estrategia didactica para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2...
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INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO
DERRAMA MAGISTERIAL PER
TEMA: Estrategia didctica para el desarrollo creativo de
la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do.
Grado de secundaria, en el rea de Ciencias Sociales,
en la Institucin Educativa Pblica N1140 de La
Molina
TESIS PRESENTADA EN OPCIN AL TTULO ACADMICO DE MSTER
EN EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN DE LA CREATIVIDAD
Autora: Lic. FLORA PAMO SALAZAR
Tutora: Dra.C TERESA TORRES MIRANDA
Consultante: Dra. C. NANCY CALERO
Dra. C. ROSARIO MARTNEZ
2008
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Agradecimientos
En primer lugar debo dar gracias a mis padres Baltazar Alberto Pamo
Rosales (Q.E.P.D.) y Praxilia Salazar Cceres quienes me dieron el amor y
la seguridad que sostiene mi vida, me ensearon a amar a mi Patria y me
inculcaron principios ticos; y a mi esposo, pues sin su apoyo no hubiera
podido realizar estos estudios.
En segundo lugar a todos mis profesores que a lo largo de mi vida
contribuyeron a mi desarrollo personal y profesional, especialmente a los
Maestros de la Maestra, de quienes he aprendido mucho ms viendo el
ejemplo de su trabajo que une coherentemente la teora y la prctica.
En tercer lugar a mis estudiantes, de quienes he aprendido en la diaria
interaccin del aula, a ser ms creativa y emprendedora.
Y finalmente a mis colegas y amigos, los seores especialistas que de una
manera tan desinteresada colaboraron en la validacin de esta propuesta.
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Dedicatoria
A mis hijos Alberto y Rodrigo
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RESUMEN
El presente trabajo que consiste en una estrategia didctica es el resultado de
una investigacin de los fundamentos terico-metodolgicos del desarrollo
creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de Educacin
Secundaria, que ha servido de soporte para estructurar una serie de pasos, a
fin de lograr el objetivo en el proceso enseanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales, con estudiantes del 2do. Grado de la Institucin Educativa Pblica
N1140 de La Molina.
En primer lugar se exponen los referentes terico-metodolgicos del desarrollo
de la creatividad y de la habilidad de argumentacin y su relacin en el proceso
enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin bsica regular.
Luego se explica la estrategia didctica, detallando los objetivos, pasos y su
instrumentacin, la misma que es validada por la consulta a especialistas.
La estrategia es vlida para ser aplicada en instituciones educativas del nivel
secundario, especficamente en el 2do. Grado en el rea de Ciencias Sociales,
para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar. Es por lo tanto un
aporte para el trabajo docente, por su importancia, factibilidad, nivel de
concrecin y ajuste a las condiciones concretas del nivel al que se dirige.
Este trabajo est orientado al desarrollo de habilidades trascendentes y
necesarias en el ser humano de esta poca, en el contexto latinoamericano,
donde le corresponde desempear un rol protagnico y activo; y por lo mismo
no puede ser un resultado definitivo sino ms bien abierto a mejoras y ajustes,
por el camino de la investigacin cientfica.
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INDICE Contenido Pgina
Introduccin. 1
Captulo 1. Fundamentos terico metodolgico del desarrollo creativo
de la habilidad de argumentar en la Educacin
Secundaria...................................................................
9
1.1 El desarrollo de la creatividad y su relacin con la
educacin.. 10
1.2 Referentes tericos de la habilidad de argumentar ... 16
1.3 Proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales.. 27
Captulo 2: Estrategia didctica para el desarrollo creativo de la
habilidad de argumentar en estudiantes de educacin
secundaria...
35
2.1 Estado actual del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en estudiantes de secundaria.. 35
2.2 Presentacin de la estrategia didctica para el desarrollo creativo
de la habilidad de argumentar en estudiantes del 2do. grado de
educacin secundaria ...
39
2.3 Validacin de la estrategia segn el criterio de especialista.. 57
Conclusiones 60
Recomendaciones... 62
Bibliografa
Anexos
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INTRODUCCION
El vertiginoso avance cientfico y tecnolgico en un mundo globalizado, en el
que el nivel de conocimiento es el parmetro para diferenciar pases ricos de
pases pobres, coloca a la educacin, especialmente en Latinoamrica, ante el
reto de formar hombres y mujeres capaces de producir nuevos conocimientos,
traducidos en soluciones a los problemas diversos que afrontan estos pases.
Para alcanzar ese propsito es necesario asumir la educacin como un
proceso de enseanza aprendizaje creativo, lo cual no es un imposible dado
que el ser humano es potencialmente creador y lo ha venido demostrando a lo
largo de su historia.
Sin embargo, la creatividad parece estar alejada de las aulas por el
mantenimiento de ciertas condiciones como el memorismo, el autoritarismo, la
rigidez y monotona de las metodologas, entre otras causas. Especficamente
en el rea de Ciencias Sociales se observa la permanencia de un enfoque
historicista, que refuerza en los estudiantes la simple reproduccin y en muy
poca medida el desarrollo de capacidades intelectuales relacionadas con el
procesamiento de la informacin y su comunicacin oral y escrita, con vistas a
un pensamiento crtico y creativo de contrastar ideas, asumir posiciones y
defenderlas, proponiendo soluciones a los problemas de la realidad.
El rea de Ciencias Sociales se relaciona con el rea de Comunicacin en
cuanto a que ambas tienen como uno de sus objetivos el desarrollo de la
habilidad de argumentar, sin embargo en la prctica actual, la mayora de las
estrategias de enseanza aprendizaje, tanto en una como en la otra rea,
privilegian el desarrollo de habilidades de comprensin, anlisis, sntesis y
organizacin de hechos, y se deja de lado la habilidad de argumentar, o por lo
menos no se trabaja en forma sistemtica, lo que da como resultado,
estudiantes que, a pesar de tener un potencial para la argumentacin,
presentan algunas deficiencias para articular ideas para la defensa o refutacin
de un caso. Esto sucede pese a que en el Diseo Curricular Nacional,
documento bsico para la elaboracin de los programas, se presenta como una
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de las habilidades ms importantes que conllevan a la formacin de
estudiantes crticos, creativos, reflexivos y autnomos, entre muchas otras
caractersticas.
Los estudiantes de secundaria tienen serias dificultades para expresar ideas y
muchas ms para asumir una posicin y defenderla, debido a factores como el
predominio del contenido en detrimento del desarrollo de operaciones del
pensamiento, que constituye la base de la formacin de habilidades ms
complejas; las metodologas reproductoras utilizadas mayormente en la
educacin primaria, la casi inexistente temtica argumentativa en los textos
escolares, las actitudes intolerantes de algunos maestros y la procedencia de
hogares autoritarios donde no hay lugar al dilogo horizontal y en donde prima
la violencia, socavando los cimientos de la seguridad en el nio. El resultado de
este proceso, al finalizar la secundaria, es un estudiante que slo repite lo que
dice el profesor o lo que est en el texto escolar, que emplea pocos recursos
para explicar, que no elabora una opinin, que no asume una posicin frente a
un tema relevante de su realidad y que tiene miedo de expresar ideas o
sentimientos. Es por lo tanto necesario el desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar desde los primeros grados en forma sistemtica en la educacin
bsica.
El desarrollo de la habilidad de argumentar tiene dimensiones filosficas,
psicolgicas, sociales y culturales, por lo que desempea un papel muy
importante en la formacin tica del ciudadano en una sociedad como la
peruana, que debe mejorar sus niveles de democratizacin, permitiendo que el
estudiante sea capaz de defender sus ideas, examinar crticamente las
posiciones contrarias, rebatir argumentos falsos o mal intencionados y
canalizar a travs de la argumentacin, la solucin de los problemas vigentes.
Diversos autores, entre los que cabe mencionar a Julin de Zubira Samper,
Marcela Cordero (2000), Vincenzo Lo Cascio (1998) , Camps y Dolz (1995),
Van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs (1997), Perelman, Ch.;
Olbrechts-Tyteca, Weston, A. (1998) y Dolors Quinquer, han realizado estudios
sobre la argumentacin y han propuesto algunas estrategias para la enseanza
de esta habilidad.
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Roser Canals presenta un caso prctico de cmo desarrollar capacidades
lingsticas en el aprendizaje de la geografa en la educacin secundaria, en la
Revista Iber Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N28,
Ao VIII,2001; que considera el tratamiento de la descripcin, explicacin,
justificacin y argumentacin y propone una secuencia didctica de cuatro
fases: exploracin de las ideas previas, introduccin de los contenidos,
estructuracin del conocimiento y aplicacin de las nuevas ideas en la
resolucin de problemas. En la valoracin que realiza de la experiencia, seala
que el aporte ms interesante son los instrumentos que recogen los criterios
para que el estudiante se apropie de procedimientos necesarios para describir,
explicar, justificar y argumentar, ya que permiten la autorregulacin del
educando en el aprendizaje. En cuanto al desarrollo de la argumentacin a
travs del debate, seala que los estudiantes tienen buena disposicin para los
juegos de simulacin pero presentan dificultades en la etapa previa, es decir en
la preparacin de los argumentos, y agrega que hay necesidad de guiarlos.
Tambin menciona la opinin favorable de los estudiantes respecto al clima de
trabajo y comunicacin en el aula.
A excepcin de Dolors Quinquer y Roser Canals, que si abordan el tema
aplicndolo al proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales,
aunque privilegiando el aspecto cognitivo, los autores citados se han
concentrado en el aspecto gramatical y lingstico de la argumentacin. De
esta manera, queda un espacio por investigar el cmo contribuir al desarrollo
creativo de la habilidad de argumentar de forma integral desde el trabajo en
aula, pero con una proyeccin hacia la escuela y la familia.
