estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2008

Estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en Estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en

educación superior educación superior

Aracely Camelo Universidad de La Salle, Bogotá

Nancy Liliana García Castiblanco Universidad de La Salle, Bogotá

Sandra Milena Merchán Rubiano Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Camelo, A., García Castiblanco, N. L., & Merchán Rubiano, S. M. (2008). Estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en educación superior. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/659

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

ARACELY CAMELO NANCY LILIANA GARCÍA CASTIBLANCO

SANDRA MILENA MERCHÁN RUBIANO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, 2008

Estrategias De Enseñanza Del Aprendizaje Cooperativo En Educación Superior

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

ARACELY CAMELO NANCY LILIANA GARCÍA CASTIBLANCO

SANDRA MILENA MERCHÁN RUBIANO

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en Docencia

Director:

LUÍS EVELIO CASTILLO PULIDO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA BOGOTÁ, 2008


UNIVERSIDAD DE LA SALLE

RECTOR: HNO. CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO

VICERRECTOR ACADÉMICO: HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: HNO. ALBERTO PRADA SANMIGUEL

DIRECTOR MAESTRÍA: FERNANDO VÁSQUEZ RODÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y DOCENCIA

DIRECTOR DEL PROYECTO: LUIS EVELIO CASTILLO PULIDO


Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________ Presidente del Jurado

____________________________________ Jurado

____________________________________ Jurado

Bogotá, 10 de Julio de 2008


DEDICATORIAS

La culminación y productos de este trabajo de investigación los dedico a todas las personas que como yo, hayan comprendido que tomar parte en la

educación no sólo es una oportunidad para transformar la vida de otros seres humanos, sino para liberar las propias.

Sandra Merchán Pubiano

A mi mami en el cielo, quien estaría orgullosa de mis logros y me ayuda a conseguir mis sueños.

A mi papi, quien con su ejemplo me impulsa a salir adelante y a hacer las cosas bien.

A mi hijita, quien a pesar de su corta edad, supo comprender el sacrificio que significaba dar en estos dos años.

A mis hermanos (Paola, Edgar y Cesar), quienes colaboraron en cierta forma y en ciertas ocasiones a cumplir con mis obligaciones.

Y a mis dos compañeras, Aracely y Sandra, con quienes existió comprensión y colaboración en todos los momentos como integrante en la investigación.

Nancy Liliana García Castiblanco

Dedico este esfuerzo y resultado a todas las personas que con especial dedicación alentaron el camino y orientaron mi desarrollo personal y

profesional.: familiares, amigos y amigas, compañeras de investigación, compañeras y compañeros docentes en la Facultad de Trabajo Social de la

Universidad De La Salle. Así mismo a los y las estudiantes con quienes compartiré los desarrollos que propone la investigación.

Aracely Camelo


AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Fernando Vásquez, Director de la Maestría en Docencia; que con su incansable empeño en cualificar la investigación educativa, dio un nuevo rumbo al

programa y marcó con especial cuidado cada paso que debíamos seguir para alcanzar las metas establecidas.

Agradecemos a Luis Evelio Castillo, Director del proyecto de investigación por tan oportunos y precisos aportes que hicieron que el presente trabajo se caracterizara por cuidar

de los detalles que lo convierten en un aporte a la investigación educativa.

Agradecemos a los y las Docentes que participaron en la investigación porque nos permitieron acceder a su conocimiento y experiencia fuente viva de aprendizaje y reflexión

sobre nuestra formación pedagógica.

Agradecemos a todos y cada uno de nuestros Docentes en la Maestría quienes desde su saber y retos pedagógicos nos permitieron ver procesos de desarrollo y compromiso

profesional

Agradecemos a todos nuestros compañeros de la cohorte del segundo semestre de 2006 de la Maestría en Docencia, porque con la diversidad y pluralidad de caracteres, inteligencias,

genios y disciplinas; hicieron que cada etapa de desarrollo de la investigación se enriqueciera con sus aportes.

Agradecemos a Luva Camelo, porque nos atendió como reinas y alivianó la carga física característica de las semanas de elaboración de este informe final.

Agradecemos a Dios, que por su infinita gracia y misericordia nos permitió reunirnos en un ambiente único de especial alegría y responsabilidad, maximizando el potencial con el que

cada una contaba enfocándolo no sólo al logro de un excelente trabajo académico, sino también a la creación de nuevas amistades.

De manera especial, agradezco a la Universidad De La Salle, por el apoyo para la realización de la Maestría, a la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia y a la

Facultad de Trabajo Social por la asignación de tiempo para la elaboración de este informe de Investigación. Aracely Camelo.


TABLA DE CONTENIDO 1 INTRODUCCIÓN Y MARCO CONCEPTUAL 10 1.1 Contexto de la Investigación 10 1.2 Antecedentes Investigativos y Bibliográficos 12 1.3 Definición del Problema Objeto de Investigación 19 1.4 Objetivos 21 1.5 Justificación 22 1.6 Referentes Teóricos y Conceptuales 23 1.6.1 Desde las Perspectivas Teóricas en Educación 23 1.6.2 Modelo Pedagógico Interestructurante 28 1.6.3 La Enseñanza Universitaria 29 1.6.4 Aprendizaje Cooperativo 33 2. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 40 2.1. Investigación Cualitativa 40 2.2. Proceso Investigativo 43 2.2.1. Diseño de la Investigación 43 2.2.2. Recolección de la Información 49 2.2.2.1. Identificación y Diseño de las Técnicas e Instrumentos de Recolección 49 2.2.2.2. Proceso de Recolección y Registro de la Información 52 3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 53 3.1. Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 53 3.2. Identificación de las Criterios Base para el Análisis (precategorías) 56 3.2.1. Reflexión Sobre el Objeto del Proyecto 56 3.2.2. Refinamiento de Criterios Base 58 3.2.3. Criterios base definitivos 58 3.3. El método de Análisis: Destilar la Información 60 3.4. Destilar la Información: Apropiación del Método 62 3.4.1. Primera parte: Identificación, Selección y Recorte de los Textos (Etapas 1,2,3 y 4 de Destilar la Información) 62 3.4.2. Segunda parte: Análisis de Relación y Descriptores(Etapas 5 y 6) 66 3.4.3. Tercera parte: Tejido de relaciones, construcción de campos semánticos y primeras categorías (Etapa 7) 68 3.5. El Método de Interpretación. Definición 72 3.6. El Método de Interpretación. Aplicación 73 3.6.1. Los Referentes Teóricos en las Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 74 3.6.2. Las Concepciones en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas 76 3.6.3. La planeación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas 79 3.6.4. La Implementación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas 81


3.6.5. La Evaluación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas 82 3.7. Interpretación de la información. Resultados 83 3.7.1. Los Referentes Teóricos de las Estrategias Cooperativas 84 3.7.1.1. Sobre el Aprendizaje Social 85 3.7.1.2. Aprendizaje Conductual 87 3.7.1.3. Los Aportes Cognitivos Constructivistas 88 3.7.1.4. Aprendizaje Autónomo 89 3.7.1.5. Las teorías para el trabajo con grupos 90 3.7.1.6. Acerca de los principios básicos del aprendizaje cooperativo 91 3.7.2. Los Conceptos en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas 93 3.7.2.1. Los Conceptos sobre el Aprendizaje Cooperativo como Didáctica y Metodología Pedagógica 94 3.7.2.2. Las Estrategias de Enseñanza Cooperativas Son Una Contrapropuesta al Trabajo en Grupo Tradicional 96 3.7.2.3. El Estudiante Tiene Un Rol Específico 97 3.7.2.4. Existen Factores que determinan el Éxito de la Estrategia 98 3.7.2.5. Son Muchas Las Ventajas 99 3.7.3. Planeación en las Estrategias Cooperativas 103 3.7.3.1. Metas Que se Planean Alcanzar 103 3.7.3.2. Procedimientos y Actividades 105 3.7.4. Implementación de Estrategias de Enseñanza Cooperativas 108 3.7.4.1. Sobre los Recursos empleados durante la Implementación 109 3.7.4.2. Sobre los Roles que Desempeñan los Estudiantes 111 3.7.4.3. Sobre las Interacciones 113 3.7.4.4. Actividades en la Implementación de Las Estrategias Cooperativas 118 3.7.4.5. Las Destrezas Cooperativas en la Implementación de las Estrategias de Enseñanza 121 3.7.4.6. Estrategias grupales mediadas por la tecnología 122 3.7.5. Sobre La Evaluación en Aprendizaje Cooperativo 123 3.7.5.1. Lo que se evalúa 124 3.7.5.2. La forma como se evalúa 126 4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 130 4.1. Las conclusiones 130 4.2. El Cumplimiento de los Objetivos de Investigación 134 4.3. Dificultades Durante La Investigación 135 4.4. Implicaciones de la Investigación en el Campo Educativo 135 4.5. Sugerencias Para Nuevas Investigaciones 137


RESUMEN

Desde la propuesta hecha para indagar sobre las estrategias de enseñanza en

relación con el trabajo colaborativo, la revisión de antecedentes de investigación y

bibliografía; se establece la relación conceptual entre Trabajo Colaborativo, Aprendizaje

Cooperativo y Estrategia de Enseñanza; concluyendo que Aprendizaje Cooperativo se

entiende como un modelo de enseñanza que incluye un conjunto de estrategias para la

construcción de conocimiento de manera cooperativa; que las estrategias de enseñanza son

procesos que requieren momentos de desarrollo en las etapas de planeación,

implementación y evaluación y que las estrategias de trabajo colaborativo hacen parte de

este modelo de enseñanza. A partir de las anteriores comprensiones, con un enfoque

cualitativo y método etnográfico, la investigación caracteriza la planeación,

implementación y evaluación de estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en

educación superior en cinco universidades bogotanas, encontrando que el Aprendizaje

Cooperativo se configura a partir de estrategias con las cuales el docente promueve la

cooperación entre iguales para alcanzar una meta común de aprendizaje, en tres tipos de

prácticas: La práctica intencionada en referentes teóricos y conceptuales del Aprendizaje

Cooperativo, la práctica intencionada en estrategias de trabajo colaborativo y las prácticas

intencionadas en trabajo en grupo, sin apropiación explícita referentes del aprendizaje

cooperativo.


1 INTRODUCCIÓN Y MARCO CONCEPTUAL

La investigación sobre Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en

Educación Superior, se realizó en el desarrollo de la Maestría en Docencia de la

Universidad De La Salle, con la participación de docentes universitarios con experiencia

investigativa o de enseñanza aprendizaje cooperativo.

1.1 Contexto de la Investigación

UNESCO (1998) en su Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el

Siglo XXI, plantea el concepto de “educación durante toda la vida o educación permanente

e incorpora las características de calidad, flexibilidad, diversidad y accesibilidad en tiempo

y espacio de los métodos de enseñanza en la educación superior para favorecer la

formación continua de los individuos, la actualización en su disciplina profesional y su

crecimiento intelectual, lo cual demanda desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

A si mismo, frente a las realidades mundiales, el informe de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors

(UNESCO, 1996) en su capítulo cuarto se refiere a los cuatro pilares o aprendizajes

fundamentales de la educación: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir

juntos, Aprender a ser.

En Colombia, las políticas de Educación Superior en la formación de pregrado, se

enmarcan en la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el Servicio Público de la Educación

Superior; y en donde se define la Educación Superior como un proceso permanente que

posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. Así

mismo las universidades son definidas como aquellas "...que acrediten su desempeño con

criterio de universalidad en las siguientes actividades: la investigación científica o

tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas; y la producción,

desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional". (19)


11

En Colombia, el decreto 2566 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional en su

artículo 18 (2003), define entre otros aspectos normativos de la Educación Superior en

Colombia, el sistema de créditos como unidades de tiempo estimado de la actividad

académica del estudiante, en función de las competencias que se espera desarrolle el

programa.

Las anteriores referencias establecen un contexto global de la normatividad internacional

y nacional que orienta la educación superior, contexto en el cual se desarrolló esta investigación.

Ahora, en relación con el ámbito de la educación superior en el cual se desarrolló la

investigación de Maestría en Docencia de la Universidad De la Salle , sobre las “Estrategias de

Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en Educación Superior”, es necesario mencionar, en

primer lugar el macroproyecto de investigación “Estrategias y Técnicas de Enseñanza” que

surge del desafío identificado en los aspirantes a la Maestría en Docencia respecto al

descubrimiento, elaboración o creación de estrategias y técnicas de enseñanza que permitan

adelantar de manera atractiva y pertinente la labor en el aula (Plaza J y Ruiz RA. 2006).

Las motivaciones intelectuales y personales del equipo investigador, para el

planteamiento de este anteproyecto de investigación, surgen desde la experiencia

profesional y docente, la observación del entorno en donde se desempeñan y los intereses

en el desarrollo de la Maestría en Docencia.

La investigación sobre estrategias y técnicas de enseñanza responde a un interés

profesional docente de avanzar en la construcción de conocimiento, que se articula al

compromiso con la formación de nuevas generaciones de colegas que requiere el contexto

social, económico y político actual.

Las Universidades participantes en la investigación se seleccionaron por la

posibilidad que el equipo de investigación tuvo de encontrar docentes que cumpliendo los

criterios de selección, aceptaron compartir sus experiencias en espacios académicos

específicos: Universidad Pedagógica Nacional, Universidad De La Salle, Fundación

Universitaria Monserrate, Universidad Católica de Colombia y Universidad Nacional de

Colombia.


12

1.2 Antecedentes Investigativos y Bibliográficos

Un primer antecedente se encuentra en los aportes de investigaciones realizadas en

Colombia relacionadas con procesos pedagógicos, en docencia o de tipo didáctico. En

primer lugar, un estudio a nivel nacional realizado para la creación del Programa Nacional

de Formación de los Profesores de la Educación Superior (ICFES 2000), de la cual se

identifican los siguientes aportes:

FUENTE APORTE AL CONOCIMIENTO DEL TEMA

MEN ICFES (2002).

La investigación

sobre la educación superior en Colombia.

Un estado del arte.

Colombia.

En el año 2000, estudios en universidades latinoamericanas, encontraron que en México, Argentina, Brasil y Chile, aparece un incremento en el interés por la temática de la educación superior como objeto de investigación. Se destacan estudios pedagógicos sobre procesos de enseñanza y evaluación de los estudiantes como preocupación predominante. (…) 2002, la temática sobre aspectos pedagógicos: enseñanza-aprendizaje, evaluación, didácticas, ocupa la mayor cantidad de producción investigativa en el país, hecho que coincide con las nuevas tendencias latinoamericanas. Esto constata la importancia que empieza a cobrar la dimensión pedagógica en la educación superior y su fortalecimiento como temática de investigación. (MEN, 2002, 37) Los temas de mayor interés: el aprendizaje y la enseñanza, la elaboración de modelos didácticos en distintos campos disciplinares y profesionales a partir de teorías paradigmáticas como el aprendizaje autónomo y el aprendizaje significativo; las relaciones teoría práctica en la formación, la interacción profesor-alumno y su potencial formativo. (Ibíd., 49) En el tema de la docencia en la educación superior, asumida desde planteamientos generales, no articulados con áreas de conocimientos específicas, se clasifican 7 estudios que analizan tanto los discursos como las prácticas que circulan y hacen presencia en la realización de esta función básica. (Ibíd., 50) (…) 18 investigaciones de tipo didáctico, en tanto que su preocupación es la de articular la formación y el aprendizaje en profesionales y disciplinas claramente identificadas con los aspectos pedagógicos. (Ibíd., 50) La tendencia se orienta más hacia la preocupación por la enseñanza que hacia la preocupación por el aprendizaje, bajo el supuesto de que una buena metodología de enseñanza produce un buen aprendizaje. Sin desconocer la influencia de una buena enseñanza en el aprendizaje, este supuesto debería someterse a indagación y debate para obtener un conocimiento más profundo. (Ibid, 53)

De otra parte, se encontraron investigaciones cuyo objeto de conocimiento es el

Aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza en educación superior; a

continuación se contextualiza la producción realizada por la Universidad Pedagógica


13

Nacional, Facultad de Educación, en torno a procesos de formación y de investigación

sobre el Aprendizaje Cooperativo, cuyos resultados han dado origen a publicaciones sobre

el tema, de la cual se destaca el texto Aprendizaje Cooperativo por su aporte a la

construcción de antecedentes de esta investigación.


Arias JD.

Cárdenas C. Estupiñán F.

(2005). Aprendizaje Cooperativo.

Segunda edición

Colombia

El texto surge en un contexto investigativo, apoyado por el Centro de Investigaciones de la Universidad pedagógica Nacional, CIUP, en el que se buscaba la elaboración y aplicación de los módulos que contenían las temáticas correspondientes al aprendizaje cooperativo. En la UPN, se realiza la cátedra de Aprendizaje Cooperativo en la Facultad de Educación. Allí se debate sobre el tema y se plantean estudios e investigaciones en donde se aplica esta estrategia didáctica y se reconstruyen sus contenidos (9-10) En esta edición del texto, se incluye un apéndice sobre Aprendizaje Cooperativo y Problemas de Aprendizaje (Guerra AT y Guerrero SP. 2005) en el cual se presentan estrategias didácticas, en el trabajo dentro del aula con niños que presentan todas estas problemáticas. Se propone el Aprendizaje Cooperativo como estrategia metodológica para que el docente, desde su práctica educativa, apoye la intervención que realizan los psicopedagogos en los problemas de aprendizaje, pero esta vez desde el aula, ambiente cotidiano del aprendizaje del estudiante. (202)

La segunda, es una investigación docente realizada en la Universidad De la Salle de

Bogotá, que indaga sobre cómo desarrollar procesos efectivos de trabajo cooperativo, en la

perspectiva de diseñar un modelo pertinente para estudiantes de las Facultades nocturnas de

la Universidad.


Molano Milton 2006. Trabajo Cooperativo en la Universidad. En: Revista de Investigación

Departamento de Investigaciones Universidad De

La Salle (6): 282-290

Colombia

La contribución de esta investigación es introducir en el ámbito académico universitario la propuesta de trabajo cooperativo que ha sido vista como una pequeña técnica para la educación básica. Al mostrar evidencia empírica sobre opiniones de los estudiantes que muestran la necesidad de cualificar las prácticas de trabajo en grupo al interior del aula, se está dejando claro que el trabajo cooperativo es un camino para el desarrollo de habilidades sociales y para aterrizar los discursos constructivistas que a veces se quedan en palabras y no tocan las realidades del aula universitaria. (282). (….) a partir de los cinco tópicos: desarrollo de habilidades sociales; roles de los estudiantes en el trabajo en grupo dentro de la clase; percepción respecto a la preparación del trabajo en grupo por parte de los profesores; propósito del trabajo en grupo y evaluación del trabajo en grupo… lo que esta afirmando es que falta estructura en el trabajo cooperativo, no se logra desarrollar la responsabilidad individual porque falta claridad en los roles y en las metas que se deben lograr como grupo, es decir, en la interdependencia positiva. (285). Concluye que….la propuesta de trabajo en grupo esta basada en tres pilares: planear, acompañar y evaluar. Propone elementos metodológicos para fortalecer este proceso a fin de desarrollar la competencia de trabajar con otros en educación


14

FUENTE APORTE AL CONOCIMIENTO DEL TEMA superior. (288).

En tercer lugar, se encuentra una investigación sobre Prácticas Educativas y Procesos

de Formación en la Educación Superior, realizada por Docentes de la Facultad de

Educación de la Universidad Javeriana de Bogotá. Su importancia como antecedente se

encuentra en los avances en la construcción de conocimiento desde una línea de

investigación en el contexto de la educación superior en torno a temáticas que son de

fundamental importancia.


Gaitán Carlos y otros. (2005).

Prácticas Educativas y Procesos de

Formación en la Educación Superior Colombia

Esta investigación, Estado del Arte, inscrita en la Línea de Investigación Prácticas Educativas y Procesos de Formación de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana. En el desarrollo del trabajo, el grupo de investigadores hizo una aproximación desde diversas perspectivas que permitieran obtener una visión completa de los campos temático y problemático de la Línea. (7). Desde la perspectiva de la educación como práctica social ligada a la cultura, el Estado del Arte permitió caracterizar las prácticas docentes, de enseñanza, evaluativos y de formación, a partir de las siguientes categorías: apreciación conceptual, enfoques teóricos y aplicaciones, puntos problemáticos y tendencias

Y finalmente, una investigación realizada en la Universidad del Norte, Barranquilla

Colombia. Se trata de un estudio comparativo de diseño cuasiexperimental que indaga por

la influencia del aprendizaje colaborativo como modelo de enseñanza en ámbitos virtual,

presencial y magistral, teniendo en cuenta que algunos autores asimilan los términos de

cooperativo y colaborativo.


Merlano E et al.

(s.f.).Análisis comparativo de tres modelos de

aprendizaje: colaborativo

virtual, presencial y magistral.

Universidad del

Esta investigación tenía como objetivo determinar la influencia de tres modelos de enseñanza-aprendizaje: colaborativo virtual, colaborativo presencial y magistral, en los resultados académicos de cuatro grupos de estudiantes de pregrado pertenecientes a los programas de Ingeniería, Administración de empresas y Medicina que se encontraban cursando las asignaturas en el mismo semestre académico. (Merlano et al, 6) Utilizó un diseño cuasiexperimental, con observaciones antes y después de la aplicación de los tres niveles de la variable “modelos de enseñanza aprendizaje colaborativo”. (Ibíd., 7) Concluyen que las tres estrategias pedagógicas permitieron promover y acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en todos los casos los conocimientos alcanzados después de la experiencia son significativamente


15

FUENTE APORTE AL CONOCIMIENTO DEL TEMA Norte.

Barranquilla Colombia.

superiores a los observados antes de la misma. (Ibíd., 18)

Continuando la indagación sobre el tema de la investigación en el contexto de las

universidades colombianas, se encontraron algunos documentos en Instituciones de

Educación Superior, donde se evidencian referencias al aprendizaje cooperativo que

indican la vigencia de esta estrategia de enseñanza para sustentar orientaciones pedagógicas

y eventos académicos, como se observa a continuación.

INSTITUCIÓN DOCUMENTO

Fundación Universidad Autónoma de Colombia

Documento Proyecto Educativo Institucional. CONSEJO DIRECTIVO ACUERDO No. 414 Acta No. 1363 del 29 de julio de 2002

Universidad Nacional de Colombia Documento titulado “La reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia”. Serie de documentos de trabajo No. 1, año 2004

Universidad del Valle Documento de la propuesta pedagógica de la Universidad a Distancia

Universidad de Nariño Propuesta metodológica de la Universidad Virtual. elaborada por: Dr. Carlos GUAZMAYAN Ruiz - Coordinador Grupo e-TIC

Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá

Curso interuniversitario para estimular la extensión, intervención e interacción social de los actores universitarios, frente las realidades de pobreza y exclusión de las sociedades latinoamericanas

Universidad de La Salle, Bogotá Carta Pastoral, Agosto de 2006

De otra parte, la exploración de antecedentes abarcó investigaciones realizadas en

Universidades Latinoamericanas en el campo de la didáctica o las estrategias pedagógicas.

A continuación se referencia la investigación argentina sobre la didáctica


Litwin E [1997]

2000. Las

configuraciones didácticas. Una nueva agenda

para la enseñanza

Todo estudio en el campo de la práctica, requiere el análisis de las condiciones en las que se enmarcan: lugar, modo y condiciones en las que se inscriben esos problemas constituyen el ámbito que da significación a las prácticas. El desafío consiste en recuperar permanentemente ese lugar para otorgarle su verdadero sentido. (Litwin 2000, p 17) La didáctica como objeto de estudio: Perspectiva instrumental (década de los 70), se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como objetivos, contenidos, currículo, actividades y evaluación. Estas dimensiones (con algunas variantes según los casos) constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje. (Ibíd., 45)


16

FUENTE APORTE AL CONOCIMIENTO DEL TEMA superior. Argentina

Perspectiva crítica, en México y Brasil estudiosos del campo de la didáctica desarrollaron análisis críticos en relación con la racionalidad técnica como perspectiva didáctica, tales como Ángel Díaz Barriga o Dermeval Saviani. (Ibíd., 45) Décadas 80-90, el campo de la didáctica como teoría acerca de la enseñanza muestra una serie de desarrollos teóricos que implican la recuperación en el debate, por una parte, del origen de estas propuestas de carácter instrumentalista en una perspectiva histórico-interpretativa. (Ibíd., 45) Esta reconceptualización del campo de la didáctica fue favorecida por nuevos desarrollos teóricos: Michael Apple, Basil Bernstein, Wilfred Carr, Alicia de Alba, Ángel Díaz Barriga, José Gimeno Sacristán, Henry Giroux, Stepehn Kemmis, Ángel Pérez Gómez y Thomas Popkewitz, realizaron diversos estudios en este campo. Analizaron el currículo, elaboraron trabajos en los que plantearon la importancia del análisis del currículo oculto y luego del nulo, reconociendo el método imbricado en el contenido y las relaciones entre la práctica y teoría para la construcción del conocimiento. (Ibíd., 45)

La siguiente investigación tiene relevancia como antecedente por cuanto se

desarrolla en el contexto de la educación superior, nivel de maestría en torno a la

indagación sobre medios, métodos y herramientas tecnológicas relacionadas con trabajo

pedagógico colaborativo, afín al aprendizaje cooperativo.


Méndez P (s.f.).

El trabajo pedagógico

colaborativo en la educación

superior, mediado por herramientas tecnológicas. Universidad Central de Venezuela

El estudio se realizó en educación superior, maestría de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. La pregunta de investigación fue ¿Cuál es el grado de relación que existe entre los medios, métodos y herramientas tecnológicas actuales, con los diferentes niveles y modalidades educativas, en especial con la educación a distancia? (Méndez, 2) Los resultados demostraron la factibilidad de implementar alternativas didácticas, especialmente en la educación superior, donde el trabajo pedagógico en colaboración sea mediado por herramientas tecnológicas apropiadas en la búsqueda de aprendizajes colectivos y conocimientos compartidos. (Ibíd., 9). Los aportes se relacionan con el trabajo pedagógico colaborativo y la metodología de proyectos, los aprendizajes colectivos y liderazgos compartidos y finalmente el rol de las herramientas tecnológicas como mediadoras del proceso.

La tercera investigación en Latinoamérica sobre las estrategias de colaboración con

el fin de observar las interacciones entre pares que se generan cuando los docentes utilizan

esta estrategia como mediación, en contexto de la educación primaria y en aulas de

integración. Interesa porque se realizó en una universidad mexicana, aunque la población


17

sujeto sean niños en situación de discapacidad en escuela primaria, no estudiantes

universitarios.


Peña M (2005).

El ambiente inclusivo en el

aula. Una mirada a la

colaboración entre pares en

dos grupos integradores de

primaria regular.

Universidad Autónoma de

México

El contexto de esta investigación es el de la integración educativa que promueve la integración de niños con algún tipo de discapacidad a las aulas de educación regular. La pregunta de investigación fue ¿Cómo se dan las interacciones entre los pares de un grupo escolar de primaria, cuando se incorporan a éste, niños con necesidades educativas especiales y el docente utiliza estrategias de colaboración como herramienta de mediación? (Peña, 2005, 818) El diseño metodológico se llevó a cabo mediante la inserción del investigador en el escenario de la investigación, mediante la observación como instrumento de indagación, complementando con reportes narrativos y notas de campo. (Peña, 819) Las conclusiones del estudio evidenciaron la pertinencia de la utilización de estrategias de colaboración en el aula integradora con la intención de inducir el trabajo colaborativo en la misma. Las estrategias del trabajo colaborativo son una herramienta que media en la estructura interactiva del aula en particular de los grupos de colaboración. Las interacciones en el aula son el cuerpo del ambiente de aprendizaje que se vive en la misma. Diseñar ambientes de aprendizaje en el aula puede ser un camino que lleve a la inclusión, sin embargo hace falta dar cuenta sobre cómo y qué aprenden los niños en escenarios como éstos. (Peña, 822)

Al consultar libros sobre el trabajo colaborativo o cooperativo también se

encuentran referencias a investigaciones antecedentes realizadas en diferentes contextos

educativos y geográficos los cuales dan cuenta de diversas búsquedas y experiencias sobre

esta estrategia de enseñanza.


Slavin RE 1999.

Aprendizaje Cooperativo.

Teoría Investigación y

Práctica. E.U.

La mayoría de estudios sobre métodos cooperativos en escuelas primarias y secundarias recurren a clasificaciones de pares sociométricas o a mediciones de observación de la conducta para medir las relaciones intergrupales. (Slavin 1999, 51) Las evidencias experimentales de los estudios de aprendizaje cooperativo suelen confirmar las conclusiones de Allport (1954) en que se demuestra que cuando se cumplen en el aula las condiciones planteadas es más probable que los alumnos tengan amigos de otros grupos raciales que en aulas tradicionales. (Ibíd., 51-52). Estudios sobre métodos de aprender juntos realizaron mediciones observacionales de la interacción entre alumnos de diversos niveles de aptitud (Madden y Slavin 1983). Los estudios sobre medición de la interacción entre alumnos con diversas capacidades durante su tiempo libre (Johson y Johnson 1981), .han demostrado los efectos muy positivos del tratamiento cooperativo. (Ibíd., 59) Las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo y las relaciones entre los alumnos de rendimiento normal y los que tienen dificultades muestran, en general, que este tipo de aprendizaje puede ayudar a superar las barreras que impiden la amistar y la interacción entre estos alumnos. (Ibíd., 55)


18


Ferreiro Gravié, 2003,

Estrategias Didácticas del Aprendizaje

Cooperativo. El Constructivismo

social: una nueva forma de enseñar y aprender. México

El autor ha realizado por más de 20 años investigaciones de campo en diferentes escuelas y universidades de varios países latinoamericanos y ha logrado sistematizar y generalizar la mejor forma de aprender, a partir del principio de J. Comenio (1592.1670) de “enseñar a todos, todo” fundamentándola en los supuestos teóricos del constructivismo social y de la propuesta práctica del aprendizaje cooperativo. (Ferreiro G, 2003, 5). El contenido de este libro es resultado de una profunda búsqueda bibliográfica y de las generalizaciones teóricas realizadas por las comunidades de aprendizaje de docentes de educación preescolar hasta universitario, a partir de las reflexiones que generaron las observaciones a clases entre colegas. (Ibíd., 8)

De otra parte, algunos artículos exponen experiencias de docentes en torno a la

implementación del aprendizaje cooperativo en el contexto de la educación superior, en las

cuales se destacan los aportes sobre las innovaciones en las prácticas de enseñanza de los

docentes en la búsqueda de alternativas de fortalecimiento de formación de competencias

profesionales.


Argüelles J et al 2004.

Educación Superior E

Innovaciones Universidad de

Oviedo. Asturias, España.

Proyecto multidisciplinar de innovación docente mediante el cual un grupo de profesores de distintas carreras pretenden aprender de forma colaborativa cómo aplicar en el aula con sus alumnos este tipo de trabajo. Llevar a la actividad diaria en el aula nuevas formas de hacer que fomenten la colaboración y la enseñanza de competencias, aprovechando esta actividad, para, que los maestros funcionando como un grupo cooperativo, observen y evalúen la docencia de cada uno con el fin de avanzar en su mejora. (Argüelles et al, 2004, 1) Destacan como logros: el diseño de estrategias de trabajo colaborativo en el aula. Cada profesor en su asignatura propuso a sus estudiantes actividades concretas, organización de grupos de trabajo de carácter colaborativo. (IBID, 3). Por otra parte, se han elaboraron materiales y procedimientos comunes que se han empleado en las distintas aulas. Esto permite indicar que, en distintas carreras, las propuestas realizadas recibieron buena acogida entre los alumnos, tal como se puede comprobar del análisis de los diarios de clase. (Ibíd., 8)

Collazos CA et

al (s.f.) Aprendizaje

Colaborativo: un cambio en el rol

del profesor. Colombia/Chile

Artículo elaborado por un profesor de la Universidad del Cauca, Colombia y dos profesores de la Universidad Católica de Chile, expone que la investigación gira hoy en día en torno a los modelos colaborativos como mecanismo para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje dentro de las salas de clase, pero poco se ha mencionado respecto a cómo su implementación generará cambios radicales en el entorno educativo, cambios en los roles de los estudiantes y lo que es más importante del rol de los profesores dentro de este modelo. (Collazos et al, 1). En este sentido presenta el modelo propuesto: Profesor como diseñador instruccional, profesor como instructor y profesor como Mediador cognitivo. (Ibíd., 2) La educación es un proceso transaccional entre estudiantes y entre el profesor en


19

FUENTE APORTE AL CONOCIMIENTO DEL TEMA un ambiente apropiado en el que trabajan conjuntamente para el logro de una meta en común. El lograr cambiar el modelo de enseñanza bajo los parámetros expuestos en este trabajo requiere un entrenamiento y compromiso continuo por parte de los profesores dentro de las instituciones académicas. (Ibíd. 10)

Para condensar lo expuesto hasta ahora, sobre los desarrollos investigativos

relacionados con el aprendizaje cooperativo en educación superior, se pudo reconocer

como al respecto, se han construido diferentes acepciones, entre ellas trabajo colaborativo,

estrategias de colaboración, modelo colaborativo, modelos de enseñanza aprendizaje

colaborativo o estrategias pedagógicas. En ninguna de las investigaciones se especifica la

denominación de estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo, lo cual es

significativo para la definición del objeto de la presente investigación.

Se puede evidenciar que la educación superior es un contexto de investigación y

aplicación del aprendizaje cooperativo y que tanto a nivel nacional como latinoamericano

también se han logrado avances en la investigación educativa desde categorías más

generales como la formación de maestros, la didáctica y las prácticas educativas.

Agregando a lo anterior, la implementación del aprendizaje cooperativo en sus

denominaciones afines en espacios académicos universitarios o en experiencias

universitarias concretas con niños de educación básica o especial revelan resultados sobre

sus aportes con respecto a rendimiento académico y fortalecimiento de procesos de relación

e interacción en los procesos de aprendizaje. Igualmente, se plantea su importancia para la

redefinición del rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.3 Definición del Problema Objeto de Investigación

Las instituciones de educación superior enmarcadas en las políticas educativas

vigentes, deben cambiar profundamente haciéndose organizaciones flexibles, que propicien

la movilidad, el intercambio y la colaboración al interior de la misma universidad o entre

instituciones como acciones que ofrezcan una mayor autonomía a los estudiantes en la

consecución de sus intereses y necesidades de formación, en un proceso de toma de

decisiones para asumir el aprendizaje como un proceso permanente para adquirir y

potenciar competencias que permitan la autorregulación del conocer y del saber hacer.


20

Cada vez, con mayor claridad se promulga la educación como proceso relacional

entre estudiantes y docentes quienes trabajan conjuntamente para el logro de una meta en

común. Esta perspectiva conlleva a cambiar los modelos de enseñanza y las estrategias

didácticas con respecto al compromiso formativo de las instituciones educativas.

La investigación sobre estrategias de enseñanza es pertinente para aportar a los

procesos de construcción del conocimiento en el aula y se convierte en una exigencia para

la transformación de la docencia.

Es necesario que la investigación de cuenta de las teorías y los criterios pedagógicos necesarios para analizar críticamente aquellas prácticas de los profesores que involucran formas tradicionales de enseñanza, con el fin de llegar a superar los problemas que ellas ocasionan e instauran propuestas didácticas modernas…. Se echa de menos, igualmente, la presencia de estudios sobre las prácticas docentes de la didáctica; la relación entre docencia y ética. (MEN 2002, 105) En el entorno educativo, el concepto de estrategia significa en un sentido estricto, un

procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente

establecida; en términos de la didáctica, la estrategia “es el conjunto de procedimientos,

apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción

didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje” (Panqueva, (s.f.), 2). En este

sentido, la meta a alcanzar es el aprendizaje de los participantes y para su realización el

docente acude a las técnicas y actividades que conforman la estrategia de enseñanza, en

concordancia con la intencionalidad que le imprime a los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo en el marco de la investigación sobre las estrategias de

enseñanza requiere establecer los referentes conceptuales y las intencionalidades, la

dimensión operativa que requiere su implementación para afianzar el proceso de

apropiación del conocimiento en estudiantes de diversas áreas. A su vez, considerar sus

elementos didácticos constitutivos, reconocerlos en las prácticas en educación superior

para aportar a su comprensión y aplicación en el ejercicio docente.

