventos repudiables lo que pone de manifiesto

una evolución del planteamiento de tres generaciones de formulación de los derechos humanos, a partir del

reconocimiento de los derechos individuales. De lo que no se ha podido hablar con precisión, cuando se

tienen significados pero no las palabras significantes, antes que el silencio ha originado ejercicios correctivos

de enunciación de proposiciones.

Por otra parte, se requiere explicar no sólo la interpretación de expresiones individuales en contexto sino

también los efectos estilísticos, incluyendo la ironía y la metáfora como señala la teoría de la relevancia de

(Sperber y Wilson,1986)25. Plantear que si no se notó la entrada de millones de dólares a una campaña


presidencial equivale a decir que no se nota la entrada de un elefante a la propia casa, constituye una metáfora

cuya interpretación no requiere nada distinto de lo que se necesita para la interpretación ordinaria. La

interpretación pragmática es una cuestión psicológica que involucra cómputos inferenciales realizados por

representaciones mentales, gobernados por un único principio cognitivo (el principio de relevancia).

Este enfoque supone una concepción modular de la mente y sostiene la distinción entre

representaciones y cómputos de orden lingüístico y representaciones y cómputos no

lingüísticos. La comunicación se describe como un proceso ostensivo-inferencial, basado

en los conceptos de ostensión (la señal de que el hablante tiene algo que comunicar) e

inferencia (el proceso lógico por el cual el interlocutor deriva significado). Los hablantes

son capaces de acceder a interpretaciones adecuadas sobre los significados de las

expresiones, puesto que pueden restringir el número de inferencias habilitadas gracias al

principio de la relevancia. Este reza: “cada acto de comunicación ostensiva comunica la

presunción de su óptima relevancia”, entre un conjunto de suposiciones.

Los hablantes son capaces de acceder a interpretaciones adecuadas sobre los significados de

las expresiones, puesto que pueden restringir el número de inferencias habilitadas gracias al

principio de la relevancia. Este reza: “cada acto de comunicación ostensiva comunica la

presunción de su óptima relevancia”, entre un conjunto de suposiciones.

De acuerdo con la teoría de la relevancia la respuesta radica en que prestamos atención a la

información que nos parece relevante; el procesamiento de información se orienta hacia la

relevancia.

Dados los alcances de las teorías de referencia y de la relevancia, no obstante sigue siendo

iluminador el pasaje del Microcosmos (Lotze, 1864)25: “La sombra de la Antigüedad, su

nefasta sobrevaloración del logos, se extiende aún vastamente sobre nosotros y no nos deja

ver, ni en lo real, ni en lo ideal, aquello por lo que ambos son algo más que toda razón."


5. Conclusiones

5.1. El diálogo es indispensable en cuanto que provee de unos presupuestos mínimos, entre ellos un lenguaje

compartido para el reconocimiento del otro, en su diferencia, y seguidamente, el reconocimiento del otro en

su complejidad, con la cual comparte unos mismos derechos humanos fundamentales.

5.2. El diálogo es un método insuficiente para establecer relaciones fluidas y armónicas entre culturas y entre

actores en conflicto, en cuanto que depende de los usos del lenguaje y de modos de significar que adolecen de

limitaciones para comprender significados de la realidad vivida. Una instancia superior al diálogo es la

negociación, que incluye no sólo el plano de las declaraciones formales sino la intervención sobre la práctica

social desde el reconocimiento de experiencias que son significativas pero que no son estrictamente verbales,

como las afectivas en plano de la civilidad.

5.3. Los límites del lenguaje tienen que ver con las asimetrías entre cosas, acciones, signos y palabras que se

advierten entre los interlocutores. Las asimetrías se muestran además en el lenguaje de cada locutor con

respecto a su entorno. Hay necesidad también de afirmar que hay significados para los cuales no hay palabras

sino que se trata de vivencias complejas cuya caracterización y solución no pueden definirse dialógicamente

sino en la vivencia misma.

5.4. Se requiere una apertura del diálogo hacia otros modos de significar extralinguístico, actitud que

presupone además que los interlocutores no se encuentran en plano de igualdad, puesto que son las asimetrías,

las diferencias las que explican el diálogo y posibilitan la negociación como instancia superior al diálogo

formal.

5.5. Existen otras acciones que inciden en el proceso de diálogo y que son significativas. La referencialidad y

la relevancia cognitiva que se advierte en los usuarios del lenguaje, confirman afectaciones extra lingüísticas.

5.6. Frente a las limitaciones del lenguaje y por ende de las posibilidades de soluciones dialógicas, es

fundamental el reconocimiento de otras formas emotivas en la práctica cotidiana que no se ajustan a la

normatividad dialógica o a una racionalidad moderna.

EL PACHAKUTY YA ESTA AQUI

MILENARISMO Y MOVIMIENTOS INDÍGENAS CONTEMPORANEOS


Por: Ary R. Campo Chicangana.

Licenciado en Ciencias Sociales Magíster en Historia Andina

Universidad del Valle

RESUMEN Difícil pensar el mundo sin la presencia intangible de los mitos, ellos han estado con nosotros desde tiempos inmemoriales y cada vez más cargados de categorías simbólicas con las cuales representar su mundo circundante; aún los mitos del hombre moderno no cesan de consolidarse y provocar comportamientos; pero a veces, los viejos mitos parece van más allá de lo que suponemos, quizá no estamos en la capacidad de descifrarlos. El Pachakuty, el retorno cíclico del voltear del espacio tiempo, en el mundo andino, es uno de ellos, la pregunta aquí es ¿se trata efectivamente de un mito o de una observación milenaria del devenir del tiempo y sus ciclos vitales? Si es lo primero, más o menos calzamos en categorías como el milenarismo o mesianismo de origen judeo-cristiano. Si es lo segundo, estamos obligados a aceptar que los pueblos andinos y mesoamericanos que de alguna manera determinaron u observaron estos ciclos nos legan un conocimiento cuyas claves se perdieron y hoy los hechos que lo aseveran se nos manifiestan indefectiblemente. El regreso de Inkarrí, héroe andino que ha de volver para reivindicar la civilización andina, perdida, casi en su totalidad, bajo el fragor de la invasión española, calza perfecto en los ciclos del Pachakuty; en el mundo andino nada está separado, todo es un tejido de sentidos. La dirigencia espiritual y política andina ve en las nuevas manifestaciones de los hombres de los andes y de mesoamérica, en los movimientos indígenas y sus diversas acciones el advenimiento del noveno Pachakuty.

Palabras clave

Mito, milenarismo, mesianismo, ciclos del tiempo, movimientos indígenas, retorno. Cambio.

Hablar de milenarismo para el mundo andino nos ubica en el plano de aceptar una creencia escatológica

judeo cristiana, el mesianismo, que nos remite a pensar en el regreso de un dios salvador que vendrá para

darle fin un mundo caótico y dar inicio a uno nuevo y armónico, es decir lo arreglará todo; un periodo de

espera de mil años al final de los cuales se darán los cambios tan esperados. No es tan fácil, el mundo andino

no nos habla del regreso de dioses, tampoco de una espera de mil años; nos habla de unos cambios que

eternamente se suceden en la Pacha mama, la madre en el espacio tiempo, es decir la tierra y a los cuales

denomina como “Pachakuty” que literalmente traduce voltear del espacio tiempo. Ahora, lo que proponen

especialistas como Norman Cohn, a partir de diversas investigaciones antropológicas y estudios comparativos

de las religiones es aplicar el término milenarismo a toda una serie de fenómenos de movimientos sociales

inspirados en la esperanza del cambio o del retorno de sus valores culturales y que de diversas maneras

rebasan la visión judeo cristiana.25

Cohn propone que para llamarse milenarismo toda propuesta de este estilo debe cumplir con los siguientes

requisitos: una voz colectiva que espera el cambio, una comunidad que lo va a vivir. Plano terrenal, es decir


los cambios sucederán en este mundo, en su contexto geográfico cultural. Inminencia, es decir, a toda costa

sucederá, no hay nada que lo impida. Total, los cambios serán de todo orden y radicales y sobrenatural, es

decir ha de intervenir una divinidad. (kaufmann 1964.)25

Bastante se ha discutido, sobre el milenarismo, tratando de dilucidar a que obedece; una de las explicaciones,

quizá la más popular, es la de “privación” teoría apoyada por el marxismo que plantea que estos

movimientos son el resultado de la opresión socioeconómica y de la desarticulación socio-cultural. Otra

explicación, desde la psicología plantea que se trata de “una proyección de la tendencia humana a sufrir de

ansiedad, tendencia humana independiente de sus causas objetivas”; una tercera explicación se basa en la

difusión del fenómeno a partir de la enorme atracción estética que ejercen sus imágenes simbólicas y una

última plantea que el milenarismo es expresión de las tensiones entre los líderes espirituales e intelectuales y

sus futuros rivales25

Cohn, exponente de la hipótesis psicológica, argumenta que el desarrollo del milenarismo se basa en la visión

de un mundo religioso tradicional que de alguna manera ha desarrollado unas promesas de bienaventurado

futuro que todo el mundo espera, pero que cuando los hombres o la sociedad que lo sustentan sufren

alteraciones fuertes, ansiedad, humillación insólita que no pueda solucionarse, sobrellevarse, esto intensifica

las ansias de liberarse, salvarse, lo que proporciona el terreno perfecto para el trabajo del profeta o elegido

que se convierte en el portador de la salvación.25

Según Mircea Eliade, quien nos acerca a la teoría de la privación, nos explica que el mito recoge los

acontecimientos del tiempo sagrado o primordial, realidad trascendente, de ahí su ritualidad; solo lo primero,

el origen, es válido, por ello la perfección se alcanza en los orígenes y puede lograrse periódicamente gracias

a los ritos que anulan el tiempo profano:

“la vida no puede enmendarse, tiene que “recrearse” retornando a los orígenes… la recreación

de la vida solo concierne a los ritos. Cuando la opresión política o la tensión social se hacen

intolerables, las sociedades tradicionales desplazan al futuro los orígenes sagrados y surge el

milenarismo, fundiendo la idea de la destrucción de la humanidad actual con la idea de la

regresión”25

En el mundo andino, el mito milenarista de Inkarrí y su retorno es quizá uno de los más estudiados, nos

interesa, porque desde nuestro punto de vista está enlazado a los ciclos de cambio del Pachakuty; el voltear

del mundo, que según la tradición andina ketchua ocurre en promedio cada quinientos años. Hagamos, pues

una lectura de un fragmento de una de, al menos 12 versiones, del mito del regreso de Inkarrí; apreciemos su

belleza estética, cataclísmica y poderosa, que fascina y asombra.