Por tal motivo, el problema que da origen a la investigacin, es importante
debido a que aborda el tema del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en estudiantes de educacin secundaria, especficamente en el
rea de Ciencias Sociales, lo que significara una contribucin al desarrollo de
las capacidades fundamentales, sealadas en el Diseo Curricular Nacional,
como son el pensamiento creativo, pensamiento crtico, la solucin de
problemas y la toma de decisiones.
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La argumentacin desde un nivel cognitivo constituye un soporte para la
creatividad, porque el estudiante debe poseer un determinado grado de
desarrollo de habilidades del pensamiento lgico, especialmente las orientadas
hacia la comunicacin, adems de tener un sistema de conocimientos y
valores, para la generacin de productos nuevos, sean stos ideas u objetos
tiles a la sociedad que le cobija.
La construccin de una estrategia para el desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en el nivel secundario es factible porque el estudiante se encuentra
en una etapa de pensamiento formal, se tiene como soporte el contenido del
rea de Ciencias Sociales, existen mecanismos para evaluar dichas
habilidades, se cuenta con el tiempo y la oportunidad para llevar a cabo la
investigacin.
Por lo expuesto el problema cientfico se expresa de la siguiente manera: Cmo estimular el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en los estudiantes de 2do. Grado de secundaria en el rea de Ciencias
Sociales de la I.E.P 1140 de La Molina? El objetivo de la tesis es elaborar una estrategia didctica para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do. Grado de secundaria en el rea de Ciencias Sociales de la I.E.P.1140
El objeto de la investigacin es el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar y se asume como campo el desarrollo creativo de la habilidad argumentar en estudiantes de educacin secundaria. Asimismo se han planteado las siguientes preguntas cientficas: 1. -Cules son los fundamentos terico-metodolgicos que sustentan el
desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de
secundaria?
2. -Cul es el nivel actual del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en los estudiantes de 2do. Grado de secundaria de la
I.E.P.1140?
3. -Cmo debe estar conformada una estrategia didctica destinada al
desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do.
Grado de secundaria?
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4. Cules son los criterios de los especialistas en cuanto a la importancia,
factibilidad y pertinencia de la estrategia didctica para el desarrollo creativo
de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do. Grado de secundaria
de la I.E.P.1140? Y las tareas que se desprenden de lo anterior son:
1. Fundamentacin terico-metodolgica del desarrollo creativo de la habilidad
de argumentar en estudiantes de secundaria
2. Diagnstico del nivel actual del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en los estudiantes de 2do. Grado de secundaria de la
I.E.P.1140 de La Molina
3. Elaboracin de la estrategia didctica para el desarrollo creativo de la
habilidad de argumentar en estudiantes de 2do. Grado de secundaria en el
rea de Ciencias Sociales
4. Validacin por el criterio de especialista de la estrategia didctica para el
desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do.
grado de secundaria en el rea de Ciencias Sociales
En la investigacin se hizo uso del Mtodo Dialctico Materialista que establece los siguientes mtodos tericos: - Mtodo Anlisis-Sntesis en la determinacin de los referentes tericos
metodolgicos relacionados con el desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar, asumiendo una determinada posicin, y en la caracterizacin
de las relaciones entre pensamiento lgico y creativo
- Mtodo Inductivo- Deductivo aplicado en el proceso de generalizacin
para la elaboracin de los indicadores del desarrollo creativo de la habilidad
argumentar, as como de los resultados de la aplicacin de la estrategia
para desarrollar la creatividad desde la habilidad de argumentar en
estudiantes de secundaria.
- Mtodo Histrico-Lgico en la resea de las estrategias utilizadas para el
desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en la educacin
secundaria en el espacio y el tiempo.
- Mtodo del trnsito de lo abstracto a lo concreto como mtodo general de la
investigacin y de todo proceso de formacin del conocimiento est
presente en toda la tesis, especialmente en la resolucin de las tareas 1 y 2
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porque se busc en la teora los fundamentos del desarrollo creativo de la
habilidad de argumentar, desde los cuales se contrast con la situacin real
en los estudiantes de secundaria.
- Mtodo de enfoque sistmico en la estructuracin de la estrategia,
particularmente en la determinacin de las relaciones entre sus
componentes
Asimismo se emplean los siguientes mtodos empricos: - Encuesta: para realizar el diagnstico correspondiente a la primera etapa de
la estrategia
- Observacin cientfica: por medio de una gua se registran los avances en el
desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en los estudiantes.
- Prueba pedaggica para medir el grado actual de desarrollo creativo de la
habilidad de argumentar con fines de diagnstico, en la muestra.
- Escala de autovaloracin de rasgos de la personalidad como parte del
diagnstico en la primera etapa de la estrategia
- Matriz de valoracin de los productos de la actividad de los alumnos para
comprobar el logro del desarrollo creativo de habilidades argumentativas en
forma progresiva
- Criterio de especialista para la validacin de la estrategia
Adems se hizo uso de los siguientes mtodos matemticos estadsticos para la recoleccin, el anlisis, la interpretacin y graficacin de los datos
- Codificacin
- Tabulacin
- Graficacin
Se emplea como instrumentos: La gua para la observacin cientfica, y cuestionario de encuesta.
La poblacin est constituida por: Estudiantes de 2do. Grado secciones A B C
D E F de educacin secundaria de la I.E.P.1140 La Molina .240 estudiantes
La muestra se ha tomado en forma no probabilstica, accidental y est representada por estudiantes de 2do. A y C de educacin secundaria de la
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I.E.P.1140 La Molina. 68 estudiantes, lo que constituye el 28,3% de la
poblacin.
El resultado cientfico es la estrategia metodolgica para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do. Grado de educacin
secundaria de la I.E.P 1140 La Molina en el rea de Ciencias Sociales, est
fundamentada en referentes tericos vlidos y coherentes entre s,
conducentes al desarrollo del pensamiento lgico y creativo. Est estructurada
en etapas, con actividades en cada una de ellas, tomando en cuenta cada uno
de los componentes del proceso enseanza aprendizaje.
La significacin prctica radica en la estrategia metodolgica para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de 2do. grado
de educacin secundaria de la I.E.P 1140 La Molina, la cual est enmarcada en
la Teora Socio Histrico Cultural y viene a ser un aporte para optimizar el
proceso enseanza aprendizaje en dicha rea, contribuyendo a la formacin
del pensamiento lgico y creativo, atendiendo no slo a la esfera cognitiva sino
tambin a la afectiva y volitiva.
La presente tesis est estructurada en dos captulos que a continuacin se
detallan:
CAPITULO I: Fundamentos terico-metodolgicos del desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en la Educacin Secundaria En l se presenta el resultado de la revisin bibliogrfica sobre los sustentos
tericos y metodolgicos de la propuesta, y en el que se asumen posiciones
sobre creatividad y desarrollo de la habilidad de argumentar en estudiantes de
secundaria
CAPITULO II: Estrategia didctica para el desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en estudiantes de educacin secundaria En este captulo se presenta en primer lugar la caracterizacin del nivel actual
de desarrollo de la habilidad de argumentar, alcanzada por los estudiantes de
2do. grado de educacin secundaria en la I.E.P. 1140 de La Molina.
En un segundo lugar, se presenta la estrategia indicando el objetivo general y
fundamentacin, las etapas con sus objetivos y acciones estratgicas
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especficas, la representacin grfica, instrumentacin y exigencias
pedaggicas para su aplicacin.
Tambin se incluyen los resultados de la validacin efectuada por el criterio de
especialista
Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones, as como la
relacin de los referentes bibliogrficos utilizados y anexos.
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Captulo 1
Fundamentos terico metodolgico del desarrollo creativo de la habilidad
de argumentar en la Educacin Secundaria
La educacin bsica est orientada al desarrollo integral del estudiante,
entendiendo esto por el aspecto fsico, afectivo, cognitivo y volitivo, a fin de
formar personas capaces de conocer su entorno geogrfico, social y cultural,
desenvolverse en l y transformarlo para el bien comn.
Desde hace ms de una dcada, se viene trabajando en educacin hacia la
construccin de los cuatro pilares fundamentales del aprendizaje en el ser
humano: aprender a ser, aprender a saber, aprender a hacer y aprender a
convivir. El aprender a ser, apunta al desarrollo de una personalidad adecuada,
equilibrada, cimentada en valores, que lleve al Hombre hacia su continua
humanizacin. El aprender a saber permite que sea el principal gestor de sus
conocimientos haciendo uso de diversos mtodos y herramientas en una
espiral ascendente de generacin de cultura. El aprender a hacer significa que
en la actividad, el Hombre se realiza, en la aplicacin prctica del saber para
solucionar problemas de la realidad. Y el aprender a convivir conlleva
implicaciones trascendentes hacia la formacin de una cultura de paz, donde
predomine el respeto al otro, la armnica relacin con la naturaleza y la
promocin de la justicia. En la actualidad se habla tambin de aprender a
emprender, es decir, a tomar una actitud con voluntad, innovacin, audacia y
decisin para el bien de la sociedad.
Para alcanzar esa gran finalidad, es necesario propiciar, desde la escuela,
desde cada rea del conocimiento y a travs de estrategias, el desarrollo de la
creatividad en el nio y adolescente. Sin embargo, como se sustentar ms
adelante, la creatividad precisa del desarrollo del pensamiento, sus formas y
operaciones, son parte del aprendizaje que deben adquirir los estudiantes en
forma gradual para hacer propio los conocimientos y utilizarlos como
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herramientas para asimilar y producir otros, expandiendo los lmites de la
ciencia.
As el pensamiento lgico y el pensamiento creativo van de la mano en el
proceso enseanza aprendizaje de cualquier materia y de todos los niveles de
educacin, desde el pre escolar hasta el post grado. El desarrollo de las
habilidades implcitas en l, en un ambiente y condiciones especialmente
adecuadas por el profesor y con una didctica dirigida a ese logro, se
manifestarn en un hombre que domina los aprendizajes bsicos como
aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a emprender.