Eggen y Kauchak (2005, 373) definen el aprendizaje cooperativo como un modelo

de enseñanza, que incluye un conjunto de estrategias que incentiva una construcción del

conocimiento entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada

uno tiene sobre un tema. En relación con el conocimiento, permite el logro de objetivos que


21

son cualitativamente más ricos en contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas

y soluciones planteadas. Además, propicia en el estudiante la generación de conocimiento,

debido a que se ve involucrado en el desarrollo de procesos investigativos, en donde su

aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta

información.

Teniendo en cuenta el contexto educativo colombiano y como profesionales

relacionados con este ámbito y sus prácticas, se observa que hay necesidad de reflexionar

sobre el quehacer docente y el conocimiento y apropiación de los modelos pedagógicos, de

las estrategias y técnicas utilizadas en el proceso enseñanza aprendizaje, por nombrar solo

algunos de los fundamentos esenciales que todo educador debería conocer para

desempeñarse en la Educación Superior.

Considerar el aprendizaje cooperativo en el contexto de la investigación de Maestría

en Docencia sobre las estrategias de enseñanza significa avanzar en el reconocimiento de

los referentes teóricos y conceptuales que lo fundamentan, así como los elementos

didácticos constitutivos que configuran la estructura de procedimiento que requiere su

implementación en los procesos formativos en la educación superior.

Siendo el aprendizaje cooperativo un conjunto de estrategias pedagógicas que

plantean la interdependencia positiva, la resignificación del rol del maestro, la

comunicación efectiva y la responsabilidad que debe tener cada individuo con su propia

formación y la de los demás; estos elementos se consideran fundamentales en la

formación universitaria y, observándose que algunas Universidades proponen en sus

lineamientos pedagógicos o proyectos educativos la implementación del aprendizaje

cooperativo, la pregunta generadora de la investigación es: ¿Cómo son las estrategias de

enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se implementan actualmente en

Educación Superior?

1.4 Objetivos

General: Caracterizar estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se

implementan en Educación Superior


22

Específicos:

Identificar los elementos de planeación de las clases donde se implementa


Reconocer las actividades, recursos e interacciones que se involucran en las

estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo.

Describir las características de la evaluación en las estrategias de enseñanza del


1.5 Justificación Siendo el eje de esta investigación la caracterización de las estrategias de enseñanza

del aprendizaje cooperativo, se hace necesario explicar las razones que sustentan este

interés:

En el proceso de transformación y reorientación que actualmente se evidencia en la

Educación Superior colombiana, la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de los

maestros universitarios se hace necesaria y pertinente.

La Investigación sobre estrategias de enseñanza enmarcada en el contexto

anteriormente descrito, aporta elementos teóricos y metodológicos importantes para el

fortalecimiento y evaluación de las didácticas universitarias.

La forma indiscriminada en que se usan los conceptos de Trabajo Colaborativo,

Trabajo Cooperativo, Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo, al referir

propuestas metodológicas en las que se privilegia el trabajo en grupo de los estudiantes,

conlleva a la necesidad de profundizar en la clarificación conceptual y metodológica de los

mismos, en el marco de los modelos o enfoques pedagógicos.

La Maestría en Docencia de la Universidad De La Salle y los programas

universitarios participantes en la investigación se beneficiarán de esta, porque conocerán

elementos que les permitan establecer de qué manera las prácticas de enseñanza de sus

docentes avanzan en la planeación, implementación y evaluación de estrategias de

enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en sus aulas.


23

1.6 Referentes Teóricos y Conceptuales

El aprendizaje Cooperativo ha desarrollado sustentos teóricos en un amplio

reconocimiento de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza. Por esta razón es necesario

estructurar una conceptualización desde las perspectivas teóricas en educación, el modelo

pedagógico interestructurante, la enseñanza universitaria y el aprendizaje cooperativo como

estrategia de enseñanza que ha apropiado fundamentos pedagógicos y didácticos.

1.6.1 Desde las Perspectivas Teóricas en Educación

Los procesos educativos se sustenta en principios epistemológicos y teóricos de

diversos enfoques, que le otorgan concordancia metodológica en razón avanzar en la

búsqueda de respuestas a problemas de conocimiento teóricos y prácticos que le dan

sustento a la pedagogía en sus fundamentos, métodos y sentidos con respecto a su papel en

la sociedad.

Entre los elementos pedagógicos que permiten identificar las principales

perspectivas teóricas que se relaciona con el aprendizaje cooperativo se encuentran:

Aprendizaje Conductual. Aunque esta perspectiva pedagógica conserva la

importancia de transmitir el contenido científico-técnico a los aprendices como objeto de

enseñanza, también se hace énfasis en la necesidad de atender las formas de adquisición y

las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. El método se basa en los procesos de

fijación, refuerzo y control de aprendizajes a partir del diseño riguroso de objetivos

instruccionales. Se busca el modelamiento de la conducta técnico-productiva de los

individuos. Algunos de los principios aplicables e imprescindibles:

• El alumno no es receptor pasivo, pues requiere emitir una respuesta o la solución a la situación problémica. Se trata de aprender haciendo.

• La repetición y la frecuencia de la práctica son un factor importante para la retención de aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospeciarse.

• El reforzamiento puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro; cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivación externa no descartable.

• La enseñanza individualizada es una ganancia importante de esta perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta


24

perfeccionarla, sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.

• La necesidad de planificar la enseñanza, de prever la estructura del contenido y de la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, es un llamado de atención que debería interesar a los maestros de cualquier enfoque. (Florez Ochoa, 2005, 187)

Cognitivismo: Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se originaron

en las ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget y ha tenido diversos desarrollos. Esta

perspectiva brinda la fundamentación teórica del desarrollo integral del cerebro que

promueve las distintas formas de participación del aprendiz. Tiene como meta educativa

que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo

intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones biosociales de cada uno.

El trabajo de Coll (1984) citado por Huertas y Montero (2001) es uno de los que mejor ilustran la relevancia de la visión cognitiva piagetiana en relación con el problema que nos ocupa. Si el desarrollo –y, por lo tanto, el aprendizaje- se produce por equilibración de los desajustes entre las estructuras del conocimiento consolidadas dentro del sujeto y los datos que éste recoge en su interacción con el medio, cabría pensar que el hecho de poner juntos a un grupo de estudiantes con conocimientos y experiencias heterogéneas sería una fuente de desarrollo y aprendizaje más potente que el simple trabajo individual al aumentar la probabilidad de aparición de conflictos entre las estructuras, datos e ideas recogidas y contenidas entre todos los miembros del grupo. (111)

Los teóricos cognitivos se interesan por describir y explicar la naturaleza de las

representaciones mentales, determinando el papel que estas desempeñan en la producción y

el desarrollo de la conducta humana.

El sujeto es un agente activo, cuyas acciones dependen de las representaciones o

procesos internos que ha elaborado como producto de las relaciones previas con su entorno

físico y social.

En la propuesta cognitiva, Hernández (1998) expone que el rol del maestro está

dirigido a lograr el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. “El maestro

debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a

participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de

pensar independiente”. Las estrategias de enseñanza o instruccionales se han definido como

los procedimientos o recursos que el docente o diseñador de materiales educativos (textos


25

instruccionales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes

significativos en los alumnos.

En el modelo cognitivo lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje

en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos

que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que

las generan.

Constructivismo. Sus antecedentes se encuentran en los trabajos de Jean Piaget y

Lev S. Vygotsky y, dando respuestas a cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje a

partir de la “convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para

adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos. Destaca la convicción de que el

conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe del medio

ambiente”. (Diaz-Barriga y Hernández, 2005, 25)

La concepción constructivista del aprendizaje y la intervención educativa

constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual

y en su intersección con los aprendizajes escolares. • La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con el proceso de enseñanza aprendizaje

• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.

• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así cómo entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. (Diaz-Barriga y Hernández, 26)

Aprendizaje significativo. Aunque no es estrictamente una pedagogía, presenta los

principios de una estrategia de enseñanza cuyo desarrollo garantiza la asimilación de

cuerpos organizados de conceptos científicos, que explican la realidad desde una

perspectiva lógica. (Martínez, 2004, 144). El aprendizaje significativo orienta el

aprendizaje a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva

entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. David Ausubel, Joseph


26

Novak y helen Hanesian, desarrollaron un modelo para el desarrollo de la enseñanza y de

las didácticas.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información por aprender. Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo menos lo siguiente: • Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas que ya

existen en la estructura cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.

• Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

• Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

• Si una “reconciliación” entre ideas nuevas y previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos más inclusivos y amplios. (Diaz-Barriga y Hernández, 40)

Aprendizaje Sociocultural. Desarrollada por Lev Semenovich Vigostky a partir de

sus estudios sobre la naturaleza y desarrollo de las funciones psicológicas superiores que

abarcan todos los procesos voluntarios y reflexivos de pensamiento, recuerdo y

razonamiento que se relacionan con la vida mental humana; y además, el papel de los

instrumentos mediadores en su constitución. En esta perspectiva se afirma que los procesos

cognitivos son sociales por naturaleza porque los mismos, se suceden en la comunicación

interpersonal. La adquisición de nuevos conocimientos se debe a la participación del sujeto

en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo, de ahí que en esta perspectiva se

afirme la base interactiva de la cognición.

Un concepto clave es el de la zona de desarrollo proximal que significa la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través

de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con un

compañero más capaz. (Vigotsky, citado por Hernández, 1998)

La interacción en el proceso de aprendizaje se presenta entre el Maestro quien como

agente cultural, enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente

determinados, y actúa un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de

apropiación de los alumnos; a su vez, el estudiante es un ser social, producto y protagonista


27

de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y

extraescolar.

A los anteriores conceptos se incluye el de mediación, como un tema de la mayor

relevancia en el paradigma; específicamente se plantea la mediación cultural, como

proceso histórico en la vida cultural del hombre que permite afirmar que el proceso de

desarrollo psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos

socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular los cuales traen

consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinadas y

organizadas.

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”. (Ivic, s.f. 3)

En síntesis, cabe destacar la tesis de Vygotsky, sobre la orientación de la educación

hacia la zona de desarrollo próximo en la que el estudiante apoyado por un adulto, sostiene

los encuentros con la cultura; en ese proceso el estudiante primero asume un papel de

partícipe en las construcciones comunes y, luego de organizador del aprendizaje. La

educación es entonces, el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso

medio de fortalecimiento del desarrollo del sujeto.

Constructivismo social: De este directamente surge el aprendizaje cooperativo.

Promueve los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de

pertenencia, así como desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes

significativos por sí solo y con otros en una amplia gama de situaciones (Ferreiro Gravié,

2003)

Siendo la educación un fenómeno social, se han constituido modelos pedagógicos

que reconocen a la pedagogía como un saber que también puede ser objeto de crítica

conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se haya construido (Gallego

Badillo, 1990,11). Según Flórez Ochoa (1994, 60)) un modelo es una aproximación teórica


28

útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un fenómeno en

particular. No es únicamente un proceso analítico en el cual el todo es examinado en sus

partes, sino también como un proceso de integración de relaciones, por esta razón, a

continuación de caracteriza el modelo pedagógico interestructurante, por sus aportes a la

comprensión del sentido y contenido de la investigación sobre estrategias de enseñanza del

aprendizaje cooperativo.

1.6.2 Modelo Pedagógico Interestructurante

El modelo pedagógico interestructurante recupera el valor de la cultura por su papel

preponderante en los procesos de aprehendizaje del individuo y considera que sin maestros

y sin cultura no son posibles el pensamiento, ni el lenguaje, ni el aprehendizaje.

De Zubiría M. (2005, 13) afirma que “las didácticas contemporáneas son

metodologías interestructurales de enseñar”. Tanto el profesor como los alumnos

desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios. De otra parte, De

Zubiría (2006) reconoce la dimensión interestructurante, cuando se busca que el

conocimiento se construye y “es reconstruido a partir del dialogo pedagógico entre el

estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición indispensable

contar con la mediación adecuada de un maestro”. (15)

El modelo interestructurante, promueve los procesos de interacción social e

interaprendizaje, enfatiza en la construcción de una comunidad de convivencia y diálogo

capaz de manejar conflictos y solucionar problemáticas mediante la negociación a partir del

desarrollo de los valores sociales. Siguiendo a De Zubiría, se plantea los postulados del

modelo:

La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y

praxiológico de los estudiantes. Le asigna al maestro la función esencial de mediador de la

cultura. Él planifica, organiza, selecciona jerarquiza y ordena los propósitos y contenidos a

ser y trabajados. El maestro debe garantizar que dichos propósitos y contenidos sean

acordes con el nivel de desarrollo del estudiante, tanto a nivel cognitivo como

socioafectivo.


29

Las estrategias metodológicas interestructurantes, están asociadas al diálogo y a la

valoración del proceso de aprehendizaje como un proceso que se realiza por fases y por

niveles de complejidad creciente y que reivindican el papel directivo y mediador del

docente y el papel activo del estudiante. (Zubiría 2006). La evaluación describe y explica el

nivel de desarrollo, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar;

reconociendo el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación.

1.6.3 La Enseñanza Universitaria

La Universidad como institución social a la que se le encomienda una misión

específica es escenario de educación y formación, y, desde ella se configuran los

escenarios formativos de los profesionales que la sociedad requiere. De ahí, la especial

importancia que para la docencia universitaria tiene la permanente reflexión y elaboración

teórica y metodológica sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizables en esos

procesos. Zabalza (2002, 31). La investigación sobre la enseñanza, es importante porque

“reflexionar sobre el trabajo que hacemos en ella como profesores, constituye un proceso

imprescindible para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo universitario y nuestro

compromiso con la calidad”. (19)

Mas no se trata solamente de la consideración de la enseñanza universitaria

independiente del tema del aprendizaje y de las condiciones para su desarrollo, por tanto,

esta perspectiva se ha convertido en el reto básico de los profesores y en el objetivo básico

de su formación. (157)

Siguiendo con los planteamientos del autor citado, se comprende así que la

enseñanza universitaria:

…se caracteriza por usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exijan a los estudiantes implicarse activamente en el aprendizaje, asumir responsabilidades y trabajar cooperativamente. (124) Un reto mucho más profundo y prioritario que el de la misma organización y presentación de la información pasa a convertirse en un componente subsidiario en la enseñanza dirigido a la obtención del aprendizaje que pasa a ser el referente principal de la acción didáctica. (157) Enseñar no es sólo mostrar; explicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de enseñanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar es gestionar el proceso completo de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en un


30

contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares. (123)

En este contexto, Zabalza (2003) define la enseñanza en el ámbito de la

universidad, como “una actividad profesional que posee su propia lógica e impone sus

condiciones. Saber enseñar implica poseer los conocimientos suficientes sobre la lógica y

las condiciones que afectan su desarrollo”. (65)

En el proceso de enseñanza aprendizaje en el ámbito universitario se identifican los

sujetos del proceso formativo: en primer lugar los profesores universitarios quienes

presentan características culturales propias en la forma de construir el conocimiento y

presentárselos a los estudiantes, en la forma de concebir su trabajo y su carrera profesional.

Como lo advierte Zabalza, los profesores se convierten siempre en los mediadores y

agentes básicos de las innovaciones en la Universidad. (2002, 14)

En seguida se reconocen los estudiantes como sujetos adultos con una amplia

trayectoria escolar previa y unas opciones profesionales definidas y con características

sociales particulares, quienes constituyen una “clientela escolar claramente diferenciada y

capaz de condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la Universidad”. ( Zabalza

15)

Considerando el nuevo concepto de la enseñanza y la formación profesional se

plantean dilemas interrogantes, por un lado, en cuanto una nueva visión del estudiante y del

aprendizaje en su conjunto y por otro, pero directamente relacionado con el anterior, la

innovación en las metodologías y estrategias de enseñanza empleadas.

En la investigación educativa orientada al análisis de la enseñanza, sirve como

referentes importantes en la concepción de la misma, los planteamientos que Zabalza ha

denominado tres vías de aproximación al conocimiento de la enseñanza:

Aproximación empírica y artesanal. Conocemos la enseñanza sobre la base de nuestro propio trabajo como docentes, fruto del contacto con la realidad y de la experiencia diaria. En el mejor de los casos suele aparecer como una reflexión más o menos sistematizada sobre el análisis de las clases y de otras dimensiones de la enseñanza. (68) Aproximación profesional. Se trata de una modalidad de conocimiento más sistemática y fundamentada. Requiere una preparación específica para llevarla a cabo y unos recursos metodológicos apropiados para recoger, analizar e interpretar los datos. Constituye una dimensión importante del perfil de los profesionales de la enseñanza y requiere, por tanto, una formación específica para llevarla a cabo. Es


31

un tipo de conocimiento que hace posible iniciativas de mejora; se sabe qué hacer y por qué hacerlo. (69) Aproximación técnica especializada. Propia de especialistas e investigadores sobre la enseñanza, sirve de dispositivo para identificar y describir de una forma sofisticada y a través de procesos y medios bien controlados los diversos factores y condiciones implicados en la enseñanza y aprendizaje. Puede estar orientada al control, a la investigación (mejora del conocimiento) y también a la mejora de los procesos estudiados. (69) Profundizando en la conceptualización sobre las prácticas de enseñanza que

enmarcan las estrategias, la profesora Juliana Jaramillo (2005, citando a Suriani 2003;

Maza 2002) expone que las prácticas de enseñanza se reconocen en su concepción más

general como prácticas sociales, históricamente determinadas y se caracterizan por la

incertidumbre y la vaguedad, pues se rigen por principios prácticos que no permanecen

inmutables, sino que varían de acuerdo con la lógica de la situación.

En los aportes de la investigación sobre la didáctica de Litwin (1997) quien se ha

propuesto analizar las formas de la enseñanza y el aprendizaje de jóvenes y adultos en la

institución universitaria, desde las condiciones en las que se enmarcan. La misma autora

señala que investigar sobre didáctica también implica, reconocer el significado que tienen

dichas prácticas para quienes las llevan a cabo (32) y es en el marco de tales prácticas que

se ubican las Estrategias de Enseñanza.

Se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente como una ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no solo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con significado (Litwin, citando a Camilloni p. 43) El objeto de la didáctica es la enseñanza que se expresa en estrategias de enseñanza,

que median la interacción entre alguien que enseña y alguien que aprende, superando así la

comprensión dual de los procesos de enseñanza aprendizaje. Cuando se enseña también se

aprende y cuando se aprende también se enseña.

En la didáctica, existe un reconocimiento por parte de las comunidades

profesionales de las teorías de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos

previos más sólidos (Litwin, 39). De acuerdo con lo anterior, la conceptualización sobre

estrategia de enseñanza, conduce a la comprensión de un concepto fundamental de la


32

didáctica que se sustenta en la construcción teórica y metodológica de la enseñanza

universitaria y es referente central en esta investigación:

La estrategia es un sistema de planificación aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. (ITESM)

La definición del concepto de estrategia, conduce a pensar en asuntos

metodológicos relacionados con las prácticas de enseñanza y en consecuencia, se plantea la

necesidad de establecer las diferencias entre este concepto y los de técnica y actividad. Sin

embargo es preciso tener presente que la utilización de los términos siempre se ha de hacer

de forma contextualizada para que tenga sentido. Teniendo en cuenta la dimensión

contextual de los procesos educativos, lo que en una práctica es una estrategia, en otro es

una técnica.

La relación entre estrategia y técnica depende de la perspectiva de tiempo en que

una herramienta se utilice, ejemplo: la estrategia puede ser una centralidad en el proceso,

por tanto involucra técnicas particulares o también se puede considerar la técnica como

centralidad en el proceso en una perspectiva de mayor tiempo de desarrollo.

Estrategia Didáctica: Alude a planificación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Implica decisión consciente y reflexiva del profesor, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. Conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza. Técnica: Procedimientos didácticos que se prestan para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno. Incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte. La técnica es un recurso particular. Actividad: Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo. (ITESM)

De otra parte, Eggen y Kauchak (2005) considera las estrategias de enseñanza

como un proceso que requiere momentos de desarrollo en las etapas de planeación,

implementación y evaluación.


33

Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, implica concebir la docencia en la

perspectiva de un proyecto en construcción que diseñar acciones intencionadas acorde a las

condiciones y circunstancias, seleccionar diversos dispositivos metodológicos y

procedimientos para comunicar los contenidos y facilitar el aprendizaje de los alumnos. Así

mismo, seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos.

La Implementación conlleva la puesta en funcionamiento, la presentación de

contenidos, las estrategias didácticas la organización de las actividades y aún de los

ambientes de aprendizaje en que los estudiantes pueden vivenciar las experiencias de

aprendizaje que faciliten tanto la comprensión y apropiación de los nuevos aprendizajes. En

este momento, se llevan a la práctica las actividades o tareas que además configuran un

estilo de relación entre los sujetos del proceso.

Evaluar constituye parte sustantiva del proceso formativo que cumple las funciones

de obtener información, emitir juicios y tomar decisiones sobre los distintos componentes

del proceso educativo. El horizonte de la evaluación esta en la valoración de la formación

de los sujetos en cuanto, la estructuración de mentes y pensamientos y la generación de

conocimiento y transformación; en este sentido involucra intereses individuales y grupales,

principios, normas y procedimientos; por tanto, involucra la condición de establecer una

comparación entre la información de que se dispone y los marcos de referencia que rigen la

acción.

1.6.4 Aprendizaje Cooperativo

Colaboración Vs. Cooperación Vs. Trabajo en equipo: En primer lugar, Ferreiro

Gravié resalta la importancia de clarificar las diferencias entre los conceptos de

Colaboración, Cooperación y trabajo grupal.

Como colaboración se entiende la forma de contribuir con algo al logro de un fin

dentro de un grupo, sin especificar ni importar si existe un beneficio para quien colabora;

se centra en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más íntimos que tienen

lugar al trabajar juntos.


34

En la cooperación, se comparte la experiencia vital de manera significativa, es decir,

se trabaja juntamente pero en pro de lograr beneficios mutuos, los resultados grupales se

logran mediante la interdependencia positiva aportando talentos individuales entre iguales o

colegas; se organiza a partir de una estructura de motivación y de organización para un

programa global de trabajo en grupo. Las relaciones cooperativas se construyen en que cada

sujeto percibe que puede lograr un objetivo de enseñanza aprendizaje si y sólo si los otros

compañeros alcanzan los suyos, y entre todos construyen su conocimiento aprendiendo

unos de otros. (Ferreiro G, 2006, 30)

Huertas y Montero (2001), pregunta qué se entiende por cooperación, al tiempo que sustenta la respuesta en dos razones: la primera, el aprendizaje cooperativo es algo más que poner a trabajar juntos a un grupo de estudiantes. Se considera cooperación entre iguales el hecho de que los miembros del equipo sean capaces de alcanzar una meta común mediante un trabajo interdependiente (55). La segunda idea se deriva fácilmente de la anterior. Si está claro que no basta con poner juntos a los estudiantes para que se produzca un trabajo común que podamos denominar cooperativo, a lo mejor debemos plantearnos un objetivo previo. Es decir, podemos plantear trabajos en grupo para que los estudiantes vayan adquiriendo las habilidades necesarias para poder hacerlo de forma cooperativa. (56)

El trabajo grupal se resumiría en obrar conjuntamente, no necesariamente

colaborando ni cooperando.

El Aprendizaje Cooperativo es una forma de organizar la enseñanza y el

aprendizaje por la vía formal, muy apropiada para todos los niveles de educación. Sin

embargo, para que se dé un Aprendizaje Cooperativo, deben mezclarse los siguientes

elementos: la participación privilegiada, teniendo en cuenta la diversidad en las formas de

participación de los alumnos en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje; los

momentos, de trabajo individual (inter-actividad) y luego de trabajo con otros, logrando

potenciar ambos trabajos (interacciones).

Fundamentándose en la psicología cognitiva, Ferreiro Gravié explica como el

Aprendizaje cooperativo propone una estructura de la clase con distintos momentos y

estrategias favoreciendo el trabajo de las cuatro partes del cerebro para intensificar la

participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y diversificación de sus modos

de actuar y comunicarse, causando el desarrollo del cerebro integralmente.


35

El ABC del Aprendizaje Cooperativo: Para caracterizar el Aprendizaje

Cooperativo Ferreiro Gravié plantea el ABC:

La A se refiere a la actividad no espontánea, orientada, guiada, intencionada con

libertad responsable y comprometida del alumno en clase. Hace referencia a la forma

peculiar y distinta del aprendizaje cooperativo de subrayar la necesidad de hacer participar

a los alumnos en su proceso de aprendizaje-enseñanza (Ferreiro Gravié, 2003); y a la

actividad interna de los procesos superiores planteados por el aprendizaje social que

generan actividades de aprendizaje.

La B habla de la bidireccionalidad entre el guía (rol que debe desempeñar el

maestro como orientador y mediador) y el aprendiz; favoreciendo el aprendizaje,

estimulando el desarrollo de sus potencialidades y corrigiendo las funciones cognoscitivas

deficientes. Esta bidireccionalidad se fundamenta en los principios de:

a. Intencionalidad: Propósito claro, metas precisas, planeación adecuada, Orientaciones oportunas

b. Reciprocidad: Proceso bidireccional, intencionalidad compartida, mediación recíproca, interacción mediador-mediado

c. Trascendencia: Ir más allá del aquí y del ahora, relación con aprendizajes anteriores, relación con aprendizajes futuros.

d. Significado: Construcción del sentido y del significado, la importancia de la actividad

e. Capacidad o autoestima: Sentimiento de “soy capaz” f. Regulación de la impulsividad: Pensar antes de actuar, recibir-comprender la

orientación, explorar, ubicarse. La C se refiere a la cooperación entre las personas para aprender en clase,

diferenciada de la colaboración y trabajo en equipo. Resalta que esta es una tercera forma

de aprendizaje, después del aprendizaje de tipo individualista y del competitivo. La

cooperación aporta al estudiante:

a. Modelos por imitar b. Oportunidades de hacer, decir y sentir c. Apoyo según necesidades manifiestas d. Expectativas en incremento e. Autorregulación personal y en equipo f. Reforzamiento positivo constante g. Perspectivas diferentes sobre un mismo asunto h. Desarrollo de las habilidades cognitivas pero también sociales y afectivas


36

Respecto a este último punto, vale la pena precisar lo que el texto de Arias Silva y

colegas titulado Aprendizaje Cooperativo, aclara en cuanto a la existencia de tres ambientes

de aprendizaje, definidos por la interacción dada entre los estudiantes(entre sí mismos) y de

ellos hacia los maestros:

El ambiente de aprendizaje individualista: Presenta una independencia en las

metas de cada uno, se ignora el progreso del otro y sus intentos de llegar al éxito, cada

individuo avanza a su propia velocidad buscando el logro de una “excelencia ya

preestablecida”.

El ambiente de aprendizaje competitivo parte de la motivación por determinar

quién es el “mejor del grupo”, las metas se establecen comúnmente pero sólo para

comparar quienes las alcanzan (normalmente muy pocos) y quienes no, se plantean luchas

permanentes (interdependencia negativa), el éxito se construye a partir del fracaso de los

demás, lo que degenera en sentimientos de derrota y minusvalía en muchos de los

integrantes.

El ambiente de aprendizaje cooperativo, se caracteriza porque el trabajo se hace

conjuntamente en grupos pequeños (2 a 6 integrantes), asegurando que todos lleguen a

dominar el material asignado por el maestro. Cada uno alcanza su meta de aprendizaje

(estado futuro deseado definido por una competencia o maestría en algún tema) si y solo sí

los demás también la alcanzan de manera simultánea. En este ambiente la lucha se da por el

beneficio mutuo, celebrándose el éxito del otro. Cada individuo se asegura de que el otro

aprenda, maximizándose el aprendizaje de todos. Todo lo anterior es la explicación del

concepto de interdependencia positiva.

La interdependencia positiva hace parte de los 5 elementos fundamentales del

aprendizaje cooperativo, los cuatro restantes se describen a continuación:

La responsabilidad individual. Todos los miembros son responsables de su

desempeño individual en pro del éxito del grupo. Cada uno debe asegurar que su aporte es

de calidad y su ejecución es valorada por los otros. Para que los estudiantes se sientan

individualmente responsables se debe valorar el esfuerzo de cada miembro, retroalimentar

los resultados al interior del grupo, evitar esfuerzos redundantes y cada miembro debe

sentirse responsable por los resultados finales.

Destrezas de cooperación o interpersonales y de equipos pequeños: Son las


37

habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva como la solución de

conflictos, la habilidad de criticar las ideas sin criticar las personas, conocer y confiar en los

demás, comunicarse con precisión, aceptarse y apoyarse mutuamente. Estas habilidades no

nacen con los individuos, algunos las han desarrollado a diferencia de otros; deben

enseñarse motivando su uso en beneficio de la productividad del grupo.

Interacción promotora cara a cara: Promueve las habilidades interpersonales de

manera verbal y no verbal. En esta, el maestro apoya, asiste, ayuda, anima y alaba los

logros. Las consecuencias de la interacción promotora son el desarrollo de habilidades

cognoscitivas y dinámicas en el ejercicio de dar explicaciones unos a otros; el apoyo mutuo

y la posibilidad de influirse logrando recompensas interpersonales; las respuestas verbales y

no verbales proveen información importante; se dan mayores oportunidades y la presión se

ejerce entre unos u otros; se genera un conocimiento de los participantes como personas.

Procesamiento de grupo. El grupo reflexiona en forma periódica y en torno a una

sesión de manera positiva, efectuando los cambios necesarios para alcanzar el éxito. En esta

reflexión se revisa qué acciones dentro del grupo fueron útiles o inútiles, habilitando al

grupo para mantener buenas relaciones de trabajo; facilitando el aprendizaje de destrezas

cooperativas; asegurando la retroalimentación; proveyendo oportunidades a cada miembro

para contemplar sus niveles cognoscitivos y metacognoscitivos y finalmente; facilitando la

manera de celebrar.

Adicionalmente se anota que la conceptualización sobre cooperación hecha por

Ferreiro Gravié, corresponde fielmente a lo anotado en el texto de Arias Silva en referencia

a la definición de cooperación dada por David W. Johnson y Roger T. Johnson: cooperar

es trabajar juntos para alcanzar metas comunes, resultados beneficiosos para sí y los demás.

Cooperar no se logra sentando en una misma mesa a un grupo de individuos para que

hablen, tampoco cuando se asigna una tarea que sólo puede desempeñarse por uno sólo de

ellos, cooperar no es agrupar.

Desde la teoría de la interdependencia social de Johnson y Johnson (1999), las

metas sólo puede ser de tres modos: positiva, negativa o nula.

Hay interdependencia positiva cuando el logro de la meta de cada miembro del grupo depende del logro de la de los demás. Hay interdependencia negativa cuando el logro de la propia meta conlleva que los demás no logren la suya. Hay interdependencia nula cuando cada cual puede lograr sus metas


38

independientemente de qué ocurra con las metas de los demás. Cada tipo de interdependencia da lugar a un tipo de estructura de trabajo: la interdependencia positiva genera trabajo cooperativo, la interdependencia negativa da lugar a trabajo competitivo y la interdependencia nula implica una estructura de trabajo individualista. Para los hermanos Johnson es la interdependencia positiva la que produce un mejor rendimiento en grupo. Pero, ¿por qué la interdependencia positiva puede aumentar el aprendizaje? Quizá porque obliga a preocuparse por el otro ya que si él no alcanza su meta yo tampoco podré alcanzar la mía. (citados por Huertas y Montero, 110)

A su turno, en el texto El aprendizaje cooperativo en el aula (Johnson y Johnson.

1996) para precisar las características de los grupos de aprendizaje cooperativo, los autores

añaden que existen cuatro tipos de grupos de aprendizaje:

- Grupos de pseudoaprendizaje: El trabajo es conjunto pero sin el interés por la

colaboración ni la cooperación, más bien existe un interés competitivo.

- Grupos de aprendizaje tradicional: Se trabaja juntos físicamente, pero

individualmente debido a que las tareas que se entregan están estructuradas para que

sólo pueda hacerse así. Los participantes no están motivados a compartir.

- Grupos de aprendizaje cooperativo: Existen los elementos fundamentales del

aprendizaje cooperativo ya mencionados.

Adicionalmente, los autores mencionan que existen los grupos de aprendizaje

cooperativo de alto rendimiento, que se diferencian de los comunes porque superan

cualquier expectativa razonable y porque existen relaciones de amor y compromiso entre

los miembros. Según el texto, el aprendizaje cooperativo a su vez comprende tres tipos de

grupos:

- Grupos formales: El tiempo de existencia varía entre una hora y varias semanas, se

trabaja juntamente para lograr objetivos comunes y las tareas de aprendizaje, se pueden

trabajar tareas de cualquier tema de cualquier materia de cualquier disciplina. El

docente debe especificar los objetivos de manera previa a la clase, tomar decisiones

previas a la enseñanza, explicar la tarea y la interdependencia positiva, supervisar el

aprendizaje e intervenir, evaluar los logros. En los grupos formales se garantiza la

participación activa de los estudiantes en las tareas intelectuales de organizar el

material, explicarlo, resumirlo, integrarlo y conceptualizarlo.

- Grupos informales: Existen desde pocos minutos hasta una hora, se establecen

alrededor de una actividad de enseñanza directa, centrando a los participantes en el


39

material, creando expectativas específicas. Su actividad se constituye en una charla

específica de 3 a 5 minutos antes, durante y después de una clase.

- Grupos base de aprendizaje cooperativo: Funcionan al largo plazo (como mínimo un

año). Son heterogéneos con miembros permanentes que se apoyan mutuamente para el

buen rendimiento escolar. En estos se entablan relaciones responsables y duraderas

promoviendo las obligaciones escolares, los esfuerzos y desarrollos cognitivo y social.


40

2. DESARROLLO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se describe el método seleccionado para llevar a cabo la

investigación en cuatro fases principales, haciendo inicialmente una relación de este con el

paradigma cualitativo.

2.1. Investigación Cualitativa

La investigación se propone desde el enfoque de investigación cualitativa por

cuanto se explorará el contexto estudiado para lograr descripciones y comprensiones

detalladas y completas posibles acerca de cómo se están desarrollando los elementos

constitutivos del aprendizaje cooperativo mediante estrategias de enseñanza, con el fin de

avanzar en la conceptualización y la generación de propuestas pedagógicas en el ámbito de

la educación superior.

La investigación cualitativa, asume maneras particulares de mirar un objeto de

conocimiento desde los cuales se exigen procedimientos metodológicos adecuados para su

aprehensión, así como una serie de recursos (instrumentos) y de procedimientos (técnicas),

los cuales hacen posible un tratamiento coherente con los intereses y propósitos que guían

la investigación y dan a la misma su carácter propio (Gil Restrepo, 2004, 23).

En la investigación cualitativa se permite acceder al nivel de los discursos o

significados en la lógica de interioridad que subyace y sustenta la acción social para

avanzar en el análisis e interpretación de procesos educativos.

El método cualitativo se ocupa de las relaciones entre los elementos, de su estructura como un todo en el que los elementos están relacionados entre sí, de modo que no se puede definir a cada uno de esos elementos de manera individualizada o aislada. …Se asienta pues en la dimensión relacional-grupal de los procesos sociales entendiendo que a una sociedad


41

la configuran las relaciones entre sus miembros, quienes pierden la consideración de individuos para ser sujetos (Rubio y Varas, 1999, 236)

De manera concreta, la forma en que opera el método cualitativo es la siguiente: 1. En un primer momento, el investigador intenta (mediante grupos de

discusión, entrevistas abiertas, historias de vida, etc.) reproducir los discursos de determinado grupo social, comunidad o colectivo. O en su caso, produce o recopila documentos (relatos históricos, biográficos, tradiciones orales, etc.) referidos al ámbito o población en la que se centra la investigación.

2. Posteriormente, se analiza e interpreta la información recogida. (Ibíd,237)

La investigación cualitativa se sustenta en el interés de conocimiento que persigue y

la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento lo cual caracteriza la forma de

aproximarse conceptualmente a la realidad humana y social, en este caso en el contexto

educativo en la implementación de estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo.