“Origen de los cataclismos que amenazaron con rajar al mundo”

Primero vio vientos que se contradecían. Las montañas seguían inmóviles. Pero los vientos se contradecían. Por el movimiento de los árboles se percató de que no eran ordinarios. “el aire sopla en una sola dirección”. Estos vientos iban y venían hacia todos los horizontes. Una mitad de los bosques doblados por los vendavales se Toribio hacia el occidente. La otra hacia el oriente. Y, lo mas absurdo, las hojas de los árboles que no castigaban los vientos de oriente u occidente, caían hacia arriba. La lluvia también cambio de dirección. “llueve de la tierra hacia el cielo”. Entonces, la multitud advirtió algo. Hasta ese instante entregada a pacíficos negocios el gentío de la plaza examinaba, regateaba, trocaba disputaba la mercadería de una feria dominical concurrida. El sopor del medio día se rajó. Acometida de pánico, la multitud se lanzó a correr. Entonces el suelo empezó a ondular como si alguien avanzara serpenteando bajo la tierra. “solo el dios kolliriqui es capaz de caminar cinco años bajo la tierra. No puede ser él. Debe ser un terremoto. Pero el cataclismo crecía con demasiado cálculo, como para serlo. En los cuatro rincones del mundo, la tierra temblaba, ondulaba con la misma velocidad. En eso el cataclismo se detuvo. Y escuchó el jadeo que salía clarísimo de debajo de la tierra. No uno: seis jadeos. Observó que los ojos de la cabeza miraban hacia las esquinas donde el resto del cuerpo despedazado, comenzaba a juntarse. Y comprendió que era Inkarrí el disperso cuerpo del dios Inkarrí que se reunía bajo las entrañas de las cordilleras que ahora volvían al cataclismo. Montañas colosales se elevaban, se abajaban, cerraban planicies, cegaban precipicios, grandes ríos, despellejaban llanuras, tapiaban ríos, cataratas. “El fin del mundo será”, se aterró “¿o el comienzo del verdadero?”. Jadeando mas todavía, resoplando, los brazos y las piernas, el vientre, el pecho desgajado del cuerpo de Inkarrí, se abrían paso, reptaban hacia la cabeza que en el centro parpadeaba ahora con furor, como ordenando, como aceptando. ¡Inkarrí volvía! ¡Inkarrí cumplía su promesa!. En vano los extranjeros lo habían decapitado, destazado su cuerpo, enterrado sus restos en los extremos del universo. Bajo la tierra, el cuerpo de Inkarrí había seguido creciendo, juntándose con los siglos. ¡Y ahora, por fin se reunía!”Cuando mis hijos sean capaces de enfrentarse a los extranjeros, entonces mi cuerpo divino se juntará y saldrá de la tierra para el combate final”, había anunciado Inkarrí. ¡Se cumplía! Manuel Scorza: 1981.25

No es el único caso, no solo encontramos diversas versiones del mito de Inkarrí, sino diversas

manifestaciones del milenarismo, en México el regreso de Tlatol y sus ancestros que llevó a la guerra de

Mixtón (1541-1542)25. El Taki Onqoy, o “enfermedad de la danza”, es otro extraordinario ejemplo de

milenarismo, que generó un movimiento de masas en la década de 1560; este rechazaba la aculturación de que

eran objeto las comunidades, prohibía a sus miembros comer o vestir como los españoles, tener nombres

cristianos, entrar a las iglesias de los españoles. Para pertenecer al movimiento era necesario someterse a

rituales de purificación que implicaban ayuno, abstinencia sexual, un verdadero rito de paso, o de retorno.

Estos movimientos fueron violentamente reprimidos hasta exterminar a sus promotores y seguidores, los

cuales pasan , seguramente a la clandestinidad y al silencio, pues en el caso del Taqui Onkoy, veinte años

después vendría el Muru Onqoy, “enfermedad de las manchas”, igualmente reprimido, hasta la rebelión de


Juan santos Atahuallpa en 1742, quien desde la selva amazónica, al frente de los nativos Campa, arremete

contra las huestes españolas; la represión continúa hasta tiempo después de la insurrección de José Gabriel

Condorcanqui, más conocido como Tupac Amaru II en 1780, la primera revolución independentista de

América que levantó también a Tupak Katary en el alto Perú, hoy Bolivia. Es este luchador quien antes de su

muerte sentencia “Volveré y seré millones”.

La idea, entonces, es que veamos este aspecto del milenarismo desde un ángulo, muy propio de las

comunidades nativas, pues hasta hoy se mantiene vigente en los andes centrales e incluso rebasa las fronteras

del antiguo Tawantinsuyu. Al norte de las antiguas fronteras, en territorios del sur de Colombia, los yanacona

hablan del Pachakuty como “Dicen que se revolcará la tierra y que los que estaban abajo pasarán arriba, y

los que están arriba pasarán abajo”25.

Desde un tiempo a esta parte, es cada vez más evidente, para el mundo nativo andino y mesoamericano, la

realidad, hasta ahora puesta en duda, es la inminencia del Pachakuty, pregonado desde tiempos inmemoriales,

de diversas maneras y con múltiples nombres, por los pueblos nativos; en este caso nos remitimos a la forma

como lo plantean los pueblos de línea runa simi, mas conocidos como ketchuas, y a los de línea lingüística

aymara, quienes también aceptan plenamente este devenir histórico desde su óptica nativo andina, no se trata

de una profecía milenaria, sino del cumplimiento de un ritmo cíclico, en el que calza un acontecimiento

histórico del que se reclama regreso.

Pachakuty25 es un termino original de las lenguas aymara- y runa simi o ketchua, que traduce voltear,

retornar, renovar; en el caso centro andino o Tawantisuyano, uno de los Pachakuty habría comenzado con los

conflictos internos de una de las grandes culturas, andinas, la Inca; conflictos que abrieron la brecha y

facilitaron la penetración de los invasores europeos; nos referimos al enfrentamiento entre los gobernantes

incas Atawallpa y su hermano Waskar, ambos hijos de Waina Kapaq, gobernante que les antecedió y que

dejó como sucesor del norte del incario, con su centro en Quito a Atawallpa; mientras el sur, con centro en el

Cuzco, en manos de Wascar, por determinación de las élites cuzqueñas. El conflicto no se hizo esperar, fue

entonces cuando los españoles penetraron al centro del Tawantinsuyu. Para nuestras comunidades, este ciclo

de horror que vivieron las comunidades andinas con la invasión española, inicia su fin 500 años después, es

decir a partir de 1992, proceso de transición que durará aproximadamente “lo que marcan tres arco iris” 21

años, es decir hasta 2013.

Esto encuadra con la tradición mítica y de observaciones astronómicas de la cultura Maya, quienes dejaron

dicho y aún los actuales aseguran que estamos en medio del gran cambio que impulsa el “latido del corazón

del cosmos” cambios cuyas manifestaciones se harán visibles y evidentes entre los años 2000 y 2012, periodo


en el que termina un ciclo de caos para el advenimiento de una nueva sociedad; incluso sus interpretes, de

manera dramática, leen en este afirmación maya una gran catástrofe que acabará con gran parte del mundo

hacia el 2012.

Por su parte el mundo andino manifiesta como señales del Pachakuty, grandes cambios políticos, el retorno de

los rituales y ceremoniales, el retorno de los dioses andinos, de los símbolos y de las manifestaciones nativas,

se abre el acceso al conocimiento ancestral de los pueblos originarios, que de manera soterrada, desdeñosa y

peyorativa han mantenido bajo control los poderes oficiales y, finalmente, se abre paso el acceso al poder de

los pueblos sujetos a fuerzas del “supay” o energía de la no vida; dicho de otra forma, sometidos a poderes

que trabajan con y por la muerte, sean estos estatales, para estatales, de derechas o de izquierdas, extremas o

moderadas; en su reemplazo, retornan lentamente las fuerzas del “kausay” o fuerzas de la vida, fuerzas para

dar sentido a la vida.25

Recordemos que el mundo andino, funciona bajo el principio de la dualidad y la movilidad ciclica, entre

otros, no hay males absolutos y eternos como tampoco bienestares acabados, lo que hay es una lucha de

fuerzas complementarias y el hombre es puente que contribuye al equilibrio, si el equilibrio se rompe, el

mundo sufre, todos sufrimos. Estamos en desequilibrio y por ello es necesario el retorno del kausay, fuerza

para darle sentido a la vida, sentido que el hombre occidental y occidentalizado perdió por sus afanes de poder

y dominio, de riqueza y confort, de ganancia y acumulación.

El hombre es producto de la pacha, el espacio tiempo, es decir de la evolución natural de la materia en el

tiempo, lo es tanto como las demás especies, por tanto dentro de la cosmovisión andina, no es superior ni

inferior a ninguno de los demás elementos que pueblan nuestro mundo, así que no tiene por qué reclamar

derechos sobre nada, menos para oprimir y depredar sin límites para satisfacer beneficios personales.

El hombre occidental en sus afanes extravagantes, extravió el camino y optó por un mundo unipolar y

hegemónico que ha impuesto y continua imponiendo a través del vasallaje económico, educativo, cultural, de

antivalores, necesidades creadas, códigos, mecanismos tecnológicos de la información y la comunicación

excluyentes y cuando esto no basta acude a la fuerza de las armas, al genocidio, dado que el etnocidio no

basta.

Para cambiar este estado de cosas, es que el mundo andino se remite al Pachakuty, entonces la otra verdad

que la gente se niega a ver, está allí; cuando la gente alcanza a ver un poco, el poder estigmatiza, afirmando

que aquello es salvajismo, ignorancia, utopía; los grandes poderes saben lo que está ocurriendo y es que hay

ya millones de hombres y mujeres trabajando para el cambio, por el advenimiento del Pachakuty. Se trata de


erradicar esa imposición del caos que arrancó con la invasión europea a nuestro continente y que se ha

potenciado en manos de sus descendientes directos, imposición cada vez más asfixiante y que ha sido sufrida

paso a paso por los pueblos, sin importar su etnia y que para sobrevivirla el hombre nativo andino y

mesoamericano en general, guardó silencio, se invisibilizó; casi, como dice el mito, se enterró, como si

hubiese estado debajo de la tierra para que nadie le viera; otros, aparentemente se adaptaron al nuevo orden, a

la espera de una oportunidad de cambio, de una seña del retorno del voltear del mundo.

Inkarrí no es otro que el decapitado, el perseguido, el cazado, el que arrancaron su cuerpo social de su

cabeza directríz, el que repartieron en pedazos para que no se encontrara; Inkarrí no es otra cosa que los

pueblos desmembrados, separados de sus familias, desestructurados, truncado su desarrollo, trastocado su

destino original, pueblos a los que les cambiaron sus gobiernos y su sabiduría para dominarlos, su

espiritualidad para limar su resistencia y que ahora, se encuentran, hacen memoria de su historia, van

ascendiendo por la cumbre de su recuperación y comienzan a aflorar a nivel continental, por ello decimos que

el Pachakuty ya esta Aquí.

¿Cómo verlo? Desde la Patagonia al extremo norte de AbyaYala25, los movimientos sociales, se

reconstituyen pueblo a pueblo, de lo local a lo nacional, de lo nacional a lo continental. En todo el continente,

país a país, los pueblos nativos resurgen, discuten, convergen, se organizan, dialogan, acuerdan; se rescatan

símbolos antiguos, como la wiphala25, vuelven con fuerza los rituales solares como el shakellu entre los

nasas, el Kapaq raymi entre los yanacona; las machi, mujeres de alto conocimiento espiritual, entre los

Mapuche en Chile, vuelven a ser centro de consulta para sus pueblos, al igual que los T’wala, los Jaibaná, los

Mamos y los Taitas en Colombia; renacen los cantos ancestrales y sus ritmos, podemos mirar como ejemplo

un caso cercano en Cali, el rescate de los ritmos tradicionales a través de festivales como el Petronio

Álvarez de las comunidades Afrodescendientes y el Inti Raymi, fiesta al sol, que convocan a miles de

ciudadanos; El yajé asciende a los andes desde los pueblos del pie de monte amazónico, resurgen los médicos

tradicionales, los chamanes son cada vez mejor vistos y escuchados; los pueblos originarios proponen se

acercan a un discurso de interés nacional, trascienden sus propios intereses.

Pueblos que ya todo el mundo daba por desaparecidos resurgen con fuerza en todo el continente, es lo que

hoy se conoce entre especialistas como procesos de reetnización o reindianización, caso de los chibchas en

Cundinamarca, de los yanaconas en el Macizo, de los pijao en el Tolima y de otros pueblos a lo largo y ancho

del continente; ciudades tan grandes como México, Santiago de Chile, Lima, Santiago de Cali, Santafé de

Bogotá se sorprenden del resurgimiento en sus barrios de movimientos indígenas urbanos y la instauración de

autoridades tradicionales allí.


En Ecuador la presión del movimiento indígena es fuerte, en Perú se convoca a la creación del Parlamento

Andino de Pueblos Originarios y allí un candidato Ollanta Humala, cuyo nombre es visto como el retorno del

canto rebelde del Ollantay, desafía las estructuras oligárquicas del poder; en México el movimiento

indígena, autodenominado Movimiento Zapatista de Liberación Nacional, propone una revolución sin armas;

desafiando al poder federal y al poder del imperio del norte que lo secunda.