1.1 El desarrollo de la creatividad y su relacin con la educacin
El hombre se caracteriza por tener la facultad de pensar, y ese pensar es un
reflejo de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad material y espiritual,
en la mente humana. En ese pensar se manifiesta desde un inicio la
creatividad, porque el reflejo no es meramente reproductivo, sino una
recreacin de la materia, lo que ha servido de base, para que el hombre pueda
hacer uso de la naturaleza y transformarla, a fin de satisfacer sus necesidades.
Por eso se plantea que el hombre es objeto en cuanto realidad histrica natural
y como sujeto en cuanto hombre histricamente concreto que acta, haciendo
la historia mediante su actividad, desde y para un contexto especfico.
Si se considera, que las necesidades humanas son inagotables, en el sentido,
de que cada da surgen nuevas, y conforme se avanza en los conocimientos y
en la tecnologa, se vuelven ms sofisticadas; a la vez que aparecen, nuevos y
diversos problemas, principalmente de orden socio econmico y ecolgico, que
el ser humano debe resolver; entonces se infiere la trascendencia del
desarrollo de la creatividad en estos tiempos.
El estudio de este tema se remonta a alrededor de los aos 50 acicateado por
la coyuntura econmica y poltica de esa poca. Desde entonces y desde
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diversos enfoques se ha elaborado una definicin y un propsito de su
desarrollo.
Un importante grupo de autores ha trabajado de forma especfica los
problemas de la educacin y el desarrollo de la creatividad a nivel mundial
(Gordon,1963; Osborn,1963; Parnes,1973; Melhorn, G. y Melhorn, H.,1982; De
Bono, 1986; De la Torre,1982; Guilford,1991; Rogers,1991; Torrance,1992;).
Entre los cientficos que en Cuba se dedican a la investigacin acerca de la
creatividad se encuentran: Albertina Mitjns Martnez, Amrica Gonzlez, Alicia
Minujn Zmud, Martha Martnez Llantada, Fernando Gonzlez Rey, Lizardo
Garca Rams, Felipe Chibs Ortiz, Gerardo Borroto Carmona, Wildo Bar
Bar, y otros, adems de un nutrido grupo de maestros y profesores que con
su experiencia diaria han hecho valiosos aportes a esta teora.
Son importantes los aportes que se han hecho en Cuba al determinar el cuerpo
categorial y el sistema de mtodos de la enseanza problmica o enseanza
por medio de contradicciones, en un esfuerzo cientfico con sustento filosfico,
psicolgico y pedaggico. A los pioneros en este campo le han secundado
numerosos maestros que haciendo uso de la teora existente han aplicado
dichos mtodos al proceso enseanza aprendizaje de las diversas reas, como
es el caso de los trabajos de la Dra. Teresa Torres Miranda con relacin a la
Historia, la Dra. Adania Guanche Martnez en las Ciencias naturales y el Dr.
Juan Mondejar Rodrguez en la Fsica, por citar algunos. Algo que debe
destacarse es que el empleo de los mtodos problmicos se orienta al
desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, su encauzamiento
hacia el trabajo cientfico y los modos de actuacin creativos.
Por otra lnea, acuciosos investigadores han llegado al planteamiento de un
proceso enseanza aprendizaje desarrollador, que tiene como principal fin la
bsqueda activa del conocimiento por parte del estudiante, estimulando los
procesos lgicos del pensamiento en una interaccin social, vinculando el
contenido del aprendizaje con la prctica social. Los ms destacados
representantes de este estudio son la Dra. Margarita Silvestre Oramas y el Dr.
Jos Zilberstein Toruncha.
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En cuanto a los enfoques desde los cuales se ha abordado los conceptos de
creatividad, estn aquellos que la entienden como proceso, como resultado,
desde los rasgos del sujeto y desde las condiciones, pero en forma separada.
Tambin est una posicin integradora como la de Albertina Mitjns, quien
aporta una concepcin integral a la que denomina el carcter personolgico de
la creatividad cuando afirma que es la expresin de la personalidad del sujeto,
en el que ste hace uso de todos sus recursos. As lo manifiesta En la
creatividad se expresa el vnculo de lo cognitivo y afectivo que es la clula
esencial de regulacin del comportamiento por la personalidad (Mitjns,
A.1995:37)
Para el Proyecto PRYCREA la creatividad es la potencialidad transformativa
de la persona basada en un modo de funcionamiento integrado de recursos
cognitivos y afectivos, caracterizado por la generacin, la expansin, la
flexibilidad y la autonoma (Gonzlez, Amrica.1994:88). Segn esta
definicin, la creatividad no es innata sino adquirida en un proceso educativo,
pudiendo alcanzar altos niveles, siendo necesario el desarrollo cognitivo a la
vez que el afectivo, generando una motivacin intrnseca en el proceso
creativo. Las caractersticas sealadas implican una disposicin a percibir los
problemas, indagar y querer solucionarlos, planificar sus acciones,
autocorregirse y autorregularse, tomando decisiones asumiendo riesgos y
enfrentando las consecuencias.
En la creatividad se reconocen etapas o fases. Al respecto los autores difieren
en el nmero y en la denominacin, sin embargo se ha llegado a cierto
consenso, que se traduce en cuatro etapas:
- Preparacin: es la etapa en la que el sujeto identifica el problema y acopia
informacin. De la cantidad y calidad que se recabe, puede deducirse el
grado de creatividad del sujeto.
- Incubacin: en esta fase predomina el inconsciente, porque el sujeto va
estableciendo relaciones entre los datos que posee y sus propias
experiencias, aunque no de una manera sistemtica.
- Iluminacin: es el momento en que se produce la idea y el sujeto la
reconoce como solucin del problema
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- Verificacin: es la etapa en la que se produce la comprobacin y anlisis de
la validez de la idea, as como su estructuracin a fin de ser dada a conocer
a los dems.
Tomando en consideracin las etapas de la creatividad se puede afirmar que
en ellas se puede apreciar la interrelacin con el pensamiento lgico, pues para
realizar aportes o alternativas de solucin a un problema, lo cual
correspondera a la fase de iluminacin, se precisa primero, acopiar
informacin, analizarla, organizarla, argumentarla, desplegando habilidades
cognitivas. Esto significa que la creatividad no surge de la nada, sino que tiene
su soporte en los conocimientos previos, la experiencia, las formas y
operaciones del pensamiento. Tambin se entiende que en este proceso el
desarrollo cognitivo precede a la motivacin intrnseca.
Muchos autores como Rodrguez Ugidos y Martnez Llantada coinciden en que
la base para el desarrollo del pensamiento creador es un pensamiento correcto.
Lo cual quiere decir que se parte en un primer momento de la estimulacin del
pensamiento lgico para luego ir en un proceso dialctico de ascenso hacia un
pensamiento creador, dndose mutuas influencias y niveles de apoyo entre lo
lgico y lo intuitivo. Porque la creatividad no surge de la nada, ni se produce
aisladamente de las formas de pensamiento, ni del conocimiento, ni de la
experiencia de la persona.
Asimismo el resultado creativo puede ser considerado como tal, no slo por su
grado de innovacin o su carcter nico e irrepetible, sino, y quiz sea lo ms
importante, por su utilidad prctica en beneficio de la sociedad en general y no
de una persona en particular. De ah el carcter social de la creatividad; existe
desde y para un contexto histrico cultural.
En las definiciones de creatividad anteriormente citados, se aprecia que,
aunque son formas ms integrales que aquellas que la entienden slo en un
aspecto, sin embargo, estn demasiado centrados en la persona y sus
procesos de autorregulacin, que si bien es cierto, se forma en un contexto
socio histrico cultural, a ste no le asignan toda la importancia que tiene. Por
-
ello se asume el enfoque cultural, desde el cual se entiende a la creatividad
como aquel proceso, potencialidad o facultad (cuando se arraiga lo suficiente)
que surge y se manifiesta por medio del desbloqueamiento y expansin de las
fuerzas internas (innatas o adquiridas) de un individuo, grupo, organizacin,
comunidad o sociedad que permite la generacin de objetos, productos,
servicios, ideas y estrategias novedosas y tiles para el contexto social en que
fueron creadas, facilitando el cambio, el crecimiento y el progreso en sentido
amplio. (Chibs, F.2002:9).
En esta definicin, el elemento cultural es el punto de partida por tener un
carcter histrico, exclusivo de la especie humana, en permanente incremento,
que es resultado y a la vez estimulador del proceso creativo, toda vez que el
bagaje cultural que se hereda socialmente, es renovado, enriquecido y
superado por las siguientes generaciones, produciendo no slo un desarrollo
personal, sino un progreso a un nivel ms elevado, es decir, de la humanidad.
As como antes se mencion que la base de un pensamiento creador es un
pensamiento correcto, as se podra decir ahora que, la base de un
pensamiento creador es tambin una slida cultura general.
Por otro lado, los indicadores de la creatividad son muchos, siendo los ms
mencionados: originalidad, iniciativa, fluidez, divergencia, flexibilidad,
sensibilidad, elaboracin, autoestima, motivacin, independencia, pensar
tcnico, innovacin, invencin y racionalizacin.
En la presente investigacin se asumen los siguientes indicadores:
- Motivacin: Los sub indicadores son: satisfaccin, disposicin y compromiso
con la tarea
- Flexibilidad: Es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de
diversas y amplias categoras. Es la capacidad de modificacin, de variacin en
comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y mtodos.
- Fluidez: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una
manera permanente y espontnea. Es el proceso de generacin de
descubrimientos que no se interrumpen. Es la productividad del pensamiento
-
tcnico en la bsqueda de contradicciones y la solucin de problemas
profesionales.
- Aplicacin: es la capacidad para extender el uso de un determinado
conocimiento a otras situaciones.