Desde una perspectiva práctica-interpretativa, la investigación cualitativa se

caracteriza por ser generadora de significaciones sobre los sentidos de las acciones

humanas, desde la intención comprensiva del conocimiento. Algunos rasgos son:

……la recuperación y validación intersubjetiva de los contenidos y significados culturales en su contexto original, expresados en formas narrativas donde priman recursos literarios como la metáfora, la ubicación histórica y la comprensión hermenéutica, para expresar el desplazamiento espacio-temporal que enmarca el sentido expuesto por la interpretación, expresado en supuestos cualitativos. La solución de estos supuestos aporta conocimientos particulares para dar cuenta de mundos de sentido historizado, donde es posible la puesta en escena del diálogo intersubjetivo, lugar de convergencia de prácticas constructoras de realidades específicas (Gil Restrepo, 2004, 24-25)

En el contexto de la investigación de corte cualitativo, en esta investigación se

asume la perspectiva etnográfica por cuanto su diseño e implementación metodológica se

entiende como una interacción participativa entre investigador y sujetos, en el escenario

natural, para lograrse la comprensión profunda de las situaciones que se observan; para el

caso, lograr la caracterización de las estrategias de enseñanza en relación con el

Aprendizaje Cooperativo abriendo mayores entendimientos tanto a los maestros que

participan en la investigación como a la comunidad educativa en general.


42

….permite el acercamiento a las interacciones y sentidos de la vida cotidiana, por lo cual se consideran adecuados para investigar en escenarios educativos que tienen que ver con la comprensión de procesos, tales como la dinámica interna de las instituciones escolares, las prácticas educativas de enseñanza, disciplinamiento, valoración, los micropoderes que emergen en el mundo escolar y alrededor de ellos, las crisis y entre los diferentes estamentos de las comunidades educativas (Ibíd, 43)

Es importante recordar que los principios fundamentales de los métodos

etnográficos exigen la compenetración del investigador con la vida cotidiana de una

comunidad debidamente delimitada, para lograr una observación con profundidad, de las

diferentes interacciones que allí ocurren. Por tanto permiten aprehender el lenguaje, los

modismos y expresiones del habla de la comunidad para construir relatos descriptivos con

los miembros de la comunidad en estudio, donde ellos conceptualicen los rasgos de las

variadas interacciones de los actores sociales que participan de tales procesos. Para el caso

que nos reúne, la relación que se dará entre el investigador y la comunidad se dará en la

inserción en los momentos de implementación de las estrategias de enseñanza mediante la

observación de los hechos e interacciones de los actores en el proceso; y la indagación

directa a los maestros y estudiantes que participan en estos procesos.

Algunos de los principios que sustentan la etnografía educativa son: • Contextualización o determinación social sobre las acciones y palabras

inconscientes de los sujetos, que obligan al investigador a estar en un constante ir y venir entre los incidentes claves del grupo en lo particular y en el contexto cultural en que se enmarcan, para descubrir lo significativo y relevante.

• Comprensión del significado de los comportamientos culturales particulares en relación con el contexto de la organización social amplia.

• Objetividad intersubjetiva establecida en la relación investigador y participantes.

• Flexibilidad para abordar la investigación desde la emergencia de conceptos y teorías proporcionadas por los datos y que tienen un carácter provisional, en vez de marcos e hipótesis formalizados de antemano.

• Visión holista de la realidad cultural lo cual permite apreciar el significado de cada evento o suceso, en conexión con los demás.

• Formulación de inferencias argumentadas con base en lo observado, para comprender lo que no es accesible meramente por los sentidos. Los estudios etnográficos miran sus objetos de estudio en situaciones concretas para explorarlas de modo intensivo. La explicación que de allí se deriva tiene validez para ese grupo y aunque tiene en cuenta los nexos del


43

contexto global más amplio, avanza en inferencias pero no generaliza. (Ibíd., 47)

El análisis de datos consiste en la selección de la información obtenida mediante la

lectura y categorización de los mismos en matrices temáticas; en la fase de interpretación

se trata de comprender los hechos, de darles sentido mediante la triangulación de fuentes

para reconstruir las diversas interpretaciones desde los actores. Así mismo se aborda la

confrontación de los resultados expresados en argumentos descriptivos con los referentes

teóricos y conceptuales del problema y se derivan las relaciones existentes entre los

distintos elementos de estos argumentos para sustentar el conocimiento que se produce en

torno al problema y los objetivos de la investigación.

2.2. Proceso Investigativo

La investigación sobre estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo se

realizó en un proceso en cuatro fases principales: I. Diseño de la investigación, II:

Recolección de la Información, III: Análisis de la Información y IV: Interpretación y

presentación de resultados. En este capítulo se presentará el desarrollo de la primera y

segunda fase, y la tercera y cuarta se desarrollarán en el capítulo siguiente.

2.2.1. Diseño de la Investigación

Origen del proyecto. En el marco del macro proyecto Estrategias de Enseñanza de

la Maestría en Docencia, se propone como tema de investigación la indagación sobre las

prácticas de enseñanza en relación con el Trabajo Colaborativo. Al respecto, el grupo

procedió a hacer una revisión bibliográfica para dar claridad sobre la relación entre trabajo

colaborativo y estrategias de enseñanza, encontrando que en el medio educativo, de

forma indiscriminada se usan los conceptos Trabajo Colaborativo, Trabajo Cooperativo,

Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo, al referir experiencias en las que

se privilegia el trabajo en grupo de los estudiantes. En consecuencia, la indagación teórica


44

llevó a la necesidad de identificar elementos que permitan discernir la relación entre dichos

conceptos y el análisis de diversas prácticas de enseñanza con las de otros maestros.

Adicionalmente para esta etapa y también mediante revisión bibliográfica se

identificaron los mínimos elementos que constituirían los marcos conceptuales y teóricos

que orientan la investigación, los sujetos de investigación y los criterios con los cuales se

seleccionaron.

Sujetos de Investigación. Se determinan como el grupo de docentes universitarios

que sean reconocidos por su experiencia en la investigación o implementación estrategias

de enseñanza del aprendizaje cooperativo. En el siguiente cuadro se presenta la

identificación inicial de Universidades de Bogotá sobre las cuales se tenía alguna referencia

acerca de la posibilidad de contactar docentes que cumplieran este criterio inicial. En la

medida en que se logró el acercamiento a los maestros y la aceptación de su parte para

participar en la investigación, se establecen los contextos en los cuales desarrollan las

estrategias del aprendizaje cooperativo.

Tabla 1 Listado Inicial de Universidades bogotanas que referían prácticas de enseñanza en Aprendizaje Cooperativo

UNIVERSIDAD CARACTER PROGRAMA

Universidad De La Salle Privada Departamento de Formación Lasallista

Universidad Javeriana Privada Facultad de Educación Universidad Pedagógica Oficial Programa de Educación Especial Fundación Universitaria Monserrate Privada Lic. en Educación básica con énfasis

en Lengua Castellana y Trabajo Social

Fundación Educativa del Área Andina

Privada (sin determinar)

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Oficial Especialización. en Aprendizaje Autónomo

Universidad Cooperativa de Colombia

Privada Especialización en Docencia Universitaria

Universidad de Cundinamarca. Oficial (sin determinar)

En los sujetos de investigación, también se consideraron los y las estudiantes

universitarios participantes en los cursos de los Docentes que tienen el conocimiento y la

experiencia en estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo.


45

Para la definición de los sujetos de investigación, se establecieron como criterios de

selección:

√ Experiencia investigativa o docente en estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo √ Existencia real de espacios académicos en los cuales se implementen estrategias de aprendizaje cooperativo √ Disposición del docente para participar en el desarrollo del proyecto mediante las técnicas de recolección de información prevista

Se siguió un procedimiento que en términos generales consistió, primero en la

indagación y contacto telefónico, virtual o personal de aquellos docentes frente a los cuales

se tenía expectativa de cumplimiento de los criterios de selección. Al alcanzar éxito en ese

contacto inicial, se realizó una entrevista informal inicial para dar a conocer el proyecto e

invitar a participar en la misma y finalmente, concertar un plan de acción para la

recolección de información: directa y documental. Fue necesario además, tramitar cartas de

la Universidad De La Salle, específicamente en la Fundación Universitaria Monserrate,

para solicitar autorización para las observaciones y entrevistas. De esta forma se conformó

un grupo de sujetos de investigación por selección intencionada (Molano 2006, 183),

según la disponibilidad de los expertos, de 9 docentes de universidades públicas y

privadas y 149 estudiantes de cursos de los mismos docentes.

Para avanzar en la comprensión de las prácticas de enseñanza, los docentes fueron

clasificados mediante la caracterización de su conocimiento y tipo de práctica en

relación con el Aprendizaje Cooperativo de la siguiente manera:

Tabla 2 Muestra del proyecto

TIPO DE PRÁCTICA SUJETO INSTITUCIÓN

TIPO I: Intencionada en Aprendizaje Cooperativo (maestros con

fundamentos teóricos y práctica específica en AC)

Andrés Tarcisio Guerra

Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Licenciatura en Psicología y Pedagogía y Licenciatura en educación especial

Mercedes Flechas

Fundación Universitaria Monserrate, Facultad de Ciencias de la Educación, Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana y Trabajo Social

Oscar Quintero Peñaranda

Fundación Universitaria Monserrate, Facultad de Ciencias


46

TIPO DE PRÁCTICA SUJETO INSTITUCIÓN

TIPO II: Intencionada en estrategias

afines (maestros con estrategias específicas de

trabajo colaborativo y trabajo en grupo en el marco del Aprendizaje Autónomo)

de la Educación Licenciatura en Educación Preescolar

Esteban Borondi

Universidad Católica, Escuela de Tecnologías, Programas de Sistemas de Información y Electrónica

Margarita María Alzate Cruz

Fundación Universitaria Monserrate, Facultad de Ciencias de la Educación-Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, Facultad de Ciencias Sociales- Programa de Trabajo Social

María Elena Perdomo Cerquera

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Filología e Idiomas

Lizette Mendoza

Fundación Universitaria Monserrate Facultad de Ciencias Sociales- Programas de Trabajo Social y Educación en Preescolar

TIPO III: Intencionada mediante el

trabajo en grupo (Maestros que desarrollan en sus clases

estrategias grupales sin apropiación explícita de

referentes teóricos)

Guillermo Castillo

Fundación Universitaria Monserrate, Facultad de Ciencias de la Educación-Licenciatura en Educación básica con énfasis en Lengua Castellana, Facultad de Ciencias Sociales- Programa de Trabajo Social

Beatriz Elena Serna Universidad de La Salle, Facultad de Trabajo Social

Estudiantes 149 Participantes de los cursos de los docentes

Perfil de los Docentes: Andrés Tarcisio Guerra es Licenciado en Psicopedagogía y

Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica. Investigador en la integración de

Aprendizaje Cooperativo en la línea de Problemas de Aprendizaje con el Profesor Juan de

Dios Arias Silva. Coautor del Capitulo Aprendizaje Cooperativo y Problemas de

Aprendizaje, apéndice en Aprendizaje Cooperativo, Segunda Edición. Desarrolló el

proyecto de investigación Aprendizaje Cooperativo en los problemas de Aprendizaje y en

determinadas personalidades como el déficit del principio de interactividad en el Colegio

Boliviano del Norte. Vinculado desde 2005 como investigador principal de la línea y

participó en la escritura del libro Metacognición y solución de problemas matemáticos.


47

Actualmente implementa estrategias cooperativas como profesor de la cátedra de séptimo

semestre de Aprendizaje Cooperativo y de los seminarios Dimensión Cognitiva y Lógica, y

Resolución de Problemas y Pensamiento Creativo.

Mercedes Flechas es Magistra en Docencia de la Universidad de la Salle. Durante

más de tres años ha sido docente de la Licenciatura Educación básica con énfasis en

Lengua Castellana de la Fundación Universitaria Monserrate y actualmente dicta el curso

La Profesión de Educar, para el segundo semestre.

Margarita Alzate es Licenciada en Lenguas Modernas, Inglés y Francés de la

Universidad Pontificia Bolivariana en Medellín, tiene estudios en traducción simultánea en

el Colombo Canadiense. Ha sido docente Universitaria desde Medellín en la enseñanza del

inglés y traducción. Se desempeñó en el mismo trabajo con los misioneros de Yarumal. En

Bogotá ha trabajado en la Universidad Externado de Colombia y en la Universidad

Nacional en los cursos electivos de Idiomas y luego en el Programa de Filología e Idiomas,

como asesora de práctica docente. Actualmente enseña en la Fundación Universitaria

Monserrate en los Programas de Educación Básica y Trabajo Social.

María Elena Perdomo es egresada del programa de Filología e Idiomas de la

Universidad Nacional, con una Maestría en la Enseñanza del Inglés como segunda Lengua

en la Universidad de Londres, una Especialización en el desarrollo del Aprendizaje

Autónomo y un curso de Formación para docentes en Jamaica. Actualmente es docente del

programa de Filología e Idiomas de la Universidad Nacional dictando los cursos de inglés.

Participa en la investigación como docente del segundo tipo por ser la gestora y

multiplicadora de la estrategia del Aprendizaje Cooperativo denominada Grupos

Colaborativos en la enseñanza del inglés. Su producción investigativa le concedió

posesionarse como Profesor Asociado en la Universidad Nacional.

Oscar Quintero, tiene 21 años de experiencia en docencia y ha trabajado en todos

los niveles de la educación (primaria, bachillerato, universidad en pregrado y posgrado), en

asignaturas como historia, geografía y relacionadas. Es licenciado en ciencias sociales de la

Universidad Distrital y tiene una especialización en Pedagogía de la Universidad Nacional.

Ha trabajado durante tres años en la Universidad de Monserrate.

Esteban Borondi es Ingeniero de Sistemas, dirige el Programa de Sistemas e

Informática en la Universidad Católica y adicionalmente trabaja en la Alcaldía de Bogotá


48

administrando la plataforma educativa del Distrito Capital. Actualmente adelanta estudios

de doctorado en la Universidad de Salamanca sobre la Sociedad de la Información y el

Conocimiento, aplicada a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

Guillermo Castillo, especialista en inglés de la Universidad de Nueva York, y con

estudios de posgrado en exámenes internacionales Toefl, Pet y Michigan y estudios de

Pedagogía internacional. Ha enseñado durante 20 años inglés y español en México y en

Colombia para Colsubsidio.

Beatriz Serna es Psicopedagoga, especialista en Fármacodependencia y Magistra en

Desarrollo Educativo y Social, con 13 años de experiencia en docencia en la Fundación

Universitaria Luis Amigó y la Universidad de La Salle. Su experiencia docente se centra

en investigación, pedagogía y asesoría a trabajos de grado. Enseña materias como

Animación Sociocultural, Dinámica de Grupos, Formación en Grupos, Estrategias

Pedagógicas, Estrategias Reeducativas y Seminarios de Investigación, en donde mediante

la práctica directa en las comunidades, los estudiantes ponen a prueba sus habilidades para

el trabajo en grupo.

Lizette Mendoza es Licenciada en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica

Nacional, con experiencia como maestra para niños en el Centro Colombo Americano, en

Educación Superior en la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito y en la

Fundación Universitaria Monserrate. Es especialista en Pedagogía de la Comunicación en

Medios Interactivos de la Universidad Distrital

Perfil de los Estudiantes: Los estudiantes participantes en las clases de Lizette

Mendoza son estudiantes cuyas edades oscilan entre los veintidós y treinta y dos años,

pertenecen al IV semestre de Trabajo Social. Para el caso de Mercedes Flechas, los

estudiantes observados pertenecían al segundo semestre del Programa de Educación Básica,

jornada nocturna. Quienes fueron entrevistados tienen experiencia docente. En la

implementación de la estrategia de grupos colaborativos de Margarita Alzate se contó con

un grupo de III semestre de Educación Básica y otro de IV semestre de Trabajo Social. Las

clases para el primero se dieron en los horarios de la noche y para el segundo en el día. No

podría establecerse un promedio de edad en los dos cursos, puesto que se contaba con

estudiantes entre los 19 y 32 años. Ambos grupos estaban conformados en su mayoría por


49

mujeres. Los estudiantes de Filología e Idiomas pertenecían al primer semestre, en la

materia Inglés I; sus edades se encontraban entre los 18 y 24 años.

2.2.2. Recolección de la Información

Para la recolección de información, previamente se desarrolló un proceso para definir

las técnicas e instrumentos.

2.2.2.1. Identificación y Diseño de las Técnicas e Instrumentos de

Recolección

Se diseñaron y utilizaron técnicas como observación, entrevistas y revisión

bibliográfica.

Según Valles (1997), la observación se fundamenta en la búsqueda del realismo y la

reconstrucción del significado, contando con el punto de vista de los sujetos estudiados

(144). La observación permite al investigador contar con su versión, además de las

versiones de otras personas (protagonistas, informantes…) y las contenidas en los

documentos. (144); las personas observadas ejercen, así mismo, de sujetos observadores,

desde posiciones diversas. (154).

Desde el punto de vista metodológico, la observación, como técnica y como proceso

de indagación es fundamental en cuanto su intencionalidad y requiere un ejercicio

sistemático y riguroso, para superar los cuestionamientos acerca de la validez de los

instrumentos con los cuales se accede a la información que se propone en los objetivos de

la investigación.

En relación con la entrevista, Blanchet (1989) la define como un acontecimiento de

la palabra en el que una persona A extrae una información de una persona B, información

que se hallaba en la biografía de B (88). Como técnica es pertinente pensar un proceso

metodológico de recolección de información, acudiendo a docentes reconocidos por su

experiencia investigativa o profesional con estas estrategias. De ahí que se considere que la

entrevista es una técnica que favorece el logro de los objetivos propuestos asumiendo la

comprensión de la misma como encuentro, en tanto interacción humana que se compone de


50

tres elementos básicos: las personas, la situación y las reglas de interacción (Valles 1997, p.

179). Adicionalmente, se realizó una revisión bibliográfica sobre los principales referentes

conceptuales de la investigación, que se registró en fichas temáticas.

En el siguiente cuadro se encuentra el primer análisis hecho para determinar los

elementos a observar y los instrumentos adecuados.

Tabla 3 Construcción de los guiones de observación

Referentes Elementos observables Comentarios

A partir del problema

Estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo

Sirven como referente en el momento reflexionar sobre la información recopilada, sistematizarla e inferir.

A partir de los Objetivos

- Planeación - Técnicas, interacciones, recursos y actividades en la implementación. - Evaluación.

De aquí se desprenden los elementos de observación específica del proyecto.

A partir del referente teórico.

- Metas grupales - Responsabilidad individual. - Interdependencia Positiva. - Interacción promotora cara a cara. - Destrezas o habilidades de grupo. - Igualdad de oportunidades para el logro del éxito. - Procesamiento de grupo. - Modelos pedagógicos.

Estos son los componentes esenciales que hacen parte de un proceso de enseñanza cooperativa.

El diseño de instrumentos de recolección se fundamentó en comprender las

estrategias de enseñanza como un proceso que cuenta con las fases de planeación,

implementación y evaluación (Eggen, P. y Kauchak, D., 2005) e identificar qué elementos

de cada una de esas etapas interesan para la caracterización de estrategias de enseñanza. En

el apéndice A, se muestra como se concretan los elementos observables y los instrumentos

de recolección de información.

En la Figura 1, se observa cómo se relacionaron los elementos a observar, marcos

de referencia y técnicas de recolección de información:


51

Figura 1 Elementos a Observar y técnicas de recolección de información

Como instrumentos resultaron un guión de entrevista a docentes, un guión de

entrevista a estudiantes, un guión de observación y un esquema de ficha temática para la

revisión bibliográfica. Como se observó en la figura 1, las entrevistas se diseñaron

cubriendo las tres fases de las estrategias, el guión de la observación cubrió únicamente la

implementación y evaluación; a la vez que la revisión bibliográfica se pensó para todas las

fases.

Para el guión de entrevista a docentes, se abarcaron temas directamente

relacionados con la caracterización de las estrategias de enseñanza en sus fases de

planeación, implementación y evaluación; además de la inclusión de los referentes

teóricos/conceptuales que orientan las prácticas de los docentes, para facilitar la posterior

interpretación de la información.

El guión de entrevista a estudiantes se orientó a identificar las comprensiones que

tienen sobre las estrategias, su participación en cada una de las fases que las componen y

las percepciones que tienen alrededor de las mismas.

Para la observación, el guión se diseñó concentrando la atención en la identificación

de las técnicas, interacciones, actividades, recursos y materiales que se dan en las sesiones

de implementación de las estrategias del Aprendizaje Cooperativo; además de la

REFERENTES CONCEPTUALES

Planeación de las estrategias

Perspectivas Teóricas en Educación, Modelo Pedagógico Interestructurante. Enseñanza Universitaria, Elementos Constitutivos del AC

Entrevista

Revisión bibliográfica

Implementación de las estratgias

Observación

Entrevista


Evaluación en las estrategias

Observación

Entrevista


Objetivo central:

Estrategias de

Enseñanza

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN


52

identificación de las técnicas y actividades para la evaluación En el apéndice B se

encuentran los guiones de observación y entrevista aplicados.

2.2.2.2. Proceso de Recolección y Registro de la Información

La recolección de la información se hizo usando herramientas tecnológicas como la

cámara de video y grabadora de audio con las que se hicieron las grabaciones de las

observaciones y las entrevistas. La información recolectada se registró en Diarios de

Campo y registros espontáneos e inmediatos que se produjeron en el desarrollo de las

entrevistas y observaciones de clase denominados notas de campo.

Diario es una escritura personal. Es memoria de la aventura o del proceso de investigación. Es el ver del afuera sopesado con la mirada del adentro (…). No solo incluye un registro del trabajo de campo sino también las propias dificultades y sentimientos personales del etnógrafo (…). Existe entonces una constante interacción entre lo personal y lo emocional por un lado, y lo intelectual por otro. (Vásquez, F., 2002)

En la Tabla 4, se resumen las actividades de recolección de información ejecutadas:

Tabla 4 Aplicación de los instrumentos de recolección de información

Técnica e Instrumento Aplicación Observación

Guión de Observación 1 a docentes tipo I 3 a docentes tipo II 4 a docentes tipo III

Entrevista Docentes Guión de Entrevista No 1

2 a docentes tipo I 4 a docentes tipo II 3 a docentes tipo III

Entrevista Estudiantes Guión de Entrevista No 2

3 a 8 estudiantes


Textos seleccionados


53

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El método seguido para el proyecto en las etapas de análisis e interpretación, se

estructuró en cuatro partes principales: En la primera, se presenta una descripción de las

estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se hallaron en el proyecto; en la

segunda, se expone el proceso se llevó a cabo para la identificación de criterios base para el

análisis; en la tercera un registro detallado del proceso de clasificación, codificación y

categorización de la información recolectada; y, en último lugar, los resultados de la

interpretación de la información presentados en términos comparaciones y relaciones entre

los elementos de análisis.

Se subraya en este aparte que el método seguido para el análisis e interpretación de

información es orientado por Destilar la Información (un ejemplo seguido paso a paso)

(Vásquez, F.) en el logro de la determinación de categorías base de análisis (precategorías)

y por Bases de la Investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la

Teoría Fundamentada (Corbin, J. y Strauss A., 2002).

3.1. Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo

Siendo el eje central de este proyecto la indagación sobre las estrategias de

enseñanza en el Aprendizaje Cooperativo, es preciso anotar cuáles fueron esas estrategias

que se encontraron en cada uno de los tipos de docente. En la Tabla 5 se relacionan las

estrategias sobre las cuales se hizo la recolección de información para cada uno de los tipos

de práctica mencionadas en el capítulo anterior.


54

Tabla 5 Estrategias de Enseñanza en relación con los tipos de prácticas encontradas para el proyecto

TIPO DE PRÁCTICA ESTRATEGIA/PRÁCTICA DESCRIPCIÓN Tipo I: Intencionada en Aprendizaje Cooperativo

Aprendizaje Cooperativo La práctica que orienta a estos docentes se fundamenta directamente en los lineamientos teóricos sobre Aprendizaje Cooperativo

Tipo II: Intencionada en estrategias afines al AC

Trabajo Colaborativo y Grupo Colaborativo en el marco del Aprendizaje Autónomo

El grupo colaborativo es una estrategia diseñada por una de las docentes desde su experiencia personal y los conocimientos adquiridos en la Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Otros docentes de este tipo orientan su prácticas desde los lineamientos generales del trabajo colaborativo también en el marco del Aprendizaje Autónomo y el uso de Tecnologías de Información y comunicaciones

Tipo III: Intencionada en trabajo en grupo

Trabajo en grupo Estos docentes desarrollan diversos tipos de trabajo en grupo sin apropiación del referente teórico en aprendizaje cooperativo y sin precisar una estrategia específica

A continuación se presenta la descripción de algunas de las estrategias

caracterizadas en la investigación:

Grupos de aprendizaje cooperativo: El profesor Andrés Tarcicio Guerra, enseña

aprendizaje cooperativo, mediante el aprendizaje cooperativo. Por esta razón, establece

grupos formales que trabajan durante un semestre académico teniendo en cuenta los

lineamientos y principios estructurados para la lección cooperativa propuestos por los


55

autores Johnson y Johnson, garantizando la interacción, confrontación y corresponsabilidad

de los estudiantes en sus procesos cognitivos.

La estrategia Lección Cooperativa de la maestra Mercedes Flechas. Esta

estrategia intencionada directamente en el Aprendizaje Cooperativo, se caracteriza por

tener una rigurosa planeación con tiempos, roles a ejercer, objetivos académicos, destrezas

cooperativas, actividades a desarrollar, elementos del aprendizaje cooperativo que se

desean abordar y las estrategias de evaluación, también diseñadas según las actividades de

retroalimentación y procesamiento de grupo que determina el Aprendizaje Cooperativo.

El grupo colaborativo La profesora María Elena Perdomo, quien diseñó la

estrategia grupo colaborativo, anota en su documento Propuesta General del Grupo

Colaborativo:

La estrategia está basada en los roles que los estudiantes deben asumir cuando enfrentan sus tareas o trabajos. Algunos de los roles cambian en cada nivel o grado. Los grupos de trabajo ayudan a los aprendices a desarrollar, estrategias sociales, afectivas, metacognitivas y cognitivas, también como habilidades de pensamiento. Permite a los estudiantes trabajar independiente y colaborativamente para construir conocimientos y comprensiones más potentes. (Perdomo M.E, 2007, p.5)

Los grupos se organizan alrededor de un tema relacionado con su disciplina o

intereses, con 4 o 5 miembros. En los grupos la responsabilidad es compartida, cada

miembro tiene un rol y los participantes negocian e intercambian los roles en cada una de

las sesiones. Es una estrategia diseñada para implementarse en tres niveles de inglés, según

la habilidad de pensamiento que se desee desarrollar. Los roles varían dependiendo del

nivel para cada curso y se establecen tareas previas a las sesiones para los estudiantes.

El trabajo de grupo de la profesora Lizette Mendoza. La estrategia consiste en

conformar grupos de 5 a 8 personas aproximadamente y desarrollar un video que tenga en

cuenta el mensaje y contenido de una canción. Se asigna un rol a cada uno de los

estudiantes (el director, el editor, el productor, el musicalizador y el guionista). Aunque

cada estudiante tiene un papel específico que cumplir, el objetivo a alcanzar es que los

resultados obtenidos aporten a todos los integrantes del grupo resaltando su trabajo, en una

ceremonia en donde se premian los mejores trabajos en cada uno de los roles que fueron

propuestos para llevar a cabo el proyecto, premiando también el trabajo grupal.


56

3.2. Identificación de las Criterios Base para el Análisis (precategorías)

En esta etapa se llevan a cabo los pasos necesarios para la definición de criterios base

del análisis, que permitieron identificar la información dentro de las entrevistas a

docentes, asegurando que la demás información recopilada se organice ajustándola a la

intención del proyecto.

3.2.1. Reflexión Sobre el Objeto del Proyecto

Por encontrarse el proyecto en el marco de la investigación en Estrategias de

Enseñanza, de manera previa al inicio del proceso de clasificación se hizo necesaria la

reflexión sobre la forma en que debe abordarse la información recopilada, en concordancia

con el problema de investigación, los objetivos del proyecto y los referentes teóricos

definidos. En consecuencia, se procede a establecer los criterios base de clasificación a

partir de:

La definición del proyecto: En la tabla 6 se ubicó como marco general de la

clasificación, los contenidos y significados de la formulación del proyecto de investigación

en cuanto a:

Tabla 6 Elementos a tener en cuenta del proyecto de investigación para la identificación de criterios de análisis

A PARTIR DE LA DEFINICIÓN DEL P ROYECTO TÍTULO Estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en Educación Superior OBJETO Estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo PROBLEMA ¿Cómo son las estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se

implementan actualmente en Educación Superior? OBJETIVOS General: Caracterizar estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se

implementan en Educación Superior Específicos: - Identificar los elementos de planeación de las clases donde se implementa

Aprendizaje Cooperativo - Reconocer las actividades, recursos e interacciones que se involucran en las

estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo - Describir las características de la evaluación en las estrategias de enseñanza del

Aprendizaje Cooperativo

En el anterior cuadro se identifican los elementos principales:


57

- Elementos de planeación: Se pretende identificar los elementos que caracterizan la

planeación de las clases donde se implementan estrategias del Aprendizaje Cooperativo.

- Actividades, recursos e interacciones: En detalle se deben conocer las actividades,

técnicas, recursos e interacciones en el momento de implementación de las clases donde se

implementen las estrategias.

- Características de la evaluación: Más que los procesos, es el interés del proyecto

describir qué tipo de Estrategias de evaluación se dan en estas clases.

El referente teórico: Para el análisis de la información, debieron considerarse

permanentemente los referentes respecto de la Enseñanza Universitaria, el modelo

pedagógico interestructurante, la didáctica y las estrategias de enseñanza. En referencia a

la fundamentación en Aprendizaje Cooperativo, deben tomarse como orientadores del

análisis y posterior interpretación de la información las metas grupales, la responsabilidad

individual, la Interdependencia Positiva, la Interacción promotora cara a cara, las

destrezas o habilidades de grupo, la Igualdad de oportunidades para el logro del éxito y el

Procesamiento de grupo.

Los objetivos: En este punto se procedió a relacionar los elementos delimitados en

los objetivos del proyecto, con los ítems de indagación en cada uno de los instrumentos de

recolección de información. Identificados los momentos de planeación, implementación y

evaluación propios de una estrategia de enseñanza, en la Tabla 7 se establecen dichas

relaciones:

Tabla 7 Identificación de criterios base de análisis a partir de los objetivos del proyecto

A PARTIR DE LOS OBJETIVOS PLANEACIÓN

Observación Entrevista docente Entrevista estudiantes Conocimiento en AC Qué conoce de la estrategia de trabajo grupal Concepción sobre AC como

estrategia de enseñanza Ventajas Desventajas

Qué significa trabajo en grupo

√ Elementos planeados: - Metas. - Materiales de aprendizaje. - Instrumentos de

evaluación. - Diseño de actividades y

técnicas

√ Planeación de las clases de aprendizaje cooperativo en cuanto a:

a. Metas a alcanzar b. Materiales y condiciones

de ambiente c. Condiciones o requisitos

a. Metas a cumplir


58

previos d. Procedimientos y

actividades e. Evaluación

IMPLEMENTACIÓN Observación Entrevista docente Entrevista estudiantes √ Técnicas: a. Introducción de la clase. b. Conformación de grupos

y asignación de temas. c. Ejecución. d. Seguimiento. e. Retroalimentación. f. Reconocimiento de

logros

a. Qué papel desempeña el estudiante b. Qué instrucciones que recibe c. Ventajas y desventajas de las actividades

grupales d. Qué sugerencias daría al docente

√ Recursos y materiales a. Tipo b. Uso

Qué tiene en cuenta para preparar actividad y material

√ Interacciones a. Entre estudiante /

estudiante b. Entre estudiante /

docente. c. Actitud de los

estudiantes en clase

EVALUACION Observación Entrevista docente Entrevista estudiantes a. Fluidez grupal y

habilidad individual para trabajar juntos

b. Capacidad de investigación, organización e intercambio de conocimientos

c. Comprensión de metas de contenido

a. Justificación de la evaluación

b. Éxito de la estrategia de aprendizaje cooperativo

c. Sugerencias para la implementación de estrategias de AC

a. Cómo evalúan las clases b. Cómo ayuda el trabajo en grupo para el

aprendizaje

3.2.2. Refinamiento de Criterios Base

En esta etapa se procede a verificar la coherencia de los criterios establecidos con la

intención del proyecto. En la tabla 8 se presenta un análisis de la pertinencia de los

criterios base determinados con el objeto del proyecto.

3.2.3. Criterios base definitivos

Ya cumplidas las etapas de reflexión sobre el proyecto, propuesta de criterios y

refinamiento de los mismos, se procede a establecer el listado de criterios base para la


59

clasificación de la información. En la Tabla 9 se listan los mismos, y se asocia un color a

cada uno para clasificar de manera preliminar la información en las entrevistas mediante la

marcación.

Tabla 8 Análisis de pertinencia de los criterios base determinados CRITERIO BASE ANALIZADO MODIFICACIÓN/CONFIRMACIÓN/ADICIONES

ETAPA DE PLANEACIÓN Es explícita en los objetivos del proyecto Referentes Conceptuales en AC Es necesario para identificar los conocimientos del

entrevistado en Aprendizaje Cooperativo, pero en la experiencia de la recolección de información se encuentra que sólo los docentes Tipo I tienen referentes explícitos, por lo que el criterio se modifica a Referentes Teóricos, cubriendo todos los conocimientos que el docente refiera.

Concepción sobre AC como estrategia de enseñanza: - Ventajas - Desventajas.

Es importante tener en claro las concepciones de los entrevistados, ya sea sobre Aprendizaje Cooperativo directamente, o sobre la estrategia de enseñanza específica sobre la que se esté indagando. Se añade como subcriterio concepciones generales, para que no se limite el criterio a los aspectos positivos y negativos, para cubrir más información

PLANEACIÓN DE LAS CLASES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO: - Metas a alcanzar - Materiales y condiciones de ambiente - Condiciones o requisitos previos - Procedimientos y actividades

Los elementos cubren la totalidad de lo que se pretende caracterizar. En este punto se cae en la cuenta que desde estos criterios se define la planeación de la estrategia, no desde los anteriores. Por lo anterior, los criterios concepción y conocimiento dejan de ser parte de la planeación

ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN Interacciones: - Entre estudiante / estudiante - Entre estudiante / docente - Actitud de los estudiantes en clase

Se verifica que al indagar sobre las interacciones en la implementación de la estrategia se pueden encontrar los elementos del Aprendizaje Cooperativo. Se adiciona el subcriterio Materiales, procedimientos y actividades, para completar lo que interesa de esta fase.

ETAPA DE EVALUACIÓN - Justificación de la evaluación - Éxito de la estrategia de aprendizaje cooperativo - Sugerencias para la implementación de estrategias de AC

Para este conjunto de criterios se encuentra que no hay coherencia con los objetivos del proyecto, porque estos alejan la intención de la caracterización. Por lo anterior, se deja un único criterio para la etapa llamada características de la evaluación, que cubra toda la información que se pretende lograr.


60

Tabla 9 Criterios base definitivos para el análisis de la información COLOR CRITERIO SUBCRITERIO

1. PERFIL DEL DOCENTE

Profesión Experiencia Docente

2. REFERENTES TEÓRICOS

Teorías

3. CONCEPCIONES

SOBRE LAS ESTRATEGIAS

Conceptos generales Ventajas Desventajas

4. PLANEACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

Metas a alcanzar Condiciones de ambiente Condiciones o requisitos previos Procedimientos y actividades

5. IMPLEMENTACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS

Materiales, procedimientos y actividades Interacciones entre estudiante y estudiante Interacción entre docente y estudiantes

6. EVALUACIÓN EN LAS ESTRATEGIAS

Características de la evaluación

Es importante anotar que el criterio Perfil del Docente no se toma para análisis sino

para la descripción de la población objetivo.

3.3. El método de Análisis: Destilar la Información

El método utilizado para la generación de categorías de análisis, a partir de las

entrevistas a docentes fue “Destilar información” (Vásquez, F). En la Tabla 10 se describen

cada una de las etapas que componen el método.

Tabla 10 Destilar la Información: El método

ETAPAS DEL MÉTODO SIGNIFICADO EN EL PROYECTO

1ª Etapa Los textos-base para el análisis Se transcriben tal como fueron escritos y se han codificado mediante un número y un nombre diferencial para cada uno de ellos.