Colombia, no es la excepción, los pueblos nativos del sur del país marchan sobre la ciudad de Cali y ponen

en sus calles, con un orden nunca antes visto, 60.000 hombres, (sept.2004), en lo que se llamo “Minga por la

justicia, la alegría, la libertad y la autonomía”; y desde Antioquia 25.000 indígenas marchan hacia el centro

del país, en agosto del 2005, bajo el lema “Caminar la palabra” y las dos marchas hablaron duro contra la

violencia, contra la guerra, contra los tratados de libre Comercio TLC y por la “Liberación de la madre

tierra”; ahora, claro, lo que en esencia se está defendiendo es la vida, pues se entiende con absoluta claridad

que estos tratados conllevan la venta de los territorios para extracción minera, para extracción petrolera,

apropiación del agua y para la apropiación de recursos genéticos, los cuales una vez patentados por las

multinacionales farmacéuticas, implicará pago de derechos, por su uso, para cualquier ciudadano

latinoamericano, como ya viene ocurriendo con los alimentos como el maíz, controlado por grandes

compañías como la Monsanto, entre otras cosas maíz transgénico, que te produce dos cosechas y no más,

obligándote a nueva compra de semillas.

Para rematar, en Bolivia, los pueblos nativos ascienden al poder con Evo Morales Ayma, un indígena

aymara hablante de su lengua nativa andina; por primera vez un hombre de pueblo originario, salido de las

filas del movimiento indígena y del accionar sindical, asciende al poder en el continente con una propuesta

clara de reivindicación étnica, válida para un país con un porcentaje de población india mayoritaria, donde

siempre habían gobernado los blancos descendientes de europeos, excluyendo de manera tajante la

participación de esas mayorías en los asuntos del poder estatal; por ese mismo camino van Ecuador, y Perú.

La dirigencia nativa andina dice que se trata de un remesón telúrico lo que convoca a todos los pueblos, es la

búsqueda de los pasos perdidos, la vuelta a muchas instituciones propias, nacidas del propio pensar, de la

tradición originaria, del querer de las asambleas populares, como dice el Pueblo Misak Merak, “pensados con

cabeza propia”, eso es lo que se debe hacer porque eso es lo que esta uniendo; mientras las ideologías

foráneas han enfrentado a los pueblos, una construcción propia acerca, une fortalece. Los avances de Bolivia

en el campo de los derechos de los pueblos originarios, son profundos y un ejemplo contundente para los

países de América con población mayoritariamente indígena como Perú, Ecuador y varios de Centro América.


El movimiento indígena dice que hay que ganarse a los promotores del Pachakuty los cuales identifica como

a los hombres desterrados de sus valles fértiles a los gélidos paramos andinos, los campesinos lanzados a los

tugurios, el ocupante de los barrios de casas de cartón en las grandes urbes; hombres amontonados como

basura en las ciudades, es la mujer oprimida en fábricas y casas de servidumbre; son ellos durante 500 años

despreciados, los que esperan el cambio y ayudan en su construcción, ellos esperan de muchos otros que han

sido obligados a cubrir su pensar con formas y modos ajenos a que retornen a lo propio y ayuden en este

proceso, se ha llegado al tope de la resistencia ahora hay que avanzar, dicen los pueblos, “no es posible que

resistir sea solo aguantarse”25 se trata es de avanzar.

Este Pachakuty esta con nosotros, dicen los dirigentes nativos de todo el continente, hombres y mujeres, de

todas las etnias, incluidos los mestizos, crisol de todas las sangres, quienes también están llamados para

avanzar hacia el cambio, sin miedo, pero con precaución y método, desde el propio sentir y pensar, desde el

pasado y desde el ahora, se les convoca al trabajo del equilibrio entre la razón y el corazón, sin los extremos

violentos a los que nos han llevado las diversas ideologías y ambiciones, uno puede comenzar a cambiar

desde la casa, desde la familia, para pasar al barrio, a la región, al país y al continente, predican los dirigentes

espirituales, seguidos de la dirigencia política.

BIBLIOGRAFÍA

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Editorial del Pedagógico de San Marcos. Lima- Peru. 2004. • Kaufmann, Robert. Milenarismo y aculturación. Instituto de Sociología de la Universidad Libre de

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Editores. La Paz- Bolivia. 1989. • Manuel Scorsa. La tumba del relámpago. Quinto cantar. México/España/Argentina

/ Colombia. Siglo XXI editores. Segunda Edición. 1981. • Mircea Eliade. Mito y Realidad. Editorial Guadarrama. Madrid-España. 1973.


• Nathan Wachtel. La visión de los vencidos, la conquista española en el folklor

indígena peruano.1530-1570. Instituto de Estudios peruanos. Lima 1973 • Roel Pineda, Virgilio. Cultura Peruana e Historia de los Incas. Fondo de Cultura Económica,

Editores. Universidad ALAS peruanas. Lima- Perú 2001 • Silsa Arias y Vannessa Gómez. “Minga Nacional Indígena” Revista Etnias y

Política N° 2 Bogotá D.C. diciembre de 2005.


IMAGINARIOS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE 1991: CAMINO DE ESPERANZA O TEMOR AL CAMBIO

Luis Eduardo Lobato Paz25

El presente texto recoge algunas de las ideas e hipótesis planteadas en la investigación titulada

Representaciones e Imaginarios sobre la violencia en Colombia en la prensa nacional. 1990-2004 y

profundiza sobre algunos aspectos que fueron tocados tangencialmente en dicho trabajo.

En la investigación citada se describen las representaciones e imaginarios que sobre la violencia

contemporánea en Colombia se encuentran en el periódico El Tiempo en las editoriales y columnas

de opinión. En especial, sobre los actores armados irregulares y actores sociales y políticos que de

una u otra forma se vinculan al conflicto armado (partidos de izquierda, sindicatos, organizaciones

defensoras de derechos humanos y periodistas).

En dicha investigación se estableció que Colombia era representada como un país descuadernado

o al borde del colapso institucional y a ello contribuía el análisis que se hacía de ciertas coyunturas

que afectaban la marcha de la nación o imaginarios que circulaban sobre lo que se consideraba o

aspiraba que fuera nuestra patria.

Entre los formadores de opinión se representó a Colombia como un cuerpo enfermo, en el

que nada funcionaba bien y tanto la energía externa como interna que recibía no contribuían a su

bienestar. Se consideraba que el sector político dirigente, que debería estar a cargo de aportar

ideas y formular decisiones se le veía como incapaz de ofrecer bienestar a los ciudadanos y

contener los desbordes sociales y públicos. A sus auxiliares, los partidos políticos, los veían

dominados por la corrupción y el personalismo. A la justicia, la consideraban paquidérmica y

maniatada por los grupos violentos. Igual lectura se hacia de los organismos de seguridad del país.

De la misma manera, no se vislumbraba la contribución eficaz de la iglesia y el sector educativo.

El año escogido como inicio de nuestra investigación coincidió con el debate y posterior

promulgación de la Constitución de 1991. Los augurios, previsiones y análisis sobre lo que podía

acontecer con esta carta magna estuvieron enmarcados en la misma línea de esta representación.

A continuación se describe los análisis previos y posteriores que se hicieron sobre la Constitución


de 1991 hasta el año 2004, escogido como cierre de la investigación que sirvió de base a este

artículo.

Como se recordará durante el gobierno de César Gaviria Trujillo se impulsó el movimiento de la

séptima papeleta que proponía la convocatoria de una Asamblea Constituyente que se encargaría

de reformar la Constitución Nacional que databa desde 1886. Este movimiento logró imponer su

voluntad y en diciembre de 1990 se llevaron a cabo los comicios para elegir los representantes a

una Asamblea Nacional Constituyente que se encargaría de redactar la Nueva Constitución

Nacional. Este proceso culminó el 6 de Julio con la publicación del articulado definitivo de esta

Constitución.

Las reacciones, sensaciones, sentimientos y opiniones que se produjeron antes, durante y

después de promulgada la Constitución de 1991 nos permiten determinar la incredulidad, la

desconfianza hacia el cambio, los estereotipos y miedos que circulan en el país hacia los partidos

no tradicionales y la capacidad que se tiene en el país para promover sociedades incluyentes,

participativas y pluralistas.

A mediados de septiembre de 1990, tres meses antes de que se produjese la elección de los

miembros de la Constituyente, en la editorial del periódico, se aseveraba que la elección de la

Constituyente no despertaba interés y efusión entre los colombianos, que había cierta curiosidad

acerca de este hecho pero que la mayoría de los colombianos desconocía que era lo que se iba a

reformar y para qué. Sostenía que al gobierno colombiano no había realizado una adecuada tarea

pedagógica y en materia publicitaria nada se había hecho a pesar de que solo se disponía de dos

meses y medio para realizare esta labor. Dentro del tono pesimista que el editorialista escribía su

nota, pronosticaba que las comisiones y foros que el gobierno pensaba promover para la difusión

de la Constitución tampoco se iba a lograr crear un clima favorable para la misma:

Pero lo peor es que las comisiones, las subcomisiones y las mesas de trabajo anunciadas por el Gobierno, no van a resolver el problema de darle a la Constituyente la adecuada difusión, así cada una de ellas esté conformada por una pequeña multitud locuaz. En fin de cuentas quienes van a participar en esos foros son quienes ya están motivados y, sobre todo, muchos que por razones ideológicas o gremiales, tienen en la Constituyente un interés más específico que general. Voy más allá: casi todos esos foros serán utilizados no exactamente para promover la Asamblea sino para desacreditarla porque, a juicio de unas minorías coléricas, ruidosas y beligerantes, la Constituyente no va a quedar conformada a su satisfacción.25


A finales de Septiembre, Carlos Lemos Simmons, sembraba la semilla de desconfianza acerca del

rumbo que iba a tomar la Constituyente, se preguntaba que era lo que se iba a reformar de la

Constitución, planteaba la necesidad que fuera el gobierno quien debería decirle a los

Constituyentes cuál era la Constitución que quería y que elaborara un proyecto que recogiera su

criterio y se lo diera a conocer a los nuevos constituyentes. Aunque desconfiaba de la capacidad

de los ministros del Presidente Gaviria para llevar a cabo esta tarea:

Pero tampoco se advierte, ni siquiera a la distancia, el Murillo Toro, el Miguel Antonio Caro o el Darío Echandía que saque adelante las tesis del Gobierno dentro de la Asamblea Constitucional. Para decirlo con entera franqueza, no se vislumbra en la nómina de los ministros esa mezcla de gran jurista, de político habilísimo y de cumbre a la vez intelectual y moral que sea capaz de orientar, manejar, controlar y, si es preciso, amonestar y frenar con coraje que puede ser arriesgado a un Cuerpo que, al contrario de lo que ocurrió con los Constituyentes de 1863 y de 1886 y con el Congreso de 1936, será aventuradamente heterogéneo y que, por su propia naturaleza, probablemente se va a desbocar.25

En el mes de Octubre a través de las columnas de opinión y las editoriales se seguía alimentando

a la opinión pública esos imaginarios sobre los potenciales riesgos que podía ocasionar al país la

nueva Constitución y el peligro que se cernía sobre el país por el eventual control de la

Constituyente por las fuerzas de la Alianza democrática M-19. En una de estas columnas se

explicitaban estos temores señalando que como la Asamblea Constituyente tenía poderes

ilimitados podría desde convertir la República en una monarquía o un Estado Socialista, abolir el

Congreso, prohibir la extradición de colombianos, indultar los delitos comunes hasta imponer la

pena de muerte. Al final se le imponía al Presidente Gaviria la tarea de asegurar que la