- Originalidad: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos
cuya caracterstica es nica, de gran inters y aportacin comunitaria o social.
Los sub indicadores seran: novedad (infrecuencia), impredictibilidad (choque
entre lo creado y el orden real), unicidad (realidad nica e irrepetible) y
sorpresa (impacto psicolgico).
Para establecer el vnculo entre la creatividad y el pensamiento lgico, se debe
partir por reconocer que ambas son manifestacin del pensamiento humano.
Cuando el hombre necesita resolver diversas situaciones de la vida ordinaria,
emplea la lgica natural, pero sta es insuficiente para guiar un razonamiento
complejo. Debido a ello surge la Lgica como una ciencia que estudia la
esencia del pensamiento, las formas y las leyes del pensar correcto y medio de
demostracin de la verdad.
La lgica se extiende a dos aspectos o tipos de contradicciones:
Formales: surgen entre elementos del lenguaje y que deben eliminarse
para garantizar la correccin formal del pensamiento. Es slo a nivel de
abstracciones.
Dialcticas: expresan la interrelacin real entre procesos y fenmenos
de la realidad. En la contradiccin dialctica est la fuente de origen del
problema y todo problema requiere de posturas creadoras en mayor o
menor medida para su solucin.
La aplicacin de la lgica al proceso enseanza aprendizaje se evidencia en
- La Observancia de las leyes lgico formales: ley de Identidad, ley de
contradiccin, ley del tercer excluido y ley de la razn suficiente.
- La utilizacin de las operaciones lgicas fundamentales en el diseo de
las reas de estudio como en la metodologa para abordar el contenido:
Divisin, definicin, demostracin, refutacin y clasificacin.
- La aplicacin del mtodo de ascenso de lo abstracto a lo concreto
-
- La utilizacin de los mtodos lgico-histrico, analtico-sinttico,
inductivo y deductivo
Hay que tener en cuenta la diferencia entre formas del pensar y operaciones
lgicas. Las formas del pensar son estructuras donde se organiza el
conocimiento que de la realidad tiene el hombre. Abarca los conceptos, juicios,
razonamientos y teoras. Las operaciones lgicas son vas que se emplean
para revelar el contenido de cada una de las formas de pensar y explicitar al
sujeto el conocimiento que de la realidad ellas encierran.
Encontrar la esencia de los objetos por parte del estudiante y posibilitar su
transformacin en razn de las necesidades sociales es inherente al proceso
de enseanza aprendizaje. Se pueden encontrar dos momentos: uno en el que
el hombre se apropia del conocimiento, mundo circundante mediante la
actividad y el otro que en la que el ser humano transforma al mundo y a l
mismo mediante la propia actividad transformadora, por lo que se concluye que
el pensamiento humano es potencialmente lgico y creador.
Por lo tanto, el desarrollo de la creatividad se da en permanente interrelacin
con el desarrollo del pensamiento lgico, en un proceso de asimilacin y
transformacin de la cultura.
1.2 Referentes tericos de la habilidad de argumentar
La argumentacin como operacin del pensamiento tiene antecedentes que se
remontan a la antigua Grecia, en donde el sistema democrtico favoreca la
expresin de ideas en forma pblica, ponindose nfasis en su defensa con un
uso correcto de la retrica, lo que equivaldra al respeto de las leyes de la
lgica formal.
Cicern defina la argumentacin como el discurso mediante el cual se aducen
pruebas para dar crdito, autoridad y fundamento a nuestra proposicin.
Argumentar consiste, pues, en aportar razones para defender una opinin y
convencer as a un receptor para que piense de una determinada forma. La
-
argumentacin se utiliza normalmente para desarrollar temas que se prestan a
controversia, y su objetivo fundamental es ofrecer una informacin lo ms
completa posible, a la vez que intentar persuadir al lector u oyente mediante un
razonamiento.
La definicin que ofrece Lo Cascio atiende a esta perspectiva en la que se
aprecia su inters a nivel gramatical cuando dice La argumentacin, formada
por al menos dos frases que expresan la tesis, explcita o implcita y un
argumento a favor suyo y, en consecuencia, formada por dos actos lingsticos,
puede definirse como un macroacto del habla dirigido a convencer. Por lo tanto,
est subyugada a reglas de organizacin lingstica y debe satisfacer las
condiciones de xito. (Lo Cascio, 1998:50)
Con el transcurrir de los tiempos este tipo de argumentacin ya no es
suficiente, es decir, si solo se queda en el plano de la correccin del lenguaje.
Es necesario que la argumentacin se desarrolle con los elementos de la
realidad. Al respecto Roser Canals seala que La argumentacin es la
capacidad de contrastar diversas interrelaciones de la realidad a partir de la
confrontacin entre las razones que sostienen diferentes puntos de vista. Con
la argumentacin el conocimiento es puesto a prueba, de manera que es
posible enriquecerlo y modificarlo para reformularlo de nuevo (Canals,
2001:53).
Sin embargo, la argumentacin no puede ni debe ser vista slo desde el punto
de vista cognitivo, pues su ejercicio involucra a toda la personalidad y sus
resultados tienen enorme trascendencia a nivel personal y social, como se
afirma en la siguiente cita Exponer y argumentar requiere una complejidad de
ejercicios, tato intelectuales como emotivos y, al mismo tiempo, la puesta en
prctica de unos comportamientos que, con independencia de los temas
tratados, son ya una educacin en valores. Efectivamente, escuchar, proponer,
respetar, compartir, cooperar e identificarse, actos simultneos a la
argumentacin, son rasgos semnticos de los conceptos abstractos tolerancia,
solidaridad y paz, en los cuales confluyen, de hecho otros muchos temas que
-
se integran en el currculo con carcter transversal. (Snchez de Medina, R.
1996:5).
Por otro lado, se ha encontrado que la argumentacin como habilidad
cognitiva, existe como una potencialidad en el ser humano, es decir que es
factible de ser desarrollada desde la niez. La vida en sociedad le ofrece al ser
humano oportunidades naturales para defender ideas, alternativas y posiciones
y de hecho los nios argumentan con facilidad cuando quieren convencer a sus
padres de la adquisicin de alguna golosina o un juguete. Sin embargo para el
desarrollo de esta habilidad, y sin duda para el de otras, es necesario un
ejercicio frecuente y sistematizado, que no sea producto del azar o la
espontaneidad, sino que est previsto como objetivo, planificado
metodolgicamente y evaluado sistemticamente en un proceso gradual. La
relacin entre el desarrollo de la habilidad de argumentar en los nios y
adolescentes y las caractersticas de la sociedad son muy estrechas. De
hecho, si en el contexto socio cultural del educando no existe el espacio y las
condiciones para el intercambio de ideas, opiniones, bsqueda de consensos,
si adems no se asume como una necesidad que satisfacer desde el plano
educativo, el grado de desarrollo de la habilidad de argumentar ser muy bajo,
como se est dando en la actualidad.
Benejam afirma La argumentacin, por su parte, supone la aceptacin de la
duda y el reconocimiento de la pluralidad. El carcter pblico del debate no da
seguridades, pero hace difcil sostener actitudes egocntricas, dogmticas,
integristas o intolerantes. Al mismo tiempo, la comunicacin permite la
posibilidad de sumar voluntades y crear un clima de participacin. (Benejam,
2001:60). Esto da una idea de la importancia del desarrollo de la
argumentacin en la formacin de la personalidad del educando como futuro
ciudadano.
Los indicadores de nivel afectivo se han tomado en cuenta en razn a que es
necesario propiciar en los estudiantes el intercambio y defensa de ideas
practicando el respeto al otro, la tolerancia frente a lo diferente, sin agredir al
oponente. Por ello, se asume que Saber escuchar es igualmente una
-
capacidad que implica algo ms que tener una buena audicin o poder
decodificar los mensajes: Comprender mensajes orales supone haber
desarrollado la capacidad de escucha, que se refiere a: saber concentrarse en
lo que otros dicen, identificar las ideas que se quieren comunicar, interpretar el
contexto en que se dicen, qu tipo de respuesta espera el que habla, si lo que
dice hace referencia a otros conocimientos o situaciones que es necesario
conocer para comprender a cabalidad lo que quiere comunicar, saber
interpretar los gestos y tonos de voz con que se apoya el mensaje. (Helfer
Llerena, S.2007:24)
El desarrollo de la argumentacin, como una habilidad del juicio crtico en la
educacin bsica, tambin implica tener una perspectiva ms amplia de la
realidad y sus contradicciones, de las cuales se promueven las soluciones
creativas que transforman a la sociedad hacia un desarrollo.
La experiencia del sujeto, los conocimientos que posee y los hbitos
adquiridos, son la base para el desarrollo de la habilidad. La experiencia aporta
vivencias que pueden aplicarse a nuevas situaciones, los conocimientos actan
como operaciones del pensamiento y los hbitos adquiridos permiten asimilar
nuevos tipos y formas de actividad.
Un colectivo de autores cubanos expresa lo siguiente: En toda habilidad se
incluyen operaciones que permiten al sujeto orientarse con respecto a las
condiciones en que se realiza la actividad a los procedimientos a utilizar con
dependencia de los fines perseguidos (componente orientador). Asimismo se
incluyen operaciones destinadas a poner en prctica estos procedimientos a
utilizar con dependencia de los fines perseguidos (componente ejecutor) y
controlar su ejecucin de forma adecuada (componente de control). Partiendo
de estos elementos podemos afirmar que las habilidades constituyen el
dominio de operaciones (psquicas y prcticas) que permiten una regulacin
racional de la realidad (Gonzlez Maura, Viviana.2001:118). Esto significa en
primer lugar que su desarrollo requiere de una autorregulacin por parte del
sujeto, y en segundo lugar que es bsico para entender el mundo en que vive y
actuar en l con un propsito.