Transcribir las entrevistas y asignar códigos a las preguntas y respuestas. Armarlas por sesiones

2ª Etapa Primera clasificación de los relatos a partir del criterio (…) Esta primera clasificación corresponde a la mayor recurrencia del término (…)

A partir de los colores y números establecidos para los criterios en la Tabla 6, marcar en el


61

La codificación empleada para esta parte corresponde a un subrayado sobre el término motivo (…)

texto las porciones de cada categoría y asignar subcódigos

3ª Etapa Selección de los relatos resultantes del término (los términos) recurrente (s), con el fin de mirar su pertinencia. Aquí interesa observar si el término realmente está relacionado directamente con el motivo de nuestra pesquisa: …………. Los relatos aquí seleccionados serán los que cumplen con este requisito.

Eliminar de las porciones coloreadas los textos no pertinentes y subrayar los que si lo son a cada categoría

4ª Etapa Selección o recorte, en los relatos resultantes, de los apartados pertinentes o más relacionados con nuestro criterio inicial. Lo que importa en esta fase es analizar si para nuestra pesquisa es útil todo el relato o alguna específica de él. Hay que tener cuidado en el recorte: que el apartado seleccionado tenga sentido por sí mismo. Las partes omitidas deben distinguirse con tres puntos seguidos, puestos entre paréntesis. En el caso de que el apartado no sea claro en su sentido, hay que escribir entre paréntesis el contexto al cual hace referencia. Y otra cosa: no hay que perder la codificación que sirve de cabezote a cada texto.

Recortar de los textos subrayados las frases o partes que no corresponden al criterio

5ª Etapa Nuevo tamizaje de los recortes. Vamos a buscar ahora las relaciones o los predicados del primer término recurrente y para ellos colocaremos al lado de cada término-motivo un descriptor o una corta frase que lo ilustre (puede ser con otra letra o empleando un color o un tipo particular de post-it) Es recomendable en lo posible conservar los términos más fieles al relato-base

Colocar descriptores respetando la información y sintetizándola

6ª Etapa Listado y mezcla de los descriptores. Unión de los términos afines tomando como eje la etapa anterior. ….listar los conceptos referidos a “papa” y luego los relacionados con “padre”. En segunda medida, vamos a mezclarlos por afinidad. Por fines didácticos repetimos la cantidad de apariciones. Además, colocaremos –al frente de cada descriptor- el código correspondiente a cada relato.

Listado / Mezcla De Descriptores

7ª Etapa Tejer relaciones y buscar unas primeras e incipientes categorías. Con base en el anterior listado y mezcla podemos empezar a mirar cómo se interrelaciona el término-motivo. Basta para ello revisar con cuidado las agrupaciones de descriptores que realizamos en la etapa anterior. Es útil en este momento apoyarse en oposiciones o empezar a dibujar el campo semántico del término-motivo.

Tejer Relaciones / Primeras Categorías

8ª Etapa Recuperar la información-base a partir de las primeras categorías resultado del análisis. Aquí es muy útil tener presente los códigos previos que acompañan los relatos. De igual modo, es importante emplear alguna codificación adicional para distinguir el rango o la jerarquía de las categorías.

Recuperar información-base, colocando los códigos finales en los textos


62

9ª Etapa Redacción del texto que acompaña y explica cada categoría o nivel categorial. Inicio del momento de la interpretación Es fundamental para esta fase emplear las “voces” – a manera de citas- de los relatos que ya hemos seleccionado en la etapa inmediatamente anterior. También es importante no perder de vista los otros textos, que de alguna manera –así no sea directamente- pueden enriquecer el contenido del análisis. De otro lado, hay que dejar abierto este apartado a las posibles implicaciones o vinculación con otros criterios que vayan ampliando nuestra pesquisa. Recordemos que las categorías deben aspirar a ser sistemáticas o al menos a mantener entre ellas una unidad.

Redactar los textos de conceptualización de los campos semánticos

3.4. Destilar la Información: Apropiación del Método

Este numeral está dedicado a dar cuenta del proceso desarrollado por el grupo para

lograr la comprensión y apropiación del método de clasificación. Por lo anterior se reflejan

las distintas propuestas de desarrollo del método, los aciertos y desaciertos.

3.4.1. Primera parte: Identificación, Selección y Recorte de los Textos (Etapas

1,2,3 y 4 de Destilar la Información)

De estos pasos se dieron las siguientes propuestas:

Identificación de los textos mediante jerarquización de los criterios base y los

temas relacionados con los mismos. Se armaron textos para cada uno de los criterios,

conservando la codificación realizada en la entrevista armada. De manera seguida se

identifican y marcan con el color del respectivo criterio, los términos motivo o frases en

cada uno de los párrafos encontrando el sentido a las ideas expuestas en el texto. Se elabora

una tabla de criterios/subcriterios, códigos y recurrencias; que den cuenta de una jerarquía

inicial de la información recopilada. El siguiente es un ejemplo basado en la entrevista del

profesor Andrés Tarcisio Guerra: …lo que yo siempre trato de hacer salvedad: No, el aprendizaje cooperativo no es la didáctica por la didáctica, realmente el aprendizaje cooperativo tiene unas fuertes bases en la psicología social, la psicología cognitiva2.a.v y la psicología comportamental.


63

Sus raíces se encuentran en la obra del psicólogo ruso Lev Vigotsky2.a. iv, en cuanto él explica cómo todas las estructuras mentales y cómo todos los procesos psicológicos superiores de las estructuras de los individuos… Hablando de los aportes de Vigotsky2.a. iv acerca del aprendizaje cooperativo, sin esos fundamentos en Vigotsky y en la psicología social2.a. iv si parecería que el aprendizaje cooperativo fuera una didáctica por la didáctica

En la Tabla 11 se presenta la organización en códigos como producto de este

primer ejercicio.

Tabla 11 Ejemplo de asignación de códigos a la información del profesor Andrés T. Guerra Color Criterio Sub - criterio Código Recurrencias

2. REFERENTES TEÓRICOS

Teorías 2. a. 23 Perspectiva motivacional 2.a.i Teoría de la interdependencia social. (Johnson y Johnson)

2.a.ii

6

origen social del aprendizaje (Vigotsky, 1979)

2.a. iv 15

La teoría cognitiva 2.a. v 1 John Kagan 2.a.vi 1 Elementos constitutivos/ Principios

2.b 3 Interdependencia 2. b i Contradicción 2. b. ii Responsabilidad individual 2. b. ii

En el proceso, se encontró que la codificación hecha en este momento no tenía

ninguna relevancia al finalizar el método, por lo que este proceso se echó atrás.

Construcción de una matriz de clasificación de textos. Esta propuesta fue pensada

originalmente para facilitar la organización y búsqueda de los textos asociados a cada uno

de los criterios y subcriterios. Se utilizó la herramienta Excel. En la Figura 2 se muestra un

ejemplo de matriz de clasificación y adicionalmente en el apéndice C se encuentra un

ejemplo de la matriz de Excel.

En la propuesta se encuentran ventajas en cuanto a que facilita la búsqueda de los

textos, permite tener un panorama general de lo que se va encontrando por cada uno de los

subcriterios y permite llevar un registro de las modificaciones que sufre la clasificación, sin

perder los pasos anteriores teniendo la oportunidad de retroalimentar el proceso. Con el

sombreado en gris se hizo la eliminación de textos no pertinentes a los criterios.


64

Esta propuesta fue utilizada hasta la etapa V, en donde se encontró que al efectuar el

tamizaje de la información mediante descriptores, se perdía el contexto de las afirmaciones

y se podría incurrir en inconsistencias.

Figura 2 Ejemplo de matriz de clasificación de información

Agrupación de criterios en la misma tabla de asignación de códigos. Parecida a la

anterior, esta alternativa permitió relacionar los textos directamente con las frases o

términos relevantes y la frecuencia de aparición, resumiendo la selección de textos hasta la

etapa IV, donde se procede a hacer el recorte. En la Tabla 12 se da un ejemplo.

Tabla 12 Agrupación de información en los criterios base OBJETIVO DE LA AGRUPACION:

VERIFICAR QUE EL TEXTO SELECCIONADO SI CUMPLA CON EL CRITERIO Y EL TÉRMINO

CRITERIO TEXTO TERMINO CODIGO

5

IMPLEMENTACIÓN

de trabajo presencial donde tengo la oportunidad de monitorear el trabajo, y el trabajo que les asigno para realizar a distancia, es decir fuera del tiempo y el espacio que la universidad (PRG. 8)

Trabajo presencial

¿?

observadora que esa persona se distancia un poco del trabajo que se está haciendo el grupo, del trabajo académico del producto que están elaborando y se dedica a mirar como


65

trabajan sus compañeras y después hacen una charla en torno de lo que la observadora vio, pero eso no es todo el tiempo (PRG. 8) En este tipo de trabajo el docente es un mediador, es un posibilitador, la relación Estudiante-Docente no es jerárquica, sino que ambos están reunidos alrededor del conocimiento. El maestro hace propuestas y programa actividades según lo que considera que le va a servir al estudiante; porque se debe tener en cuenta que no siempre lo que uno cree es lo que le sirve; (prg. 22)

Este procedimiento ofreció la alternativa de controlar permanentemente la

coherencia entre el criterio y las frases seleccionadas. La desventaja de la propuesta es que

el trabajar sólo con porciones de la entrevista hace que se pierda el contexto, y que los

descriptores que se creen se escriban alejados del criterio base de análisis.

Selección de los Textos directamente en Las Entrevistas Sin Asignar Códigos.

Esta propuesta fue la elegida. Es similar a la primera en la forma de selección de los textos.

Se diferencia en que se prescinde de los códigos en la primera fase para dejarlos para el

final del método. A continuación se muestra un ejemplo:

R.1. María Elena: Bueno, yo soy egresada de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional, tengo una Maestría en la Enseñanza del Inglés como segunda lengua en la Universidad de Londres. Después hice una especialización en el Aprendizaje Autónomo, con la Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) y Cafam. Ese fue un trabajo que hicieron con ellos, digamos un grupo de docentes a la cabeza del profesor Delfín /Insuasting/ y creo que ya en este momento se terminó la Maestría con Cafam, parece que la tiene la UNAD. Entonces nosotros hicimos esa especialización en 1999, y ahí empezamos a trabajar la autonomía. La especialización se llama Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Una de las estrategias para la autonomía fue el trabajo de grupo, el trabajo cooperativo. En ese momento nuestros grupos eran doce personas. Obviamente en la estrategia como la tengo yo diseñada pues es diferente, pero es basada con una experiencia vivida, y ahí se trabajaban todas las disciplinas, osea todas las doce personas no éramos de lenguas; había gente de filosofía, de biología e inclusive un contador. Entonces con base en esa experiencia, yo diseñé esta estrategia para la Universidad Nacional y, para el aprendizaje del inglés. Pues… ¿que más? He trabajado también en colegios distritales y últimamente estoy completamente dedicada a la Universidad Nacional


66

La anterior reunió algunas de las ventajas de las demás propuestas y eliminó los

inconvenientes que presentaban para el análisis.

3.4.2. Segunda parte: Análisis de Relación y Descriptores(Etapas 5 y 6)

Para lograr la construcción sobre este paso del método, también se dieron distintas

propuestas. En la Tabla 13 se presenta una síntesis de las mismas. Tabla 13 Propuestas para la redacción de descriptores

No Propuesta Ejemplo 1 Redacción de descriptores con

base en el tipo de información, buscando la recurrencia de las ideas

….Pero igual digamos que he trabajado a nivel digamos como de el énfasis pedagógico lo que es la animación socio cultural lo que es el trabajo de dinámica de grupos lo que es el trabajo de formación en grupos, eh 3.d.i [estrategias pedagógicas], si, 3.d.ii [estrategias reeducativas] en ese sentido es como el fuerte.

2 Asignación de etiquetas a las porciones de texto con base en el criterio base

(…) en donde se privilegia mucho el trabajo colectivo[Definición de aprendizaje autónomo],

3 Redacción de criterios teniendo en cuenta únicamente los elementos relevantes de la porción del texto

(..…) es una distinción que se encuentra en lo que se conoce formalmente como aprendizaje cooperativo en Norteamérica y en Inglaterra que es un aprendizaje cooperativo que tiene unas fuertes bases conductuales [NORTEAMERICA AC CONDUCTUAL]

En referencia a la primera propuesta, se permitía rápidamente analizar la frecuencia

de aparición de algunas ideas, pero se cometía el error que los descriptores no reflejaban las

afirmaciones del entrevistado, sino que se adelantaban a hacer algún tipo de categorización

perdiendo la información original.

En cuanto a la segunda propuesta, tenía como aspecto positivo que brindaba

facilidad para ubicar los textos rápidamente relacionados con algún criterio dado, pero,

aunque nos decía dónde encontrar la información según cada subcriterio, no nos permitía

decir cuál era la información encontrada.

La tercera propuesta se acercaba al método, sólo tenía como aspecto negativo el que

los descriptores no exponían ideas completas, lo que hacía que aunque se tuviera el texto,

se perdiera el significado.


67

Finalmente el grupo logró la comprensión sobre esta etapa, asignando predicados

que sintetizaban de manera fiel lo afirmado por el entrevistado, y que además, facilitaba el

trabajo de análisis reduciendo el volumen de información. A continuación un ejemplo:

R.12. María Elena: (…)enseñamos la lengua procedimental, enseñamos las habilidades de pensamiento[Enseñamos las habilidades de pensamiento]; y en la parte actitudinal, pues estamos trabajando pues la forma de poder convivir cinco personas, decidiendo tareas[Se trabaja la forma de poder convivir cinco personas]; si, ahí hacemos análisis a partir de las tres clases de estrategia ¿no?.

En cuanto a la mezcla de descriptores, se dieron dos caminos principalmente. El

primero era la mezcla mediante la asignación de títulos que relacionaban no el contenido de

los descriptores sino el tipo de información que contenían:

Tercer grupo: Elementos de la evaluación [ los miembros del grupo se ponen de acuerdo para evaluarse ] [ también son exigentes en calificación ]

En este caso se incurría en el error de adelantar la creación de categorías de análisis,

saltando la construcción de los campos semánticos.

Una segunda y definitiva forma de abordar el paso, fue la mezcla de descriptores

relacionándolos únicamente por las semejanzas de contenido:

Especifican objetivos académicos: [El uso de mapas conceptuales busca el mejor entendimiento de las lecturas] [La estrategia busca que se inicien en la lectura del inglés] [La estrategia busca que se suelten en la conversación en inglés]

Esta alternativa permitió hacer el análisis de relaciones detalladamente, sin saltarse

a las etapas posteriores. En el apéndice D se registra la aplicación del método completo de

Destilar la Información para la categoría Referentes Teóricos de la estrategia de enseñanza

grupos colaborativos, para la entrevista de la profesora María Elena Perdomo.


68

3.4.3. Tercera parte: Tejido de relaciones, construcción de campos semánticos

y primeras categorías (Etapa 7)

En esta etapa se logró comprender que su éxito depende únicamente de la correcta

elaboración de los pasos anteriores, guardando fidelidad a las entrevistas. Los

inconvenientes presentados se derivaron por problemas desde la asignación de descriptores

y su posterior mezcla. En seguida se presenta el proceso que se desarrolló para la

integración de campos semánticos para la categoría Referentes Teóricos.

Campos semánticos individuales: La integración de campo semántico por categoría

se hace a partir de los campos semánticos individuales de cada una de las entrevistas de los

maestros:

Figura 3 Campo semántico referentes teóricos Andrés Tarcisio Guerra

APRENDIZAJE SOCIAL

(Vigotsky)

Estructuras mentales, Procesos Sicológicos Superiores, Zona Desarrollo Proximal, Jalonamiento cognitivo. Interacción social. Construcción conjunta de conceptos. Socioafectividad

CONDUCTUAL (Johnson&Johnson)

Refuerzo / extinción de comportamientos, motivación

PRINCIPIOS Interdependencia Contradicción Responsabilidad individual

REFERENTES TEÓRICOS EN APRENDIZAJE COOPERATIVO


69

Figura 4 Campo semántico referentes teóricos Oscar Quintero

Figura 5 Campo semántico referentes teóricos María Elena Perdomo

Figura 6 Campo semántico referentes teóricos Margarita Alzate

Aprendizaje Autónomo Se adquiere a partir de unas estrategias. Vital para desempeñarse en trabajos en grupo El estudiante autónomo: Actúa por si solo / Se evalúa a si mismo Requerimientos del aprendizaje autónomo: La compañía del docente Se adquiere a partir de unas estrategias

REFERENTES TEÓRICOS

NOVAK Y AUSUBEL

Habilidad de clasificación/auto, co y

heteroevaluación

APRENDER A CONVIVIR (DELORS)

Autorregulación de los procesos de interacción/ Responsabilidad del aprendizaje en el estudiante

APRENDIZAJE SOCIAL DE VIGOTSKY

Interacción social/ Estudiantes más

aventajados apoyan a los menos/El maestro apoya al

estudiante

TEORÍAS DE TRABAJO EN GRUPO

Oma Leh/Cole/Pozo/ Monereo (aprendizaje

estrategico)

APRENDIZAJE AUTÓNOMO Responsabilidad,

reflexión, aprender a evaluarse, tomar

decisiones

REFERENTES

TEÓRICOS

Aprendizaje AutónomoEl referente es el aprendizaje autónomo La estrategia se origina en el aprendizaje

autónomo

Referentes teóricos


70

Figura 7 Campo semántico referentes teóricos Beatriz Helena Serna

Análisis de Conceptos para la integración. Se identifican en primer lugar, aportes

de los campos semánticos relacionados con las teorías del aprendizaje, en algunos casos

referenciadas por sus exponentes:

Otro aporte se refiere desde referentes teóricos relacionados con el trabajo en

grupos:

Y finalmente, se identifican referencias a los principios como tema central en el

aprendizaje cooperativo y aportes relacionados con la convivencia, como logro potencial

que sustenta la interacción que se promueve desde estas estrategias.

Elementos que intervienen en el trabajo grupal.

Interacciones Comunicación

Relaciones interpersonales

Orientación

Características del trabajo grupal.

El trabajo en grupo tiene carácter vivencial Las teorías por si solas no dan respuestas totalizantes Necesidad de generar teorías mixtas para el trabajo grupal.

TEORIAS Pedagogías crítica y social. Empoderamiento Teorías de la participación y la democracia (Freire) Teoría de campo Teoría de Lewin Teoría Grupos cooperativos


Aprendizaje Autónomo

Mapas Conceptuales

(Novak) y Aprendizaje Significativo

(Ausubel)

Aprendizaje conductual (Johnson y Johnson)

Aprendizaje Social (Vigotsky)

Trabajo en Grupos,

elementos y características

Perspectivas pedagógicas, orientadas al campo social


71

Construcción del Campo Semántico Integrado Figura 8 Campo semántico integrado para la categoría Referentes Teóricos

Mapas Conceptuales

(Novak) y Aprendizaje Significativo

(Ausubel)

Habilidad de clasificación/auto

co y heteroevaluación

Aprender a Convivir (DELORS)

Autorregulación de

los procesos de interacción/

Responsabilidad del aprendizaje en el

estudiante

Aportes teóricos de trabajo en grupo

Oma Leh/Cole/Posso/ Monereo Pedagogías crítica y social Teoría del empoderamiento Teorías de la participación y la democracia (Freire) Elementos que intervienen en el trabajo grupal. Interacciones / Comunicación / Relaciones interpersonales Orientación sistémica Características del trabajo grupal Carácter vivencial. Implica actitud crítica y participación activa

Principios del AC

Interdependencia Contradicción Responsabilidad individual

Aprendizaje Social

(Vigotsky)

Estructuras mentales, Procesos Sicológicos Superiores, Zona Desarrollo Proximal, Jalonamiento cognitivo. Interacción social. Construcción conjunta de conceptos. Socioafectividad Interacción social/ Estudiantes másaventajados apoyan a losmenos/El maestro apoyaal estudiante

Aprendizaje Conductual

(Johnson & Johnson)

Refuerzo / extinción de comportamientos, motivación

Aprendizaje Autónomo

La estrategia se origina en el aprendizaje autónomo Vital para desempeñarse en trabajos en grupo Estudiante: Responsabilidad, reflexión, aprender aevaluarse, tomardecisiones / Actúa por si solo. Docente La compañía del docente La autonomía se adquiere a partir de unas estrategias

LOS REFERENTES

TEÓRICOS EN LAS

ESTRATEGIAS DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO


72

3.5. El Método de Interpretación. Definición

Para la definición del método de interpretación, en un primer momento, se pensaron

las tareas que se requerían en el proyecto para contar con información que incluyera todas

las fuentes que la proveyeron. En este sentido, se propusieron las siguientes actividades

secuenciales:

Tabla 14 Actividades propuestas para dar inicio a la interpretación de información

1. CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

1. Completar las reflexiones de los Diarios de Campo

El objetivo de este paso es completar la el análisis preliminar sobre la información original, para incluirlo posteriormente en la formación de conceptos necesarios para la caracterización de las estrategias

2. Clasificar la información de las observaciones, entrevistas a estudiantes y documentos en las precategorías

En esta etapa se identifica a qué precategoría (s) pertenece toda la información contenida en los instrumentos de recolección no incluidos en la etapa anterior (diario de campo, entrevista a estudiantes y materiales documentales).

3. Redactar los textos base por cada categoría

Con toda la información de las distintas fuentes clasificadas por categorías y subcategorías, se procede a elaborar por cada investigador un texto descriptivo que incluya todos los datos proveídos por las distintas fuentes para los sujetos investigados.

Cumpliendo las actividades anteriores, se inicia el proceso de interpretación,

obedeciendo los siguientes pasos:

Tabla 15 Método de interpretación

2. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

1. Desarrollar la codificación axial. Con los textos pertenecientes a cada una de las categorías, cada investigador se responsabiliza del

Tal como lo plantean Strauss y Corbin (2002), ya teniendo los textos incluyendo toda la información recolectada se realiza el proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, La codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y


73

desarrollo de este ejercicio para una categoría.

dimensiones, en términos de los elementos del paradigma: Condiciones (por qué, dónde, cuándo). acciones/interacciones (quién y cómo) consecuencias qué sucede como resultado) El paradigma es una herramienta analítica diseñada para ayudar a los analistas a integrar la estructura con el proceso. En esta etapa se logran además representaciones esquemáticas de los datos haciendo uso de matrices, redes causales y taxonomías.

2. Desarrollar la codificación selectiva Corbin y Strauss: .Proceso de integrar y refinar categorías.

Integración: Es una interacción entre el analista y los datos. Los conceptos que llegan categoría son abstracciones y representan las historias de muchas personas o grupos reducidas a términos altamente conceptuales y representadas por ellos. La integración también se da con respecto a la categoría central: o categoría medular que representa el tema central de la investigación.

3. Formación de conceptos Se amplían las conceptualizaciones de cada una de las categorías, sustentadas bibliográficamente o en el objeto de la investigación, mediante estudio intensivo de los datos, la revisión de la literatura y la revisión de antecedentes de investigación referidos para el proyecto.

En el apéndice E se presenta la ficha bibliográfica que se elaboró para lograr la

comprensión sobre el método de interpretación según Corbin y Strauss.

3.6. El Método de Interpretación. Aplicación

Con el objeto de encontrar las condiciones, acciones e interacciones y las

consecuencias que plantea el ejercicio de codificación axial, cada una de las categorías que

se presentan en este numeral, cuentan inicialmente con representaciones esquemáticas de la

información que se toma como base de interpretación dividida en las subcategorías que la

componen. En seguida, dando inicio a la interpretación se encuentran los conceptos que

agrupan o relacionan a la categoría con sus subcategorías y la identificación de elementos


74

que se constituyen en condiciones, acciones, interacciones y consecuencias derivados de la

interpretación.

Para caracterizar las estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en

educación superior se codificaron cinco categorías relacionadas con los objetivos de la

investigación: referentes teóricos, conceptos, planeación, implementación y evaluación.

En la interpretación de cada una de las categorías mencionadas se tuvo en cuenta, la

clasificación de los docentes, de acuerdo con el tipo de práctica de enseñanza que

desarrolla: I: Intencionada en Aprendizaje Cooperativo, II: Intencionada en estrategias

afines y III: Intencionada mediante el trabajo en grupo.

3.6.1. Los Referentes Teóricos en las Estrategias de Enseñanza del

Aprendizaje Cooperativo

En la Figura 9 se presenta la información que sirvió como base para el análisis en

esta categoría. Tal información fue estudiada a partir de la clarificación conceptual de cada

uno de los referentes mencionados, dándoles contenido. Como resultado se agrupó en una

misma categoría los aportes constructivistas, incluyendo al aprendizaje constructivista de

César Coll, las estrategias metacognitivas y el aprendizaje estratégico de Monereo y Pozo,

el cognitivismo en la educación propuesto por Novak con el uso de los mapas conceptuales,

la didáctica cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel y el Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP). Adicionalmente se establecieron las relaciones entre el Aprendizaje

Conductual y el Aprendizaje Social en el origen de Aprendizaje Cooperativo y se amplió la

identificación de los distintos que inicialmente estaban en teorías de trabajo de grupos

enmarcándolos en contextos sociales y comunitarios.


75

Figura 9 Taxonomía de los Referentes teóricos hallados en la recolección de información

REFERENTES TEÓRICOS EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Aprendizaje Autónomo AC se origina en el aprendizaje autónomo y a autonomía a partir de

unas estrategias Requisito vital para desempeñarse en trabajos en grupo Es estudiante reflexiona, es responsable, toma decisiones, se evalúa El docente acompaña Aprendizaje Conductual Johnson & Johnson

Refuerzo / extinción de comportamientos, motivación Novak y Ausubel Aportes Constructivistas Habilidad de clasificación

Aprendizaje Significativo Autoevaluación, coevaluación y Heteroevaluación MODELO ABP. Aprendizaje a partir de problemas.


Vigotsky

Aprendizaje Social Estructuras mentales, Procesos Sicológicos Superiores, Zona Desarrollo Proximal, Jalonamiento cognitivo. Interacción social. Construcción conjunta de conceptos. Socioafectividad, Interacción social/ Estudiantes más aventajados apoyan a los menos/El maestro apoya al estudiante

Aprender a Convivir Delors Autorregulación de los procesos de interacción/ Responsabilidad del

aprendizaje en el estudiante Oma Leh/Cole/Posso/Moreno Aportes Teóricas de Pedagogía crítica y social, teoría del empoderamiento, teorías de Trabajos en Grupo participación y democracia (Freire) Elementos que intervienen en el Trabajo Grupal:

Interacciones, Comunicación, relaciones interpersonales, orientación sistémica Características del Trabajo Grupal

Carácter vivencial, actitud crítica y participativa Desde el psicoanálisis y al psicodrama Lewin con Teoría de Campo y teorías comunicativas

Principios del AC Interdependencia, Contradicción Responsabilidad individual Constructivismo Estudiante como protagonista de su propio aprendizaje


76

3.6.2. Las Concepciones en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas

Nota: en este punto se cuestionó la pertinencia del término concepciones en relación

con lo que se pretende mostrar en la categoría; respecto de las creencias, formas de pensar

y nociones que dan los docentes alrededor de las estrategias de enseñanza del Aprendizaje

Cooperativo. Al respecto, el Diccionario Planeta de la Lengua Española define:

Concepción: n.f. Acción y efecto de concebir: El papa Pío IX definió en 1854 que la Virgen María, desde el primer instante de su concepción, había sido, preservada inmune de toda mancha de pecado. Habló con gran seguridad y con una clara concepción de los hechos.

Al no encontrar en esta definición relación con lo que se busca mostrar para la

categoría (las ideas, nociones), se consultó el Diccionario Ideológico Vox de la Lengua

Española, en su índice alfabético la palabra idea, lo que llevó al primer grupo del número

724 de la parte analógica:

pensamiento creencia reflexión- percepción especie ocurrencia convicción abstracción aparte

Para encontrar la palabra adecuada para la denominación de esta categoría, se buscó

en el diccionario el significado de las palabras percepción, noción y concepto:

Percepción: f. Acción de percibir. 2 Efecto de percibir. 3. sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos. 4. Idea (noción) Noción: f. Conocimiento; idea que se tiene de una cosa. 2. conocimiento elemental: las primeras nociones de cálculo. Concepto: idea que concibe el entendimiento. 2. pensamiento expresado con palabras: un – obscuro, claro. 3. sentencia, agudeza. 4 opinión, juicio formado especialmente por vía de observación: tener buen - de uno; en mi - ya es tarde. R. aspecto, calidad, título. 6. Argen. Y Urug. Utilidad o beneficio que uno tiene, gasto que hace.


77

En relación con las anteriores definiciones, se encuentra que la de Concepto es la

que más se acerca la información que contiene la categoría, por lo que se procede a

remplazar la palabra para la presentación de resultados.

La información base se encontraba estructurada en cada una de las subcategorías

que componen la categoría, como producto de la etapa de análisis: Sobre el Aprendizaje,

Papel del estudiante, Aspectos Positivos, Papel del Grupo, Factores que Afectan la

Estrategia y conceptos sobre Aprendizaje Cooperativo y sus estrategias de enseñanza. En

la Figura 10 se presenta un esquema taxonómico de la información recolectada para esta

categoría, como punto de partida para la interpretación:

Figura 10 Taxonomía de los Conceptos hallados en la recolección de información

CONCEPTOS EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Variedad de trabajos en grupo “formación grupal” ó “dinámica de grupos” como asignaturas Sobre el Aprendizaje Se da en la confrontación con el otro El aprendizaje es su responsabilidad Aplica y desarrolla sus conocimientos previos Papel del Estudiante No necesita del profesor Busca otras maneras de aprender Hay libertad en la relación con el profesor Desarrolla postemas libremente Se fortalece el saber, el deber hacer, saber ser Potenciar valores/ genera aprendizajes Favorece concepto del ser social/la persona crece Aspectos Positivos Favorece el aprendizaje en niños especiales/potencializa a universitarios Favorece el aprendizaje en niños especiales Facilita el trabajo del docente Brinda igualdad de oportunidades/sana competencias Desarrollo de liderazgos/pensar en el otro/promueve la interacción Interdisciplinareidad, uso de tecnología de punta Desarrollo de la autonomía, responsabilidad y reflexión individual frente al grupo CONCEPTOS Todos tienen un rol, desarrollan una labor Papel del Grupo Todos trabajan en un objetivo/nadie se queda haciendo nada

Se ayudan, hay beneficio mutuo. Se expresan, se contradicen, se confrontan. Aptitud crítica

Factores que Afectan Rivalidades, incumplimiento, incapacidad de trabajar en grupo, La estrategia ausentismo, líderes negativos, falta de interacción, desunión

No es un modelo, método o estrategia, no es una clase magistral. Las estrategias no son una sumatoria de individualidades, los aprendizajes no se dan en solitario.

A-C Es Didáctica, Metodología. Las estrategias son un proceso, una práctica Un trabajo serio y un referente para los demás trabajos en grupo Se compara Organización con un capital intelectual


78

De manera adicional a las subcategorías antes mencionadas, surgen elementos de

análisis no considerados para el marco de indagación como los tipos de trabajo en grupo

que emergen de las prácticas de los docentes participantes en la investigación.

La interpretación para esta categoría se realizó en tres momentos. En un primer

momento se buscaron elementos que permitieran agrupar conceptualmente la información

base. Allí se hicieron dos agrupaciones preliminares: Se encontró que los docentes

participantes en la muestra dieron definiciones respecto del aprendizaje cooperativo y sus

estrategias; en términos de oposiciones sobre lo que es y no es el aprendizaje cooperativo;

lo que son y no son las estrategias de enseñanza afines al aprendizaje cooperativo; y lo

que es el trabajo de grupo. En cuanto al papel del estudiante, se estudió la información que

se contenía en esta subcategoría del campo semántico y se encontró que más que el

cumplimiento de un papel, los maestros referían el desempeño del estudiante como un rol

con unas cualidades específicas, por lo que se determinó cambiar el nombre de esta

subcategoría de papel a rol.

Sobre los aspectos positivos que refirieron los maestros y estudiantes respecto de las

estrategias del Aprendizaje Cooperativo, se encontró que de manera transversal a los tipos

de prácticas definidas para el análisis de información, los aspectos positivos o ventajas de la

implementación de estrategias cooperativas se relacionaban con los procesos académicos y

el desarrollo de habilidades personales y sociales; por lo que se establecieron las

relaciones y diferencias entre los tipos de prácticas alrededor de estos temas.

En un segundo momento, se encontró que las definiciones que se daban respecto del

aprendizaje cooperativo y sus estrategias se daban desde dos puntos de vista principales:

Los referentes teóricos y las estrategias cooperativas como contrapropuesta al trabajo de

grupo tradicional, por lo que se procedió a lograr un segundo nivel de interpretación para

este tema encontrando conclusiones al respecto.

Del análisis de los llamados factores que afectan la estrategia, se encontró que

todos estaban relacionados con el desempeño y la voluntad que el estudiante muestra en su

implementación; por lo que se concluyó, preliminarmente, que el éxito de la estrategia es

responsabilidad del estudiante.

En el tercer momento se analizó que en la información dada sobre la definición de

Aprendizaje Cooperativo desde los referentes teóricos, se le entendía como una didáctica y


79

una metodología pedagógica; que se adicionaba nueva información respecto del uso de

nuevas tecnologías en la implementación de estrategias colaborativas; y que la referencia al

concepto sobre aprendizaje incluida en la categoría debía profundizarse.

3.6.3. La planeación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas

Partiendo de la información base del campo semántico sobre planeación, las

subcategorías encontradas en este punto de la investigación eran amplias en cuanto a

cantidad e información: una primera subcategoría se llamó metas en la interacción grupal,

en donde se referenciaba el papel que se esperaba del estudiante en la estrategias

cooperativas; otra subcategoría se denominaba procedimientos, en donde se mencionaba el

uso de una guía de lección cooperativa, habilidades de los estudiantes y los diferentes

formatos que se diligencia. Una tercera subcategoría se refiere a las metas de enseñanza en

lo académico, que contemplaba las habilidades que se esperan desarrollar. En un quinto

lugar esta las condiciones y requisitos previos, especificado en tareas previas, estilos de

aprendizaje, descripción de la actividad incluyendo la evaluación, planeación de roles y el

trabajo individual. Seguidamente se encuentra las metas académicas; y por último las

actividades previas, en donde se relacionan los formatos de Johnson & Johnson, la

planeación teniendo en cuenta la opinión del estudiante y las fuentes de información

proporcionada al estudiante por el docente como actividad previa. En la Figura 11 se

registra una taxonomía de la información encontrada para la categoría.

Como se puede evidenciar, y después de varios pasos de análisis, se organizó la

información sólo en dos aspectos así: la primera de ellas titulada metas acordes a la

población, en donde se habla de las habilidades que se pretenden desarrollar en los

estudiantes, de las interacciones de los estudiantes que el docente espera que se den. Y por

último un apartado llamado procedimientos y actividades, en donde se describe la

conformación de grupos, los ejercicios previos que deben hacer los estudiantes, como se

conforman los grupos en cuanto al número, estilo y ubicación dentro del aula; cómo planea

el docente la evaluación y cómo los docentes tiene en cuenta la opinión de los estudiantes

en las actividades que se realizarán.


80

Figura 11 Taxonomía de los elementos de la planeación hallados en la recolección de información

PLANEACION DE LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En la interacción roles rotativos, colaboración mutua, tolerancia, todos aportan, De los estudiantes todos trabajan, responsabilidad grupal, aprender atrabajar

colaborativamente. Relacionarse con el otro, promover la reflexión, adquirir destrezas y

habilidades. Metas

Necesita construir hipótesis, discernir/desarrollo cognitivo/nivel educativo

Académicas según los objetivos, comprensión de lectura, habilidades comunicativas

De pensamiento, autonomía, desarrollo cognitivo PLANEACION Qué temática

Tiempo Qué se Planea Roles

Actividades Herramientas Evaluación

Conformación de grupos entre 3 y 5 estudiantes (libre u orientada por el maestro) Grupos homogéneos y heterogéneos Grupos presénciales o a distancia

Procedimientos Explicación de la estrategia. Contrato de grupo: negociación de las funciones de los integrantes del grupo

Elaboración de mapas conceptuales Explicación de la teoría del trabajo en grupo explicación de la habilidad escogida Explicación de los formatos Distribución de lecturas Abordar la teoría desde varios autores Ejercicios de acuerdo a los contenidos Se tiene en cuenta los estilos de aprendizaje Opinión de los estudiantes para la planeación de la actividad Condiciones o requisitos planeación tradicional (cuaderno-parcelador)

Previas Se anuncia la participación no activa del maestro Formato oficial de Jonson & Jonson

Actividades previas como: lecturas, mapas conceptuales, reseñas bibliográficas percepciones personales. Evaluación y retroalimentación

Herramientas que Chat, el white board, el sky, foros virtuales, portafolio electrónico, presentaciones con se planean Windows minimarker, blocs, cortometrajes, canciones


81

3.6.4. La Implementación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas

Para el método de interpretación se parte de la información base de un primer

intento de análisis de información resumidos en los campos semánticos de las diferentes

categorías que conforman esta investigación. A lo anterior se debe agregar un estudio a las

semejanzas o divergencias de las diferentes fuentes de información y manteniendo la

categorización que se creo para los docentes que intervinieron en esta investigación.