Constituyente actuara de una manera ecuánime. 25

A finales de este mismo mes, otro de los columnistas del periódico reforzaba los temores sobre lo

que podría acontecer en el país si se cumplían las cifras que arrojaban los sondeos de opinión

acerca de las expectativas de voto por el M-19. Con estos términos describía tal situación:

….hay desazón y tembladera en el establecimiento… se trata, en verdad, de un temor más que justificado… Siento una mezcla de calor y frío al mismo tiempo por estas expectativas positivas que viene suscitando el M-19 en todo el país, al comando del ya ex ministro Antonio Navarro Wolf, lo peor nos encontramos al borde de elegir a algunos de los causantes de este magnicidio (Asalto al Palacio de Justicia) --y de muchísimos otros actos terroristas-- como nuestros futuros constituyentes, para que ellos sean los reformadores ilimitados de la Carta Fundamental

…. Mas, por otro lado, ronda el miedillo (miedillo no; culillo), porque tampoco tienen --ni muchísimo menos-- las listas del eme esa capacidad de redención de todos nuestros males que hoy les atribuyen los sectores inclinados a votar por ellas. No porque Navarro no haya ofrecido muestras de inteligencia y sensatez, sino porque para nada las han dado otros compañeros suyos de antigua lucha guerrillera como el otrora Comandante Uno, Rosemberg Pabón, autor de la toma de la embajada dominicana; o Germán Rojas Niño (el


ex comandante Raúl), Carlos Erazo (el ex comandante Nicolás) o Marcos Chalita --entre otros--, protagonistas, todos ellos, del asalto al Palacio de Justicia y activos partícipes de su holocausto.25

Desde el lado del partido Conservador, dos caracterizados dirigentes como Juan Diego Jaramillo y el expresidentes Belisario Betancur se sumaron a esta línea de analistas que solo vislumbraban porvenires aciagos para el país tras la Constituyente. Tomando como marco de referencia un documento que contenía la propuesta de reforma constitucional del M-19, Jaramillo sostenía que ese documento:

…contenía todos los elementos necesarios para la destrucción del poder ejecutivo….propone el desmonte del Estado de Sitio, en mitad de la guerra, la elección de gobernadores, el primer ministro y la moción de censura. En lo económico, la federalización consiste en la peligrosísima soberanía fiscal de los municipios,… ¿Qué quedará del sistema económico en julio de 1991? En verdad nadie lo sabe. Es un milagro que todavía haya inversión… la devolución del gasto a un Congreso unicameral, con la eliminación de la doble vuelta para el trámite de las leyes, estamos frente a la figura de una tiranía parlamentaria, sin contrapeso en el disminuido poder presidencial.25

Para Betancur, el aspecto más cuestionable de la propuesta del M-19 era el proyecto que

presentaba sobre los partidos políticos que estipulaba que solo podían ser candidatos a

cargos de elección popular quienes fueran postulados por partidos reconocidos por las

autoridades electorales. Reconocía que estaba bien que se quisiera institucionalizar los

partidos, que dieran cuenta de sus finanzas y darle financiación estatal a quien demostrara

respaldo popular, pero:

…no se puede quitar a los ciudadanos el derecho a ser independientes, a ser disidentes, a no tener afiliación. De esta manera habría que repensar, inclusive, la ley de partidos políticos que nos rige y cuyos méritos, o defectos, no pueden imputarse a Navarro Wolf por supuesto.25

Para reforzar su idea ponía como ejemplo lo que sucedió en su tiempo con Alfonso López

Pumarejo y con él, que se presentaron como candidatos disidentes del partido y obtuvieron tanto

respaldo popular que luego fueron admitidos como representantes oficiales de su partido.

La elección de los integrantes de la Constituyente que se encargaría de redactar la nueva

Constitución se realizó el 9 de Diciembre de 1990. Un día antes, Lemos Simmons, en una

entrevista que publicó el periódico seguía mencionando sobre los riegos que traería al país un

eventual triunfo en las urnas de las listas del M-19. Sostenía que no había garantías para asegurar


que este movimiento de hoy volviera a ser lo que fue antes y que el mundo estaba lleno de

ejemplos de grupos violentos que llegaron al pode fingiendo ser moderados. Finalmente agregaba:

Pero además, ¿cuál es el proyecto constitucional del M-19? Ese es un movimiento cuya filiación política nadie ha logrado identificar. No se sabe si es fascista o comunista, de izquierda o de derecha. Entregarle la reforma de la Constitución o la elaboración de una nueva a un grupo político que no es un partido sino una confusión y que no es una idea sino un salpicón, es un acto de imperdonable ligereza que le puede costar muy caro al país.25

Cuatro días después de celebrados los comicios electorales, Abdón Espinosa Valderrama, hacía

una lectura de los resultados de este evento político. Consideraba que el escepticismo que había

entre los ciudadanos por la efectividad práctica de las normas, el descontento que había generado

las últimas medidas oficiales y el temor a dar un salto al vacío eran las explicaciones del elevado

abstencionismo que se había presentado en estas elecciones, a pesar de la intensa campaña

publicitaria desplegada por el gobierno.

Siguiendo con su análisis, Espinosa Valderrama, aseguraba que el M-19 y el Movimiento de

Salvación Nacional habían sido privilegiados por las amplias concesiones que se les hicieron para

divulgar publicidad masivamente por televisión, facilidad que no tuvo el Partido Liberal y que de no

ser por la operación avispa este partido habría quedado rezagado frente a los demás. En su escrito

terminaba por imponerle al partido Liberal la obligación de preservar la democracia colombiana:

El cambio abrupto de la geografía electoral, el ascenso vertiginoso de una fuerza salida de los abismos de la violencia terrorista, la legitimación de sus procederes, la alineación de la gran derecha en torno de uno de sus jefes de más extensa trayectoria, el desgaste y debilitamiento del partido liberal, la abstención abrumadora y la incredulidad de las masas sobre la posibilidad que la Constituyente ofrecía, merecen reflexivo y sereno análisis. Ninguna de tales ocurrencias es trivial y desdeñable. Del manejo político que se les dé, especialmente por el partido liberal, dependerá en mucho el futuro perfil democrático de la nación.25

De las pocas voces que presentaron una visión diferente y abierta a las posibilidades y bondades

que podría traer la Constituyente fue la del académico Hernando Gómez Buendía. Hacia el mes de

Octubre de 1990, Gómez sostenía que la Constitución actual debía ser reformada porque como

Pacto que era, excluía a grandes sectores de la población y de allí según su lógica se debía la

violencia actual y porque las leyes poco o nada se cumplen en el país. A esto agregaba la

necesidad de reconstruir la unidad nacional y para esto según su punto de vista se requería pasar

de un Estado Confesional a uno laico y pluralista, de un Estado centralizado a un Estado

descentralizado, pasar del régimen presidencialista al del equilibrio de poderes y avanzar hacia un


Estado en el que se superara el provincialismo, los privilegios señoriales y se trabajara por

desarrollar un Estado social de mercado.

Siguiendo con su disquisición, Gómez Buendía planteaba que para recuperar la política para el

país nacional era necesario democratizar los partidos políticos, establecer una representación

proporcional a su importancia demográfica, garantizar el ejercicio de la oposición, introducir

mecanismos de elección directa de funcionarios y otras medidas de iniciativa legislativa, fortalecer

el control popular sobre los mandatarios y la independencia y el control recíproco de las ramas del

poder público.25

Instalada la Asamblea Constituyente una de las primeras medidas que se discutió fue la

propuesta de revocatoria del mandato de los congresistas elegidos el año anterior. Este proyecto

generó las más enconadas reacciones de varios políticos y formadores de opinión pública. En una

editorial del periódico se calificaba este hecho como algo absurdo y de inusitada gravedad, se

aventuraban pronósticos de un eventual choque de trenes y se advertía al gobierno y al partido

liberal (que tenía las mayorías en el Congreso vigente) sobre los riesgos que traería convocar unas

nuevas elecciones y en el peor de los casos, si saliesen derrotados en las urnas.

El editorialista nuevamente refregaba en su artículo sobre el pasado de los miembros del M-19 y

los efectos que traería convocar a nuevas elecciones para el Congreso:

Pretender que es bueno cambiar unas mayorías leales y legales por otras inexistentes o inciertas, es una gravísima equivocación. Pero, además, tampoco es cierto que si el actual Parlamento pierde su investidura, va a ser reemplazado por otro mejor. Los títulos morales de los peores congresistas no son menos limpios que los de algunos de los colombianos que exigen su remoción. Entre éstos hay muchos que deberían mirar lo escabroso que ha sido su pasado, antes de emitir juicios condenatorios sobre el de los demás. Entre los constituyentes, como entre los congresistas, hay quienes no han sido exactamente paradigmas de la virtud. Tal vez la única diferencia es la de que unos ya fueron indultados y los otros no ….Es más: quienes durante años han buscado desestabilizar a la República, van a ver, complacidos, cómo consiguen ese funesto objetivo dos organismos creados para todo lo contrario. La guerra en el monte va a ser reemplazada por la guerrilla institucional.25

Sobre este mismo hecho se pronunció unos días después, Enrique Santos Calderón, quien

consideraba que se podía reconocer en esa propuesta de revocatoria del mandato la mano y la

intención de Álvaro Gómez Hurtado. Juzgaba que este político buscaba con esta medida cobras

viejas deudas al partido liberal, a Misael Pastrana, a la prensa y a la clase política en general.

Completaba su análisis considerando que al final esta situación se iba a devolver contra él y otro

político iba a ser el beneficiado:


…revocar el mandato del actual Congreso confirma que la aritmética política de Álvaro

consiste en dividir en lugar de sumar…

Extraño comportamiento. Que lleva implícita una dosis de inexplicable ingenuidad en este fogueado animal político. La de no darse cuenta, por ejemplo, que es Navarro y no él quien más puede capitalizar la campaña no necesariamente sensata pero sin duda popular, de revocarle el mandato al Congreso. Todo lo cual llevará, como lo sugiere con su habitual lucidez Armando Benedetti, a que Álvaro Gómez quede nuevamente triturado en la polarizada batalla política que se avecina: el liberalismo contra el eme.25

Entre las voces que se salían de esa visión apocalíptica y estigmatizadora sobre la propuesta de

revocatoria del congreso encontramos las de Edmundo López Gómez. Para ello tomaba como

referencia las declaraciones que había consignado en un reportaje Alfonso López Michelsen y

entre las que se sostenía que el proyecto constitucional del M19 no tenía el contenido

revolucionario que cabría esperarse de un grupo que durante tantos años combatió el

establecimiento y que se trataba en verdad de un modesto catálogo de aspiraciones burguesas.