-
Los individuos alcanzan diferentes niveles de logro en el desarrollo de sus
habilidades en funcin de la sistematizacin de las operaciones de
pensamiento, las cuales requieren repeticin, reforzamiento y el
perfeccionamiento, teniendo como gua un objetivo o fin consciente. As una
persona que desarrolla la habilidad de argumentar no lo hace mecnicamente
sino porque est motivado por un inters o necesidad. Algunas personas, luego
de haber desarrollado la habilidad, dejan de utilizarla, debido a la disminucin
del estmulo, sea ste interno o externo, producindose un estancamiento.
Sobre el estudio de la argumentacin y su desarrollo en el mbito escolar
existen aportes, de los cuales se asumen algunos para el desarrollo de la
estrategia. Por ejemplo, Lo Cascio seala las caractersticas que se pueden
identificar en el texto argumentativo:
a. Un tema para ser discutido
b. Un protagonista, el sujeto argumentante que quiere convencer a un
interlocutor de la validez de si tesis, y un antagonista, real o aparente, que debe
ser convencido.
c. Un razonamiento para convencer de la validez de una opinin,
principalmente subjetiva, formada por:
d. Al menos una opinin y uno o ms argumentos
e. Argumentos elegidos en funcin de los interlocutores y, en consecuencia,
marcados culturalmente y pertenecientes a reas de significado especfico
f. Fases intermedias, en las que las opiniones cambian y se consolidan
dependiendo de los argumentos aducidos por uno u otro a favor de la tesis
propia.
g. Una (eventual) conclusin
El mismo autor afirma que un razonamiento, por tanto se compone de, al
menos, tres elementos o tres partes:
a. Un dato o argumento
b. Una regla general, que permita, a partir del dato o argumento, proponer;
c. Una tesis u opinin (Lo Cascio, V. 1941:42)
Los elementos de la argumentacin, en un plano ms amplio, se pueden
resumir en:
-
a. Tema: Es aquello sobre lo que se argumenta. Normalmente, existen temas
que son ms polmicos que otros, lo que depender de la cultura, el
periodo histrico y otros factores.
b. Protagonistas: Se trata de las personas que intervienen en una
argumentacin. Necesariamente, debe haber un emisor encargado de la
argumentacin y un receptor a quien se intenta convencer. El receptor
puede corresponder a un interlocutor que dialoga con el emisor,
intercambiando papeles con l. En este caso, el interlocutor puede contra
argumentar defendiendo su propia tesis
c. Contexto: Finalmente existen una serie de factores contextuales que
pueden incidir en mayor o menor grado en la argumentacin: el lugar en
que se efecta una argumentacin oral, el grado de formalidad de la
situacin, el tiempo de que se dispone, las caractersticas del auditorio.
Los indicadores de la habilidad de argumentar han sido estudiados por diversos
autores. Sin embargo no siempre se les denomina as. Por ejemplo Vincenzo
Lo Cascio seala indicadores de fuerza que vienen a ser los enlaces o
conectores de los enunciados usados en los textos argumentativos. Por otro
lado Roser Canals plantea tres criterios para argumentar en un debate:
elaboracin de las tesis y argumentos, exponer y confrontar las distintas tesis y
argumentos, y establecer conclusiones.
En la gua para el desarrollo de capacidades comunicativas del Ministerio de
Educacin del Per, se presentan los siguientes aprendizajes esperados para:
a. La exposicin informativa
Se expresa de manera fluida y clara
Ordena y da coherencia a la exposicin de ideas
Entona de acuerdo al sentido del mensaje
Adecua el mensaje al tipo de receptor e intencin comunicativa
Argumenta sus opiniones
Sintetiza informacin
Usa vocabulario adecuado
Domina el espacio y los movimientos del cuerpo
Maneja recursos de apoyo
-
b. El Debate
Se expresa de manera fluida y clara
Ordena y da coherencia a la exposicin de ideas
Entona de acuerdo al sentido del mensaje
Adecua el mensaje al tipo de receptor e intencin comunicativa
Argumenta sus opiniones
Sintetiza informacin
Usa vocabulario adecuado
Domina el cuerpo y espacio
Sostiene una actitud dialgica y de respeto a opiniones diversas
c. Textos argumentativos (en Comprensin lectora)
Expresa sus opiniones
Adopta un punto de vista frente a un hecho
Defiende sus opiniones con argumentos lgicos
Reconoce la estructura del texto argumentativo
Elabora textos argumentativos respetando sus partes
d. Produccin de textos argumentativos
Organiza informacin
Distingue informacin de opinin
Formula juicios propios
Argumenta usando razones
Redacta prrafos
En cuanto a los elementos que dan forma al texto argumentativo, es decir a los
enlaces u organizadores textuales, hay varias propuestas. Joaqun Dolz
presenta organizadores textuales del texto argumentativo agrupados de la
siguiente manera:
Contraste (Para contraponer, matizar o argumentar en contra) pero no
obstante, por contraste, ms bien, a pesar de eso, por otra parte, por el
contrario, al mismo tiempo, en contra de lo anterior, sin embargo, a pesar de lo
dicho, en contraposicin, hay que tener en cuenta, aun as, aun con todo, en
oposicin.
-
Concesin (Para admitir algo) sin duda, seguramente, con seguridad,
naturalmente, por supuesto que, cierto que..., admito que..., reconozco que,
admitiendo...,
Causa porque, ya que, pues, dado que, visto que, puesto que, como,
considerando que, a causa de, gracias a que, a fuerza de teniendo en cuenta ,
que, por razn de, por culpa de, con motivo de, por la evidente razn de que...,
Consecuencia en consecuencia, si, a consecuencia de, por tanto, de modo
que, por esto, por consiguiente, ,por lo cual, consiguientemente, pues, razn ,
por la cual, con que, de ah que, as pues, en resumidas cuentas, en definitiva,
as que.
Condicin a condicin de (que), siempre que, en caso de (que), con solo (que)
siempre y cuando, si, en caso de (que), con tal de (que), suponiendo (que),
Oposicin en cambio, ahora bien, antes bien, con todo, sin embargo, por el
contrario, por el contrario, sin embargo, de todas maneras, no obstante,
Implicacin personal segn mi opinin..., desde mi punto de vista..., a mi
parecer..., a mi entender..., me parece que..., para m..., personalmente creo
que..., personalmente, personalmente pienso que..., muchos creemos que
Duda es posible que..., parece que..., no me atrevera a decir que..., parece...
puede ser..., probablemente, no veo claro que..., es probable que..., parece
arriesgado decir..., dudo que..., es difcil creer que...,
Objecin aunque, a pesar de (que), si bien, aun (+gerundio), por ms que, con
todo
Tematizacin en cuanto a, por lo que se refiere a, en lo concerniente a, a
propsito de, por lo respecta a..., en la misma lnea..., abundando en la
opinin...
Conclusin por tanto, la mejor solucin parece que, es..., en definitiva, es por
esto por lo que..., as pues..., finalmente, entonces
Conceder para negar si bien es cierto que... ...en cambio, efectivamente...
...pero, podra ser... ...pero, puede ser cierto... ...pero, de acuerdo que... ...pero
Afirmacin/ Negacin rotunda seguro que..., es evidente que..., sin duda..., es
imposible que..., todos sabemos..., es incuestionable..., es totalmente falso
que..., es indiscutible que..., se equivoca quien dice..., por la evidente razn de
que..., es absolutamente necesario
-
Negociar y hacer concesiones si estuvieras de acuerdo, nos gustara que..., si
ustedes lo permitieran..., nos gustara recordarles..., me gustara que
comprendieras que..., coincidimos contigo en que... ...pero, djame explicarme,
le aseguramos que..., valora t mismo la situacin..., si estuvieras en mi lugar,
entenderas..., no puedes mantenerte en esa actitud, ya que...
Lo Cascio agrupa estos conectores, o como l los denomina indicadores de
fuerza, de acuerdo a la funcin que cumplen:
a) Introducen el macroargumento (ahora me explico, el razonamiento es
ste, ahora se demuestra por qu)
b) Introducen un argumento o un dato: justificadores (puesto que, porque,
de hecho, en efecto, dado que, ya que, ya que es cierto que, tambin
porque, considerando que, partiendo del hecho que, y la prueba es que,
y eso es porque, luego, uso el gerundio);
c) Introducen la tesis o conclusin (de primer o segundo nivel): conclusivos
(por consiguiente, as pues, por tanto, he aqu que, por eso, se sigue
que, por lo cual puede sostenerse que, por ello, sientonces);
d) Introducen la regla general: generalizadores (a partir de, dado que,
y eso porque, dice que);
e) Introducen la modalidad o el calificador: modales [quiz, probablemente,
es probable que, necesariamente, poder+infinitivo, deber de+infinitivo,
futuro (elemento morfolgico con funciones modal y no de tiempo
verbal)];
f) Introducen la fuente, la autoridad: garantes (como dice, segn);
g) Introducen una reserva: relativizadores (a no ser que, salvo que, a
menos que, excepto que, si/si no, aunque);
h) Introducen un refuerzo para la justificacin presentada: refuerzos (sin
contar con, si se tiene en cuenta el hecho de que, observemos que, no
obstante, a pesar de que, si bien, aunque);
i) Introducen una contraopinin: alternantes (sin embargo, no obstante
que, a pesar de que).
Mireya Baez Garca los denomina recursos linguoestilsticos y propone los
siguientes:
-
- Prolepsis o anticipacin: consiste en sealar la posible objeciones para
refutarlas de antemano; S que pudieran decirme quepero lo cierto es que
- Pretericin: en la que se presupone que no se va a decir algo, que de hecho,
se est esgrimiendo como argumento; No pretendo venir aqu para hablar
depero estn presentes en
- Irona: Puede dar un significado contrario a la expresin; Qu podemos
aducir ante un planteamiento tan inteligente?