Para el criterio de la Implementación y leyendo el campo semántico en dirección

opuesta a las manecillas del reloj, se diferencian cinco subcriterios así: Implementación de

estrategias grupales (que hacía referencia a las diferentes clases para trabajar en grupo),

interacción entre estudiantes, materiales para la estrategia, procedimientos y actividades (en

donde se encontraban los roles de los estudiantes), desarrollo de destrezas cooperativas,

materiales resultantes y las interacciones entre estudiante y docente (donde se encontraba

el rol de docente), tal y como se observa en la Figura 12.

Este esquema cambió ampliamente una vez adicionada la información arrojada de

otras entrevistas que no fueron tenidas en cuenta e un primer momento, y de entrevistas que

se hicieron a estudiantes. Haciendo matrices de comparación de información y manteniendo

la clasificación de docentes, se vio la necesidad de agrupar unos criterios y de crear uno

nuevo.

El recuadro mencionado implementación de estrategias grupales, en donde se

contemplaban las clases de grupos y las posibles formas de trabajar con ellos (presencial y

a distancia), fue integrado al concepto de Procedimientos y Actividades; mientras que la

subcategoría de los roles de los estudiantes, se extrajo de esta categoría y ahora forma parte

de un apartado único identificado como roles.

Otro cambio importante está relacionado con los recuadros de interacción entre

estudiantes e interacción entre estudiantes y docente. Estos dos elementos se encontraban

separados. Teniendo en cuenta que la definición de Interacción según el diccionario

planeta de la lengua española, es de acción recíproca entre dos fenómenos o sistemas, no

había necesidad de dividir en dos categorías diferentes o por separado, la interacción entre


82

estudiantes y de éstos con el docente. Así pues, estos elementos quedaron integrados en

uno sólo llamado sobre las interacciones.

Figura 12 Taxonomía de los elementos de la implementación hallados en la recolección de información

En cuanto a los materiales para la estrategia y los materiales resultantes de éstos dos

elementos fueron integrados en uno sólo y se incluyeron en el título de los recursos.

3.6.5. La Evaluación en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas

Para el análisis de esta categoría se encontraban inicialmente las subcategorías

características de la evaluación, instrumentos, cómo se evalúa, quién evalúa y qué se

evalúa. En la interpretación se encontró la estrecha relación entre los instrumentos, las

IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Estrategias grupales presencial / a distancia Pequeño grupo / gran grupo (mesa redonda) Dependen del currículo, la jornada. Conformación de grupos de 4 a 5 integrantes

Docente – estudiante: promueve la reflexión y la participación, condiciones de equidad, Como par del estudiante, da libertad

Interacciones se preguntan, se ayudan, se corrigen, se sugieren.

Estudiante – estudiante: Confianza, libertad. No hay timidez. IMPLEMENTACIÓN hay rivalidad entre grupos

Del Docente motiva, observa, corrige, retroalimenta,

Roles Del estudiante Presentador, animador, observador, moderador,

reportero, relator, facilitador. Estos roles son de carácter rotativo. Todos pueden asumir cualquier rol

Destrezas cooperativas se rechazan, en la práctica las entienden están definidas en los formatos de AC no afectan el desarrollo de la clase

para la estrategia Ejercicios prácticos, didácticos, lúdicos/ murales, pancartas, Carteleras, afiches, cartillas, videos, collage. Mapas conceptuales, Juegos, Formatos, Grabadora de voz, Dibujos, Lecturas, canciones, cortometrajes, Chat, música, blogs, wikis, videoconferencia, sky, white board, Foros virtuales, Windows milimarker, portafolio electrónico

Recursos y Materiales resultantes mapas conceptuales, escritos, ensayos, dibujos,

puestas en escena, dramatizaciones.


83

intenciones, los actores y las formas de evaluación, por lo que se decidió la integración de

la información contenida en una sola categoría. En cuanto a las características de la

evaluación, se halló que no tenía relevancia para el objeto del proyecto lo que se encontraba

allí. En ese sentido, se delimitaron los contenidos para todas las precategorías y se decidió

presentar primero lo que se evalúa seguido del cómo se evalúa en busca de desarrollar una

secuencia lógica en el contenido, al tiempo que se establecían las diferencias y relaciones

con los referentes teóricos de manera transversal a los tipos de práctica. En la Figura 13 se

registra la información base recolectada para esta categoría.

Figura 13 Taxonomía de las características de la evaluación halladas en la recolección de información

3.7. Interpretación de la información. Resultados

A continuación se presentan los resultados de la investigación, desarrollando la

estructuración de los hallazgos en cada categoría y destacando los matices que se

constituyen a partir de las prácticas intencionadas de enseñanza de los docentes, por

LA EVALUACIÓN EN LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Coherente, clara Esta presente lo emotivo Características Rompe lo tradicional: parciales individuales, ecaes, selección múltiple debe ser planeada según el rol Instrumentos pruebas de selección múltiple pruebas tradicionales las rúbricas autoevaluación coevaluación Cómo se evalúa heteroevaluación LA EVALUACION cuantitativa cualitativa docentes/retroalimentación/mediador/ayuda en la objetividad Quién evalúa Parámetros establecidos por la universidad Estudiantes (reportero)/consideración de los estudiantes

Desde el inicio hay evaluación, comprensión, del saber hacer y el saber-saber, habilidades de clasificación/escritura del inglés, presentación del expositor Se evalúa el proceso mas no el producto. Se puede evaluar las relaciones con el otro, la actividad comunicativa, la facilidad de expresar lo que piensa y lo que siente, sus posturas

Qué se evalúa preparación/distribución lecturas, exposición, fluidez, pronunciación Objetivos, a partir de los problemas Lo conceptual Lo emotivo


84

estrategias intencionadas en el aprendizaje cooperativo o afines tales como los grupos

colaborativos o los trabajos en grupo.

3.7.1. Los Referentes Teóricos de las Estrategias Cooperativas

En la caracterización de las estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo es

necesario realizar aproximaciones a los referentes teóricos que sustentan las prácticas de

enseñanza en relación con sus finalidades e intenciones pedagógicas; para entender su

relación con los referentes teóricos que exponen los docentes participantes en la

investigación; aquí es pertinente aludir a Litwin (1997), quien declara citando a Díaz

Barriga, (1991) que “toda propuesta didáctica concreta un conjunto de conceptos teóricos;

una historia de las grandes propuestas metodológicas es en realidad una historia de los

problemas y aproximaciones teóricas de la educación”. (p. 20)

Antes de pasar a la interpretación de resultados que se obtuvieron en el proceso de

análisis de información, se empieza por recuperar las posibles definiciones sobre el

Aprendizaje Cooperativo, como modelo educativo innovador que propone una manera

distinta de organizar la educación escolar a diferentes niveles; o como una forma de

organización de la enseñanza y el aprendizaje. También se considera como un método o

técnica para aprender (Ferreiro y Calderón, 2000, 31). Lo anterior significa que en su

desarrollo se han podido elaborar diferentes comprensiones que han influenciado cada una

de prácticas de los docentes que participaron en esta investigación.

Desde la práctica de enseñanza intencionada en Aprendizaje Cooperativo, el

docente identifica referentes teóricos y pedagógicos desde la psicología del aprendizaje,

especialmente desde aportes de la psicología social, la psicología cognitiva y la psicología

comportamental. Con esto, afirma que el aprendizaje cooperativo ha constituido sus

fundamentos en perspectivas que se complementan tal como sucede con el aprendizaje

conductual en que se inscribe el formato tradicional de Johnson y Johnson y el aprendizaje

social en Vigotsky.

En el caso de los docentes con prácticas en estrategias afines al aprendizaje cooperativo,

los referentes generales de las estrategias reconocen aportes del aprendizaje autónomo y el


85

trabajo colaborativo; también el cognitivismo, el constructivismo, del aprendizaje social,

del aprendizaje estratégico y del aprendizaje significativo. Además, los docentes que

desarrollan su práctica con trabajos en grupo, refieren aportes de pedagogía crítica y social.

Para comprender cuáles son los referentes teóricos y conceptuales que sustentan las

estrategias de enseñanza, se procede a detallar la interpretación de resultados en cada una

de las perspectivas mencionadas anteriormente para destacar la fundamentación de las

estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo.

3.7.1.1. Sobre el Aprendizaje Social

En primer lugar, en los docentes con práctica intencionada en aprendizaje

cooperativo, la referencia a los fundamentos de la obra del psicólogo ruso Lev Vigotsky,

fue concluyente, lo cual indica la importancia que los aportes de este autor tiene en la

consolidación pedagógica del aprendizaje cooperativo; “ si hubiese que definir el carácter

específico de la teoría de Vigotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría

que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción

social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores” (Ivic, s.f. p.3)

Los postulados de la perspectiva teórica del Aprendizaje Social que se encuentran

en Vigotsky, especialmente, su explicación sobre cómo todas las estructuras mentales y

todos los procesos psicológicos superiores de los seres humanos tales como la atención

voluntaria, la memoria lógica, el pensamiento verbal y conceptual, las emociones

complejas, se desarrollaron gracias a la interacción social, dada filogenética y

ontogenéticamente.

En el proceso del desarrollo, la interacción social desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales. (Ivic, s.f.)

La potencialidad del constructo teórico que Vigotsky postuló acerca de la Zona De

Desarrollo Próximo es decir, “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por


86

la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o

en colaboración con un compañero más capaz”, se hace vivencial en los grupos de

aprendizaje cooperativo por cuanto, los estudiantes además de estar aprendiendo mediante

la interacción social, están jalonando sus procesos de desarrollo cognitivo dentro de un

grupo evidenciando otro aspecto de la dimensión del ser que es la socioafectividad que el

aprendizaje cooperativo potencia.

Los planteamientos sobre desarrollo proximal, y sobre los procesos de

jalonamiento se potencializan aún más al construir conjuntamente y no individualmente un

concepto o llegar a un aprendizaje en particular; esto es importante en términos de lo que

el aprendizaje cooperativo implica para los procesos cognitivos en los estudiantes de

educación superior. Tales procesos no son un constructo puramente teórico, sino que se

pueden dinamizar en un grupo cuando se está trabajando con el aprendizaje cooperativo.

Varios autores señalan la importancia del concepto de zona de desarrollo próximo,

por cuanto: “se designan aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente

con la colaboración de otras personas, por lo general adultas, pero que gracias a esta

interrelación, las aprehende a desarrollar de manera autónoma y voluntaria”. (De Zubiría J.

(2006, p. 216). Desde esta perspectiva queda claramente fundamentado el aporte de las

proposiciones de la teoría de Vigotsky en la propuesta pedagógica del aprendizaje social y

específicamente del aprendizaje cooperativo.

Prosiguiendo con las prácticas intencionadas en estrategias afines, tales como el

grupo colaborativo, las docentes también refieren los aportes de la teoría de Vigotsky,

sustentando que en el diseño de la estrategia se integran importantes elementos como el

aprendizaje mediado por la interacción social, el soporte que brindan los pares y los

estudiantes más aventajados a sus compañeros y el papel del docente como proveedor del

andamiaje estructural que el estudiante debe apropiar en su proceso de aprendizaje; estos

son “algunos de los factores que hacen posible la adquisición de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, explican y fundamentan las propuestas de aprendizaje

cooperativo reconocidos por Ferreiro G. y Calderón. (P. 39)


87

3.7.1.2. Aprendizaje Conductual

En la práctica del docente con práctica intencionada en aprendizaje cooperativo,

además, se identifican contribuciones básicas de la psicología del aprendizaje conductual;

lo anterior puede constatarse en las estrategias grupales que adopta tanto, para reforzar

comportamientos deseados en los estudiantes como para extinguir otros comportamientos

que no son deseables para el abordaje de alguna temática particular. “El paradigma

conductista centra su atención en el estudio descriptivo de la conducta y del ambiente como

su determinante externo. Divulga la aplicación del principio del reforzamiento en la

educación” (Ferreiro, 2003, p. 18)

A propósito, es importante señalar que desde sus orígenes el aprendizaje

cooperativo ha sido especialmente útil en procesos educativos con niños de educación

especial; contrariamente, la perspectiva conductual riñe con la condición y la edad

cronológica y psicológica en la cual se encuentran los estudiantes universitarios.

Desde la perspectiva de Johnson y Johnson, quienes son los directores del Centro

Mundial de Aprendizaje Cooperativo; esta metodología es conductual, porque se basa en el

refuerzo como motivador extrínseco. Al respecto, Slavin, (1989) promueve una

“perspectiva motivacional, según la cual, la razón por la que un grupo rinde bien, es

simplemente porque se le recompensa por ello”. Igualmente, menciona la teoría de la

interdependencia social de Johnson y Johnson (1999), la cual se consolida por la definición

de principios del aprendizaje cooperativo, especialmente el de la interdependencia. (Citado

por Huertas y Montero, 2001, p. 109)

Es necesario precisar que en términos de la experiencia de un profesor que enseña

aprendizaje cooperativo, -con aprendizaje cooperativo-, es válido reconocer los aportes del

aprendizaje conductual, sin dejar de reconocer como lo hicieron los hermanos Johnson y

Johnson que el aprendizaje cooperativo integra en sus postulados, aportes de la teoría

histórica y sociocultural de Vigotsky.

Al afirmar lo anterior, este docente pone de relieve que cuando se desconocen las

contribuciones de tales aportes, se implementa un aprendizaje cooperativo que únicamente

sigue las instrucciones que se pueden encontrar en los manuales o los libros y se termina

siendo un “profesor conductista”, que mediante los trabajos en grupo, espera fortalecer


88

comportamientos deseados o extinguir otros que no lo son, con la consecuencia de su

práctica adquiera un carácter mecánico en que posiblemente interesa más la cantidad y no

la calidad del aprendizaje. El mismo docente aduce que sin los fundamentos de Vigotsky y

de la psicología social parecería que el aprendizaje cooperativo se convierte en una

didáctica por la didáctica.

3.7.1.3. Los Aportes Cognitivos Constructivistas

Especialmente las docentes con prácticas intencionadas en estrategias afines,

reconocen que en el desarrollo de la estrategia confluyen diferentes aportes. Entre estos, en

primer lugar, el aprendizaje constructivista de Cesar Coll, citado por Huertas y Montero,

como el conflicto socio-cognitivo (1984).

Otros referentes de orientación cognitiva que se mencionan son las estrategias de

aprendizaje metacognitivas y el aprendizaje estratégico de Monereo y Pozo. Además, el

cognitivismo en la educación propuesto por Novak a partir del uso de mapas conceptuales y

los aportes que esta perspectiva hacen a la construcción de la estrategia de grupos

colaborativos, se reflejan en la división que esta tiene en tres niveles de complejidad: Nivel

1: Clasificación, Nivel 2: Comparación y Nivel 3: Oposición. En ese sentido, el uso de

mapas conceptuales para apoyar la preparación de las presentaciones de los estudiantes

promueve el desarrollo de habilidades cognitivas.

Conjuntamente, como otro referente en las prácticas intencionadas con estrategias

afines, aparece la didáctica cognitiva del aprendizaje significativo de Ausubel, cuyo

desarrollo garantiza la asimilación de cuerpos organizados de conceptos científicos como se

detalla enseguida:

David P. Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instrucción, la estructura cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad con el objetivo de modificarla, ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte significativo para quienes lo reciban, dentro de un contexto cultural que le otorga validez. (Martínez de Correa, 2004. p. 144) Estas propuestas se orientan a explicar cómo desde estrategias didácticas que

privilegian el aprendizaje cognitivo, implicadas en estrategias de enseñanza que favorecen

la interacción entre docente y estudiantes, y entre estudiantes; se pueden fortalecer los


89

avances en la construcción de conceptos adquiera un desarrollo demostrativo esperado en el

proceso educativo.

Agregando a lo anterior, otro docente con práctica en estrategias afines, señala

como referente el modelo de aprendizaje basado en problemas ABP, como modelo

constructivista de la educación que considera que todos los participantes adquieren un

mejor conocimiento, si hay una interacción con todos; de esta forma, el estudiante no se

limita a recibir un cúmulo de conocimientos el docente deposita, sino que se convierte en

el protagonista de la construcción de su aprendizaje porque está aportando dinámicamente.

En este modelo de aprendizaje todos aportan y si alguno está errado, puede ser corregido

por cualquiera del equipo.

El modelo basado en problemas se puede aplicar en cualquier disciplina, partiendo

de la base que en la educación superior se trabajan problemas, no desde una perspectiva

lineal, reafirmando que en el modelo constructivista todos aportan y el mismo estudiante es

actor de su propio aprendizaje; pues se va dando cuenta que tiene unos conocimientos ya

adquiridos y que a ellos va sumarle las experiencias de todas las personas que están dentro

de su grupo.

3.7.1.4. Aprendizaje Autónomo

Desde el modelo pedagógico del aprendizaje autónomo, fundamentado en la

autoestructuración cognoscitiva y que, por tanto, involucra el desarrollo de un pensamiento

independiente, crítico, reflexivo, analítico y creativo, surge el concepto de estudiante

autónomo, para indicar al sujeto que es responsable de su propio aprendizaje. En ese

sentido al estar participando en grupos colaborativos, asume responsabilidad con el

proceso, con la reflexión y la toma de decisiones, y además, está en la capacidad de

autoevaluarse. La apropiación del aprendizaje autónomo, es uno de los logros importantes

que debe desarrollar un estudiante para desempeñarse favorablemente en un trabajo en

grupo, puesto que el desarrollo de la autonomía es importante para la responsabilidad

individual frente a su grupo. En esta dimensión, la interacción con el docente en una

relación de acompañamiento es importante para el avance en la autonomía del estudiante y

del mismo grupo colaborativo. En concordancia De Zubiría J. (2006) establece que el


90

“proceso dialogante y por niveles deberá formar un individuo más autónomo que tome

decisiones sobre su proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a

sus procesos y que cualifique la planeación de sus actividades”. (p. 230)

En las prácticas intencionadas con estrategias de aprendizaje cooperativo, aparece la

mención a la dialéctica, entendida como la capacidad de interactuar con el otro desde la

expresión de sus ideas y conocimientos, como posibilidad tanto de los estudiantes como de

los docentes. De Zubiría J. igualmente reconoce que “el conocimiento se construye por

fuera de la escuela… es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del

dialogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y es condición indispensable

contar con la mediación adecuada del maestro. (p. 15)

3.7.1.5. Las teorías para el trabajo con grupos

En el nivel de las prácticas intencionadas con trabajos en grupos, con respecto a la

experiencia de una maestra en asignaturas tales como “formación grupal” “formación en

grupos”, “dinámica de grupo” y “animación sociocultural” con el objetivo de formar a los

estudiantes en estrategias pedagógicas para el trabajo con grupos y con comunidades, los

referentes que nombra son diversos; entre ellos, la educación popular y las corrientes de

pedagogía critico-sociales, con mención directa a Paulo Freire. De igual forma manifiesta

aportes conceptuales sobre el empoderamiento, el reconocimiento de los derechos

humanos, el reconocimiento del sujeto político, los procesos participativos y democráticos

en el reconocimiento de sus propios recursos y de las propias habilidades y posibilidades

para generar procesos de cambio y de transformación. Además plantea otros aportes

tomados de psicoanálisis y de psicodrama, en relación con la psicología de los grupos.

Al llegar a este punto, se subraya como referente en las prácticas de docentes con

estrategias afines, los aportes de Paulo Freire, especialmente para insistir en que los

aprendizajes son liberadores a partir de un trabajo en grupo realmente sea contextualizado

al contexto comunitario. El autor citado es un referente importante para afirmar los aportes

las estrategias de enseñanza grupal. Al respecto Zubiría J. explica que, citando a Freire

(2001), educar siempre implica definir una concepción política del individuo y de la


91

sociedad. El había concebido “la enseñanza de la lectoescritura de adultos como un acto

político de conocimiento y por tanto como un acto creativo” (2006, p. 40)

De otra parte, en prácticas intencionadas mediante el trabajo con grupos, se

identifican referencias teóricas acerca del trabajo grupal en autores que postulan las

pedagogías críticas y sociales como referentes fundamentales para el trabajo con grupos y

con las comunidades. Se destaca la teoría de campo de Kurt Lewin, quien estudió con gran

interés la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales. Desde su “teoría de

campo” afirma que no se puede lograr el conocimiento humano fuera del entorno en que se

ubica. Estos fundamentos aportan a los procesos formativos de los estudiantes que

desarrollan procesos de intervención profesional en esos espacios.

En la construcción de estrategias de enseñanza para el aprendizaje del trabajo con

grupos, interesan los soportes teóricos que sustentan procesos relacionales y comunicativos,

que privilegian las experiencias vivenciales que favorecen la adquisición de habilidades y

competencias para el trabajo con otros y a la vez el desarrollo de las propias competencias

de interacción con los otros.

Consecuentemente se afirman que los referentes conceptuales para el trabajo con

grupos se construyen a partir de aportes de diversas orientaciones teóricas ya que para el

diagnóstico y la intervención el profesional no se puede delimitar en una sola teoría, sino

buscar la convergencia y complementariedad.

3.7.1.6. Acerca de los principios básicos del aprendizaje cooperativo

Según Slavin (1999) “todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el

principio básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan

responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio”. (19)

El docente con práctica intencionada en aprendizaje cooperativo, relieva algunos de

los cinco elementos básicos que identifican esta didáctica, dentro de los cuales esta la

interdependencia positiva. Desde este principio cada miembro del grupo depende del otro

para lograr ese objetivo que el profesor le demanda; igualmente requiere que cada uno

aporte algo al grupo para poder jalonar procesos de desarrollo y aprendizaje dentro del

mismo. “La interdependencia positiva es el corazón del aprendizaje cooperativo, sin esta,

no existe cooperación; la interdependencia positiva es la doble responsabilidad de


92

desarrollar la asignación correspondiente y garantizar que los demás miembros del grupo al

que se pertenece también lo hagan” (Arias S, Cárdenas R y Estupiñán T, 2005, 51)

En esos procesos, se hace posible expresar la contradicción y la confluencia de ideas

que aunque al principio pueden ser diversas, fortalecen el desarrollo cognitivo en cuanto

apropiación de conceptos mismos de cada uno de los estudiantes. Al respecto, se establece

claramente la relación entre interdependencia positiva y conflicto intelectual: Cuando

mayor es la interdependencia positiva dentro de un grupo de aprendizaje, mayor será la

factibilidad de que se presenten desacuerdos intelectuales y conflictos entre los miembros

del grupo. (p.69)

En las prácticas intencionadas en trabajo con grupos, también se observa el

principio de contradicción por cuanto, en estas es fundamental que los estudiantes se

expresen y confronten ideas que permitan ser complemento para otro y relacionar otros

tipos de conocimiento. El aprendizaje involucra cuestionamientos y reflexión para asumir

una actitud critica frente a la construcción conceptual.

Desde prácticas intencionadas con estrategias afines, la alusión a los principios del

aprendizaje cooperativo se enmarca en las relaciones entre los estudiantes, los valores, la

autonomía; pues cuando se promueve la responsabilidad individual, dependiendo de la

función que le corresponde a cada uno, se respeta el papel del otro. Se advierte que en las

situaciones cooperativas, “los participantes comparten la responsabilidad por los resultados

conjuntos. Cada miembro del grupo toma una responsabilidad personal, como contribuir

con sus esfuerzos al logro de las metas del grupo y ayudar a otros miembros del grupo a

hacer lo mismo”. (Arias S et al. 2005,68)

Otra referencia a principios del aprendizaje cooperativo, es próxima a la

corresponsabilidad, por cuanto, el sujeto no es importante como individuo, sino por los

intereses comunes que tiene junto con los otros. Los aprendizajes cooperativos no podrían

darse afuera de las interacciones, por cuanto implica un contexto colectivo, de relación,

comunicación y acuerdos.

Así mismo, la sustentación de los principios del aprendizaje cooperativo desde una

práctica intencionada con estrategias afines, también se establecen desde los principios de

la educación como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y


93

aprender haciendo. Al respecto, Delors. (1996), fundamenta estos planteamientos sobre la

educación a lo largo de la vida y se basa en cuatro pilares:

• Aprender a conocer para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. • Aprender a hacer a fin de adquirir una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. • Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. • Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal (95-108) En consecuencia, de la interpretación de la información que aportan los sujetos de la

investigación, se puede afirmar que existen unos mínimos requisitos del aprendizaje

cooperativo que no deben modificarse por muy diferente que sea la población, como el

principio de la interdependencia y el principio de la responsabilidad individual; principios

desde los cuales todos dependen de todos para aprender y todos jalonan los procesos de

desarrollo cognitivo. Como lo afirman los autores ya citados Johnson y Johnson (1996): Sin

interdependencia positiva, no hay cooperación y Hernández (1998): Aprendizaje

específicamente humano es un proceso en esencia interactivo, por tanto en ese proceso, es

fundamental el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con otros.

Otro principio también básico en aprendizaje cooperativo es la posibilidad de

confrontarse los unos con los otros en la construcción del conocimiento; la competencia

entre los grupos, hace que todos los miembros de un equipo aporten lo mejor que tienen

para el logro de objetivos del grupo; es una estrategia de enseñanza reciproca que combina

aprendizaje guiado y cooperativo en contextos socioculturales. En sus referentes se

considera fundamental “el papel activo del estudiante en el proceso de aprehendizaje, pero

que también comprenda que la mediación del docente es una condición necesaria del

desarrollo”. (Zubiría J. 2006. p. 205).

3.7.2. Los Conceptos en las Estrategias de Enseñanza Cooperativas

En el presente numeral se presenta los resultados de interpretación de la

información relacionada con los conceptos que los sujetos participantes en la muestra de la


94

investigación refieren respecto al aprendizaje cooperativo, sus estrategias afines, y el

trabajo de grupo en general.

En el marco de la categoría, las alusiones respecto del concepto, definición o

explicación que los docentes y estudiantes participantes en la investigación tienen frente al

aprendizaje cooperativo o sus estrategias de enseñanza; varían en relación con el tipo de

práctica que el docente lleva a cabo en sus clases y como consecuencia del referente teórico

con el que se cuente: Los docentes cuya práctica es la del primer tipo, es decir, es

intencionada en Aprendizaje Cooperativo se refieren a este directamente desde las bases

teóricas que lo fundamentan; y los maestros cuya práctica no es intencionada en

Aprendizaje Cooperativo pero si en estrategias afines, las concepciones que referencian

están relacionadas directamente con la estrategia Grupos Colaborativos, el trabajo de

grupo en el marco del Aprendizaje Autónomo y el trabajo colaborativo haciendo uso de

las nuevas tecnologías de información y comunicaciones. Para el caso de los docentes que

implementan un trabajo en grupo sin referentes de aprendizaje cooperativo, la información

que brindan hace referencia a las bondades que tienen los ejercicios en equipo y en grupo

que desarrollan.

3.7.2.1. Los Conceptos sobre el Aprendizaje Cooperativo como Didáctica y

Metodología Pedagógica

En este punto se encuentran afirmaciones que definen el aprendizaje cooperativo a

partir de conceptos tales como didáctica y metodología. En primer lugar, el docente cuya

práctica es intencionada en Aprendizaje Cooperativo se refiere a la didáctica como

posibilidad de estudiar el proceso de enseñanza que el docente organiza en relación con los

procesos de aprendizaje de los estudiantes; en ese sentido, se concibe a los sujetos como

entes activos en la construcción de conocimiento. Sobre el aprendizaje cooperativo

considera que es quizás la única metodología pedagógica que tiene a la vez, unas

didácticas propias, en la cual se controlan la mayor cantidad de variables con las cuales se

pueda encontrar un profesor en el aula de clase. En relación con esta posibilidad, Edith

Litwin (1997) escribió:


95

La utilización de los medios incluidos en las estrategias metodológicas constituye, en el caso de las prácticas universitarias, resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relación con la construcción del conocimiento, razón por la que entendemos que se deberían plantear como una necesaria dimensión de análisis. (Litwin, 65)

El concepto del aprendizaje cooperativo como metodología de aprendizaje resalta

su fortaleza en el grado de aproximación que logra el sujeto hacia el conocimiento en la

construcción de conocimiento a diferencia de otras metodologías pedagógicas tradicionales

También se hace referencia al aprendizaje cooperativo como estrategia que guía la

enseñanza mediante la planificación de la acción que el docente propone para dinamizar un

proceso de enseñanza, insistiendo en la consideración del estudiante como sujeto activo en

su aprendizaje.

Desde los maestros cuya práctica es intencionada en Aprendizaje Cooperativo,

también se le considera como una didáctica básica, anotando que, para que se llegue a

consolidar como un método o un modelo pedagógico se requieren muchos más

fundamentos teóricos y epistemológicos acerca de la persona y la educación; además de

requerirse mayor tiempo de práctica y mayor reflexión sobre sus posibilidades. En este

sentido, tampoco llegaría a ser una estrategia cuando se asume en una práctica de

enseñanza como una actividad que no específica con claridad los objetivos que se quieren

lograr con respecto al aprendizaje de los estudiantes.

Para el caso particular, este docente resalta que en aprendizaje cooperativo se

requiere profundizar la investigación con diferentes poblaciones, consolidar un cuerpo de

profesores e intelectuales que piensen en aprendizaje cooperativo en diferentes poblaciones

y edades; que estudien cómo se desarrollan los principios básicos del aprendizaje

cooperativo, las variables que afectan su implementación con diferentes edades; lo

instrumental se puede analizar con respecto a las demandas de los estadios de desarrollo en

cada una de las poblaciones. Finalmente, en el caso de los maestros con prácticas generales

de trabajo en grupo se acepta la necesidad de la metodología, la didáctica y las dinámicas

en la implementación de estrategias participativas.


96

3.7.2.2. Las Estrategias de Enseñanza Cooperativas Son Una Contrapropuesta

al Trabajo en Grupo Tradicional

En razón a que las estrategias se presentan para los maestros y estudiantes que las

implementan como una alternativa al “trabajo en grupo tradicional”, las comprensiones que

tienen en relación con la estrategia Grupos Colaborativos y el trabajo de grupo enmarcado

en el Aprendizaje Autónomo, se presentan como oposiciones a las “viejas prácticas”: los

grupos carecen de líderes y si los hay siempre son las mismas personas, los caracteres

débiles se camuflan y no se presenta un aprendizaje en colaboración sino una división de

tareas o una sumatoria de individualidades. Estas oposiciones se relacionan estrechamente

con lo que Johnson y Johnson (1999) describieron como grupos tradicionales de

aprendizaje:

(…) Se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados en tanto individuos, y no como miembros del grupo. Sólo interactúan para aclarar cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. La presdisposición a ayudar y compartir es mínima. Algunos alumnos se dejan estar, a la espera de sacar partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables. Los miembros del grupo que son más responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos (Johnson y Johnson, 1999, 17-18). Pere Pujolás Maset (2001), en relación con estas oposiciones mencionó que las

estrategias cooperativas se diferenciaban del trabajo en grupo tradicional en que en las

primeras el liderazgo es compartido y las responsabilidades se reparten; pero en cambio, en

el trabajo en grupo tradicional el liderazgo generalmente es nombrado y no se reparten

necesariamente las responsabilidades.

Como contrapropuesta, el grupo colaborativo brinda a los estudiantes la posibilidad

de reunir más que trabajo, facultades, capacidades y aptitudes en busca de lograr un

objetivo en común. En este sentido, para el estudiante la estrategia significa cohesión, estar

de acuerdo, hacer tareas en equipo, en conjunto. Sin estar explícitamente fundamentada esta

estrategia con el Aprendizaje Cooperativo, de estas percepciones y conceptos se puede


97

establecer una relación con lo que Arias S., Cárdenas R. y Estupiñán T (2005) mencionaron

sobre un ambiente de aprendizaje cooperativo:

Se define como aquel en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños de manera conjunta, asegurando que todos lleguen a dominar el material asignado. En este ambiente los estudiantes observan que su meta de aprendizaje es alcanzable si y sólo si los otros estudiantes de su grupo la alcanzan. (Arias S, et al, 2005)

Desde la perspectiva particular de uno de los docentes que participaron en la

investigación, con práctica intencionada en trabajo colaborativo mediante el uso de

tecnologías de información y comunicaciones; se le compara a este con una organización:

El trabajo colaborativo se compara con una organización en donde los miembros cuentan con un capital intelectual el cual se explota para poder sacar adelante la empresa….cuando se aprovecha el capital intelectual de todo el personal se esta hablando de trabajo colaborativo (Esteban Borondi)

Adicionalmente, se le da la importancia suficiente para considerarlo como un

elemento que debe existir transversalmente en cualquier estrategia de enseñanza y en

cualquier disciplina; sobre todo, reconociendo que en la actualidad la configuración de

comunidades virtuales de aprendizaje/educación y las redes sociales; se hace necesaria la

implementación de estrategias colaborativas haciendo uso de las nuevas tecnologías para el

desarrollo de competencias comunicativas.

3.7.2.3. El Estudiante Tiene Un Rol Específico

Al respecto, se encuentra que por implementar una estrategia específica de trabajo

en grupo, los docentes que pertenecen al segundo tipo de prácticas reconocen que en el

aprendizaje cooperativo y sus estrategias existen roles que deben ser cumplidos por el

individuo en relación con el grupo y su proceso de aprendizaje. Los maestros entienden al

estudiante como un aprendiz autónomo en cuanto a que busca otras maneras de aprender

aparte de las vistas en clase, es responsable de su proceso y es capaz de evaluar el logro de

sus metas. Lo anterior es percibido claramente por los estudiantes participantes en las

estrategias como una construcción colectiva de conocimiento.


98

Los mismos maestros destacan que los grupos son dinámicos, porque en la

estrategia es difícil que haya sobrecarga de responsabilidades sobre un sólo miembro del

grupo y porque la rotación de roles promueve que la interacción del grupo se efectúe

alrededor de los cambios de tareas y el “juego” que de alguna manera se plantea entre los

estudiantes.

3.7.2.4. Existen Factores que determinan el Éxito de la Estrategia

Por la misma dependencia que las estrategias afines al Aprendizaje Cooperativo

tienen de la voluntad del estudiante, y en referencia a la estrategia grupos colaborativos,

existen factores que afectan el éxito que se pueda conseguir en su implementación. La

desmotivación de su parte, el incumplimiento individual de los deberes, la inasistencia, la

incapacidad de interactuar con otros y el liderazgo negativo; son referidas como las

principales debilidades de la estrategia. En general, para los docentes y estudiantes que

participan en estrategias cooperativas o de trabajo en grupo, factores como el temor a

hablar en público, la falta de interacción, el temor al rechazo y a la no aceptación ni

reconocimiento desfavorecen los procesos de aprendizaje y el trabajo en equipo. Slavin

Robert E. (1999) anota que:

(…) Si los alumnos quieren tener éxito como equipo, estimularán a sus compañeros para que luzcan y los ayudarán a hacerlo. Con frecuencia, los alumnos pueden explicar muy bien las ideas difíciles a sus compañeros, ya que saben traducir el discurso del docente a su propio lenguaje (Slavin, 1999, 18) Entre otros factores que los estudiantes señalan como aspecto por mejorar en la

estrategia Grupos Colaborativos se encuentra el hecho de que las correcciones sobre el

idioma extranjero (recordemos, la estrategia grupos colaborativos se desarrolla para las

clases de Inglés de los niveles básicos) se las hagan ellos mismos; porque al aceptar que

todos tienen el mismo nivel de inglés, les preocupa que puedan cometer de igual manera

errores al hacer las correcciones y no pedir la intervención del docente.