Concluía que al final lo que buscaba el M19 era acomodar la Constitución nacional a sus intereses

electorales:

¿Hay algo nuevo bajo el sol de la Asamblea Constitucional que el M-19 pueda reivindicar como propio? Por supuesto que no. Todas esas iniciativas han sido desglosadas de proyectos elaborados dentro y fuera del Congreso Nacional. Una conclusión inevitable, entonces, es la de que el M-19, conocidas sus propuestas, no solamente entregó las armas sino también sus ideas revolucionarias, y que su inserción en el Establecimiento se consumó burocráticamente. Por ello ante la ausencia de un proyecto político de cambios profundos quiere llegar al parlamento por la puerta lateral, como lo observara sagazmente el ex Presidente Belisario Betancur en su columna de EL TIEMPO.25

Plinio Apuleyo Mendoza presentaba una posición intermedia frente a esta propuesta de

revocatoria:

Alguien tiene que romper esta construcción maniquea, este western del buen constituyente contra el corrupto congresista, que concluiría en la usurpación de un mandato por otro del mismo origen. Por tal motivo, considero muy válida la propuesta de Fernando Carrillo: que el pueblo decida este litigio de poderes mediante el referéndum. Navarro debería aceptar este reto que a lo mejor gana. Es más democrático que el pupitrazo. A la democracia hay que jugarle limpio. Y una manera de hacerlo es consultar al pueblo (¿no queremos acaso una democracia participativa?) en vez de sentirse, como cualquier Fidel Castro, ungido por él.25

A finales de septiembre de 1991, seguía la misma insatisfacción en los editores del periódico por la

revocatoria del congreso, la calificaban como un peligroso ejercicio de futilidad, que el debate

electoral no iba a producir ningún cambio, que esos comicios electorales no suscitaban interés


alguno, aún los de Gobernadores que se daría al mismo tiempo y que solo iban a significar un

gasto al erario público de ocho mil millones de pesos.25

En el año 1992 se hacían los primeros balances de los resultados y perspectivas que ofrecía la

nueva Constitución colombiana. La implementación de la tutela fue quizá el derecho que más

reacciones generó. En los reportajes y las noticias que se registraron en ese año, varias personas

exponían su reticencia a la tutela porque consideraban que su aplicación daría lugar a una

congestión de los juzgados y que iba a producir un choque entre los organismos públicos. D

Artagnan, a principios de año emitía el siguiente juicio:

…por iniciativa del Gobierno se consagró formalmente la acción de tutela. Que, como se ha visto en lo que ha funcionado, resulta un peligroso embeleco para torpedear procesos y dilatar situaciones, a pesar de las buenas intenciones de sus promotores. Tanto que el propio Gobierno se propone reformarla cuanto antes para definir mejor su identidad, evitando que se preste a mayores equívocos de los ya registrados en la práctica. 25

Juan Carlos Esguerra, un reconocido jurista, señalaba que los malentendidos que se habían

generado por la Acción de Tutela se debían a que se desconocía que este no era el único

mecanismo para protección de los derechos fundamentales y por lo tanto no se le podían trasladar

funciones que otros recursos contemplados en esta y en la anterior Constitución ya tenían

competencia. Aconsejaba que para evitar enfrentamientos de poderes públicos se debía evitar

interposiciones de Tutelas contra las sentencias judiciales.25

Otro de los motivos de preocupación expresados en los albores de la nueva Constitución fue el

referido a la prohibición de otorgar auxilios a entidades privadas. Para María Mercedes Carranza

esto había dado lugar a que instituciones que estaban realizando labores de beneficencia,

investigación, prestación de servicios de capacitación, educación, cultura y salud se verían

abocados a cerrar sus puertas. Señalaba finalmente que era bueno que se velara por el empleo de

los recursos del Estado pero que no “dé partida de defunción precisamente a aquellas entidades

que cumplen con la ley y con la sociedad”25

Entre las voces optimistas acerca de las posibilidades que abría la nueva Constitución reseñamos

las de Ariel Armel y Guillermo Perry.

El primero de ellos, Presidente de la Confederación colombiana del Consumidor, consideraba que

la carta constitucional instauraba una nueva forma de hacer política y que el deber del Estado y la

Nación era estimular el fortalecimiento de los partidos. Afirmaba que la solidez de las democracias

dependía de la fortaleza de sus colectividades y para ello era necesario que el partido Conservador

recobrara la pujanza de otros días…la Alianza democrática se consolidara como nueva comunidad

política para albergar a aquellas formas de opinión que bien podrían encontrar acomodo en las


colectividades tradicionales, pero prefieren manifestarse en el panorama nacional de manera

independiente y trabajaran en pacífica y civilizada controversia con el liberalismo.25

Guillermo Perry quien estuvo presente en el Segundo Foro de la costa atlántica, comentaba que

había visto un proceso político serio y de gran trascendencia en aquella reunión en la que se

discutió el proyecto de crear la Región de la Costa Caribe y avizoraba que esto mismo iba a

suceder en otras regiones del país, como las conformadas por el piedemonte llanero, la Orinoquía

y la Amazonía.25

Cinco años después de promulgada la nueva Constitución Política seguían los reparos por parte de

formadores de opinión. A principios de 1996 en una editorial se señalaba que los temas principales

y sobre los cuáles se debía ocupar una reforma constitucional debían ser corregir los problemas

que habían ocasionado la Constitución de 1991 en materia administración de justicia y en el

manejo del gasto público. Un análisis en detalle de este escrito nos revela también que su autor no

estuvo de acuerdo con la nueva Constitución a la que sindica de haber sido elaborada sin una

teoría orgánica del Estado, ni con el absurdo y contradictorio invento de la circunscripción nacional

para los senadores.25

En la segunda mitad del año 1996, Everth Bustamante García, antiguo militante del M-19,

cuestionaba la separación de Cundinamarca y Bogotá operada a partir de la Constitución de 1991.

Proponía que debía avanzarse hacia un proceso de metropolitización de la Sabana de Bogotá,

consideraba que de esta manera se podría abordar una serie de problemas que son comunes a las

dos entidades territoriales y para dar respuestas a exigencias de carácter regional, de apertura

económica y reestructuración global.25

A finales de 1996 se plantearon varias discusiones sobre el articulado de la Constitución de 1991 y

sobre las reformas que se proponían. Un primer artículo giró en torno a la Ley de Ordenamiento

Territorial. En este opúsculo se advertía sobre la necesidad de expedir lo más pronto posible dicha

ley y sentenciaba el autor del mismo que mientras este hecho no se materializara la Constitución

seguiría siendo inoperante con los consecuentes perjuicios para el país en materia de ingresos y

desarrollo futuro. Sugería que se aplicara los mismos criterios que tuvieron los legisladores de

1886 para dividir el territorio nacional y de esta forma facilitar la integración regional mediante el

intercambio de productos, de información cultural y comercial, de turismo y, en fin, de todas las

actividades que impulsan el ritmo diario de la vida.25

En otro artículo se celebraba la decisión de la Comisión Tercera del Senado de aprobar la reforma

del artículo 58 que establece la expropiación por vía administrativa, sin derecho a indemnización


en algunos casos. El autor del texto consideraba que el apartado de este artículo se constituía en

un desestímulo a la inversión nacional y sobre todo a la extranjera y exponía como prueba para su

aserción la disminución del Indicador de confianza hacia Colombia que expedían los organismos

internacionales. 25

Pocos días después apareció otro artículo firmado por Abdón Espinosa Valderrama que indicaba

su insatisfacción por la negativa que se presentó en la Cámara de Representantes para aprobar la

retroactividad de las medidas de extinción de dominio por vía administrativa. Consideraba que de

esta manera se presentaba una:

aberrante legitimación de los capitales amasados en el ejercicio del delito de narcotráfico y de otros de su género...y en el plano puramente nacional se vendría a demostrar que el ilícito sí paga y con ello se mantendría el incentivo para perseverar en las prácticas criminales. Pero, en lo externo, ¿con qué cara seguiría proclamándose Colombia exenta de culpa y abanderada de la lucha contra el narcotráfico?25

Dentro de los artículos que se publicaron a finales de 1996 reseñamos dos artículos que defendían

lo estipulado en la Constitución de 1991. En el primero referido al Ministerio de Educación se

reconocía la dinamización que había tenido el país en materia educativa gracias a esta

Constitución y como evidencia de ello se nombraba la expedición del Plan Decenal de Educación

liderado por la Ministra de Educación, de ese entonces, María Emma Mejía y la celebración

posterior del Foro Educativo Nacional bajo la gestión de Olga Duque de Ospina y el ofrecimiento

de respaldo de estas iniciativas públicas por parte del sector privado.25

En el segundo de ello se presentaba la defensa que hacía María Mercedes de Martínez, una

reconocida economista del país, de la autonomía del Banco de la República y la función que le

había asignado la Constitución de preservar el poder adquisitivo de la moneda. Esta economista

rechazaba la propuesta de reforma constitucional que pretendía subordinar el manejo de la política

monetaria a los proyectos del gobierno en materia macroeconómica y de adicionarle al Banco de la

República la tarea de la protección de la competitividad de la producción nacional en el exterior.

Para esta autora estas iniciativas limitarían la autonomía de esta banca central y podría

desencadenar situaciones inflacionarias como las que vivió el país en los últimos 25 años.25

Llegado el año 2001, al celebrarse los diez años de la Constitución, arreciaron los puntos de vista

críticos sobre la carta magna. A continuación se hace un balance sobre los ejes sobre los cuáles

giraban estos cuestionamientos:

Uno de los ejes sobre los cuáles fueron más repetitivos estos reclamos en la primera década de la

Constitución fue lo relacionado con las finanzas públicas, el proceso de descentralización y dentro


de este último aspecto, el aumento de las transferencias a los municipios. Alberto Carrasquilla un

reconocido analista económico nombraba esta situación con las frases: el sesgo de gastar más

plata de la que hay,… este lamentable sesgo tiene un origen constitucional,… la Constitución

gastaretas de 1991,…una tasa de tributación que nadie ha logrado que pase de 12 por ciento del

PIB.25

En otra de las intervenciones sobre este punto, se afirmaba que en Colombia se había fracasado

en el proceso de descentralización. Se aducía que “la Constitución es descentralista, pero la

mentalidad de quienes ejercen el poder publico en los niveles altos es centralista”…para

complementar esta aserción se agregaba:”los recursos económicos gordos siguen en manos del

Ministerio de Hacienda, en camaradería con las comisiones del Senado, Cámara y DNP y la más

reciente prueba de ello era la expedición del Acto legislativo 012”.25

En un artículo relacionado con el Acto legislativo 012 por medio del cual el gobierno nacional

modificó los porcentajes de aumento del monto de transferencias a los municipios y redujo los

estipulados en la Constitución nacional, el autor nombraba las reacciones que esta medida había

producido. Por un lado estaba los reclamos de sindicalistas y obreros que afirmaban que este

decreto significaba un descalabro de las finanzas municipales y que tendría impactos sobre la

salud, la educación que se prestaba a los sectores mas desfavorecidos y la versión del gobierno

que esto no era cierto. Al final el columnista emitía la siguiente posición: “lo que si está claro es la

debilidad de los mandatarios locales para sanear sus finanzas y darles un manejo adecuado para

la inversión local”.25

En idéntico sentido se pronunciaba, el ex ministro Rudolf Hommes, consideraba que entre los

resultados positivos de la descentralización se registraba el aumento del gasto público del 8 al 16

% del PIB, el aumento del 50% en educación hasta alcanzar una cifra cercana al 5% del PIB y la

quintuplicación de la inversión en salud. Este aumento según su punto de vista había dado como

resultado la reducción de la mortalidad infantil en un 40% y la afiliación al sistema de salud del

70% de los municipios más pobres del país. Pero conceptuaba que las administraciones locales no

habían realizado una buena gestión de estos recursos entregados y para corroborar su afirmación

citaba los siguientes balances:

La cobertura de escuela primaria se estancó y a partir de 1995 muestra un pequeño descenso. La cobertura de secundaria aumentó significativamente, pero el aumento no corresponde al brinco monumental que tuvo el gasto en educación y hay muchas dudas sobre la calidad. Lo mismo se puede decir de la calidad y de la gestión en salud y en los demás servicios públicos. El DNP califica de mediocre el desempeño de la gestión municipal durante la década de descentralización y pide reformas.25

Un segundo eje de discusión que se dio en este 2001 frente a la Constitución nacional fue el

relacionado con la Circunscripción Nacional. Para el ex presidente Alfonso López Michelsen uno


de los resultados adversos de esta disposición había sido el encarecimiento de las campañas

políticas para el Senado que llegó hasta el punto de equipararla a una presidencial e igualmente la

pérdida de representación de los departamentos pequeños a los que llegaban personajes con

recursos cuantiosos y se aseguraban la adhesión de los concejales locales a sus campañas. 25En

igual sentido se pronunciaba un líder de los llanos orientales que señalaba la pérdida de

representación en el Senado que había experimentado la región de la Orinoquía y pedía que se

tramitara una reforma constitucional que acabara con la Circunscripción nacional25.