- Concesin retrica: Mediante el cual se acepta en principio un planteamiento
para luego rebatirlo; Supongamos que esentonces, como se explica que.
- Pregunta catafrica: Se crea para crear expectacin ante lo que se va a decir;
Se debe a lo siguiente:.
- Pregunta retrica: No persigue ser contestada, sino que se emplea para
provocar una reaccin o romper la pasividad.
En la presente investigacin, se adoptan las categoras propuestas por Dolz,
debido a que tienen una estructura ms sencilla, y no por ello menos completa,
dada la edad y el grado de estudios de la poblacin a la que va dirigida la
estrategia.
Los autores tambin proponen una clasificacin de los argumentos. Por
ejemplo tenemos la siguiente:
a. Argumentos de hecho. Son aquellos que se basan en ideas y verdades
admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad, en estudios de hechos
representativos, de los cuales existen datos o cifras. Son aquellos que se
basan en pruebas observables
c. Argumentos de ejemplificacin. Son aquellos que se basan en casos
particulares y ejemplos concretos. Un solo ejemplo no ofrece prcticamente
ningn apoyo para una generalizacin. Una generalizacin debe examinar cada
ejemplo por separado y para ello se requiere investigar.
d. Argumentos de autoridad. Son aquellos que estn basados en la opinin de
una persona de reconocido prestigio o experto. Para lo cual es importante
verificar y citar la fuente, tomando en cuenta el grado de objetividad y evitando
la falacia ad hominem, que es un ataque a la persona de la autoridad en lugar
de ser un ataque a sus calificaciones.
-
e. Argumentos deductivos. Los argumentos deductivos correctamente
formulados, son aquellos en los cuales la verdad de sus premisas garantiza la
verdad de sus conclusiones. Para discrepar con la conclusin se tiene que
discrepar con al menos una de las premisas. Los argumentos deductivos
ofrecen certeza, pero solo si sus premisas son tambin ciertas. Cuando es
posible encontrar premisas fuertes, los argumentos deductivos son muy tiles.
Las formas deductivas ofrecen una manera efectiva de organizar un
argumento, por ejemplo en los silogismos.
f. Argumentos por analogas. Los argumentos por analoga, en vez de
multiplicar los ejemplos, se ocupan de un caso o ejemplo especfico a otro
ejemplo, argumentando que, debido a que los dos ejemplos son semejantes en
muchos aspectos, son tambin semejantes en otro aspecto ms especfico.
La argumentacin presenta una funcin comunicativa, pues como lo expresa
Vignaux, es un conjunto de estrategias del enunciador para modificar el juicio
del destinatario acerca de dicho problema o para establecer la justeza del
punto de vista o conclusin del enunciador. Se puede encontrar en la discusin
cotidiana, la narrativa (fbulas y parbolas), el ensayo literario e histrico y el
alegato forense. Asimismo su funcin tambin se da en el plano social, cuando
reemplaza el uso de la violencia por razonamientos para resolver un conflicto o
buscar un consenso conservando el respeto y la tolerancia.
Para la presente investigacin, se ha tomado en cuenta indicadores relativos a
la cognicin, afectividad y creatividad en relacin a la habilidad de argumentar.
Entre los cognitivos se encuentra:
Planteamiento claro de la tesis
Defensa coherente de la tesis
Uso de criterios propios
Uso de criterios ajenos
Formulacin de la conclusin
Entre los indicadores de nivel afectivo se encuentran algunas habilidades
sociales como la empata y la asertividad, que se refleja en actitudes positivas
como
-
Disposicin para expresar ideas
Disposicin para escuchar al otro
Respeto al orden de participacin
Tolerancia ante las opiniones contrarias
Valoracin de opiniones diferentes aunque se discrepe con ellas,
Entre los indicadores relacionados con la presencia de la creatividad en la
argumentacin figuran:
Motivacin
Flexibilidad en el pensamiento
Fluidez
Aplicacin de la argumentacin a nuevas situaciones
Originalidad en la expresin
El desarrollo creativo de la habilidad de argumentar presenta niveles cognitivo,
afectivo y creativo, y es viable por su carcter potencial en el ser humano y por
su trascendencia en funcin de las necesidades de la sociedad actual.
1.3 Proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales
El proceso de enseanza aprendizaje como objeto de estudio de la didctica,
es un proceso porque es planificado y desarrollado sistemtica y
progresivamente en un centro docente con el fin de contribuir a la formacin de
los estudiantes en los aspectos cognitivo, afectivo y volitivo. El Dr. Carlos
lvarez de Zayas en su libro Hacia una escuela de excelencia propone como
componentes el problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la
forma de enseanza, los medios y la evaluacin.
Segn el Dr. Oscar Ginoris Quesada en su libro Leyes y Principios del Proceso
Enseanza Aprendizaje, este proceso est regido por leyes universales las
cuales son:
Ley de determinacin socio histrica: Todo proceso enseanza
aprendizaje escolarizado est determinado, en todos los elementos, por
el contexto histrico social al que pertenece
-
Ley de unidad dialctica entre la instruccin y la educacin .La
educacin a travs de la instruccin
Ley Funcional: Todo proceso enseanza aprendizaje posee estructura
sistmica y multifactorial
Ley de estabilidad y universalidad: todo proceso enseanza aprendizaje
es una unidad de una diversidad
Para superar las obsoletas concepciones de este proceso en el que primaba el
contenido y el centro era el docente, surgen nuevas definiciones de
aprendizaje como la que ofrece Pilar Rico: el aprendizaje se convierte en el
proceso de apropiacin de la cultura por el sujeto, comprendido como proceso
de produccin y reproduccin del conocimiento bajo condiciones de orientacin
e interaccin social. Cada individuo har suya esa cultura, pero lo har en un
proceso activo, aprendiendo de forma gradual acerca de los objetos,
procedimientos, las formas de actuar, de pensar, del contexto histrico-social
en el que se desenvuelve y de cuyo proceso depender su propio desarrollo;
es decir, bajo esta concepcin el desarrollo en el ser humano va a estar
determinado por los procesos de aprendizaje que sean organizados como parte
de la enseanza y educacin, con lo que se crearn nuevas potencialidades
para nuevos aprendizajes (Rico, Pilar.2003:2).
En esta definicin estn presentes y relacionados de manera dialctica los
conceptos como cultura, interaccin social, desarrollo, enseanza y
aprendizaje, y va en concordancia con la definicin de creatividad en el
enfoque cultural, que se asume, por lo que habiendo revisado diversas
definiciones de aprendizaje se considera que la citada es la que ms refleja
los fundamentos de la Teora Socio Histrico Cultural, y por lo tanto a la que se
adscribe esta investigacin.
En la Teora Histrico Cultural se pone en relieve la caracterstica del hombre
como ser social, que se forma en un contexto especfico, que es producto de
una cultura que hereda y que renueva con su creatividad. Se pueden distinguir
tres elementos que la definen y que son extrados de la obra de Lev Vigotsky:
-
- Ley General del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores por
el que se identifica un primer nivel interpsicolgico y luego un nivel
intrapsicolgico.
- El aprendizaje conduce al desarrollo en un proceso semejante a una
espiral en ascenso en el que se potencia las capacidades en el ser
humano.
- La Zona de Desarrollo Prximo en la cual trabaja el maestro como
principal director del aprendizaje en el aula y los compaeros de estudio,
a fin de que evolucionen los procesos mentales del estudiante.
La zona de desarrollo prximo es definida por el mismo Vigotsky como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto
o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, Lev.1995:133), y
constituye un elemento indispensable para definir las acciones del maestro y
del grupo de estudio, la sucesin de etapas de la estrategia, las actividades y
los criterios e indicadores de evaluacin.
De esta manera se estimula el desarrollo cognitivo, pero a la vez lo afectivo y
volitivo, pues atender solo una de esas dimensiones representara serias
limitaciones en los resultados, porque la finalidad de la educacin es la
formacin integral del educando.
En el proceso enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales se debe
esclarecer lo que se entiende por Ciencias Sociales en el Diseo Curricular
Nacional, documento normativo del Ministerio de Educacin. En l se considera
a las Ciencias Sociales como un rea de integracin de contenidos
provenientes de varias ciencias como la historia, la geografa, economa,
psicologa, sociologa, antropologa, demografa y derecho con el fin de evitar el
estudio fragmentado de la realidad, de tal manera que el estudiante pueda
comprender su pasado y su presente en su compleja composicin, con la
capacidad de dar respuesta a los problemas de su localidad, regin y pas,
desarrollando su identidad personal y nacional. As se seala que Laintencin
-
bsica del rea de Ciencias Sociales consiste en la formacin de ciudadanos yciudadanasqueseancapacesdedar respuestasa losproblemasque lesplantear lavida en sociedad; entonces, no se busca formar historiadores, gegrafos u otrosprofesionales.Sinembargo,estafinalidadtomaencuentalosaportesylarigurosidaddeloscontenidosdisciplinaresdelasmismas.(MinisteriodeEducacin.OTPCienciasSociales.2006:8).Esteseraporlotantosuobjetivoprincipal.
El rea de Ciencias Sociales est organizada en funcin de capacidades
fundamentales, capacidades de rea y capacidades especficas, adems de
contenidos bsicos. Las capacidades fundamentales, que son vlidas para
todas las otras reas del currculo son: Pensamiento creativo, Pensamiento crtico, Toma de decisiones y Solucin de problemas.
Las capacidades de rea son: Manejo de informacin, Comprensin espacio-temporal y Juicio crtico. Las capacidades especficas son habilidades de pensamiento como identifica, selecciona, analiza, sintetiza, organiza, infiere,
interpreta, argumenta, aplica y evala.