Cabe oponer a lo anterior, que en los maestros que practican el trabajo en grupo

general, se reconoce que también el éxito en la implementación de las estrategias de


99

enseñanza cooperativas depende en gran manera de la planeación que el docente haga de

las mismas y su rol como dinamizador en las actividades de los estudiantes. Así que,

también se propone que en los momentos de la planeación, el docente indague sobre los

intereses particulares de los estudiantes, sus expectativas y aún, el contexto cultural en el

que se desenvuelven; en busca de generar los ambientes más apropiados para las

actividades a desarrollar. Adicionalmente, se hace énfasis sobre la necesidad que tiene el

docente de adoptar actitudes que le permitan acercarse a las “lógicas” de sus estudiantes,

planteándose retos como “generar pasión por el conocimiento”, “gusto”, “agrado” y

“disfrute” a través de la creación de actividades alternativas a las usualmente

implementadas, dejando atrás el ser “monometodológicos”

De otra parte, también se encuentra que el éxito de la implementación de estrategias

grupales depende de la posibilidad que tenga el estudiante de “identificar, sentir,

evidenciar el contexto de la estrategia (el qué, el para qué, y el cómo)

3.7.2.5. Son Muchas Las Ventajas

En este punto, los participantes en la muestra refieren bondades que las estrategias

tienen desde distintos puntos de vista: Los procesos de aprendizaje, lo personal y lo

relacionado con las interacciones sociales.

En Los Procesos De Aprendizaje. En el campo de los procesos de aprendizaje los

maestros cuya práctica es intencionada en Aprendizaje Cooperativo, observan que este

aporta ventajas significativas para el trabajo educativo tanto con niños como con adultos,

entendiendo que en este último grupo los adultos son estudiantes universitarios que se

preparan para trabajar con niños con dificultades de aprendizaje.

En este aspecto los maestros refieren que al aplicar aprendizaje cooperativo, los

niños incrementan sus procesos de aprendizaje y por consiguiente también, de desarrollo;

logrando avances muy significativos en su salud psicológica y emocional. Se logra una

mejoría directa en aquellos niños que presentan problemas de aprendizaje referidos a las

matemáticas y comprensión de lectura.

En cuanto a los beneficios que el Aprendizaje Cooperativo brinda directamente a los

maestros que enseñan en este nivel, los participantes en la investigación refieren que en su


100

práctica de enseñanza se reducen los niveles de cansancio, de estrés o ansiedad al utilizar

esta didáctica. Anotan también que al aplicar aprendizaje cooperativo en el aula los

profesores desde el ambiente natural en el cual desarrollan su práctica, propician que los

niños intervengan, atiendan y que además, en ese ejercicio, valoren e identifiquen algunas

dificultades relacionadas con el aprendizaje y por consiguiente con el bajo rendimiento.

De otra parte, en relación con estudiantes universitarios, también se reconoce en el

aprendizaje cooperativo una posibilidad de mejorar sus procesos de aprendizaje, cuando se

estudian los aportes para la elaboración de los conceptos desde las nociones, en torno a los

temas propios al aprendizaje cooperativo y es evidentemente potencial.

Los maestros que tienen práctica en trabajo de grupo en general, refieren entre otras

bondades que en la interacción con los otros, los estudiantes acceden a tipos especiales de

aprendizaje, que son generados a partir de relacionarse con el otro mediante la

confrontación permanente con sus saberes, las discusiones, las controversias, los debates, la

reflexión y socialización de los distintos puntos de vista acerca de un tema; desarrollando

habilidades especiales que sólo se producen en el momento en que se lleva a cabo la

actividad en el aula; lo que implica un contexto grupal con relaciones interpersonales y

comunicación grupal que son determinantes para el aprendizaje. No son pocas las

menciones que confirman lo anterior. Julián de Zubiría (2006), explica los beneficios que

tienen las interacciones grupales en los procesos de aprendizaje de los estudiantes:

El diálogo grupal en forma de mesa redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusión y la cooperación entre compañeros los enriquece a todos, así como es favorable la explicación de un compañero a otro (…) (De Zubiría, 2006, 230)

De otra parte Huertas JA y Montero I. (2001) hacen unas precisiones conceptuales

en relación con los procesos cognitivos y las interacciones sociales:

Si tal es el caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje no podría entenderse como sugiere la metáfora de la construcción, sino que podría considerarse como un proceso co-constructivo (Valsiner, 1987) en el que el sujeto es, junto con otros, agente de su propio desarrollo. Así contemplado, el proceso de aprendizaje no es sólo el resultado de las acciones de los aprendices, sino de la inter-acción en un proceso de enseñanza-aprendizaje en acción en el que alumnos y profesores colaboran, interrogándose y escuchándose mutuamente en el seno de una actividad con sentido para todos ellos.


101

En este tema César Coll es uno de los autores que más ha estudiado el aprendizaje

como producto de procesos cognitivos generados por la interacción. Huertas y Montero

(2001) citan el llamado conflicto sociocognitivo:

El trabajo de Coll (1984) es uno de los que mejor ilustran la relevancia de la visión cognitiva piagetiana en relación con el problema que nos ocupa Si el desarrollo –y, por lo tanto, el aprendizaje- se produce por equilibración de los desajustes entre las estructuras del conocimiento consolidadas dentro del sujeto y los datos que éste recoge en su interacción con el medio, cabría pensar que el hecho de poner juntos a un grupo de estudiantes con conocimientos y experiencias heterogéneas sería una fuente de desarrollo y aprendizaje más potente que el simple trabajo individual al aumentar la probabilidad de aparición de conflictos entre las estructuras, datos e ideas recogidas y contenidas entre todos los miembros del grupo (p. 111)

Sobre este aspecto se encuentra correspondencia en lo que los estudiantes

manifiestan: la estrategia promueve las relaciones entre ellos cuando les permite corregirse

unos a otros y los motiva a aprender del otro. Adicionalmente, promueve la responsabilidad

individual en cuanto a que cada miembro del grupo debe cumplir con tareas específicas,

reflexionando sobre la importancia que tiene hacerlo en el logro de beneficios o en la

generación de consecuencias para todo su grupo. Uno de los docentes participantes en la

investigación llama “corresponsabilidad” a esta característica, en donde el interés por

aprender no es individual, sino que es común a todos los individuos.

En el cumplimiento de los objetivos académicos, los estudiantes perciben que

Grupos Colaborativos es útil para aprender a hablar en inglés, aprender lenguaje técnico y

fortalecer la pronunciación y gramática del idioma.

En general, las ventajas que la estrategia grupos colaborativos tiene para los

estudiantes son en varios sentidos:

- La evaluación que se hace es justificada ante el estudiante

- No se limita el tiempo de estudio a las horas de la sesión, sino que requiere de un

tiempo de preparación por parte del estudiante

- Se diferencia de las estrategias tradicionales de grupo porque en esas la

conformación de grupos se hacía pensando en la productividad y podían algunos

integrantes del grupo quedarse sin hacer nada


102

- Las calificaciones obtenidas nunca serán malas por que los estudiantes no son tan

estrictos como los docentes al calificar.

- La utilización de mapas conceptuales ayuda a estructurar el pensamiento no

solamente para aprender el inglés, sino para desarrollar capacidad mental y pensar

en inglés.

- Se trabaja el inglés técnico en las lecturas relacionadas con la carrera

- La estrategia de grupo puede usarse también en otras asignaturas

- En la implementación de estrategias cooperativas se reta a los estudiantes a ponerse

al nivel de los más aventajados

- Se permite el desarrollo de creatividad y recursividad en cada una de las sesiones.

En el Desarrollo de Habilidades Personales y Sociales. En la interacción

docente-estudiante, la estrategia grupo colaborativo beneficia al docente en cuanto no le

descarga el total de la responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje del estudiante, sino

que, al contrario lo involucra de manera activa. En los maestros que implementan el grupo

colaborativo es constante la referencia a la “libertad” que asume el estudiante frente a la

participación del maestro.

Entre otras, la estrategia genera habilidades en los estudiantes para superar el temor

de recibir regaños del profesor o monitor, para hablar y equivocarse en público y enfrentar

el “qué dirán los demás” de las preguntas que se formulan. En este sentido se promueve el

deseo de superación, el desenvolvimiento, la confianza y la pérdida de la timidez. La

confianza también se determina como una condición necesaria para que se de una

cooperación estable. Los hermanos Johnson (1987) dicen al respecto:

La confianza es una condición necesaria para que la cooperación sea estable. Los miembros del grupo expresarán abiertamente sus pensamientos, sentimientos, opiniones, teorías, información y conclusiones, cuando el nivel de confianza sea alto; en cambio, cuando existe un bajo nivel de confianza, éstos son evasivos, deshonestos, silenciosos y desconsiderados (En Arias S., et al, 2005, 158)

En la relación con el otro, las estrategias fomentan la comodidad para trabajar

juntos; fortalecen el concepto del ser social del individuo, en donde en la interacción con el

otro, se aportan conocimientos, se fortalece el saber, el ser y el saber hacer en la


103

posibilidad de compartir las posturas personales desde la condición de sujeto. En estas

estrategias se posibilita el cuestionarse, expresarse, contradecirse y complementarse unos a

otros. Aún en las resistencias que se puedan dar en esta interacción se promueven los

procesos de crecimiento personal, las actitudes críticas y, valiéndose de otras destrezas que

ya se tengan, los estudiantes potencian valores como la tolerancia y el respeto por el otro.

En esta dinámica de intercambio, cada quien aporta lo que tiene y esto hace que con

seguridad se consigan las metas propuestas. La participación que se da en estas estrategias

es equitativa y existe la ayuda mutua. Para el caso específico de las estrategias de trabajo

en grupo que se realizan en un ambiente de aprendizaje competitivo por grupos, este tipo de

interacciones entre estudiantes únicamente se dan entre los miembros de un mismo grupo,

no entre grupo y grupo. Como consecuencia de la competencia, la necesidad de ganar las

recompensas obliga a los estudiantes a cumplir con sus aportes.

3.7.3. Planeación en las Estrategias Cooperativas

Según el diccionario Planeta de la Lengua Española Usual, planear se entiende

como trazar o formar un plan, idear, proyectar. Dentro de las estrategias de aprendizaje

cooperativo u otras estrategias grupales, la planeación aparece como un momento de gran

importancia para la implementación, por ser en esta etapa donde se delinean los objetivos,

actividades, propósito y demás elementos que caracterizan las estrategias. De acuerdo con

Molano (2006), se hace necesario que el docente identifique desde el momento de la

planeación, qué clase de estrategia grupal aplicará, teniendo en cuenta que algunos docentes

confunden estrategias de aprendizaje cooperativo con trabajos grupales, los propósitos de la

actividad, qué quiere que sus estudiantes aprendan, discutan y construyan.

3.7.3.1. Metas Que se Planean Alcanzar

Para el caso particular de un maestro con práctica intencionada en Aprendizaje

Cooperativo, al proponer la estrategia de enseñanza en la escuela con grupos de niños, la

planeación requiere establecer todos los criterios y elementos necesarios para la formación


104

de rutinas relacionadas con el orden y la secuencia en las actividades, además de las

destrezas y habilidades que se pretenden adquirir para el trabajo en grupos; dado que sus

niveles de atención son muchísimo más dispersos. Por el contrario, a un estudiante

universitario no se le puede pedir que adopte rutinas preestablecidas como un componente

importante en la sesión de aprendizaje. Lo más importante para ellos es construir hipótesis,

discutir, discernir conceptos de su interés.

Para este maestro, el aprendizaje cooperativo que está en los libros de Juan de Dios

Arias Silva y que está en toda la literatura norteamericana e inglesa tiene que ser

modificado para los diferentes niveles de desarrollo cognitivo. Al respecto Pujolás

(2001,77) hace otras consideraciones diferentes a las cognitivas que se deben tener en

cuenta: “Según las edades o las etapas educativas, y el contexto donde se lleva a cabo las

experiencias de aprendizaje cooperativo, pueden combinarse estrategias que combinen

varios tipos de interdependencias: de finalidades, de recompensa, de tareas, de roles, de

identidad, etc”. No puede ser el mismo aprendizaje cooperativo de un preescolar, que en

primaria, en bachillerato y el mismo en la universidad; en cada nivel educativo tiene que ser

distinto. La diferencia radical debe consistir en atender las características de desarrollo

cognitivo en cada una de esas edades y del propósito de la actividad.

Al indagar sobre las metas que se esperan alcanzar para la estrategia grupos

colaborativos, se encuentran dos tipos de metas; unas académicas y otras en el desarrollo

de habilidades personales y sociales. El objetivo académico depende de los niveles de

complejidad del aprendizaje, como por ejemplo, de un idioma extranjero (inglés) así: para

el primer nivel es la comprensión de lectura, el segundo es el desarrollo de la habilidad de

expresar comparaciones y para el tercero, la capacidad argumentativa mediante oposición

de las ideas; todo esto enmarcado en un aprendizaje autónomo.

Para esta estrategia en particular, en cada una de las sesiones se espera que cada

estudiante cumpla una función específica dentro del grupo; lo que se relaciona con lo

anotado por Pujolás (2001) respecto de la interdependencia positiva, como uno de los

elementos constitutivos del Aprendizaje Cooperativo, donde “los alumnos de un mismo

grupo tienen que coordinarse para completar la tarea que se les ha encomendado” (p.76), y

al final de la sesión se espera el resultado de un producto en cada grupo, como por ejemplo

la elaboración de un mapa conceptual a partir de la lectura tratada.


105

Respecto de las habilidades personales que se pretenden promover se hace énfasis

en que se espera que los estudiantes incrementen su capacidad de relacionarse con otros

mediante el desarrollo de valores como la tolerancia, la colaboración mutua y la

responsabilidad individual con las actividades de investigación y de preparación, al tiempo

que la responsabilidad de grupo y la convivencia. Lo anterior se relaciona estrechamente

con las habilidades sociales: conocerse, que haya confianza, comunicación precisa,

aceptación entre si, animarse, apoyarse, resolver los conflictos (Pujolás, 2001).

Mientras tanto los estudiantes manifiestan que la estrategia brinda herramientas para

aprender a hablar en inglés en grupo, sosteniendo una conversación, mejorando la

pronunciación, el vocabulario, la gramática, la habilidad de escuchar y la construcción de

frases coherentes. En la estrategia se busca que el estudiante no sólo sepa expresarse en

inglés sino que sus conceptos también los construya con este idioma. De manera adicional,

promueve la capacidad de investigación en los temas relacionados con la carrera.

3.7.3.2. Procedimientos y Actividades

En el caso de los maestros con prácticas intencionadas directamente en el

Aprendizaje Cooperativo, en la rigurosidad del maestro dentro de los procesos de

planeación de los cursos, se asumen los formatos y lineamientos que ya están estructurados

en el referente teórico. Cuando los profesores planean el aprendizaje cooperativo, piensan

en términos propios de la metodología de aprendizaje cooperativo.

El formato o esquema oficial Johnson y Johnson permite planear lecciones

cooperativas y en términos formales en aprendizaje cooperativo, conocidas como Lección

Cooperativa. En ese proceso, se tiene que manejar el formato, escribirlo y explicarlo,

aunque a medida que se va desarrollando la clase, se van colocando ingredientes de lo que

implica una lección cooperativa en el desarrollo de la clase.

En el caso de una de las maestras, dicho formato contempla aspectos tales como las

características generales de la estrategia, la descripción de los materiales, el tiempo

destinado para cada actividad, los roles y su función, los objetivos (académicos y de

destrezas cooperativas), la explicación de la actividad, la explicación de los

comportamientos cooperativos, de la interdependencia positiva, y de la responsabilidad

individual; el monitoreo y la intervención. En el apéndice F se registra esta guía.


106

En cuanto a la actividad relacionada con la conformación de los grupos de

aprendizaje cooperativo, si bien para Johnson y Johnson (1999) no existe un número

óptimo de integrantes, dicha conformación dependerá de los objetivos de la clase, de los

materiales y de la experiencia de los estudiantes. Un aspecto en común que se evidencia

con profesores que aplican estrategias intencionadas en el aprendizaje cooperativo, grupos

colaborativos o trabajos en grupo está relacionado con la cantidad de estudiantes que

participarán en cada grupo, y parece ser que 4 o 5 es el número más frecuente; teniendo

presente que para cada uno de los miembros se debe planear unas funciones o roles que

deberán ser cumplidos a cabalidad para beneficio del grupo.

Tanto en las estrategias afines y las intencionadas en el aprendizaje cooperativo se

requiere que el estudiante cumpla con unos requisitos previos e individuales que lo

ayudarán a desenvolverse favorablemente en la implementación de la actividad. Estos

requisitos previos pueden referirse a hacer lecturas, elaborar mapas conceptuales, escribir

apreciaciones personales, elaborar reseñas bibliográficas, escribir ensayos o plantear

preguntas de comprensión. Johnson y Johnson (1999) afirman que “…ésta actividad obliga

a los alumnos a organizar sus ideas y a hacerse responsable del desarrollo de la lección”

(p.70). Estos requisitos previos dependen de la temática, de los objetivos establecidos para

la actividad en grupo y de las orientaciones dadas por el docente. Frente a los materiales

establecidos, el docente decide de qué forma los distribuirá para permitir al estudiante una

buena comprensión.

En la implementación de prácticas desde el trabajo colaborativo se deben indagar

las expectativas que tienen los estudiantes al iniciar una materia, como también indagar si

el grupo ha tenido experiencias a nivel grupal y si esas experiencias fueron agradables para

las estudiantes. Otro elemento que caracteriza la planeación del grupo colaborativo es un

conjunto de actividades previas a las sesiones como la motivación que los maestros hacen a

los estudiantes respecto de las cualidades de la estrategia; la explicación de la técnica de

mapas conceptuales, de la habilidad de pensamiento que se desea abordar, de los

instrumentos, roles y funciones asignadas. También se seleccionan los temas de lectura

asignando los que se desarrollarán en cada sesión y quienes los presentarán (para el caso

del primer nivel). En los días previos a las sesiones quien tiene el rol del presentador

distribuye la lectura a sus compañeros y prepara un mapa conceptual para la presentación.


107

Este aspecto varía según la intención de cada docente; cuando el docente tiene como objeto

únicamente para la estrategia el desarrollo de la habilidad de clasificación, todos los

estudiantes, fuera del presentador, deben preparar mapas conceptuales individuales y

preparar preguntas para el día de la sesión. Cuando el caso es que el docente no concentra

la estrategia en desarrollar la habilidad de clasificación, da la libertad al estudiante que hace

la presentación para que prepare cualquier material didáctico que incluye carteleras, juegos,

mapas conceptuales y de ideas. Este de igual manera debe distribuir la lectura previamente

a sus compañeros y ellos se encargan de leerla y sacar el vocabulario desconocido,

preparando preguntas para el día de la presentación.

También de manera previa a las sesiones y al inicio del semestre, cada grupo debe

firmar un contrato de grupo, que es un documento donde se negocian las responsabilidades

adquiridas para el semestre y los estudiantes se comprometen con las funciones asignadas.

Para otros docentes con prácticas intencionadas en estrategias intencionadas

directamente en aprendizaje cooperativo, y para algunos de los docentes que ponen en

práctica el trabajo colaborativo, deben pensar cómo organizarán sus grupos de trabajo, los

cuales podrán ser conformados de dos formas: la primera de ellas es dejando que los

estudiantes se organicen a su gusto; y la segunda, el docente puede tomar la responsabilidad

de formarlos bajo criterios de homogeneidad o heterogeneidad, sin caer en la arbitrariedad

de su conformación. Esta última posición parece confirmar a Johnson y Johnson (1999),

rescatando una ventaja que se da cuando el docente es quien organiza los grupos: “de esta

forma el docente maximiza las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las

actividades de aprendizaje y entablen relaciones positivas con sus compañeros, a efectos de

que ninguno se sienta relegado o rechazado” (p. 45).

Cuando se diseñan grupos de trabajo colaborativo se abren más posibilidades de

trabajo: presencial (los que se realizan dentro de las instalaciones educativas) o a distancia

(aquellos que se desarrollan fuera del ámbito universitario). Ambas clases de trabajo

requieren de las indicaciones y orientaciones del docente. Para el trabajo a distancia se

pueden añadir herramientas tecnológicas como el Chat, el White Board, el Sky, los foros

virtuales, el portafolio electrónico, las presentaciones interactivas, los blogs, los

cortometrajes y otros como las canciones. Se anota que estas herramientas favorecen a los

estudiantes tímidos, quienes en las clases magistrales se privan de participar, pero en


108

actividades grupales y con el uso de herramientas tecnológicas; se desinhiben y expresan

todo lo que sienten, demostrando también sus deficiencias con respecto a las temáticas,

permitiéndole al docente hacer una enseñanza personalizada.

De acuerdo con Molano (2006), la propuesta de trabajo en grupo está basada en tres

pilares: planear, acompañar y evaluar. Para este ultimo elemento es importante que el

docente incluya en la planeación el diseño de la evaluación y su respectiva

retroalimentación, teniendo de presente que la evaluación no sólo se queda en el

reconocimiento de lo conceptual, sino que es importante que los estudiantes expresen sus

sentimientos frente a las distintas actividades. Estos aspectos también son considerados

como criterios de evaluación tal y como lo sugiere Johnson & Johnson (1999). Agregando a

lo anterior, el docente también incluye dentro de su planeación los aportes que harán los

estudiantes

Para la planeación de estrategias de aprendizaje cooperativo, afines o en grupo, el

docente considera aspectos como las temáticas, los tiempos, la jornada y los objetivos de su

actividad. En cuanto a los materiales y según referentes teóricos de Johnson y Johnson

(1999), el docente es quien decide qué materiales usarán los estudiantes en la estrategia,

aunque cabe reconocer que en ésta investigación se encontró que el profesor tiene en cuenta

el punto de vista de los estudiantes, llegando a una concertación, por ejemplo, cuando se

quieren implementar actividades de carácter lúdico haciendo uso de expresiones artísticas y

culturales como dramatizaciones, poesías, música, experiencias personales de saberes, etc.

Algunos docentes precisan que cuando se quieren generar ambientes de

aprendizajes diferentes y atractivos para los estudiantes, se debe ser estratégico, esto

implica, otros tiempos de trabajo extra que implican el desplazamiento del docente de un

lugar a otro, buscando materiales o recursos.

3.7.4. Implementación de Estrategias de Enseñanza Cooperativas

Según el Diccionario Ideológico de la Lengua Española, se entiende por

implementación poner en marcha, llevar algo a cabo, activar. En el caso de la

implementación de estrategias de enseñanza grupales, los docentes realizan actividades en


109

grupo del aprendizaje cooperativo, desde el instante en que llegan al aula de clase, hasta el

momento en donde se da por terminada la sesión. Durante este período de tiempo se

observan elementos que dinamizan tales actividades como los materiales que se usan, los

roles de los estudiantes, las interacciones, los procedimientos y actividades, y por último las

destrezas que se desarrollan durante la puesta en práctica de estas estrategias.

3.7.4.1. Sobre los Recursos empleados durante la Implementación

Para los docentes cuya práctica es el grupo colaborativo en la enseñanza del inglés,

existen unos materiales base que identifican la estrategia y que están directamente

relacionados con el rol que ejerce el estudiante en el momento de la implementación. En

ocasiones algunos de estos materiales se comparten en los docentes con prácticas

intencionadas directamente en el aprendizaje cooperativo en otras áreas del saber. Estas

recursos son:

- Guía de la estrategia: Hace una introducción, describe el objetivo, las habilidades

que promueve y la forma en que deben organizarse los grupos. Explica los roles de

facilitador, presentador, reportero, animador y observador, entre otros, menciona

como actividades de preparación la elaboración del contrato de grupo, explica la

habilidad de pensamiento que se quiere desarrollar, hace la clarificación de los roles

y funciones, y tiene una breve descripción del trabajo de grupo y de cada rol. Para

hacer retroalimentación o reforzamiento de temas utiliza la grabadora, además trae

la explicación de qué es un mapa conceptual. Es importante anotar que este

documento se distribuye sólo en las primeras sesiones. En cuanto a la estructura de

la guía para docentes con prácticas en lecciones cooperativas, y sobre los roles, se

pueden implementar otros como: secretario, relator, verificador y controlador de

tiempo. En el apéndice G se encuentran la guía del grupo colaborativo.

- Instrumento del reportero: En este se registra la fecha y número de sesión, los

nombres, la lista de asistencia y los roles ejercidos por cada miembro el grupo. Si

se trabaja con base en una lectura, se registra el título, el autor, la fuente, la idea

principal y las preguntas que los miembros del grupo hicieron al presentador,


110

finalizando con un listado de cinco palabras claves acerca del artículo que se

presentó. Tiene una tabla de evaluación al presentador y una nota recordando el

diseño del mapa conceptual grupal. En la guía de lecciones cooperativas, se

referencia solamente el titulo del apartado que leerán los estudiantes. En el apéndice

H se registra el instrumento

- Instrumento del observador: Aquí se registra el nombre del observador, el código,

la fecha y número de sesión. En la implementación de éstas estrategias en la

enseñanza de un idioma extranjero, por ejemplo, tiene una tabla con 36 adjetivos en

inglés para apoyar la escritura de frases que describan el desempeño de cada

estudiante dentro de la sesión y estas frases se colocan en una tabla con los nombres

y descripciones de cada miembro del grupo. En el apéndice I se tiene un registro el

instrumento

- Lecturas que orientan las presentaciones: Aunque en el diseño de la estrategia

estas lecturas son las que debieron ser leídas previamente, los estudiantes las llevan

a las sesiones y refuerzan sus intervenciones con las mismas.

- Grabadora de voz: Para algunos docentes esta herramienta se puede emplear

esporádicamente, y para otros el uso de la grabadora puede ser permanente para

que quien haga la presentación de los temas se grabe a sí mismo o sea grabado por

el reportero. El objetivo de la grabación es hacer retroalimentación por parte de los

miembros del grupo y a veces por la docente, respecto de los errores cometidos en

pronunciación, gramática y vocabulario en el inglés.

- Mapas conceptuales o mapas de ideas: Son el instrumento base para presentar la

síntesis de las lecturas. Se plasmaban en carteleras o en hojas pequeñas.

Para docentes que implementan lecciones cooperativas, otros elementos que se caracterizan

en la guía son:

- Interdependencia Positiva: se consideran las de meta, recompensa y de papeles (o

de roles).

- Responsabilidad Individual: la misión que debe cumplir cada integrante

- Criterio de éxito: estrategias para el análisis de textos


111

- Monitoreo e Intervención y Evaluación: los aspectos a tener en cuenta para la

evaluación con cuatro preguntas sobre la forma como los grupos desarrollaron la

estrategia.

Pero estos no son los únicos materiales utilizados en las estrategias afines al

aprendizaje cooperativo. Cuando el docente da libertad a los estudiantes en cuanto a su

creación y diseño, los recursos varían desde documentos con texto e ilustraciones hasta

juegos de lotería, sopa de letras, palabras, números, laberintos y acertijos.

Cuando se implementa la estrategia grupo colaborativo, para buscar el desarrollo de

las habilidades de clasificación, comparación y oposición; estos materiales varían según el

nivel o habilidad que se pretendan promover (como por ejemplo en un idioma extranjero).

En el primer nivel se conservan los materiales base y se adicionan otros instrumentos como

el Contrato de grupo, en donde los estudiantes firman un compromiso para el desarrollo de

la actividad durante todo el semestre; y el listado de expresiones útiles que la maestra

aporta. En los apéndices J y K se plasma un ejemplo de éstos.

Para docentes con prácticas intencionadas afines y para docentes con prácticas

intencionas en trabajos en grupo es frecuente trabajar lecturas (como por ejemplo el uso de

periódicos) de manera individual, para luego hacer una puesta en común en el equipo.

En el caso de los maestros cuya práctica es en general en trabajo grupal, al no contar

los estudiantes con un computador y video beam para la presentación de un trabajo con

diapositivas, se dan estrategias de difusión cultural como los murales, pancartas, carteleras,

afiches, cartillas, videos y collages, entre otros. Esto brinda otras posibilidades de expresión

a los estudiantes, ya que no todos tienen las mismas habilidades y estas alternativas les

implica asumir nuevas lógicas, distintas a las prácticas tradicionales a las que están

acostrumbrados.

3.7.4.2. Sobre los Roles que Desempeñan los Estudiantes

Definiéndose rol como papel, carácter, cometido o función que desempeña alguien

en una acción o representación o en un grupo social (según el Diccionario Planeta de la

Lengua Española Usual), cuando docentes y estudiantes participan en prácticas de


112

aprendizaje cooperativo y trabajos en grupo, se vivencian unos roles que son adoptados

tanto por los unos como por los otros. En cuanto a la implementación de los roles de los

estudiantes, se espera que cada integrante de un equipo asuma su responsabilidad con el

papel que se le ha asignado y complemente el de sus compañeros para que el grupo consiga

su meta, esto imposibilita una actitud pasiva de algún integrante; y cada uno de ellos, esta

poniendo en práctica las normas básicas de un trabajo en grupo. Esta responsabilidad se le

denomina interdependencia positiva en los roles según Johson y Johnson (1999). Cuando

no hay claridad en los roles, es decir, en sus funciones, cuando las metas no están definidas

y no se desarrolla satisfactoriamente la responsabilidad individual, falla la interdependencia

positiva (Molano, 2006)

Los docentes con práctica intencionada en aprendizaje cooperativo implementan

unos roles que son comunes para los docentes con práctica intencionada en estrategias

afines. Aunque Johnson & Johnson (1999) presenta toda una gama de roles según sus

funciones (roles para la conformación del grupo, roles que ayudan a cumplir el objetivo,

roles para incentivar el pensamiento); los más frecuentes para docentes que aplican

estrategias de aprendizaje cooperativo, y que además están caracterizados en las guías de

lecciones cooperativas son:

• Secretario: Se encarga de registrar el trabajo realizado por el grupo.

• Relator: Se encarga de orientar el trabajo que esta realizando el equipo, como

también puede resolver los problemas internos que se presentan en el equipo.

• Verificador (de la realidad): Verifica la validez del trabajo que esta realizando el

grupo.

• Controlador de tiempo: Comprueba que las actividades se estén haciendo dentro de

los tiempos estipulados.

• Inquisidor: Formula preguntas a los miembros del grupo.

En la implementación de las estrategias de trabajo colaborativo, se busca que los

roles sean de carácter rotativo, es decir, que en las diferentes sesiones se desempeñe un rol

diferente al adoptado en una sesión anterior. Según los profesores de este tipo, los roles que

los estudiantes deben asumir son:


113

• Presentador: se encarga de preparar una presentación de la lectura y llevarla a la sesión

• Observador: registra el comportamiento de sus compañeros para posteriormente

evaluarlos.

• Reportero: lleva un registro de los aspectos generales de la sesión, aunque en algunas

observaciones el reportero adopta la función de facilitador.

• Facilitador: ejerce las veces de moderador dando la palabra e invitando a hacer

preguntas

• Animador: congratula y felicita a sus compañeros con cada uno de sus desempeños.

Los roles de secretario, relator, observador pertenecen al grupo de los roles que

ayudan al grupo a funcionar, ayudan al grupo a alcanzar sus objetivos y a mantener

relaciones de trabajo eficaces; mientras que el inquisidor y el verificador de la realidad

corresponden a los roles que ayudan a incentivar el pensamiento de los alumnos y mejorar

sus razonamientos (Ibíd).

Los docentes pueden coincidir en algunos roles o pueden obviar otros; la clave está

en que el grupo tenga la claridad de cuáles se usarán durante la estrategia y cuáles son las

funciones de cada uno de ellos.

Los docentes que aplican estrategias de trabajo en grupo en general, optan por

clarificar lo que cada estudiante debe hacer dentro del grupo, sin una denominación puntual

de los roles. Cuando la actividad es de carácter lúdico, como por ejemplo, el montaje de

una obra o de una canción, se pueden determinar roles como el de director, guionista o

editor, y al igual que los roles antes preescritos, todos tiene unas funciones y unas

responsabilidades, que de ser cumplidas llevarán al éxito de la actividad, entendiendo este

logro como “…que éste no depende de uno o algunos de sus miembros, sino del éxito

individual de todos que contribuyen a propiciar la igualdad de oportunidades” (Jiménez,

2000, 13).

3.7.4.3. Sobre las Interacciones

En el Diccionario de la Lengua Española Usual, la interacción se entiende como la

acción recíproca entre dos fenómenos, factores o personas. Para Huertas (2001) esa acción


114

recíproca se da en la colaboración, en el influir sobre los demás, saber decir no, evitar

acabar haciendo lo que el otro quiere que se haga.

Desde la perspectiva del ser humano como ser social, las interacciones que se dan en

el proceso de enseñanza-aprendizaje entre docente y estudiantes juegan un papel muy

importante en la construcción del conocimiento y en el aprendizaje significativo (Jiménez,

2001). Estas interacciones en las estrategias de aprendizaje cooperativo, afines o grupales

se dan en dos sentidos: El primero es la interacción estudiante-estudiante y la segunda se

refiere a la interacción que se da entre docente y estudiantes.

Interacciones entre estudiantes. Los grupos de aprendizaje cooperativo son una

estrategia que posibilita, en primera instancia la escucha, el reconocimiento y valoración de

los aportes que para cada persona, tienen importancia, por muy básicos que sean. De

acuerdo con lo señalado por Slavin (1999), una de las intencionalidades de los grupos

colaborativos es que los estudiantes se ayuden a superar los problemas de comprensión de

un tema y así, todos lleguen a entenderlo, a pesar de que la intencionalidad sea grupal, esto

no significa que el docente desaparezca del escenario (Ibíd., p.15). Es muy importante

considerar las múltiples posibilidades en que se desarrolla la interacción entre los actores

del proceso educativo y desde la cual cobra sentido la necesidad de asumir la

implementación rigurosa de procedimientos y actividades. Zubiría (2006) y Slavin (1999)

coinciden en la importancia del diálogo grupal. El diálogo grupal en forma de mesa

redonda, lectura y trabajo en equipo es ideal para favorecer el desarrollo. La discusión y la

cooperación entre compañeros los enriquecen a todos, así como es favorable la explicación

de un compañero a otro, ya que entre ellos se utiliza un lenguaje propio.

En la experiencia del docente con prácticas intencionadas en aprendizaje cooperativo

con estudiantes de 7° semestre de Universidad, se refiere que ante la propuesta de trabajar

con aprendizaje cooperativo, los estudiantes expresan resistencia por la exigencia de

habilidades sociales para trabajar en grupo, dado que consideran que muchas de las

didácticas propias del aprendizaje cooperativo, en su concepto, son “escueleras”, aunque

para Molano, los estudiantes no presentan ningún problema en trabajar juntos dentro del

aula de clase (Molano, 2006).

Sin embargo, se aclara que en la perspectiva del aprendizaje cooperativo como

didáctica, se exige que los estudiantes asuman el principio de contradicción dentro de las


115

dinámicas propias del aprendizaje cooperativo. También se parte de un principio de

heterogeneidad, que significa que todos los que confluyen en un grupo de aprendizaje

cooperativo son distintos, con vidas distintas, tienen procesos cognitivos distintos, tienen

aprendizajes distintos.

En la educación superior, referenciando a estudiantes de 7° semestre que

interactúan en un grupo de aprendizaje cooperativo, contradicen los conceptos propios que

se están estudiando y confrontan formas y estilos como entienden determinado tema o

particularidad social; comienzan a comentarse cómo han entendido algún tema, como lo

relacionan con sus vidas, comienzan a dar ejemplos desde ellos mismos. La confrontación

implica que surjan diferentes ideas en el grupo de aprendizaje cooperativo por ejemplo en

el desarrollo de un concepto en particular; puede suceder que el estudiante, confirme que el

concepto que está asumiendo es cierto a pesar de que otra persona lo contradiga con

argumentos básicos y elementales ó evidencie que el concepto que esta elaborando es tan

fuerte y se ratifique aún más porque no se va a afectar por lo que el otro piensa. Así el

docente evidencia el papel social en el aprendizaje.