Otro de los ejes de discusión en 2001 sobre la Constitución lo constituyeron las

expectativas de renovación política y de eliminación de la corrupción. Juan Lozano reconocía que

el había sido parte de la logia de idiotas útiles y de ingenuos soñadores que hace 10 años celebró

con banderín tricolor en mano el advenimiento de la nueva Constitución, pero concluía que estas

esperanzas de cambio se esfumaron por la habilidad que tuvo la clase política para taponar el

relevo político y la depuración de las costumbres electorales y eso explicaba el deterioro de la

actividad política ejemplificada por la narcopolítica, la quiebra de los departamentos y municipios,

la corrupción generalizada, la disolución de los partidos políticos, la compra venta de votos y los

carteles de la contratación.25

Pocos días después se publicó una columna de Rodrigo Pardo apoyando las ideas expresadas por

Lozano y señalando que la vigencia de la Constitución había sido obstaculizada por el

desbordamiento del crimen y la corrupción asociados en parte al narcotráfico. Además sentaba su

posición en el sentido de rechazar la idea expresada por muchas personas de convocar otra

constituyente que promulgara una nueva constitución25.

En otro eje se pueden recoger comentarios puntuales sobre aspectos nombrados como positivos o negativos por algunos de los formadores de opinión a raíz de los diez años de la Constitución. Para la poeta y ex constituyente María Mercedes Carranza, lo mejor estaba representado por el amplio número de derechos consagrados en la misma y consideraba que la estrella era la Acción de Tutela. Lo peor según punto de vista había sido permitir que dos grandes conglomerados económicos se hubiesen apropiado del espectro electromagnético del país.25 En un lapso de una semana, Alfonso López Michelsen, ex presidente de la República, publicó dos artículos en este sentido. En el primero, señalaba que no se había logrado la pluralidad étnica en las decisiones gubernamentales y la prueba la constituía que hasta el momento no se había nombrado un ministro de color. Consideraba además que era necesario que se reglamentara la Tutela para que no generase una congestión adicional en los juzgados y en la propia Corte Constitucional. 25 En su segundo artículo daba a conocer que nunca había sido partidario de la Constitución de 1886, pero reconocía en esa Constitución su coherencia ideológica cosa que no advertía en la vigente. Factor que según su punto de vista había contribuido al marchitamiento de los partidos políticos y de la desaparición de los líderes. 25


Para el historiador Eduardo Posada Carbo uno de los aspectos controvertibles de la Constitución de 1991 era dejar abiertas las compuertas para la reorganización territorial del país alrededor de las regiones y registraba con preocupación que hubiese escuchado a varios candidatos presidenciales complacencia con dicha medida. Se acogía a la propuesta hecha por Adolfo Meisel Roca que aconsejaba por el contrario la desintegración de departamentos grandes y recordaba las frases pronunciadas por Rafael Núñez sobre los estragos que trajo al país la división en Estados Federales que propició la Constitución de 1863 25. A manera de balance y tomando como referencia la encuesta realizada por el periódico El Tiempo

con motivo de la celebración de los 10 años de la Constitución, en dos editoriales de los primeros

días de Julio se hacían los siguientes balances:

En el primero de los editoriales de este mes, se mencionaba que los colombianos habían

conceptuado en la encuesta nacional que la Carta es letra muerta y no ha afectado sensiblemente

sus vidas y rescataban innovaciones como la Tutela y la Fiscalía. El editor nombraba como al

narcotráfico como la principal amenaza a los marcos legales de la Constitución ya que con su gran

poder de corrupción había contaminado la política (proceso 8.000), infiltrado las fuerzas militares y

exacerbado el poder militar y desestabilizador de los grupos al margen de la ley, tanto de la

izquierda como de la derecha25.

En el segundo editorial se describía que en la encuesta nacional sólo el 7% de los colombianos se

sentía bien representado por los congresistas y los partidos políticos. En el análisis sobre la

modernización de los partidos políticos se aseguraba que este propósito no se había alcanzado y

por el contrario lo que se observaba era la irrupción de Partidos de fachada, expedición

irresponsable de avales, atomización de las listas y una peligrosa individualización de la actividad

política. En lo referente a la corrupción y el clientelismo se afirmaba que la primera se mantenía en

el Parlamento y la segunda era muy evidente en las relaciones entre el poder legislativo y el Poder

ejecutivo. El único aspecto positivo que rescataba el editorialista era la elección popular de

alcaldes y gobernadores, lo cual según punto de vista acercaba a los ciudadanos con sus

problemáticas locales y territoriales.25

Al cumplirse la primera década de vigencia de la Constitución de 1991, había una fuerte corriente

de opinión que pugnaba por introducir varias reformas a esta carta constitucional. Se pensaba que

esta sería la vía para que pudiera satisfacer los anhelos de quienes pensaron que sería la solución

a los problemas por los que atravesaba el país. Sin embargo todos esos reclamos tenían como

fondo común que se señalaban los problemas pero muy pocos se atrevían a señalar los culpables

de esas situaciones o las circunstancias por las cuáles no habían podido cumplirse los propósitos

que animaron muchos de los artículos constitucionales.


Entre los pocos formadores de opinión que se atrevieron a dudar de la efectividad de interminables

reformas a la Constitución, a buscar en el contexto colombiano el origen de las problemáticas que

se vivían y a proponer alternativas fueron Carlos Rodado Noriega y Rudolf Hommes. El primero de

ellos asegura que:

muchos de los males que padecemos se originan en gran medida en políticas económicas y sociales desacertadas…una apertura económica mal hecha que le dio todas las ventajas y gabelas al productor extranjero para que aniquilara al nacional, particularmente en el sector agropecuario tradicionalmente protegido y subsidiado por las naciones industrializadas y por la falta de visión del presidente de entonces(Gaviria), que no permitió que se incorporaran al seno de la Constituyente los actores más fuertes del conflicto armado: las FARC y el ELN, que en esa época no tenían los vínculos estrechos que hoy tienen con el narcotráfico y que los ha fortalecido financiera y militarmente.

Respecto al déficit fiscal del país al que varios columnistas atribuían a las nuevas obligaciones

contraídas por el Estado en virtud de la Constitución decía Rodado Noriega:

la Carta vigente fue suficientemente previsiva y le dio facultades extraordinarias al Ejecutivo (artículos 20 y 43, transitorios) para que reestructurara el Estado, recortara gastos y buscara a través de ajustes tributarios el financiamiento de las nuevas obligaciones o instituciones surgidas de la reforma. Infortunadamente, estas facultades se despilfarraron y, antes por el contrario, durante la década de los años noventa se incrementó el endeudamiento externo para financiar gastos del gobierno nacional distintos a los ordenados por la nueva constitución.25

Rudolf Hommes expresaba la sorpresa que tenía la conocer que el 57 % de los encuestados por el

periódico El Tiempo creían que otra reforma constitucional mejoraría la situación del país. Desde

su punto de vista eso sería dar pie a sucesivas reformas, dar lugar:

…a seguir hablando cháchara y se van a cambiar las cosas en el papel, cuando lo que se

necesita es hacer cosas concretas para cambiar la sociedad y ponerla a trabajar en paz.

Se puede principiar por aplicar la Constitución de 1991 y las leyes existentes.25

En el año 2004 seguía la discusión sobre la necesidad o no de mantener la independencia del

Banco de la República, ello en parte se originó por las desavenencias que tuvo la Directiva del

Banco con el Presidente de la República, Álvaro Uribe Vélez, por los cuestionamientos que

hicieron al elevado gasto público del gobierno y por la recomendación que hicieron de prepagar

parte de la deuda externa con los ingresos extraordinarios que tuvo el país por concepto de altos

precios internacionales del petróleo. El Presidente de la República consideró que el Banco de la

República estaba desbordando sus funciones y algunas personas cercanas al mandatario

presionaban por quitar la autonomía del Banco de la República.


Frente a este último planteamiento, Carlos Caballero Argáez, ex director de la Junta Directiva del Banco de la República, en el año 2004 hacía una férrea defensa de la independencia del Banco de la República, señalaba que la Constitución de 1991 le había dado un mandato claro de reducir la inflación y estabilizarla por lo bajo. Terminaba su artículo diciendo:

En el mundo de hoy las instituciones están evolucionando en la dirección que se requiere para promover la estabilidad y el crecimiento. Ojala en Colombia así lo comprendieran el Presidente, los políticos, los dirigentes privados y la opinión. Para bien de todos.25

En un artículo posterior, Caballero Argáez, seguía defendiendo la independencia el Banco de la

República y para ello citaba las ideas contenidas en un prólogo que hizo César Gaviria al libro de

Humberto de la Calle sobre la génesis de la Constitución de 1991. En ese texto se nombraba la

prohibición que se estableció en la Constitución al gobierno para hacer préstamos al sector

privado, financiar gastos con recursos de emisión y se destacaba la contribución que estas

medidas habían hecho para la reducción de las tasas de inflación25.

Para finalizar este análisis sobre las lecturas que se hicieron de la Constitución de 1991 y su

impacto en la vida nacional en el período de estudio, a Constitución citamos algunas ideas

contenidas en un editorial publicado en septiembre de 2004. El autor del mismo consideraba que

podría hablarse de un país real y otro virtual. El primero sería el que refleja las situaciones de

pobreza que hay el segundo aquel que es producto de los medios de comunicación.

Este país virtual según su autor es el constituido por los medios de comunicación, los cuáles se

encargan de presentar la imagen maquillada o superficial de la realidad colombiana y se encargan

de visibilizar o invisibilizar los hechos de acuerdo a sus intereses. En su análisis cuestiona las

formas y el uso que dan los medios de comunicación alas encuestas, pues considera que a partir

de un número no representativos de colombianos, pretenden dar cuenta de la opinión colombiana

en su conjunto y sustituir los procesos eleccionarios. En el artículo señala además la falta de

acceso directo de los colombianos promedios a las grandes cadenas audiovisuales, lo cuál ha

impedido que se afiance en el país una democracia participativa. Este es su balance:

A pesar de que la Constitución de 1991 tuvo como uno de sus principales objetivos desarrollar la llamada democracia participativa, la verdad es que la vida política colombiana sigue moviéndose entre los parámetros de siempre. Se sigue confundiendo política con elecciones, y elecciones con encuestas. Al paso que vamos, van a sobrar toda la organización partidista, el aparato electoral, la Registraduría, las discusiones académicas y nos bastará con contratar un encuestador cada cuatro, ocho o doce años, para escoger al Jefe del Estado. Las formas directas de participación no se han desarrollado. Ni la iniciativa popular, ni los cabildos abiertos, ni las consultas locales han tenido aplicación real en los últimos trece años. Y el Referendo se ha pretendido usar más como plebiscito bonapartista que como forma real de participación para tomar decisiones concretas25


A manera de conclusión

Un análisis de las columnas y editoriales de prensa consultadas nos permiten reafirmar esa representación de Colombia como un país descuadernado o al borde del caos institucional. Representación que se nutre de imaginarios, ideas como el de todo pasado fue mejor, es mejor malo conocido que bueno por conocer, Colombia una potencia malograda y en el que se espera que el cambio se de a través de la mano dura o la aparición de un Mesías que ponga el orden.

En el fondo, se puede percibir que las actitudes de los formadores de opinión están orientadas al mantenimiento de un status quo en el que la religión católica, el bipartidismo, las fuerzas militares son los estandartes de la sociedad y ellos como fuerzas vivas se sienten comisionados para alertar a la sociedad sobre los peligros que se ciernen sobre ella.

Dentro de esta visión conservadora por así nombrarla todo aquello que apunte a un cuestionamiento o amenace desmoronar ese orden tradicional es visto como subversivo o reprochable. De esta forma la descentralización administrativa que podía empezar a desmoronar ese régimen presidencialista y de los partidos políticos tradicionales se le adjudicaba la responsabilidad de los males que vivía el país. El intento de introducir un orden laico en la constitución era visto como el camino a la desmoralización del país. La asunción del Estado de una serie de compromisos con la salud, la educación, la vivienda era visto como causante de la ruina que vivíamos. A la introducción de mecanismos para la defensa de los derechos fundamentales se le achacaba la congestión judicial. La participación de guerrilleros desmovilizados en la Constituyente que redactó la nueva Constitución, se le dio unos visos de inicio del fin de la democracia colombiana y el inminente establecimiento de una dictadura comunista.