La propuesta del Diseo Curricular Nacional se orienta hacia el aprendizaje de
capacidades que enfatizan el desarrollo del pensamiento y no la mera
recepcin y memorizacin de contenidos, lo cual es un avance frente a los
currculos de hace dos dcadas, porque Desde un punto de vista educacional,
el mejoramiento de las habilidades de pensamiento resulta de importancia
bsica y fundamental. El nio que ha ganado en eficacia en sus habilidades de
pensamiento no slo es un nio que ha crecido intelectualmente hablando-,
sino un nio cuya capacidad misma para crecer se ha incrementado.
(Gonzlez. A.1994:81).
Algunos profesores equivocadamente piensan que el proceso enseanza
aprendizaje debe estar centrado en los contenidos y se extraan de los bajos
resultados en las pruebas internacionales de comprensin lectora y
matemtica. O atribuyen las deficiencias en el aprendizaje de las ciencias
sociales al bajo desarrollo de habilidades lingsticas, como lo manifiesta Pilar
Benejam Muchos profesores y profesoras sealan con preocupacin creciente
-
los dficit del alumnado de secundaria en el uso de habilidades relacionadas
con el lenguaje, as como las dificultades que este hecho comporta para el
aprendizaje de las ciencias sociales.(Benejam, Pilar. 2001:5)
Actualmente se pretende dar un mayor impulso a dichas reas, a las cuales
identifican como bsicas para el desarrollo exitoso de las otras, sin embargo
pasan por alto que las habilidades de pensamiento, presentes en todas las
reas, son la verdadera base, incluso para el aprendizaje de la lectura y del
razonamiento matemtico. Desarrollar estas habilidades es el verdadero
propsito de la escuela.
Tambin es una va equivocada el querer estimular el desarrollo de las
habilidades, as como de actitudes y valores, en forma separada de los
contenidos, creando cursos o talleres especiales de tcnicas de estudio o de
formacin de valores, que no hacen sino fragmentar an ms el tiempo, los
esfuerzos, los recursos y principalmente el cuerpo de conocimientos.
En cuanto a la capacidad de juicio crtico, sta aparece relacionada con ms de
un rea, y la argumentacin se presenta como una habilidad a desarrollar en
varias de stas, siendo, adems de Ciencias Sociales, Comunicacin,
Matemtica, Persona Familia y Relaciones Humanas, Educacin Fsica,
Ciencia Tecnologa y Ambiente.
En lo concerniente a las formas de enseanza o formas de organizacin de una
clase, se pueden encontrar claramente tres etapas o momentos: en primer
lugar, la introduccin que incluye la motivacin que es un elemento importante
para despertar el inters del estudiante sobre la base de sus necesidades y
que no se agota en este primer momento, solo que tiene una mayor presencia
en cuanto a tiempo, pero que debe mantenerse a lo largo de toda la sesin de
aprendizaje. Seguidamente se considera la activacin de los conocimientos
previos para enlazar con ellos el nuevo conocimiento; y cerrando est la
presentacin del objetivo y la secuencia de las actividades para propiciar la
autorregulacin del proceso por parte del estudiante y su correspondiente
tiempo.
-
Un segundo momento est dado por el desarrollo o la aplicacin de las
diversas tcnicas para el logro de los objetivos y en tercer lugar la conclusin
que consiste en la aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones, evaluando
los aprendizajes esperados.
En lo que se refiere a los contenidos de aprendizaje, stos estn agrupados en
tres bloques llamados componentes: Historia del Per en el contexto mundial,
Espacio geogrfico, sociedad y economa y Ciudadana. Provienen de las
disciplinas sociales y humanas, y se articulan y se contextualizan de acuerdo a
la edad y la realidad del estudiante, en el momento de formar las unidades
didcticas. La articulacin debe ser un proceso natural y fluido, lo cual permitir
el logro de los aprendizajes significativos en todas sus dimensiones. En este
sentido, la comprensin del proceso histrico desde su propia lgica debe ser
respetada; es por eso que lo recomendable es que la intencionalidad de la
articulacin deba partir de esta caracterstica. Las formas de integracin de los
componentes del rea son dos:
a. A partir de una problemtica: Se priorizan las problemticas y necesidades
en un determinado tiempo histrico. Dichas problemticas se relacionan con
las problemticas actuales, buscando una relacin con los otros dos
componentes.
b. Por relacin de contenidos: Se busca la relacin de los contenidos que
pertenecen a los tres componentes del rea de Ciencias Sociales y se
procede a elaborar los llamados bloques integrados
Los mtodos de enseanza aprendizaje tienen su esencia en la actividad y
comunicacin, que provoca, tanto en el que ensea como en los que aprenden,
una estimulacin de sus procesos mentales. As, los mtodos poseen dos
aspectos que deben ser tomados en cuenta: un aspecto externo y otro interno.
El primero se reconoce en las ejecuciones perceptibles de los sujetos que
intervienen en el proceso: toma de notas, construccin de grficos, dibujar,
componer, observar, fichar, resumir, exponer, etc. El segundo aspecto, el
interno, est dado por los procesos intelectuales que tienen lugar durante la
-
actividad que el o los mtodos de enseanza aprendizaje provocan: analizar,
sintetizar, abstraer, generalizar, evaluar.
Los mtodos se pueden clasificar en funcin de los diferentes niveles de
independencia o desempeo de los alumnos en su actividad de aprendizaje,
los cuales son: reproductivo y productivo o creativo. El primero se caracteriza
porque el estudiante logra comprender, analizar y explicar los conocimientos, y
el segundo es cuando el estudiante aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
Los mtodos predominantes en un proceso de enseanza - aprendizaje que
pretenda ser eficiente, deben:
Propiciar un enfoque problmico, que genera la actividad cognoscitiva
productiva.
Estimular la independencia cognoscitiva de cada uno de los estudiantes.
Atender a la actividad y a la diversidad en trabajo individual y grupal.
Propiciar la actividad reflexiva y la regulacin metacognitivas.
Incorporar la enseanza de estrategias de aprendizajes, que permitan a
los estudiantes aprender a aprender.
Los medios idneos para el proceso enseanza aprendizaje de las Ciencias
Sociales son las fuentes orales, escritas, materiales y audiovisuales que
podemos encontrar en el entorno, como peridicos, revistas, folletos, trpticos,
afiches, evidencias arqueolgicas, planos, mapas, vdeos histricos o
reportajes geogrficos, programas televisivos o de radio, leyes, relatos o
testimonios de personas, entre otros, que propiciarn la observacin, el
anlisis-sntesis, la explicacin, la argumentacin y elaboracin de
conclusiones, as como la valoracin del patrimonio nacional, el respeto y
cuidado del medio ambiente y la responsabilidad ciudadana. Gracias a los
adelantos tecnolgicos como la Internet, se han multiplicado las oportunidades
de acceder a las diversas fuentes ahorrando tiempo y dinero.
Finalmente la evaluacin debe estar en funcin de los objetivos trazados, es
decir de los aprendizajes esperados que involucran habilidades, actitudes y
valores. Nos revela los niveles de avance, las dificultades, las necesidades de
-
ajuste en un proceso bsicamente formativo y no meramente sumativo.. La
evaluacin acompaa todo el proceso desde el diagnstico inicial, para conocer
la zona de desarrollo actual de los estudiantes y estimular su zona de
desarrollo prximo, para conducirlo a mayores niveles.
La evaluacin no solo apunta al logro alcanzado por el estudiante, sino a la
direccin del aprendizaje, del cual, el maestro es el principal responsable.
Tambin es importante la evaluacin de las condiciones en que se realiza este
proceso, para tomar nuevas y mejores decisiones.
En consecuencia, el proceso enseanza aprendizaje de las Ciencias Sociales
atiende a determinadas leyes y principios de la Didctica, y presenta
componentes imprescindibles que lo caracterizan.
Captulo 2 Estrategia didctica para el desarrollo creativo de la habilidad
de argumentar en estudiantes de educacin secundaria
-
2.1 Estado actual del desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en
estudiantes de secundaria
Una fase relevante del proceso investigativo es el diagnstico porque permite
conocer el estado actual del desarrollo creativo de la habilidad de argumentar
en los estudiantes de la muestra mediante una serie de mtodos e
instrumentos, y cuyos resultados sustentan la necesidad de elaborar una
estrategia didctica con ese fin.
Para realizar el diagnstico se dio curso a las siguientes acciones:
- Anlisis del estado actual del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en estudiantes de 2do. grado de educacin secundaria
- Aplicacin de los mtodos de encuesta y prueba pedaggica
Los estudiantes del 2do. grado de educacin secundaria de la I.E.P 1140 de La
Molina provienen de hogares de bajos recursos econmicos, con limitaciones
en cuanto a experiencias de tipo cultural, pues es difcil su acceso a la lectura
diaria de peridicos de credibilidad, a la concurrencia a espectculos teatrales,
cine, exposiciones, u otro evento de igual naturaleza.
Por otro lado, provienen en su mayora de hogares disfuncionales, donde
predomina el autoritarismo, el machismo y el abandono afectivo adems del
material. Al interior de las familias de un gran porcentaje de estudiantes, no
existe un dilogo democrtico entre padres e hijos, no encuentran recepcin a
sus inquietudes y muchas veces ni siquiera la compaa y orientacin afectiva.
En las relaciones intrafamiliares no est presente el juego y el humor, por el
contrario, predomina la rigidez, el falso respeto representado por el obedecer
y callar, la imposicin vertical de las decisiones, generalmente desde la figura
paterna hacia la esposa y los hijos, reemplazando en varias oportunidades los
buenos argumentos por golpes.
Esta situacin se agrava cuando las experiencias escolares no son muy
agradables y estimulantes, porque los mtodos empleados por los docentes
son represivos, repetitivos, reproductivos y memorsticos, en un ambiente de
-
poca interaccin o de negativa competencia e individualismo, pese a que en el
diseo curricular nacional, se especifica que la educacin debe orientarse al
desarrollo de cuatro capacidades fundamentales como son; el pensamiento
crtico, el pensamiento creativo, la solucin de problemas y el juicio crtico.