Para los maestros con prácticas intencionadas en trabajo colaborativo; el grupo se

asemeja a un sistema, en donde si algún elemento falla en su desempeño o responsabilidad,

el grupo consigue menos logros, que aquellos que utilizan todo su potencial en la

consecución de un objetivo en particular. En el trabajo colaborativo se construye

conocimiento sólo si todos aportan sus ideas alrededor de un tema específico, en donde

falle uno no se alcanzará la meta en cuanto la adquisición de conocimiento.

Según Huertas (2001), Lo anterior se define como interdependencia de meta

negativa. Para este mismo autor los otros tipos de interdependencia de meta son la positiva,

cuando el logro de la meta de cada miembro del grupo depende del logro de la de los

demás; y de interdependencia de meta nula cuando cada cual puede lograr sus metas

independientemente de qué ocurra con las metas de los demás (Ibíd., p.110).

En la implementación de estrategias afines al aprendizaje cooperativo, los docentes

reconocen que en el momento de la conformación de los equipos de trabajo se evidencia

una cierta rivalidad entre ellos, pero una vez conformados, los estudiantes se preguntan, se

ayudan, se corrigen, se sugieren, aprenden a ser honestos, drásticos, exigentes, se

compenetran, llegando a quererse y respetarse; todos estos sentimientos son comunes y se


116

generan cuando se pertenece a un grupo (Huertas, 2001). Otro elemento de

interdependencia positiva es la identificación del grupo: en algunos casos el docente solicita

al equipo que se identifiquen con un nombre, haciendo que el estudiante se sienta más

comprometido con su equipo, se genera identidad, implementándose así una

interdependencia positiva de identidad, tal y como lo propone Pujolás (2001). Se debe

mencionar además, que se desarrollan niveles de confianza y libertad al tiempo que

disminuyen la timidez. Las resistencias, los conflictos y diferencias que se pueden dar

dentro de un grupo generan fortalecimiento, primero a nivel individual y finalmente, a nivel

de equipo.

En estas mismas estrategias, cuando los estudiantes presentan ante sus compañeros

los temas a partir de lecturas guiadas y exposiciones con carteleras, materiales gráficos y

mapas conceptuales, alrededor de la presentación; interactúan colaborándose mediante

preguntas para diligenciar los formatos, se dan explicaciones respecto al desempeño de cada

uno de los roles, se hacen y resuelven preguntas sobre la pronunciación (en el caso de la

enseñanza de un idioma extranjero), se controlan en el cumplimiento de las tareas, se

alertan sobre los errores cometidos, se animan y persuaden para la ejecución de las tareas,

se exigen el cumplimiento de las distintas actividades, se brindan apoyo cuando las

actividades son juegos, se felicitan, aplauden y ríen por los logros obtenidos y utilizan

lenguaje no verbal para dar claridad sobre las ideas expuestas.

En las interacciones de los estudiantes se evidencian sentimientos como la

preocupación respecto de cómo serán evaluados por sus compañeros, el temor al fracaso, la

vergüenza de cometer errores, el interés por atender al presentador, aprendiendo y

entendiendo los temas tratados. También se evidencian sentimientos de inconformidad y se

llaman la atención cuando algún integrante no hace lo que debe hacer y desvía la actividad.

Es importante que el docente haga reflexionar al estudiante sobre su actitud dentro

del grupo de trabajo, ya que con una expresión o un gesto puede facilitar o bloquear la

intervención de algunos de los miembros.

Todo lo anterior hace referencia a las interacciones de los estudiantes en su equipo

de trabajo, pero además se observan otras interacciones entre grupos: la competencia ya

que todos quieren lograr el objetivo, obtener un buen producto.


117

Interacciones entre docentes y estudiantes. En este aspecto se encontraron

elementos comunes entre los distintos tipos de prácticas. En la implementación de las

estrategias los docentes observan a los equipos, estudian el desempeño de cada uno de los

integrantes y del funcionamiento del equipo como tal. Se da cuenta de quien aporta y quien

no, quien trabaja y quien no. Hay que mencionar además, que el docente verifica que los

estudiantes estén asumiendo puntualmente sus roles, y del desarrollo de las actividades

dentro de los tiempos estipulados.

Para el caso de un docente cuya práctica es intencionada en aprendizaje cooperativo,

esta estrategia no se enseña de manera magistral, porque sería una contradicción didáctica.

El aprendizaje cooperativo es toda una organización previa del docente, pensada en función

de la interdependencia, para que evidentemente los estudiantes se colaboren los unos a los

otros, además porque la tarea que el docente asigna, demanda que sea así.

En el trabajo colaborativo el docente da las directrices para la discusión de un tema,

y está al tanto de que los estudiantes no se salgan de ésta discusión. También es mediador

entre las discusiones que se presentan entre los estudiantes; a fin de cuentas y como lo

afirma De Zubiría (2006, 231): “nunca hay que olvidar que la relación pedagógica que se

establece entre estudiantes y maestros en la interestructuración nunca es simétrica. Cada

uno mantiene relaciones activas y diferentes. El maestro es un representante de la cultura y

el estudiante accede a ella mediado por aquel”.

Los roles que hacen referencia los docentes en estrategias afines son semejantes a

los que plantean Johnson y Johnson (1999) para el aprendizaje cooperativo, entre ellos esta

el de explicar, supervisar, evaluar y alentar a los estudiantes; paralelamente a lo que se

observó los docentes orientan su rol hacia la observación, resolución de las inquietudes que

estos tienen respecto al vocabulario, la gramática y la pronunciación (si se trata de un

idioma extranjero); además de la forma como se debe diligenciar los instrumentos de la

estrategia y se construyen los mapas conceptuales. Se ubica siempre en una esquina del

salón o en su escritorio, y sólo interviene cuando desea verificar el avance de la actividad.

Esta actitud es la esperada por los autores cuando afirman:

No hay que intervenir más de lo estrictamente necesario. Muchos docentes se apresuran a entrometerse y resolverles los problemas a los alumnos, con un poco de paciencia, sin embargo, los grupos cooperativos generalmente pueden resolver sus problemas solos. Elegir cuándo intervenir y cuándo no hacerlo es parte del arte de


118

enseñar. Cuando el docente decide intervenir, debe resolverle el problema al grupo para que éste lo resuelva. (Ibíd., p. 108)

En general, el docente carece de protagonismo y al final mira los resultados y hace

retroalimentación de lo encontrado. Valdría la pena agregar que ésta retroalimentación,

basada en la observación del docente, y según Johnson & Johnson, tiene como finalidad

hacerle ver al integrante del equipo cuál fue su participación en el grupo, como también,

analizar la eficacia del trabajo de ese grupo (Ibíd., p.100)

En los grupos colaborativos el profesor debe incentivar a los alumnos para que sean

participativos y protagonistas del proceso de aprendizaje, y promover la responsabilidad en

el grupo.

Se destaca que el trabajo del docente es antes (en la preparación) y después (en la

evaluación) de las sesiones, mediante la corrección y retroalimentación. Otro tipo de

interacción manifestado por una de las maestras es el hecho de dar suficiente “libertad y

motivación a los estudiantes”. En algunos casos se observó que los estudiantes expresaban

vergüenza cuando notaban que eran observados por la docente.

Los maestros cuya práctica es la del trabajo en grupo en general, aclaran dudas,

ayudan a los estudiantes con la pronunciación o con las construcciones gramaticales y el

vocabulario, sin dejar de estimular el trabajo grupal, promueve la reflexión y el aprendizaje

por medio de lecturas, opiniones y debates.

El docente genera condiciones de equidad para que él mismo pueda ser par en la

construcción del conocimiento aprendiendo del estudiante y el estudiante del docente. El

docente crea las expectativas para que la participación del estudiante sea activa y dinámica,

así, por ejemplo, se puede tomar como pretexto actividades con la música y especialmente,

partir de los intereses de los estudiantes y de la forma como ellos se sienten protagonistas

del proceso, es aquí donde las estrategias grupales ayudan al aprendizaje.

3.7.4.4. Actividades en la Implementación de Las Estrategias Cooperativas

.

El diseño de lecciones cooperativas, en términos de la interdependencia en un grupo

heterogéneo, se desarrolla cuando se propone un tema y se asigna a cada miembro del

grupo una responsabilidad individual en el estudio del mismo. En este sentido, los


119

docentes con prácticas intencionadas en aprendizaje cooperativo proponen la conformación

de grupos, pensando siempre en términos de la interdependencia. Un docente que diseña

una lección cooperativa tiene que pensar y estructurar el material y su clase todo el tiempo

en función de la interdependencia. Cuando el docente está pensando en cómo distribuir el

material de trabajo entre los miembros del equipo, el docente está pensando en una

interdependencia positiva de recursos (Pujolás, 2001).

Con esto en mente y pensado en términos de la interdependencia por grupos

homogéneos, es decir, que las personas se organicen de acuerdo a afinidades, empatías o

que compartan ideas en particular, se entrega un material en el cual tienen que

especializarse en ese tema y se da un tiempo para que lo estudien en los grupos

homogéneos. Posteriormente, un representante de cada uno de los grupos ingresa a

conformar otros grupos que en ese momento se vuelven heterogéneos porque cada

miembro es un especialistas de cada uno de los temas; lo que se hace en ese nuevo grupo,

es concluir cada una de las ideas especializadas en torno a una temática en particular.

Forma semejante de trabajar en grupos colaborativos es lo que denomina un docente

“pequeño grupo” y “gran grupo”. El pequeño grupo hace referencia al equipo de 4 o 5

personas en donde trabajan un determinado tema; y el gran grupo, como la mesa redonda,

es cuando todos los miembros de un pequeño grupo entran a conformar un solo grupo –

clase- para seguir en la discusión del tema, basados en las conclusiones y discusiones que

se generaron en los primeros equipos de trabajo.

Los docentes que implementan estrategias de aprendizaje colaborativo y estrategias

afines, coinciden con el planteamiento en la conformación de los grupos y su organización

dentro del aula de clase; la distancia entre ellos y la forma de sentarse dentro del equipo es

vital. El docente esta al tanto de un ambiente apropiado para la actividad, como también de

que exista una disposición propicia para que circular por el salón para verificar el trabajo de

cada grupo. Algunos de estos aspectos y otros más son considerados por Johnson y Johnson

(2001) en su capitulo 4, donde hace referencia a la disposición del aula. La simple posición

de los escritorios y del aula en si influye en el rendimiento de los estudiantes en el grupo y

hasta se puede observar la formación de líderes (Ibíd., p.47) En los maestros que

implementan estrategias afines al aprendizaje cooperativo, como los que implementan

trabajo en grupo, se da que, en algunos casos, el docente es quien conforma los equipos de


120

trabajo bajo sus propios criterios; y en otros, por el contrario, se deja que sean los mismos

estudiantes quienes organicen sus equipos. También el docente es claro en cuanto a la

distribución de los tiempos para las actividades a realizar. En cuanto al número de

integrantes, los docentes prefieren grupos de 4 o 5 miembros, dependiendo de los roles a

implementar.

En relación con las actividades que estructuran en la implementación, los docentes

describen cómo, a partir de preguntas hechas al presentador los estudiantes establecen

diálogos que pueden ser grabados, que no solo abordan el tema de la lectura sino

conversaciones en general. Se destaca que en las sesiones donde la grabación era

permanente, los presentadores de los temas tendían a grabarse ellos mismos sin interactuar

con los otros compañeros.

Otras actividades que se desarrollan en la estrategia de grupos colaborativos, son la

elaboración de un mapa conceptual grupal, la búsqueda de vocabulario en los diccionarios

(en caso de un idioma extranjero), el diligenciamiento de los instrumentos y la

retroalimentación con base en la grabación del presentador. Al final de las sesiones se

entregan los materiales al maestro, quien posteriormente los corrige y retroalimenta.

Para el éxito de la actividad es necesario que los estudiantes tengan sus materiales

necesarios, los cuales muchos de ellos están identificados como materiales o requisitos

previos. A esto se añade que una vez finalizada la actividad, el docente invita a los

estudiantes a complementar sus conocimientos con una lectura de un autor determinado,

generándole más comprensión y entender con mayor facilidad el tema que se está

abordando.

En la implementación de trabajos en grupo las actividades comunes son las lecturas

de textos o periódicos, actividades con canciones o videos si se trata del aprendizaje de un

idioma extranjero con el fin de trabajar pronunciación y aspectos gramaticales.

Cuando los docentes enseñan estrategias grupales, organizan prácticas estudiantiles

con grupos o comunidades específicas de 3 a 4 sesiones, en donde se lleva a la práctica lo

que se enseña en el aula y que puede variar en la realidad, convirtiéndose esto en un reto

para el estudiante-practicante.


121

3.7.4.5. Las Destrezas Cooperativas en la Implementación de las Estrategias

de Enseñanza

En la implementación de las estrategias cooperativas los estudiantes desarrollan

unas destrezas o habilidades individuales que, de no ser adquiridas favorablemente

perjudicará el desempeño del grupo. Se hace indispensable que el docente enseñe “a los

alumnos las destrezas o prácticas sociales requeridas para colaborar unos con otros y

motivarlos para que las empleen a efectos de trabajar productivamente en grupo” (Johnson,

1999, 81). Ratificando lo anterior, Arias Silva (2005) también cita cuatro habilidades que el

estudiante debe adquirir: la comunicación verbal, la responsabilidad, la iniciativa y la toma

de decisiones. Las destrezas cooperativas son un componente de las estrategias de

enseñanza del aprendizaje cooperativo en la educación superior. En algunos estudiantes se

rechazan actividades tales como no levantarse del puesto, hablar en voz baja, entre otras;

pero después cuando van a la práctica, comienzan a entender la importancia de las destrezas

cooperativas en el aprendizaje, en la cognición, en la salud psicológica y en el desarrollo en

general de un espacio tal. En resumidas cuentas, con el fin de conseguir los logros

planteados los estudiantes deben conocerse y confiar unos en otros, comunicarse

claramente, aceptarse y apoyarse; y, ser capaces de resolver conflictos (Johnson, 1999)

Para el caso particular de un maestro que fundamenta sus prácticas en Aprendizaje

Cooperativo, en algunas ocasiones y dependiendo de los grupos, es importante colocar

destrezas cooperativas. Por ejemplo, en la actualidad frente al timbre de los celulares en las

clases, se puede proponer una destreza cooperativa fundamental, estableciendo apagarlos, o

por lo menos, colocarlos en modo de vibración; evitando así obstaculizar no solamente al

grupo, sino también el desarrollo de la clase.

El profesor que promueve la construcción del conocimiento desde el aprendizaje

cooperativo debe plantear posibilidades de crítica y de confrontación en cada uno de los

grupos de aprendizaje; por los mismos postulados Vigotskianos. En niveles universitarios

se observa una dificultad en el manejo de los tiempos que requieren los ejercicios de

discusión y confrontación dado que los horarios y los espacios en general son muy

controlados.


122

Entre otras destrezas identificadas en grupos colaborativos y trabajos en grupos se

encontró disciplina y la escucha. Arias Silva (2005) afirma que los estudiantes aprenden a

trabajar en voz baja; de no ser así, el ruido entorpecería la actividad. Esto mismo fue

evidente en algunos docentes que implementan estrategias cooperativas. El manejo del tono

de la voz dentro del grupo para no interferir las actividades del equipo vecino y el saber

escuchar las ideas u opiniones de los miembros respetando las posibles divergencias. El

factor de la disciplina no es un elemento exigido por el docente, sino también por los

mismos estudiantes quienes se ven afectados cuando otros grupos no colaboran con este

elemento.

Los estudiantes identifican otra destreza cooperativa vital para el buen desempeño

del trabajo en equipo, se refieren a la “dialéctica”, entendida ésta para ellos, como la

capacidad que tienen los estudiantes de dar a conocer sus ideas a los demás miembros del

grupo de forma clara y concisa.

3.7.4.6. Estrategias grupales mediadas por la tecnología

Los avances tecnológicos hacen que las estrategias de enseñanza y aprendizaje se

modernicen; y, según Litwin “la idea que ha prevalecido hasta la actualidad es que un

enfoque actualizado sólo es tal si se incluye el uso de medios, y que esto, además, garantiza

la atención y el interés de los alumnos” (1997,61). Por lo mismo, hoy en día en la

implementación de estrategias grupales también se puede hacer uso de herramientas como

el chat, los blogs y los wikis. Con estas herramientas, la interacción entre los individuos se

permite a través de las propuestas de distintos temas y la confrontación de los mismos por

parte de otros individuos.

Otra herramienta tecnológica que se utiliza es el white board, que consiste en una

pizarra electrónica que le permite al docente escribir en una superficie visible para todos los

estudiantes. En este caso, mientras el docente escribe a través del mouse y el lápiz óptico;

los estudiantes pueden estar al otro lado preguntando, dando sus aportes y opiniones.


123

3.7.5. Sobre La Evaluación en Aprendizaje Cooperativo

Conceptualmente la evaluación ha venido ampliando las concepciones puntuales

como la medición del aprendizaje, hasta la consideración de todos los elementos y factores

que intervienen en los ámbitos educativos, la emisión de juicios de valor y la toma de

decisiones con miras al mejoramiento de la educación.

En esta categoría, se encontraron aportes que permiten avanzar en una

caracterización de los procesos de evaluación en aprendizaje cooperativo. En la

perspectiva del modelo pedagógico interestructurante, “la evaluación debe abordar las tres

dimensiones humanas: Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y

contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar;

debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente

intersubjetivo de toda evaluación. (De Zubiría J. 2006. p. 235.)

Esta referencia se enmarca al proceso educativo institucional, sin embargo, en

algunos docentes la evaluación también toma un sentido más amplio que reconoce la

valoración del impacto del aprendizaje, más allá del resultado de un espacio académico. En

la experiencia del docente que desarrolla su práctica intencionada en aprendizaje

cooperativo y que lo enseña como tal, mediante su didáctica propia, es importante la

referencia que hace al considerar la expresión de los propios estudiantes al final de una

dinámica del aprendizaje cooperativo, en cuanto valoran cómo aprendieron a aceptarse y a

poner en juego sus conceptos a pesar de las diferencias existentes; reconocen desde ahí, el

aprendizaje del principio básico sobre la interdependencia y la responsabilidad individual.

Esta misma comprensión sobre la evaluación, también se proyecta a valorar como el

aprendizaje cooperativo se demuestra por los resultados de apropiación de estas estrategias

en el desempeño profesional, en estudiantes egresados. Una vez han tomado el curso y

llegan a una institución educativa a trabajar, lo utilizan, porque saben que realmente eso

puede ser muy potencial para ser aplicado en un aula de clase, terminan dándose cuenta en

la práctica que es muy satisfactorio, encuentran ventajas y resultados que evidencian que el

aprendizaje cooperativo funciona en las prácticas de enseñanza.

Esta concepción de la evaluación se compara con la comprensión que desde el

paradigma sociocultural en que se establece que la evaluación debe ser dinámica y


124

orientarse a determinar los niveles de desarrollo del aprendizaje tanto en el proceso como

en el contexto. La evaluación se realizaría con relación a los logros en la situación

pedagógica de apoyo interactivo y sobre los dominios específicos o situaciones culturales

determinadas en que el sujeto apropia sus aprendizajes. (Hernández, 1998)

El análisis de la información permitió categorizar la evaluación con respecto al qué

se evalúa y cómo se evalúa en las prácticas de enseñanza del aprendizaje cooperativo y

estrategias afines o con trabajos en grupo.

3.7.5.1. Lo que se evalúa

Desde la práctica intencionada de docentes que implementan estrategias afines, las

maestras coinciden en que evalúan las competencias cooperativas que se dan al interior del

grupo, evaluando también cada una de las etapas en las que se llevó a cabo la estrategia a

partir de lo que se hizo bien, lo que se hizo erróneamente y los aspectos por mejorar. En

ese sentido, se advierte como desde la propuesta de Johnson y Johnson (1999), la

orientación para que “al explicarles a los alumnos la tarea a realizar, el docente también les

indique qué nivel de rendimiento espera que alcancen”. (69).

Esto lo hacen con una exposición general una vez terminada la actividad haciendo

uso de expresiones sencillas para estimular la labor realizada. La docente afirma que se

evalúa tanto el proceso que los estudiantes desarrollan, como el producto. En contraste el

mismo los mismos autores (Johnson y Johnson, 120), plantean hay que “concentrarse en

evaluar y perfeccionar los procesos de aprendizaje, en lugar de concentrase en los

resultados. Si el docente logra mejorar los procesos de aprendizaje, también mejorarán la

calidad y la cantidad del aprendizaje de calidad total”.

En otros casos, del mismo nivel de práctica intencionada con estrategias afines, en

cursos de inglés, la evaluación es permanente y se evalúa el nivel gramatical con respecto

al adecuado uso del idioma, la pronunciación (speaking), la escucha (listening) y la forma

de escribir (writting); además, en el currículum para la enseñanza del inglés deben

evaluarse las cuatro habilidades comunicativas. Para lograrlo, se utiliza un cuaderno de

notas para ir tomando apuntes y registrar asuntos en los que los estudiantes están fallando y


125

corregirlos posteriormente; las evaluaciones basadas en el desempeño requieren que los

alumnos demuestren lo que pueden hacer con lo que saben.

Hay procesos de cooevaluación en donde los estudiantes se corrigen unos a otros

permanentemente en aspectos como el uso de la lengua y sus responsabilidades. Esto en

razón de que la retroalimentación aumenta la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse

capaces de rendir aun más en las tareas futuras.

En la utilización de las rubricas como estrategia de evaluación, se pone a

consideración de los estudiantes dos puntos de vista: Los criterios a evaluar y los niveles de

desempeño. Los primeros usualmente consisten en tres o cuatro preguntas que se ubican en

el uso de ayudas audiovisuales, el dominio conceptual de los temas y la propuesta de

actividades a desarrollar. Otros criterios se establecen en el instrumento de registro del

estudiante que ejerce el rol de reportero en la estrategia grupos colaborativos: la planeación

y preparación, la habilidad para incluir a sus compañeros en la presentación y la maestría en

el lenguaje. En este momento se dan situaciones conflictivas que evidencian el componente

subjetivo en los resultados obtenidos. Es aquí donde el docente interviene para mediar,

entendiendo que “la retroalimentación es información sobre el desempeño real que debe

cotejarse con los criterios postulados respecto del desempeño ideal. Cuando se transmite

correctamente, la retroalimentación fomenta el interés del alumno en tomar medidas

constructivas para mejorar su desempeño”

En la práctica intencionada con estrategias afines mediante trabajo colaborativo con

el uso de las TIC´s, se busca la valoración de la comprensión, del saber o el saber hacer. En

este caso, la evaluación es sobre la comprensión del conocimiento teórico.

En prácticas intencionadas mediante trabajos en grupo, la docente considera que se

debe mirar el producto a nivel grupal y también los aportes a nivel individual. Siguiendo

con Johnson y Johnson (1999): “para conseguir que cada alumno sea responsable

individualmente de hacer una parte equitativa del trabajo del grupo, es necesario que el

profesor evalué con cuanto esfuerzo está contribuyendo cada uno al trabajo del grupo y

proporcione el “feedback” a los alumnos individualmente y al grupo. (Pujolás, 2001, p. 78)

En la autoevaluación, el estudiante debe estar en la capacidad de autoevaluarse,

determinar cuál fue su aporte, cuál fue su participación y el cómo se sintió en el grupo. La

retroalimentación del desempeño del estudiante hace parte importante de la evaluación. Se


126

pueden evaluar las relaciones con el otro, la actividad comunicativa, la facilidad en

expresar lo que piensa, lo que siente, sus posturas. Para ampliar esta experiencia, Johnson y

Johnson (p.132) al respecto explica que los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje

y el de sus compañeros de grupo si se les enseña como hacerlo. (p.128).

3.7.5.2. La forma como se evalúa

Desde la experiencia de un docente universitario que enseña aprendizaje

cooperativo, mediante la didáctica del aprendizaje cooperativo, la evaluación se asume

como un proceso que debe asumir todo el grupo que ha trabajado un tema, afirmando la

potencialidad del aprendizaje cooperativo en el proceso de desarrollo de los estudiantes.

Esto por cuanto en aprendizaje cooperativo, un “elemento esencial es la evaluación grupal.;

Los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas, deben

determinar que acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones

acerca de cuáles conductas conservar o modificar”. (Johnson y Johnson, p. 23)

Desde ese punto de vista, cambiar, la tradicional prueba individual y establecer que

la nota de un estudiante particular del grupo, va a ser la nota de todo el grupo o va a ser la

nota de todos los estudiantes de un curso, se convierte en una línea de acción que hace que

en el grupo se movilicen alternativas que permitan que los estudiantes no se queden tan

solo con los conceptos de manera pasiva y receptiva, sino que vayan aún más allá, que se

inquieten, que pregunten, es decir que se jalonen el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

El docente y el grupo pueden evaluar “directamente la calidad y la cantidad del

rendimiento de los alumnos para determinar cuánto han aprendido en una clase”. En el

contexto de la educación superior, al final de un proceso de aprendizaje cooperativo es

posible reconocer que los estudiantes adquieren destrezas sociales, se escuchan, asumen la

confrontación, el debate con la idea básica de contradecir lo que el otro piensa y dice, sin

que eso signifique contradecir al otro como persona, que es lo que con frecuencia sucede

en el ámbito universitario.

La evaluación de las comprensiones conceptuales debe ser en lo posible individual, esto asegura que haya responsabilidad individual, (Jhonson y Jhonson 1986) es decir, que cada uno asuma su papel con seriedad y aporte al grupo lo mejor de su


127

desempeño. De otra parte, es importante asegurar que siempre se de un procesamiento de grupo, es decir, el espacio para que cada integrante evalúe su trabajo, el desempeño de su rol y su aporte al grupo y también que todos sean evaluados por los demás compañeros. El grupo debe evaluar su trabajo y sus logros, descubrir qué decisiones fueron correctas y cuáles no. (Molano , 2006. p.288)

El compromiso individual y la consiguiente responsabilidad personal de cada

miembro del grupo se hace de manifiesto cuando se evalúa el rendimiento individual de

cada uno con relación al grupo. En docentes con prácticas intencionadas en estrategias

afines al aprendizaje cooperativo, se refiere la utilización de la rúbrica, como un

instrumento para la evaluación de la estrategia grupal en la modalidad de coevaluación.

Este tipo de evaluación facilita el trabajo del docente, a comparación con las tradicionales

formas de evaluar y a la vez, favorece la participación de los estudiantes en las actividades

de evaluación. Así lo establece Johnson y Johnson:

El procesamiento grupal implica reflexionar sobre una sesión del grupo para determinar qué acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos por lograr las metas del grupo y para tomar decisiones acerca de qué conductas continuar o modificar. El procesamiento grupal es mejorar continuamente la ejecución de tareas y el trabajo en equipo. (132)

En casos de otros docentes que realizan prácticas intencionadas mediante estrategias

afines, la evaluación principal se le hace a quien ejerce el rol del presentador, y la tarea de

evaluarlo se asigna al estudiante que desempeña el rol de reportero; mediante el registro en

su instrumento de notas cuantitativas. Aunque la tarea está explícitamente asignada para él,

al final siempre los estudiantes del grupo se ponen de acuerdo respecto de las calificaciones

que se asignan.

También en el instrumento del observador se evalúa el a todo el grupo pero de

manera cualitativa, teniendo en cuenta la actitud y desempeño de los mismos estudiantes.

En este se deben registrar oraciones completas que describen el comportamiento de cada

uno de los integrantes del grupo y un listado de sugerencias para mejorar la sesión. Así

mismo, las maestras recopilan los instrumentos y hacen una heteroevaluación. Desde la

propuesta del apendizaje cooperativo, el docente debe leer todos los escritos de cada

alumno y transmitirle sus comentarios. (Johnson y Johnson, 128). Sólo para el caso de una

de las maestras, al final del semestre realiza una autoevaluación pidiendo a los estudiantes

valorar el desarrollo del curso.


128

Otra docente con práctica intencionada en estrategias afines, establece una

evaluación permanente desde el primer momento. La evaluación se planea con anticipación

para que en el momento de la clase, el docente tenga la oportunidad de observar todo lo que

ocurre. De esta manera la docente observa todo el tiempo la actitud de los estudiantes y

todo lo que ellos hacen tomando nota. Cuando un estudiante esta haciendo algo

erróneamente, la docente puede hacérselo saber después. Siguiendo con las orientaciones

de Johnson y Johnson en la evaluación es muy importante que para alentar a los alumnos a

supervisarse a sí mismos, el docente puede indicarle a cada uno que evalúe la frecuencia y

eficacia con que él mismo puso de manifiesto las destrezas y las conductas deseadas. (112)

Para la misma profesora, la autoevaluación y la coevaluación son elementos

integradores de la evaluación. La coevaluación se da cuando los estudiantes mismos se

corrigen durante la actividad o cuando se reclaman por cosas que se dejaron de hacer. La

evaluación se expresa en forma cuantitativa y cualitativa.

El docente que implementa estrategias colaborativas con el uso de tecnologías de

información y comunicaciones, reconoce la diversidad de tipos de evaluación y orienta la

evaluación en la reflexión mediante un texto o mediante la creación y publicación de un

blog1 acerca del tema y que va a estar publicado en Internet para consulta de sus

compañeros. A través de este medio, el profesor determina si el estudiante ha comprendido

el tema. Otra técnica que se usa en la evaluación es el portafolio electrónico2, donde el

estudiante puede guardar sus trabajos organizados por temas, facilitando al docente el

seguimiento de las actividades realizadas y su evolución en el curso, reemplazando la

acumulación de papel y el cuaderno de tareas, permitiendo el acceso rápido a estas. En

estas mismas prácticas que recurren a medios tecnológicos, también se evalúa

continuamente mediante un examen cada 15 o 20 días.

De otra parte, desde la práctica intencionada mediante el trabajo en grupo, la

evaluación se estructura como un proceso de seguimiento, que valora el logro de

desempeño mediante calificaciones cuantitativas. Se da importancia a saber cómo el

estudiante se siente en cuanto a su trabajo en el grupo, cómo valora su aporte y cuál es su

participación. En estas mismas prácticas, al comenzar una asignatura se da a conocer la

1 Un blog es un tipo especial de publicación en Internet, a cargo de un único autor, en donde propone temas, expone información propia y permite que los lectores hagan comentarios al contenido. 2 Es una herramienta que permite colocar en Internet archivos organizados por carpetas y por temas


129

propuesta de trabajo, cómo se evalúa, y cuales son los aportes que harán los estudiantes. Se

precisa que las evaluaciones deben ser coherentes con la metodología de enseñanza.

En el caso de la implementación del trabajo en grupo, se refiere a una evaluación

dinámica, didáctica y participativa. En el marco de los parámetros institucionales, se

aplican pruebas escritas, con preguntas de selección múltiple tipo ECAES. En otras

ocasiones, las calificaciones salen de trabajos de autoevaluación del desempeño grupal e

individual. Se reafirma que si el trabajo es en grupo la evaluación debe ser realizada en

grupo.

Los docentes en todas las prácticas en estrategias de enseñanza del aprendizaje

cooperativo y otras afines, asumen los procesos de evaluación en las dimensiones

individual y grupal, procurando la coherencia con los fundamentos pedagógicos que

favorecen procesos en desarrollo que se construyen en situaciones de interacción entre el

docente evaluador, el estudiante o el grupo y las tareas de aprendizaje que se proponen.

Para finalizar, se toma como referencia la propuesta de Johnson y Johnson, (122)

acerca de las cinco reglas relativas al diagnóstico y la evaluación en aprendizaje

cooperativo:

Primera regla. El docente debe diagnosticar y evaluar el rendimiento de cada alumno, pero en el contexto del grupo Segunda regla. El docente debe tomar pruebas y formular preguntas con frecuencia, y exigir muchos trabajos escritos y presentaciones orales. Tercera regla. Inmediatamente después de un control, los miembros del grupo deben tomar las medidas necesarias para optimizar el aprendizaje de todos. Cuarta regla. Evitar cualquier comparación entre los niveles de rendimiento de los alumnos. La comparación es una “fuerza destructiva” que puede reducir la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Quinta regla. El diagnóstico basado en el desempeño y el diagnóstico auténtico. Elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual y grupal. Debe ser capaz de evaluar el proceso realizado, los esfuerzos individuales de cada miembro.

De esta forma, en la investigación se logró la caracterización de estrategias de

enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en educación superior, con respecto a los procesos

de planeación, implementación y evaluación, de acuerdo con los objetivos. Además, se

alcanzó a, analizar e interpretar información sobre las categorías de referentes teóricos y

conceptos sobre el aprendizaje cooperativo, con las cuales se reconoce la fundamentación

de las estrategias, ampliando así la comprensión sobre las estrategias cooperativas, como

finalmente se designan en esta investigación.


130

4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Las conclusiones para esta investigación, se establecen desde los aspectos a resaltar

en las distintas categorías de análisis, las comprensiones que se tienen en las prácticas de

estrategias de enseñanza cooperativas, el modelo pedagógico, la didáctica y la

confrontación teórica. En cuanto a la prospectiva, se plantean interrogantes que nacieron

en el proceso investigativo mismo, en busca de la clarificación conceptual y metodológica.

4.1. Las conclusiones

Desde los momentos y espacios de construcción del proyecto de investigación y la

aproximación teórica a los fundamentos del aprendizaje cooperativo, se encontraron

diversas denominaciones que indican una diferenciación entre los conceptos de cooperación

y colaboración al referirse a estrategias de enseñanza que se basan en el trabajo grupal. A la

denominación de Aprendizaje cooperativo, se oponían: “trabajo cooperativo”, “trabajo

colaborativo”, “trabajo pedagógico en colaboración”, “estrategias de colaboración”,

“modelos colaborativos”. La búsqueda por los alcances de los términos se amplió a la

búsqueda de las implicaciones pedagógicas tanto de la enseñanza como del aprendizaje que

enfatizan en lo relacional, interactivo, participativo, grupal. En consecuencia, la necesidad

por la clarificación de los términos concluyó en la identificación de principios

pedagógicos que se encuentran transversalmente en la observación de cualquier tipo

de práctica en estrategias donde se privilegia la construcción del grupo, es decir,

cooperativas.

El concepto, se vuelve proceso de “cooperación”, el cual potencia el proceso

cognitivo de los estudiantes; y esa posibilidad también involucra al docente porque su

intencionalidad pedagógica, lo compromete con una postura diferente ante su práctica de

enseñanza y lo que espera lograr con sus estudiantes. Esta consideración, se vincula con el

modelo pedagógico interestructurante mencionado en los referentes conceptuales (De


131

Zubiría J.), sustentando la importancia de la perspectiva individual/ social del aprendizaje,

a partir de las siguientes afirmaciones: “la cooperación es fuente de reflexión y de

conciencia de sí mismo; la cooperación disocia lo subjetivo y lo objetivo; la cooperación

es fuente de regulación”.

La cooperación significa, trabajar/aprender juntos, conformar/interactuar en grupos,

metas comunes/logros comunes, comportamientos/habilidades, enseñanza /aprendizaje,

diálogo/confrontación, iniciativa individual/construcción conjunta,

responsabilidad/recompensa, apoyo/reconocimiento, formar parte/participar,

pasividad/interactividad, convivencia/coexistencia, crecimiento individual/crecimiento

colectivo. Para el caso de la educación superior, lo anterior está ligado a procesos de

desarrollo cognitivo, que articulan proyectos de vida y profesionales que impactan a la

sociedad.

El Aprendizaje Cooperativo se configura a partir de estrategias metodológicas con

las cuales el docente desde su práctica de enseñanza, promueve la cooperación entre iguales

para alcanzar una meta común de aprendizaje, mediante una relación de trabajo

cognoscitivo y social interdependiente. Según Litwin (1997), “la enseñanza como actividad

práctica se realiza siempre a la luz de alguna concepción sobre lo deseable y lo posible” y

en la investigación sobre las estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo, se logró

reconocer desde las prácticas intencionadas de los docentes, supuestos teóricos

provenientes de la psicología y de la pedagogía. En la investigación también se encuentra

que la interdependencia positiva, establecida desde los principales autores en aprendizaje

cooperativo; no sólo se da en las relaciones entre estudiantes, sino que también, de manera

constante se da en la relación entre docentes y estudiantes, en todas las fases de la

estrategia de enseñanza: planeación, implementación y evaluación.