En todo el período estudiado cualquier perturbación, hecho violento o anormalidad que sucedió en Colombia eran citados por los editorialistas, parafraseando a García Márquez, como crónicas de una muerte anunciada, desastres que ya ellos habían previsto que pasarían o que el tiempo les estaba dando la razón cuando se pronunciaron contra la promulgación de la nueva constitución. Ejemplo de este tipo de actitudes fueron los numerosos artículos que se publicaron señalando la


inutilidad de la Constitución de 1991 para detener la corrupción, el clientelismo, la infiltración del narcotráfico dentro de los partidos políticos, la violencia, el elevado déficit fiscal y los escasos avances en materia de democracia participativa.

En el aspecto abordado en el párrafo anterior, salvo contadas excepciones en las que se incluyen a personas vinculadas la academia, instituciones financieras o de consultorías, estas críticas a la ineficacia de la Constitución colombiana para solucionar problemas de larga data no van al fondo de los problemas. Si es la corrupción la que preocupa no se cuestiona el papel que deben cumplir los organismos de control de orden nacional o local, si es el clientelismo y la cooptación de los partidos políticos por grupos ilegales no se proponen alternativas para modernizar los partidos e impedir que este tipo de prácticas se erradiquen de su seno. Si es la violencia la que genera miedo, escasean en esas columnas las voces propositivas que señalen caminos o alternativas para hacer frente a la violencia desde una perspectiva integral y que se analicen todas las fuentes de violencia que sacuden al país. En lo que tiene que ver con el déficit fiscal faltan esas voces que recomienden como se pueden adquirir nuevas fuentes de financiamiento para el gasto social. Finalmente no se observa un análisis profundo que determine las razones por las cuáles no se ha podido implementar una democracia participativa. Como corolario de lo anterior, no se asume que la Constitución tiene un carácter normativo y prescriptivo, pero que para llevar a cabo sus propósitos se necesita una voluntad política, que detrás de las instituciones hay unos funcionarios responsables y que la marcha de un país depende de la conjunción de factores de orden social, económico, político y cultural y de instancias locales y globales.


PENSAR LA DANZA PARA PENSARSE LA MENTE: una

forma de comprender como se aprende, con la intención de fortalecer el componente cognitivo-motor a través de la

danza.

Por: Henrry Ibargüen Murillo

Mg. En Educación: Desarrollo Humano

“…la mente es cualquier fenómeno relacionado con la mentalidad, con la cognición, y en último término con la experiencia”.

Francisco Varela

¿Como se establece el contacto consigo mismo y con los otros a través de la danza? Proyectándose con simetría y elegancia en una espiral que se convierte en lenguaje poético, inspirando a quien desde su sitial los siente y danza con ellos. Entonces, poco a poco esos cuerpos cuyos trazos en el aire escriben en el alma locura y sentimientos, abren los ojos, despliegan el alma de quienes atónitos asisten a la espera de lo que seguirá… Los espectadores han sido sorprendidos por la vibración etérea de la energía que fluye, desde la profundidad espiritual de esos dos cuerpos que danzan e inquietan a un pensativo espectador… a un pensativo espectador… a un pensativo espectador… Los cuerpos, sin detenerse, continúan movilizando la subjetividad de sentimientos ajenos que no desean sentir un final, es decir, un cierre de telón.


¡Uhhhhh!. Un suspiro del espectador, da a entender que es sensible a lo que ve. Esa suavidad depurada del movimiento del cuerpo que se hace poema para los ojos y canción para el alma, pero el viaje de emotividad y sentimiento, al que han sido trasladados, está por terminar. Desde esta perspectiva práctica, teórica, estética y cognitiva de la danza, a través de la cual, se ha configurado un lenguaje poético para expresar vivencias encarnadas en el propio cuerpo; y que es cuando el “alma trasciende en la realidad y nuestro ser perdura por siempre”25 (Bejarano, 2010) en el ahora; el cuerpo debería ser educado como experiencia del conocer e interpretar diversidad de saberes puestos al servicio de la humanidad, así se le proyecta, desde la educación, como un núcleo total de conocimiento para vivir. Entonces, en la practica de la danza se le permite, al sujeto estudiante darle un tratamiento educativo al cuerpo, a través de un constante entrenamiento de las capacidades del movimiento para conocer un saber pensado desde las áreas del desarrollo humano (socio-afectiva, motriz, cognitiva y del lenguaje), para una depuración cognitiva de la dualidad “emotivo-racional” del sujeto que aprende a moverse en su entorno para conocer, pensar y hacer. La danza, es una disciplina de conocimiento artístico que le exige al sujeto, para su práctica, una adecuada preparación física, porque el cuerpo debe ser entrenado armónicamente para danzar. Una preparación psicológica, porque al entrenar el cuerpo se fortalece la mente. Una preparación afectiva, porque se hace indispensable aceptarse y quererse para aceptar a los demás. Una preparación académica, porque lo que apasiona se estudia y se investiga. Una preparación sociocultural, porque es prioritario aprender de los demás en diferentes entornos, y finalmente una preparación espiritual, para escucharse y autorregularse consigo mismo y con los demás. Este escrito tiene la intención educativa de dar a conocer la enseñanza de la danza, como disciplina de conocimiento artístico, para el desarrollo intencional del componente cognitivo motor, y aportar significativamente algunas estrategias pedagógicas, utilizadas en la enseñanza de la danza, que pueden ser aplicadas a diferentes saberes de conocimiento, con los cuales interactúa el sujeto estudiante, en las instituciones de educación. Para la comprensión del ¿cómo se transmite el conocimiento en la danza?, se hace énfasis en la aplicación de una pedagogía cinestésicocorporal, la cual permite implementar y desarrollar procesos de enseñanza/aprendizaje, basados en una visión ampliada del trabajo con el cuerpo para pensarse a través del movimiento. Se trata de manipular y transformar ideas invisibles (que se dan en la “mente”) haciéndolas visibles (movimiento voluntario del cuerpo) a través de las actividades físicas corporales realizadas por el sujeto.

¿Cuál debería ser el papel de la danza en la educación superior? En el entrenamiento de la técnica corporal, como movimiento especializado que marca el estilo para determinado tipo de danza, los sentimientos se transforman en un pensar reflexivo de todo el cuerpo a través del movimiento para hacerse visible y comunicar al otro. Son hechos sensibles que le acontecen a los danzantes en su interior y pasan activamente por su mente cuando se produce la descarga energética de un orgasmo dancistico, es decir, que los danzantes han tocado los sentimientos del espectador que atento observa y hace parte de lo que está sucediendo en escena. Pero después de todo, para que ese sujeto danzante haya llegado a este profundo estado de éxtasis emocional que afecta el comportamiento subjetivo de un público, él o ella, ha debido desarrollar la capacidad de observarse, escucharse, olerse, saborearse, tocarse y sentirse con la finalidad de establecer un profundo contacto con los otros, que se encuentran fuera de su entorno corporal. En un proceso educativo que se enruta en el descubrir, conocer y mostrar la enseñanza de la danza, como un componente formativo para despertar la creatividad, se ponen en constante interacción dinámica la sensopercepción25 del sujeto que danza, y a través de ésta, involuntariamente o


voluntariamente, se fortalecen los procesos cognitivos básicos (sensación, percepción, atención, concentración, memoria, lenguaje y pensamiento). Estos, le permiten explorar al sujeto sus propias posibilidades cognitivo-motoras para danzar. De ahí, que en un escenario de aprendizaje relacionado con la practica de la danza, frecuentemente concurre diversidad de sujetos con el objetivo de pensarse a través del movimiento del cuerpo para aprender a danzar. Y aunque pertenecen a diferentes disciplinas de conocimiento tienen la intención de saciar su sed de saber por la danza. Así mismo, en la práctica del “baile formativo”25 se da una apertura cognitiva para aprender un nuevo lenguaje del cuerpo, expresado a través del movimiento, que se escribe en el espacio y se hace visible físicamente en el cuerpo emotivo, en el cuerpo racional, en el cuerpo sociocultural y en el cuerpo espiritual del sujeto. Por lo tanto, se podría decir que uno de los sentidos fundamentales de la práctica de danza, como disciplina de conocimiento artístico en un contexto universitario, se debe enfocar en lo formativo y creativo de la misma, que le permita al estudiante reconocerse como sujeto holístico de aprendizaje.

Pedagogía Cinestésico corporal: un camino para pensar la danza De la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, en su reflexión investigativa en el campo de la cognición, se le ha permitido a la educación, específicamente por algunos docentes que han visto en esta propuesta de Gardner, una estrategia pedagógica para recibir y entregar depuradamente un saber intelectual, donde se consideran diferentes maneras de aprendizaje e intereses de los estudiantes para apropiarse del conocimiento, de una manera más dinámica y participativa dentro de un proceso formativo que busca una transcendencia del ser humano para hallarse en el mundo. No obstante, la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples han beneficiado los intereses de muchos estudiantes con capacidades de aprendizajes diferentes, en variados campos de conocimiento; desde lo intelectual, lo artístico, lo espiritual, y lo cultural, dando respuestas contundentes al ahora, de las demandas de un conocimiento productivo que no se detiene en la creación de diferentes dinámicas de interactuar del sujeto para hacer presencia en el campo de la educación desde las dimensiones del ser humano. Así, la teoría de las inteligencias múltiples se convierte en un tema de interés pedagógico para muchos maestros, por la cual se empezaron a concebir variadas respuestas para los diferentes comportamientos actitudinales de los estudiantes, cuando se interesaban o no por una disciplina de conocimiento específico, durante todo su proceso formativo. Entonces, para llegar al concepto de Pedagogía “Cinestésicocorporal”, fue necesario reelaborar un nuevo constructo de la teoría de la inteligencia cinestésicocorporal que consideraba Howard Gardner, unidad a otras investigaciones en el campo de la educación, realizadas por otros autores estudiosos de la teoría de Gardner, donde los resultados son aportes necesarios e importantes para la educación desde una mirada pedagógica; y concluir con una nueva propuesta pedagógica, desde el campo de la educación física con una visión ampliada del trabajo con el movimiento del cuerpo para el desarrollo del componente cognitivo-motor a través de las prácticas pedagógicas (Ibargüen, 2009) ”25. Por consiguiente, y para la comprensión de éste texto, se le llama pedagogía cinestésicocorporal aplicada a la danza: al proceso formativo estipulado desde lo netamente educativo, para dar sentido a las actividades físicas con una intencionalidad cognitiva del movimiento, que se realizan con el cuerpo para pensarse a través del movimiento voluntario, desde lo emocional y lo racional del sujeto que aprende.


Esta forma pedagógica de enseñar, se convierte en un nuevo paradigma para la educación de la danza, donde se considera intencionalmente, lo cognitivo del movimiento voluntario del cuerpo, es decir, que el cuerpo es la mente para que el sujeto encarne su propio aprendizaje, porque “los efectos motores tienen consecuencias sensoriales y los efectos sensoriales tienen consecuencias motoras” (Varela, 2000), es decir que se da apertura para educar la sensibilidad de los sentidos por vía perceptivo-motora que nos permite entrar en contacto con el mundo. La pedagogía cinestésicocorporal le permite al practicante de danza, realizar variedad de actividades físicas significativas implementadas en un esquema coreográfico, que busca desafiar las capacidades cognitivo-motoras del estudiante para el aprendizaje de la danza, con el fin de promover el desarrollo y fortalecimiento de los procesos cognitivos básicos, específicamente la “memoria motora25” (Bernshtein, 1996). Todo esto indispensable para que el sujeto realice la danza, sincronizando los movimientos de su cuerpo con el espacio y el tiempo.