Por consiguiente, el estudiante resultante de este proceso es, en lneas
generales, un ser callado, que no toma iniciativas, desmotivado para el
aprendizaje, que no toma posiciones frente a una situacin y no defiende sus
ideas y principios con argumentos.
El dbil desarrollo de la creatividad, especialmente en la argumentacin, en los
estudiantes se hace patente cundo ste copia textualmente prrafos de los
libros, para responder las preguntas que formula el profesor, cuando no
pregunta ni sugiere temas relacionados con el contenido estudiado, cuando no
aplica lo aprendido a otras situaciones de la realidad actual, cuando recita en
forma memorstica los contenidos en las exposiciones, sin utilizar recursos no
lingsticos como los gestuales u corporales y sin un compromiso con su propio
aprendizaje.
Para diagnosticar el grado de desarrollo creativo de la habilidad de argumentar
en estudiantes del 2do. grado de educacin secundaria de la I.E.P. N1140 de
La Molina se aplicaron los siguientes instrumentos
1. El cuestionario (Anexo N01) est compuesto por 20 preguntas, de acuerdo
con los indicadores cognitivo, afectivo y creativo de la argumentacin
organizados en una Matriz de valoracin (Anexo N02)
a. Nivel cognitivo de la habilidad de argumentacin Indicadores
Planteamiento claro de la tesis (3)
Defensa coherente de la tesis (4)
Uso de criterios propios (2)
Uso de criterios ajenos (1)
Formulacin de la conclusin (5 )
b. Nivel afectivo de la habilidad de argumentacin
Indicadores
-
Disposicin para expresar ideas (10, 11)
Disposicin para escuchar al otro (9)
Respeto al orden de participacin (8 )
Tolerancia ante las opiniones contrarias (7)
Valoracin de opiniones diferentes aunque se discrepe con ellas (6)
c. Nivel creativo de la habilidad de argumentacin Motivacin (13, 16)
Flexibilidad en el pensamiento (17,14)
Fluidez (12, 19)
Aplicacin de la argumentacin a nuevas situaciones (18)
Originalidad en la expresin (15, 20)
Las tres alternativas se han valorado de la siguiente manera:
- Siempre: 3 puntos
- A veces: 2 puntos
- Nunca: 1 punto
Los resultados se han tabulado y graficados para su anlisis (Anexo N03) e
indican:
El nivel cognitivo de la habilidad de argumentacin alcanz el 70,6 % en la calificacin B, seguido por el 22% en la calificacin C
El nivel afectivo de la habilidad de argumentacin alcanz el 66,2 % en la calificacin B, seguido a mucha distancia por el 17,6% en la calificacin A, muy
cerca del 16,2 en la calificacin C
El nivel creativo de la habilidad de argumentacin alcanz el 66,2 en la calificacin B, seguido por el 23,5% en la calificacin C.
En sntesis el 67,6 % de las respuestas se ubican en la calificacin B lo cual
significa que tiene algunas dificultades para plantear con claridad una idea,
defenderla con argumentos hasta elaborar una conclusin; manifiesta alguna
disposicin a expresar y escuchar ideas, en un ambiente de orden y tolerancia;
y poca motivacin por expresar ideas, y poca fluidez y originalidad y flexibilidad
de pensamiento. Le sigue el 20,6 % en la calificacin C, lo cual significa que
tiene grandes dificultades para argumentar; manifiesta muy poca disposicin a
expresar y escuchar ideas, y baja tolerancia hacia las posiciones contrarias; y
no expresa motivacin por la expresin original de ideas.
-
2. Prueba pedaggica (Anexo N04)
Se utiliza para conocer el grado actual del desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en los estudiantes de la muestra, segn los indicadores.
Consta de 7 preguntas que presentan casos o situaciones hipotticas, en las
que el estudiante tiene que argumentar creativamente. Las respuestas sern
calificadas cualitativamente en una Matriz de valoracin (Anexo N05) siendo
que:
A: Plantea en forma clara y coherente los argumentos, demostrando gran
originalidad, flexibilidad, fluidez y compromiso con la tarea.
B: Plantea argumentos con mediana claridad y coherencia, demostrando poca
originalidad, flexibilidad, fluidez, con alguna disposicin hacia la tarea.
C: Argumenta con razones irrelevantes e incoherentes, demostrando muy poca
o nula originalidad, flexibilidad y fluidez, sin implicarse en la tarea.
D: No ofrece ninguna respuesta
Los resultados han sido tabulados y graficados (Anexo N06) son los
siguientes:
Las preguntas 1,2, 3 y 4 han alcanzado una mayor frecuencia en la calificacin
de C con un 38,2%; 75%; 64,7% y 51,1% respectivamente, lo cual significa que
el estudiante argumenta con razones irrelevantes e incoherentes, demostrando
muy poca o nula originalidad, flexibilidad y fluidez, sin implicarse en la tarea.
Las preguntas 5, 6 y 7 han obtenido una mayor frecuencia en la calificacin de
D en los 47,1%; 50% y 86,8% respectivamente por no haber sido respondidas
por los estudiantes.
En sntesis, los resultados obtenidos indican que el 43% del total de respuestas
han alcanzado la calificacin C que significa que el estudiante argumenta con
razones irrelevantes e incoherentes, demostrando muy poca o nula
originalidad, flexibilidad y fluidez, sin implicarse en la tarea, seguido por un
29,6 % que se ubica en la calificacin D por no ofrecer ninguna respuesta o no
argumentar en absoluto.
-
En conclusin se puede afirmar que el nivel de desarrollo creativo de la
habilidad de argumentar en los estudiantes del 2do. Grado de educacin
secundaria de la I.E.P. 1140 es muy bajo y casi nulo.
2.2 Presentacin de la estrategia didctica para el desarrollo creativo de
la habilidad de argumentar en estudiantes del 2do. grado de educacin secundaria En primer lugar se atender a la definicin de estrategia. Etimolgicamente
proviene de la voz griega stratgs (general), que nos remite al arte de dirigir
las operaciones militares. Posteriormente y por extensin, se ha utilizado para
nombrar la habilidad, destreza, pericia para dirigir un asunto. Luego se aplicara
al mbito de la educacin, especficamente en la didctica.
La estrategia en trminos educativos es tambin un resultado cientfico,
producto de una investigacin educativa. En el entorno cubano se acu el
trmino resultados cientfico tcnicos con la siguiente definicin: Productos
terminados y medibles que debe aportar el proyecto a partir de los recursos
materiales y humanos disponibles y del empleo de mtodos, tcnicas y
procedimientos cientficos, con vistas a alcanzar sus objetivos y contribuir en
consecuencia, a la solucin del problema. (ISPEJV, Centro de Estudios
Educacionales, Glosario, 1999).
Los rasgos que caracterizan a la estrategia como resultado cientfico estn
presentes y se manifiestan en:
- Concepcin con enfoque sistmico en el que predominan las relaciones
de coordinacin, aunque no dejan de estar presentes las relaciones de
subordinacin y dependencia.
- Una estructuracin a partir de fases o etapas relacionadas
dialcticamente con las acciones de orientacin, ejecucin y control, que en la
presente se denominan Diagnstico y motivacin, desarrollo argumentativo y
Evaluacin.
- El hecho de responder a una contradiccin entre el estado actual y el
deseado en cuanto al desarrollo creativo de la habilidad de argumentar en un
-
determinado grupo de estudiantes, que se resuelve mediante la utilizacin
programada de determinadas actividades, valindose de diversos recursos y
medios.
- Un carcter dialctico que le viene dado por la bsqueda del cambio
cualitativo que se producir en el desarrollo creativo de la habilidad de
argumentar en estudiantes de 2do. grado de secundaria; por las constantes
adecuaciones y readecuaciones que puede sufrir su accionar y por la
articulacin entre los objetivos (metas perseguidas) y las acciones (vas
instrumentadas para alcanzarlas), entre otras.
- La adopcin de una tipologa especfica que viene condicionada por el
elemento que se constituye en objeto de transformacin. Esta ltima categora
resulta esencial a los efectos de seleccionar cul variante utilizar dentro de la
taxonoma existente. En la presente es una estrategia didctica.
- Su irrepetibilidad. La estrategia tiene carcter casustico y es vlida en
su totalidad slo en un momento y contexto especfico, sealado en las
exigencias psicopedaggicas, por ello su universo de aplicacin es ms
reducido que el de otros resultados cientficos. Ello no contradice el hecho de
que una o varias de sus acciones puedan repetirse en otro contexto.
Para precisar un poco ms se hace mencin a la definicin de estrategia que
sugiere la Dra. Doris Castellanos Las estrategias comprenden el plan diseado
deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de
un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos
complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Castellanos S. D. Cuba
2002:86). En esta definicin se encuentran los elementos esenciales que debe tener la estrategia, como son las acciones organizadas en un plan en estrecha
relacin con un objetivo a alcanzar, que es el que le da su razn de existir, y la
evaluacin o control.
Tambin afirma Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto
de procesos, acciones y actividades que los/las aprendices pueden desplegar
intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues
conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las
estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que
les permiten enfrentar su aprendizaje de manera eficaz. (Castellanos S. D.
-
Cuba 2002:87). En esta definicin est presente el componente motivacional
en el educando y el progresivo dominio de la habilidad de aprender a aprender.
La Dra.C. Mara Antonia Rodrguez del Castillo afirma que las estrategias guan
la actividad de enseantes y aprendices para alcanzar las metas o fines
propuestos, se basan en principios psicopedaggicos que reflejan las
cuestiones que se plantea el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje.
y aportan los juicios que fundamentan el accionar didctico en el aula y la
escuela.
Es, igualmente, necesario identificarla como una estrategia didctica por
cuanto es la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo
plazo que permite la transformacin de la direccin