Con la enseñanza cinestésicocorporal25, se hace énfasis en unas nuevas dinámicas de abordar la danza, bajo una intención más cognitiva y creativa del trabajo con el movimiento, es decir, que se propone motivar los aprendizajes del sujeto, para pensar la danza con todo el cerebro, y por ende, se propone el análisis y realización de movimientos voluntarios del cuerpo orientados hacia la dominancia derecha (trabajada intencionalmente) y hacia la dominancia izquierda (intencionalmente poco trabajada), y buscar un equilibrio de dominancias cerebrales, desde lo educativo y lo biológico, para actuar en el entorno sociocultural, logrando despertar el pensamiento del sujeto a través del movimiento de su cuerpo en cualquier espacio físico.

¿En que sentido sería fundamental la practica de la danza para el estudiante universitario? Los estudiantes al tener la necesidad de practicar la danza, como un acto colectivo que le permite conocer diferentes tipos de baile, lo hacen con la finalidad de divertirse y desestrezarse en sus momentos lúdicos25. Pero, cuando estos estudiantes, en su accionar subjetivos de aprendizaje, se percatan de las posibles dificultades cognitivo-motoras que poseían con su cuerpo para interactuar con el movimiento, inician un proceso de reflexión cognitiva en aras de comprender y asociar el hacer del cuerpo en función del movimiento, a través de una sincronización melódico-rítmica, la cual es exigida para el acto de danzar. Con la anterior reflexión que se da en relación a la práctica de la danza y el despertar de una posible dificultad -rítmico-cognitivo-motora-, el sujeto estudiante identifica la actividad de bailar como un desafío cognitivo, el cual lo motivará para realizar una constante practica del baile con fines creativo y educativo, donde asimila y organiza la información perceptivo-motriz recibida por el entorno, pues constantemente esta información se puede orientar con la intención de solucionar las dificultades que se tienen en relación al control y funcionamiento del cuerpo en movimiento. Gran parte de las dificultades que se tienen con el control del movimiento del cuerpo, es posible solucionarlas con la aplicación de la pedagogía cinestésicocorporal, a través de actividades rítmicas y coordinativas, que le permiten al sujeto que constantemente practica la danza, realizar una organización sincronizada de los movimientos del cuerpo para aprender los pasos básicos que le exige la actividad de bailar. En ese caso, pensar la danza basada en vivencias cognitivo-motoras, desde el propio cuerpo del sujeto, es para pensarse la mente, porque es en la mente donde se procesan y reprocesan las sensaciones interoceptivas y exteroceptivas, percibidas por el sujeto que danza. Para un entendimiento del concepto de mente desde una reflexión pedagógica, se considera, para los fines de este escrito, que la mente es ese momento brillante donde las ideas se hacen físicas y tangibles en el cuerpo que habla y escribe, si es el caso particular de la danza, porque es en el cuerpo y a través del cuerpo que se establece contacto y se conoce el mundo. Por eso, la danza como


lenguaje se expresa libremente, y cuando hay libertad de expresar, hay libertad para crear. En consecuencia, al soltarse libremente el cuerpo, como núcleo funcional de conocimiento, se sueltan las ideas. Al soltarse las ideas se sueltan las palabras, y al soltarse las palabras afloran el pensamiento relacionado con el movimiento para crear nuevo conocimiento. El conocimiento que se adquiere a través de la danza, se da con una contundente propuesta coreográfica, la cual indiscutiblemente debe involucrar el componente cognitivo, el componente motor, el componente socioafectivo y el componente del lenguaje, los cuales, están orientados hacia las áreas de desarrollo del ser humano. A través de un esquema coreográfico25, se busca la comprensión y familiarización de un patrón de movimiento del cuerpo, donde “ las ideas toman fuerza física en movimientos corporales rítmicos” (Wansley, 2005) y se convierten en sensaciones recibidas y expresadas a través de los sentidos, para ser procesadas en la mente, y luego ser retransmitidas desde la mente por múltiples secuencias organizadas de movimientos del cuerpo (memoria motora individual) para unificarse desde una individualidad hacia una colectividad grupal. Esta colectividad grupal, instantáneamente organiza todas las sensaciones en ideas físicas que se expresan con el lenguaje del movimiento del cuerpo en una obra coreográfica, y esta obra se da como el producto de conocimiento resumido en pensamiento y movimiento (memoria motora grupal). Por lo tanto, el sujeto aprende otras dinámicas de interactuar en el entorno con el desplazamiento de su cuerpo (dominancia funcional de su lateralidad), el cual posee una intención expresiva, se relaciona equitativamente lo emocional y lo racional, como una actividad refrescante que se da alrededor de la interacción de variados procesos cognitivos, los cuales son importantes para danzar. Con el aprender a danzar, el sujeto estudiante, desarrolla su inteligencia cinestésicocorporal25, con la cual, él ha aprendido a leer y escribir con los movimientos voluntarios del cuerpo (desarrollo de su condición físico-artística), expresando sus emociones (desarrollo de la sensibilidad), apropiándose del silencio (proyección de presencia subjetiva) y adquiriendo musicalidad intracorporal y extracorporal (desarrollo del ritmo corporal). Así se ha adquirido la capacidad de divertirse y ser creativo en la medida en que se aprende la danza. “Los danzantes, en la medida que danzan juntos, son todos parte de la circunstancias de los otros y todos cambian de manera coherente como resultado de su fluir en interacciones recurrentes en una dinámica de cambio estructural recursiva. Por eso la danza es un continuo fluir relacional creativo”25, donde el uno con el otro intercambian sensaciones que se expresan en movimientos finos, fluidos y sincronizados del cuerpo. Cuando se piensa la danza, se piensa los conocimientos por los cuales se origina la danza, y pensar el conocimiento es existir en el mundo para danzar reconociendo a los otros. Ese conocimiento del que se habla a través de la danza, es organizado con una visión ampliada del trabajo con el movimiento, donde se considera el cuerpo como unidad funcional, y es en este preciso momento de la pedagogía cinestésicocorporal, que el estudiante ha adquirido los elementos básicos de percepción-motora para tener autonomía cognitiva y poder crear una frase con variadas secuencias de movimiento de su cuerpo, por lo tanto, las habilidades individuales, empiezan ha fortalecer a todo el colectivo de estudiantes que integran el grupo de danzas. Más aún, si el estudiante que practica la danza, ha sido orientado a través de una enseñanza cinestésicocorporal, su capacidad de asimilar las secuencias de movimientos del cuerpo se hacen más sensibles y precisas, en los momentos de transiciones lógicas de la direccionalidad de los segmentos corporales; que continúan y desarrollan nuevos movimientos voluntarios del cuerpo, que dan la sensación de ser escritos con una pluma a mano alzada, donde todo se torna fluido y armónico en el tiempo y el espacio para el escritor.


“El arte de la danza posee la particularidad de enseñarse en forma de ejemplo bailado, acompañado de explicación oral”25; en tal caso, le permite al sujeto apropiarse de un lenguaje corporal, expresado en la exploración gestual voluntariamente de su cuerpo, que le permite comunicar e informar significativamente las escenas de que constan la obra, para involucrar a los otros. Así el estudiante transforma su baile en danza, es decir, que su cuerpo es físicamente definido por un estándar de movimiento especializado, (técnica corporal definida para un estilo de baile) que le exige estar preparado para su activo accionar danzado con sus próximos movimientos. Por consiguiente, con la pedagogía cinestésicocorporal se consideran las actividades físico-corporales para el acto pedagógico de educar, con el objetivo de fortalecer, intencionalmente, el componente cognitivo-motor en los sujetos estudiantes. Esta pedagogía, metodológicamente, es aplicable para la enseñanza de la danza, porque permite observar y evidenciar la modificabidad cognitiva, que ha experimentado el cuerpo con el movimiento, del estudiante en la elaboración de su propio camino de aprendizaje/enseñanza en la apropiación del conocimiento a través de su propia experiencia, permitiéndole encarnar el mundo, desde la funcionalidad holística de su cuerpo, para vivirlo, disfrutarlo y cuidarlo. Desarrollo del componente cognitivo-motor desde la pedagogía cinestésicocorporal. Al darle sentido al trabajo con el cuerpo para pensarse a través del movimiento, El componente cognitivo-motor (ideas en la mente – ideas en el cuerpo) hace referencia al proceso formativo de racionalizar el cuerpo a través del movimiento. El sujeto se mueve para pensar y piensa para moverse, logrando un fluir sincronizado de sus acciones para la elaboración de ideas físicas, que se dan expresadas en la intención del cuerpo, producto de un proceso de la información recibida por vía perceptiva para conocer y comprender su entorno. Para el insigne investigador Francisco Varela, en la explicación que le da a la palabra “encarnado”, manifiesta dos interesantes reflexiones las cuales se consideran a lugar para el interés de esté documento, porque permite captar con mayor claridad de comprensión, la idea planteada entorno a pensarse la danza: “la cognición depende de los tipos de experiencia que provienen del hecho de tener un cuerpo con varias habilidades sensorimotrices. Y estas habilidades sensorimotrices individuales se alojan, a su vez, en un contexto biológico y cultural más amplio”25. Se hace importante considerar que también el contexto educativo, posee un peso significativo en las habilidades sensorimotrices. El despertar procesos cognitivos a través de la vivencia del sujeto con su cuerpo, permite considerar un aprendizaje estabilizado en el complemento mente – cuerpo, cuerpo – mente. Desde las áreas de desarrollo del ser humano, se evidencian en una espiral biológica, funcional, cultural y educativa para acceder al conocimiento, el cual es infinito. Pues bien, el componente cognitivo-motor, se sintetiza como un proceso para conocerse, aprenderse y modificarse desde el cuerpo y el movimiento en el entorno con cualquier actividad física-mental consciente, donde se evidencie un progreso como ser y estar en lo humano. Finalmente, para una dinámica armónica del conocimiento holístico del sujeto que aprende ha pensar la danza para pensarse la mente, es propiciar diálogos de saberes artísticos y saberes académicos, donde se reconozca la presencia del otro, que permite reducir la brecha entre el cuerpo artístico y el cuerpo académico, y es ahí donde esta lo cognitivo de la danza que es importante para el cuerpo, así como el movimiento del cuerpo es primordial para adquirir el conocimiento en cualquier campo del saber. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA


CASTAÑER BALCELLS, Marta, El potencial creativo de la danza y la expresión corporal, universidad de santiago de Compostela, 1996, Pág. 86 IBARGÜEN MURILLO, Henrry, La inteligencia cinestésicocorporal: una visión ampliada en educación física del trabajo con el movimiento, Tesis de maestría, Universidad de San Buenaventura-Cali, Santiago de Cali-Valle del Cauca, 2009, Pág. 154. JIMENEZ VELEZ, Carlos Alberto, Neuropedagogía, lúdica y competencias, editorial aula abierta-magisterio, Bogota-Colombia, 2003, Pág. 248 MATURANA, Humberto & BLOCH, Susana, Biología del emocionar y alba emoting, editorial océano, 1996, Madrid- España, Pág. 366 OSSONA, Paulina, La educación por la danza, editorial paidos, México D.F, 1998, Pág. 179 ORTIZ OCAÑA, Alexander, Aprendizaje y Comportamiento, editorial litoral, Barranquilla-Colombia, 2009, Pág. 133 ROBINSON, Jacqueline, El niño y la danza, ediciones mirador, Barcelona-España, 1992, Pág. 80 SCHINCA, Marta, Expresión corporal, editorial praxis, 2000, Barcelona-España, Pág. 104 VARELA, Francisco, El Fenómeno de la vida, 1ª edición, dolmen ediciones, Santiago de Chile, 2000, Pág. 474 WANSLEY, Emily, “Bailando como negro”: ritmo, raza y nación en Esmeraldas, Ecuador, revista Tabula Rasa, Bogotá-Colombia, N° 3: 179-195, enero-diciembre de 2005.

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