Cada una de las estrategias relacionadas con enseñanza en cooperación,

caracterizadas en la investigación, expresan correspondencia con aportes teóricos que se

inscriben en distintos paradigmas de la educación; aquí conviene detenerse a destacar cómo

sin importar el paradigma, todas marcan énfasis en elementos comunes que caracterizan el

sentido y propósito de la cooperación en el proceso de enseñanza aprendizaje:

Lo primero que se puede observar es que conceptos relacionados con la sociabilidad

del hombre, la interacción social, el contexto cultural y la historia revelan dimensiones del


132

desarrollo humano que son afectados por el proceso educativo, a la par que la orientación

de metas de la educación sobre el desarrollo de las funciones mentales superiores definidos

por el Aprendizaje Social. “No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y tampoco

hay desarrollo sin aprendizaje”. (Hernández, 1998)

En segundo lugar, en la premisa sobre la participación del docente y la colaboración

entre pares en la perspectiva de generar las condiciones necesarias para el aprendizaje y

desarrollo de la autonomía y la voluntad del estudiante; según Vigotsky, el docente es

“proveedor del andamiaje cultural que el estudiante debe apropiar en su proceso de

aprendizaje”.

Ciertamente, el planteamiento interaccionista y dialéctico imprescindible en el

proceso educativo, define la convicción y el compromiso del docente con una relación de

acompañamiento que es importante para la formación de la autonomía tanto del estudiante,

como del grupo o comunidad de aprendizaje (Ferreiro). En este sentido, se confirma que la

interdependencia positiva, como elemento constitutivo del aprendizaje cooperativo,

también se da entre docentes y estudiantes. El sujeto estudiante se hace responsable de su

propio aprendizaje, asume un rol activo con el proceso, con la reflexión y con la toma de

decisiones. Por su parte, el maestro se encarga de brindar la intención, la orientación, los

recursos, los criterios y las metas a alcanzar. Todas estas son características de fundamental

importancia en la formación de profesionales universitarios y además explicitan que, en

aprendizaje cooperativo es clave, pensar las estrategias de enseñanza orientadas a cómo los

estudiantes aprenden. No se puede pensar la enseñanza desde cómo aprende el maestro,

sino desde cómo aprende el estudiante.

De lo anterior se desprende que el proceso de apropiación y elaboración cognitiva

de los conceptos científicos propios de la educación superior, que en los resultados de la

investigación se designa como proceso de jalonamiento cognitivo, se potencia aún más en

una construcción conjunta, que en una experiencia individual. Se evidencia que el

conocimiento es producto de la interacción (Coll, Huertas y Vigotsky) y que no se puede

lograr el conocimiento humano fuera del entorno en que se ubica (Lewin).

Desde otra perspectiva teórica, en aprendizaje cooperativo se propone el concepto

del refuerzo como motivador extrínseco en los procesos de aprendizaje. En este punto, se


133

establece la relación con la perspectiva motivacional (Slavin) y la interdependencia por

recompensas de (Johnson y Johnson).

Los conceptos de interacción e interdependencia, son fundamentales en aprendizaje

cooperativo. Se pueden pensar relacionados y se avanzaría en la actual comprensión de los

principios por separado. Si se piensa en los dos principios vistos a lo largo de la

investigación, se diría que la relación entre estos es circular; ya que si no se tiene qué

aportar al otro, no habría una interacción; y a la vez, si no se interactúa con el otro, no se

puede lograr beneficios de su parte. En el estudiante la interdependencia inicia con la

preparación previa de las clases y con la elaboración de los ejercicios que el docente ha

sugerido. Si el estudiante lee, analiza, y realiza los ejercicios de comprensión; podrá

aportar/interactuar a/con los demás miembros del equipo; y de otra parte, el maestro debe

asegurarse de que los conceptos de interdependencia e interacción sean conocidos y

apropiados por los estudiantes, en relación con el significado, beneficio y consecuencias

derivadas de no ser llevados a la práctica. (Johnson & Johnson).

En la investigación, la comprensión y conceptualización sobre el aprendizaje

Cooperativo en los maestros se dio desde los conceptos, en concordancia con los referentes

teóricos. Lo anterior se evidenció en que, aunque los objetivos de la investigación no

consideraron la indagación respecto de estos aspectos en los maestros participantes, se hizo

necesaria la inclusión de las categorías de análisis Referentes Teóricos y Conceptos en las

estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo, valorando la importancia de la

fundamentación teórica en la implementación de estas estrategias. Acontece además que, en

las estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo ya se cuenta con alternativas

metodológicas estructuradas que pueden implementarse a la luz de los referentes teóricos

en educación.

De manera transversal a los tipos de prácticas en estrategias cooperativas

determinadas para este proyecto, se encontró un acuerdo en cuanto a que todas estas se

presentan como una contrapropuesta al trabajo en grupo tradicional, y una forma alternativa

de cualificación de las prácticas de trabajo en grupo al interior del aula.

La didáctica es constitutiva en la configuración de la estructura de procedimiento

que requiere la implementación en los procesos formativos en la educación superior. Esta

investigación muestra que en la planeación de las clases intencionadas en Aprendizaje


134

Cooperativo y estrategias afines; los maestros insisten en que se tenga una estructura que de

claridad sobre los objetivos académicos, las metas en la interacción social que se desean

alcanzar, los recursos y actividades que se implementarán y los roles que desempeñarán los

estudiantes, teniendo en cuenta las características y condiciones de los sujetos y las

orientaciones que brindan los principios del Aprendizaje Cooperativo. Lo anterior se

constituye en un aporte para cualquier práctica que incluya el trabajo en grupo en las

sesiones de clase y evidencia además el protagonismo que desarrolla el docente para esta

fase de las estrategias.

En la implementación de las estrategias cooperativas, el estudiante desempeña un

rol protagónico en cuanto a que es quien lleva a cabo las actividades, es en él en donde se

desarrollan las habilidades sociales y personales como consecuencia de la interacción con

sus compañeros, y alcanza los objetivos esperados en el aprendizaje. Las estrategias se

caracterizan por brindar al estudiante la posibilidad de aportar un sin número de recursos y

actividades desde su creatividad y experiencias, incentivando su participación activa en el

proceso.

En la evaluación de las estrategias cooperativas, tanto el docente como el estudiante

tienen protagonismo, la evaluación es un proceso de construcción conjunta: Es el docente

quien estable los criterios, los procedimientos, las modalidades y retroalimenta los

resultados. A su vez, el estudiante aplica estos procedimientos, es activo en la auto y

coevaluación guiadas por los roles establecidos, y tiene la oportunidad de establecer los

resultados obtenidos por sus compañeros de manera cuantitativa y cualitativa. La

evaluación no solo se hace a los individuos, sino también a los grupos.

4.2. El Cumplimiento de los Objetivos de Investigación

Los objetivos de la investigación se cumplieron en cuanto a que se logró establecer

la manera de abordar la comprensión de estrategias de enseñanza como un proceso que se

constituye por las fases de planeación, implementación y evaluación. En este sentido, se

caracterizaron las intencionalidades, las metas a alcanzar, las actividades, los recursos y

materiales en la planeación de estrategias cooperativas. De igual manera, se reconocieron

las características de la implementación en elementos tales como los procedimientos y


135

actividades, las interacciones, los recursos y materiales y los roles desempeñados por cada

uno de los actores del proceso educativo. Finalmente, se describieron las características de

la evaluación en términos de los actores, los instrumentos, los criterios y las modalidades

de evaluación en las estrategias cooperativas.

4.3. Dificultades Durante La Investigación

Las dificultades encontradas en el proceso, se relacionan con las condiciones en que

por lo general se desarrolla una investigación de estudiantes/trabajadoras en una Maestría

en nuestro país: la conformación del equipo de investigación, la construcción del

proyecto, su desarrollo y culminación, conllevaron situaciones que implicaron múltiples

esfuerzos, dedicación y compromiso para entender, comprender y apropiar el proceso; en

nuestro caso, al tiempo que necesitamos una permanente disposición a la cooperación,

ganamos un constante aprendizaje para superar las dificultades propias del ejercicio

investigativo. Sin embargo, el grupo inicial de cuatro investigadores, no pudo terminar

completo.

Para destacar, la anterior mencionada forma en que indiscriminadamente se refieren

los conceptos de cooperativo y colaborativo, inicialmente se constituyó en una dificultad

para la delimitación del proyecto. No obstante, a partir de esta situación se logró orientar la

investigación hacia la construcción de un aporte en el campo de la Docencia.

4.4. Implicaciones de la Investigación en el Campo Educativo

La investigación sobre Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en

Educación Superior, responde al interés definido por la Maestría en Docencia y por el

equipo de investigación, a partir del análisis de los antecedentes, la aproximación a los

modelos pedagógicos y la comprensión didáctica sobre estrategias y técnicas utilizadas en

el proceso enseñanza aprendizaje.


136

La investigación educativa, específicamente sobre las estrategias pedagógicas que

acompañan el proceso de aprendizaje de los estudiantes en educación superior, aporta

conocimientos sobre los avances en la reflexión sobre la pedagogía y las prácticas de

enseñanza, sustentadas en principios orientadores de relaciones dialógicas entre el profesor

y los estudiantes. A esto se añade que los estudiantes de este nivel que participan en los

procesos de enseñanza aprendizaje con estrategias cooperativas, adquieren competencias

que pueden asumir como prácticas propias de su desempeño profesional, generando así

impacto social.

En esta investigación se evidenció la relación estrecha que existe entre los distintos

roles que desempeña el estudiante y el desarrollo de competencias comunicativas,

habilidades sociales y formación de valores como el respeto, la responsabilidad, la

tolerancia, la autonomía, la solidaridad y la fraternidad; expresados en la misión dentro del

Proyecto Educativo Universitario Lasallista ( PEUL 2007).

En las estrategias cooperativas, en cuanto al rol del maestro, se destaca que en la

relación planteada desde un modelo interestructurante, su responsabilidad en el proceso

educativo no se diluye y tampoco pierde su acción orientadora. El maestro es quien diseña,

planea, organiza, dispone las reglas, supervisa y pone los derroteros.

En las estrategias cooperativas se avanza en la apropiación de conceptos sobre el

estudiante y el docente como sujetos de la interacción y de la búsqueda de objetivos

comunes, ejerciendo roles activos en los procesos de formación profesional mediante una

estructura pedagógica que comprende la planeación, implementación y evaluación.

Las estrategias cooperativas que plantean la interdependencia positiva, la

resignificación del rol del maestro, la comunicación efectiva y la responsabilidad que debe

tener cada individuo con su propia formación y la de los demás, convocan a todos los

maestros a llevarlas a su práctica sin discriminar la disciplina o área del conocimiento en la

que se desempeñen.

La caracterización de estrategias cooperativas lograda para esta investigación

clasificada por tipos de prácticas en relación con los referentes teóricos y conceptuales,

brinda a los maestros e investigadores un panorama completo en el estudio de las mismas.

En este mismo sentido, se ha demostrado que desde la configuración de trabajos en grupo


137

sin fundamentarse explícitamente en Aprendizaje Cooperativo, también se tienen elementos

cooperativos.

La implementación de estrategias cooperativas es un semillero para la puesta en

práctica de los cuatro pilares planteados para la Educación, específicamente en la

Educación Superior (Delors, 1996). El aprender a conocer se evidencia en las estrategias

cooperativas por cuanto, el conocimiento es producto de la interacción entre los sujetos, y

por tanto amplia el campo de posibilidades de nuevos aprendizajes a largo de la vida.

Aprender a hacer en referencia al desarrollo de competencias para el trabajo en equipo.

Aprender a vivir juntos asumiendo las formas de interdependencia social para el logro de

proyectos comunes y Aprender a ser a partir del compromiso con los propios procesos de

autonomía y de responsabilidad social.

4.5. Sugerencias Para Nuevas Investigaciones

La investigación en estrategias de enseñanza, a partir de esta investigación puede

avanzar en torno a preguntas que profundicen el conocimiento actual sobre el tema: ¿Cómo

se orientan las prácticas cooperativas en relación con las disciplinas en las que se

implementan? ¿Cómo maestros y estudiantes entienden la cooperación? ¿Cómo se enseña y

se aprende la cooperación en el aula? ¿Cómo se enriquecen los referentes teóricos para el

aprendizaje cooperativo, con los aportes identificados en los resultados de esta

investigación para integrar una teoría?

De otra parte, la investigación se puede ampliar al estudio de otras estrategias que

logren motivar al estudiante universitario a ser sujeto activo en su proceso de aprendizaje.


138

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Listado Inicial de Universidades bogotanas que referían prácticas de enseñanza en Aprendizaje Cooperativo ...................................................................................................... 44 Tabla 2 Muestra del proyecto ............................................................................................... 45 Tabla 3 Construcción de los guiones de observación ........................................................... 50 Tabla 4 Aplicación de los instrumentos de recolección de información .............................. 52 Tabla 5 Estrategias de Enseñanza en relación con los tipos de prácticas encontradas para el proyecto ............................................................................................................................. 54 Tabla 6 Elementos a tener en cuenta del proyecto de investigación para la identificación de criterios de análisis ............................................................................................................... 56 Tabla 7 Identificación de criterios base de análisis a partir de los objetivos del proyecto . 57 Tabla 8 Análisis de pertinencia de los criterios base determinados .................................... 59 Tabla 9 Criterios base definitivos para el análisis de la información .................................. 60 Tabla 10 Destilar la Información: El método ...................................................................... 60 Tabla 11 Ejemplo de asignación de códigos a la información del profesor Andrés T. Guerra ................................................................................................................................... 63 Tabla 12 Agrupación de información en los criterios base .................................................. 64 Tabla 13 Propuestas para la redacción de descriptores ...................................................... 66 Tabla 14 Actividades propuestas para dar inicio a la interpretación de información ......... 72 Tabla 15 Método de interpretación ...................................................................................... 72


139

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Elementos a Observar y técnicas de recolección de información .......................... 51 Figura 2 Ejemplo de matriz de clasificación de información ............................................... 64 Figura 3 Campo semántico referentes teóricos Andrés Tarcisio Guerra ............................. 68 Figura 4 Campo semántico referentes teóricos Oscar Quintero .......................................... 69 Figura 5 Campo semántico referentes teóricos María Elena Perdomo ............................... 69 Figura 6 Campo semántico referentes teóricos Margarita Alzate ........................................ 69 Figura 7 Campo semántico referentes teóricos Beatriz Helena Serna ................................. 70 Figura 8 Campo semántico integrado para la categoría Referentes Teóricos ..................... 71 Figura 9 Taxonomía de los Referentes teóricos hallados en la recolección de información .............................................................................................................................................. 75 Figura 10 Taxonomía de los Conceptos hallados en la recolección de información ........... 77 Figura 11 Taxonomía de los elementos de la planeación hallados en la recolección de información ........................................................................................................................... 80 Figura 12 Taxonomía de los elementos de la implementación hallados en la recolección de información ........................................................................................................................... 82 Figura 13 Taxonomía de las características de la evaluación hallados en la recolección de información ........................................................................................................................... 83


140

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144

APÉNDICES

Apéndice A. Elementos observables vs. Instrumentos.

Apéndice B. Instrumentos De Recolección De Información.

Apéndice C. Ejemplo De Matriz De Identificación De Textos.

Apéndice D. Destilar la información. Referentes Teóricos. Profesora Maria Elena Perdomo.

Apéndice E. Ficha bibliográfica de Strauss y Corbin.

Apéndice F. Guia de la Lección Cooperativa de la profesora Mercedes Flechas.

Apéndice G. Guia del Grupo Colaborativo de la profesora Maria Elena Perdomo.

Apéndice H. Instrumento del rol del reportero.

Apéndice I. Instrumento del rol del observador.

Apéndice J. Contrato del grupo.

Apéndice K. Instrumento Usefull Expressions .

UNIVERSIDAD DE LA SALLE - DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA Maestría en Docencia. Seminario de Investigación Educativa Tutor: Luís Evelio Castillo Pulido. 24-03-07

Aracely Camelo, Sandra Merchán, Nancy Liliana García y Giancarlo Palencia

1

APENDICE A ELEMENTOS OBSERVABLES E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN TÍTULO Estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo en

Educación Superior

PROBLEMA Observándose que algunas universidades proponen en sus lineamientos pedagógicos o proyectos educativos la implementación del Aprendizaje Cooperativo; valdría la pena preguntar ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se implementan actualmente en la Educación Superior?

OBJETIVOS GENERAL: Caracterizar las estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo que se implementan en Educación Superior ESPECÍFICOS: - Identificar los elementos de planeación de las clases donde se

implementa Aprendizaje Cooperativo - Reconocer las actividades, técnicas, recursos e interacciones en las

clases que involucran estrategias de enseñanza del Aprendizaje Cooperativo

- Describir las estrategias de evaluación que involucren elementos del Aprendizaje Cooperativo

COMENTARIOS Las modificaciones en titulo, pregunta y objetivos, se consolidaron a partir de la revisión bibliografica, sobre didáctica. Al respecto Litwin sustente que frente a la tradicional visión instrumental de la didáctica, se hace necesario nuevas miradas. Por tanto, aborda desde una perspectiva histórica, el análisis de dos dimensiones que dieron cuenta de la teoría de la enseñanza hasta su revisión actual: contenido y método (46). Esta investigación focaliza su interés en la dimensión del método, de acuerdo con Litwin, si el método se refiere a principios generales y directivos que se presentan cómo válidos en relación con la obtención de determinados fines, las técnicas entendidas como medios o procedimientos adaptados a determinados momentos del enseñar, constituyen las estrategias metodológicas y se refieren a tiempos, espacios, modos y materiales (61) Litwin E 1997 [2000]. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Editorial Paidós. Buenos Aires, Argentina. 169 pp. Los objetivos específicos obedecen a entender a las estrategias de enseñanza como un proceso que cuenta con las etapas de planeación, implementación y evaluación. (Según aportes de Eggen P y Kauchak D. 2005. Estrategias docentes, Editorial Fondo de Cultura Económica. 493 pp.)



2

Referentes Elementos ( Pre – categorías) Comentarios

A partir del problema

Estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo

Servirán como referente a la hora de hacer reflexiones sobre la información recopilada, sistematizarla e inferir.

A partir de los Objetivos

- Planeación - Técnicas, interacciones, recursos y actividades en la implementación. - Evaluación.

De aquí se desprenden los elementos de observación específica del proyecto.

A partir del referente teórico.

- Metas grupales - Responsabilidad individual. - Interdependencia Positiva. - Interacción promotora cara a cara. - Destrezas o habilidades de grupo. - Igualdad de oportunidades para el logro del éxito. - Procesamiento de grupo. - Modelos pedagógicos.

Estos son los componentes esenciales que hacen parte de un proceso de enseñanza cooperativa.



3

ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Elementos. (Pre - categorías)

¿Qué va a observar? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

PL

AN

EA

CIÓ

N

Elementos planeados

a) Metas. b) Materiales de aprendizaje c) Instrumentos de

evaluación d) Condiciones del ambiente e) Planificación de

actividades ejecución y seguimiento de las sesiones

Por revisión documental e incluyendo algunos ítems en las entrevistas

IM

PLE

ME

NT

AC

IÓN

Técnicas a) Posición del maestro, los estudiantes y el observador

b) Desplazamientos del maestro

c) Ubicación de los materiales de clase y pizarra

d) Técnicas desarrolladas

Mediante esquemas y/o fotografías. En las sesiones concertadas y siempre que haya observación directa.

Interacciones

a) Interacción entre estudiantes (actividades y habilidades verbales y no verbales de cooperación, comunicación, colaboración, solución de conflictos )1

b) Interacción docente estudiante

c) Comportamientos y actitudes de los estudiantes frente a la sesión

Mediante observación directa en las sesiones concertadas y haciendo uso de entrevistas.

1 Según uno de los elementos esenciales de aprendizaje cooperativo descritos en el anteproyecto



4

ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA

Elementos. (Pre - categorías)

¿Qué va a observar? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde?

IM

PLE

ME

NT

AC

IÓN

Actividades

a) Actividades introductorias y orientaciones del maestro

b) Formación de equipos de estudiantes.

c) Estrategias y/o actividades de reflexión en torno a las sesiones

d) Actividades de retroalimentación de resultados por parte de los miembros

Mediante observación directa en las sesiones concertadas y haciendo uso de entrevistas.

Recursos y materiales

a) Tipos b) Usos

EV

AL

UA

CIÓ

N

Estrategias a) Que promuevan la valoración y reconocimiento de los resultados obtenidos por los miembros.

b) Que promuevan las relaciones grupales al momento de la evaluación

c) Que incentiven la fluidez grupal

d) Que estimulen la habilidad individual para trabajar juntos

Con guión, siempre en las instancias de evaluación de las sesiones y del grupo. Mediante el registro de notas.

1

APENDICE B INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

GUÍON DE OBSERVACION DE CLASES

Código: Lugar ___________________________ Situación ______________________________________________________________ Fecha ____________ Hora de inicio _________ Hora finalización ____________ Observador _____________________________________________________________ Instrucciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

GUÍON DE OBSERVACION DE CLASES

1. PLANEACIÓN

Elementos planeados

a) Metas. b) Materiales de aprendizaje c) Instrumentos de evaluación d) Condiciones del ambiente e) Planificación de actividades ejecución y seguimiento de las sesiones

2. TÉCNICAS Y ACTIVIDADES EN LA IMPLEMENTACIÓN Técnicas

a) Posición del maestro, los estudiantes y el observador b) Desplazamientos del maestro c) Ubicación de los materiales de clase y pizarra d) Técnicas desarrolladas

Interacciones

a) Interacción entre estudiantes (actividades y habilidades verbales y no verbales de cooperación, comunicación, colaboración, solución de conflictos )1

1 Según uno de los elementos esenciales de aprendizaje cooperativo descritos en el anteproyecto

2

b) Interacción docente estudiante c) Comportamientos y actitudes de los estudiantes frente a la sesión

Actividades

a) Actividades introductorias y orientaciones del maestro b) Formación de equipos de estudiantes. c) Estrategias y/o actividades de reflexión en torno a las sesiones d) Actividades de retroalimentación de resultados por parte de los miembros

Recursos y materiales

a) Tipos b) Usos

3. EVALUACIÓN Estrategias

a) Que promuevan la valoración y reconocimiento de los resultados obtenidos por los miembros.

b) Que promuevan las relaciones grupales al momento de la evaluación c) Que incentiven la fluidez grupal d) Que estimulen la habilidad individual para trabajar juntos

3


UNIVERSIDAD DE LA SALLE -DIVISION DE FORMACION AVANZADA SEGUNDO SEMESTRE – MAESTRIA EN DOCENCIA

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD


INTEGRANTES

Aracely Camelo, Nancy García, Sandra Merchán y Giancarlo Palencia

ENTREVISTA A DOCENTES

PERFIL 1. Cuéntenos acerca de usted:

Profesión Experiencia docente

REFERENTES CONCEPTUALES 1. ¿Qué conoce Ud. sobre aprendizaje cooperativo? 2. ¿Cuál es su concepción sobre aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza

Ventajas Desventajas

PLANEACIÓN 1. ¿Cómo planea Ud. las clases de aprendizaje cooperativo en cuanto a:

* Metas a alcanzar * Materiales y condiciones de ambiente * Condiciones o requisitos previos * Procedimientos y actividades * Evaluación

IMPLEMENTACIÓN 1. b.

Desde su experiencia con la estrategia de aprendizaje cooperativo, ¿cuáles interacciones se dan entre estudiante / estudiante y estudiante / docente. ¿Cuál es la actitud de los estudiantes para la clase cuando se trabaja con la estrategia de trabajo cooperativo

EVALUACION 1. ¿De qué depende el éxito de la estrategia de aprendizaje cooperativo?

CIERRE 1. ¿Qué sugerencias aportaría Ud. para la implementación de Trabajo Cooperativo?

4


UNIVERSIDAD DE LA SALLE DIVISION DE FORMACION AVANZADA SEGUNDO SEMESTRE – MAESTRIA EN DOCENCIA

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD


INTEGRANTES

Aracely Camelo, Nancy García, Sandra Merchán y Giancarlo Palencia

ENTREVISTA A ESTUDIANTES

1. ¿Qué significa para Ud. trabajo en grupo? 2. ¿Qué conoce de la estrategia de la actividad de Trabajo grupal que el profesor utiliza en clase? 3. ¿Cuáles son las metas a cumplir cuando participa en actividad grupal? 4. ¿Qué papel desempeña el estudiante en actividades grupales? 5. ¿Cuáles son las instrucciones que recibe para planear y ejecutar la actividad en la clase? 6. ¿Qué tiene en cuenta para preparar la actividad y material? 7. ¿Cómo se evalúan las clases cuando se realiza actividad grupal? 8. ¿De qué forma le ayuda el trabajo en grupo para el aprendizaje de la materia? 9. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de las actividades grupales? 10. ¿Qué sugerencias daría (al docente) cuando se hacen trabajos en grupo?

APENDICE C EJEMPLO DE MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN DE TEXTOS

1

2. CONOCIMIENTO EN APRENDIZAJE

COOPERATIVO/Referentes conceptuales

3. CONCEPCIONES SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Concepciones ¿Ventajas/Aspectos positivos? ¿Desventajas/Aspectos negativos?

2.a. 3.a. 3.b. 3.c.

P.2. Sandra: Bueno pues básicamente lo que queremos saber en cuanto a tu perfil profesional ya nos comentaste sobre.. tu experiencia docente y específicamente a qué te dedicas. El segundo tema de entrevista es en el que de pronto nos vamos a demorar un poquito más tiempo, es acerca de tus referentes conceptuales, conocimiento o marco teórico en el que implementas aprendizaje cooperativo, o trabajo colaborativo, o en general, estrategias que promuevan el aprendizaje en equipo.

R.10: Margarita: ¿Qué otras cosas?, pues fuera de la colaboración, el trabajo en grupo en serio, porque este si es un trabajo en grupo serio, no es como otra clase de trabajos en grupo que trabaja uno y los otros se quedan ahí sin hacer nada; aquí todos están desarrollando una labor durante la sesión entonces yo creo que esa parte es muy importante; que no hay un solo miembro del grupo que se quede ahí quieto esperando a que los demás le hagan, sino que todos están trabajando en un solo objetivo.

(se le insistió con lo de los referentes teóricos) R.4. Margarita: Si, no, no porque fue una cosa que comenzó como muy así… ya después en la Nacional se empezó a hablar del aprendizaje autónomo, y vimos que esto era una parte pues muy importante porque los estudiantes se manejaban solos sin tener al profesor en su clase magistral diciéndoles que hacer, sino que ellos tenían su libertad para desarrollar sus lecturas como ellos quisieran.

P.16. Sandra: Ah bien, esos son los roles. ¿Y en tu práctica has visto que llegan a desempeñar esos roles bien? R.16.Margarita: Si, el problema que hay es cuando se forman los grupos, porque hay grupos en los que no todos los compañeros se unen, no son muy unidos, entonces hay grupos que quedan de cinco o de cuatro, entonces alguno queda sin cheerleader, o sin facilitador. Pero siempre el rol de presentador, de observador y de reportero… ¡Ah!, me faltó el del reportero… siempre se cumplen. El reportero es otro rol, que es el que está pendiente del presentador, y es el que va a… es el que toma lista, y el que está observando al presentador y al final lo califica, cuantitativamente. Claro que esa calificación, que es la que el profesor va a poner allá, es de


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común acuerdo con todos los miembros del grupo, y sabes que esa calificación ha sido una buena cosa (lo afirma con un gesto de satisfacción) porque uno esperaría que todos ¡no cinco!, ¡todo maravilloso!... no, se califican y duro. Hay unos que si se ponen pues cuatro cinco, cuatro ocho… pero nooo… yo he visto tres, tres cinco … en esos trabajos.

R.2. Pues yo te voy a contar como empecé con esto. En la Universidad Nacional, ehh…mi jefa, Maria Helena Perdomo, la profesora Maria Helena Perdomo empezó a aplicar esto con los cursos que dictaba y diseñó una serie de herramientas como de evaluación para pues mirar los resultados de ese trabajo en grupo. Entonces primero empezamos a trabajar y lo llamábamos “Small Groups”, eramos un grupo de profesores que enseñábamos pues inglés, llevábamos el libro común y corriente, pero vimos la necesidad de los estudiantes de la lectura, ellos

P11. Sandra: importante eso. y teniendo en cuenta que esa estrategia como

tal aporta varias cosas a los estudiantes, ¿Consideras que

puede haber otras estrategias, otras actividades relacionadas también

con trabajo en grupo o trabajo colaborativo que puedes

implementar en las clases aparte de grupos colaborativos?

R.11. Margarita: Eh… de trabajo en

grupo, ¿trabajo en grupo? Pues Yo creo que de aquí eso sería como

un punto de referencia para todos los demás trabajo que aprendieran de verdad para trabajar en grupo,

P.8: Sandra: En la observación yo tuve la oportunidad de ver que había en varios grupos la motivación de corregir y perfeccionar lo que el otro hacía. ¿Cómo crees que se logró motivar eso en los estudiantes?R.8: Margarita: eh, yo creo que gracias a las explicaciones que les di al comienzo, les hice mucho énfasis en que ese trabajo en grupo era un trabajo para ayudarse entre ellos. Entonces yo creo que eso, eso los motivó y los ayudó a ellos para que no

P.19. Sandra: Tu tocas un punto importante… en algunas lecturas sobre cooperativo como tal, algunos autores tocan la parte de la motivación y la relación previa que hay entre los participantes. ¿Que me puedes decir al respecto?, ¿amigas o amigos? R.19. Margarita: No, yo dejo que ellos se organicen como quieran. He encontrado que en algunos grupos hay como cierta rivalidad, gente que no es capaz trabajar con otras personas, o con otra persona entonces prefieren hacerse en otro grupo. Entonces para eso yo si les doy libertad. Y


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simplemente pues se dedicaban a la gramática que traía el libro, pero nosotros dijimos ¡No!, es bueno meterles lectura y esa profesora Maria Helena Perdomo empezó como a entrenarnos en eso, nos pasó los instrumentos de evaluación y empezamos a trabajar en grupos colaborativos. Como nosotros trabajábamos en electivas entonces recibíamos gente de todas las carreras, entonces los dejábamos pues a ellos que buscaran sus lecturas, los temas de interés; les decíamos pueden ser lectura técnica, lectura relacionada con lo que están estudiando, o de cultura general. Y así fue como empezamos a trabajar, y así fue como conocí yo el trabajo con "colaborative groups"

sea un ejercicio de gramática, una lectura, eh… sea trabajar qué,

¿qué otras cosas?... que sea solo conversación, pero que sea en

forma colaborativa, no simplemente trabajo en grupo que es el que pues más se conoce. En cuanto al control mío, porque yo simplemente estoy ahí, yo no les

estoy diciendo nada mientras ellos están trabajando, yo les pedí… eso no lo pude cumplir este semestre, espero que el próximo semestre si, que grabaran la sesión como para hacer una retroalimentación de lo que hicieron durante la sesión y

poder corregirles fallas en pronunciación, estructuras

gramaticales que cometieran y que ellos mismos por el nivel en que

están no pudieran observar, o coger asi. Entonces les pedí que se grabaran, algunos se grabaron, no

todos… si como para la retroalimentación pues que también es importante ahí.

estuvieran tímidos en el momento… “no mira, dijiste esto mal”, “esto se dice es así”; entonces como que tuvieran la libertad y la confianza entre ellos de corregirse, en las fallas que vieran.

es que mira… fíjate en un objetivo de los que yo me propongo lograr al final de las varias sesiones que se hacen durante el semestre es la parte de la conversación; de que ellos se suelten a hablar en inglés y que no les de miedo; y para eso es bueno que estén apoyados por sus amigos, amigos, no simplemente compañeros que no se tengan así mucha confianza.

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 1APENDICE D

DESTILAR LA INFORMACIÓN: CRITERIO II REFERENTES TEÓRICOS.

Entrevista Profesora Maria Elena Perdomo

COLOR TEMA SUBTEMA 2. REFERENTES

TEÓRICOS Teorías

SEGUNDA ETAPA: Primera clasificación de los relatos a partir del término-motivo Se señalan las frases que se relacionan con los referentes conceptuales de Margarita

P.1. Sandra: Bueno, para romper el hielo, cuéntame de ti. Háblame de ti. R.1. Maria Elena: Bueno, yo soy egresada de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional, tengo una Maestría en la Enseñanza del Inglés como segunda lengua en la Universidad de Londres. Después hice una especialización en el Aprendizaje Autónomo, con la Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) y Cafam. Ese fue un trabajo que hicieron con ellos, digamos un grupo de docentes a la cabeza del profesor Delfín /Insuasting/ y creo que ya en este momento se terminó la Maestría con Cafam, parece que la tiene la UNAD. Entonces nosotros hicimos esa especialización en 1999, y ahí empezamos a trabajar la autonomía. La especialización se llama Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Una de las estrategias para la autonomía fue el trabajo de grupo, el trabajo cooperativo. En ese momento nuestros grupos eran doce personas. Obviamente en la estrategia como la tengo yo diseñada pues es diferente, pero es basada con una experiencia vivida, y ahí se trabajaban todas las disciplinas, osea todas las doce personas no éramos de lenguas; había gente de filosofía, de biología e inclusive un contador. Entonces con base en esa experiencia, yo diseñé esta estrategia para la Universidad Nacional y, para el aprendizaje del inglés. Pues… ¿que más? He trabajado también en colegios distritales y últimamente estoy completamente dedicada a la Universidad Nacional P.2. Sandra: Y bueno, tu estrategia es producto de la experiencia. Pues cuéntame entonces sobre tu estrategia. Cuéntame donde nació…en fin…todo lo que quieras contarme sobre esta. R.2.1. Como en la universidad había tres niveles, entonces el primer semestre fue ensayando, entonces el primer semestre dije, bueno, vamos a trabajar la clasificación. La clasificación tiene… pues todo el mundo sabe clasificar, pero entonces implícitamente, entonces dije bueno hagamos explícitamente, pues obviamente con las teorías de ©//Novak, que fue una de las personas que primero habló de la clasificación, entonces fui adaptando y a los estudiantes les enseñamos a hacer mapas conceptuales en inglés. Entonces les dábamos todo el procedimiento y… o sea, el primer semestre fue como más teórico, ¿no?; decir bueno miren hagan esto así, los profesores pues se sentían un poquito perdidos, ya cuando fui empezando a decirles vea, se hace de tal forma y fui diseñando los Instrumentos. R.2.4. Entonces ahí hay una autonomía…hay varios rangos de autonomía, porque yo no intervengo; como es que ellos se seleccionan, pues cada grupo son fijos y van a trabajar por cinco sesiones. Seleccionan un texto, pero…no seleccionan un tópico que quieren desarrollar; también les doy tiempo para que vayan pensando qué quieren trabajar. Este semestre por ejemplo están trabajando un grupo astronomía, otro grupo que las siete maravillas del mundo, música y sociedad, otros rock music; bueno, ellos escogen

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 2desde ahí también… ellos escogen su temática y luego cada uno de ellos va a ser presentador, por eso es que lo hago así, una ronda de cinco; y los roles se van a cambiar. Entonces el que es presentador digamos en la primera vez ya después va a tener un rol de reportero, o de observador, o facilitador; y el otro se llama el cheerleader que es como el que los anima. Eso también es cogido de la teoría también algunos de esos roles, son cogidos de la teoría que hay sobre trabajo de grupo, y de mucha gente que ha trabajado con estrategias de aprendizaje, ahí está ©//Oma leh…, así se fueron sacando, se fueron adaptando los roles. R.2.9. …esto tiene teorías de la ©psicología cognitiva constructivista de Vigotsky, tenemos pues lo de la parte social de la interacción y como los estudiantes más preparados ayudan a los menos, como el profesor ayuda a los estudiantes... pero en este momento no hay profesor, pero siempre en un grupo hay un estudiante que tiene mayor capacidad y corrige al otro, entonces parte de esa teoría se aplica ahí. Eh, también las teorías cognitivistas de ©Novak, Ausubel... pues ahí tenemos elementos de la evaluación porque hay autoevaluación, hay coevaluación, y por último la heteroevaluación que yo hago a partir de que yo corrijo el mapa conceptual del grupo. R.2.13. Entonces ahí tenemos en esto varias condiciones del aprendizaje autónomo, porque lo que yo quiero en última es la autonomía con el trabajo de grupo. Entonces tenemos que tienen ellos una responsabilidad, está la reflexión, está la evaluación, la toma de decisiones… y también que aprendan a evaluarse… porque a ellos les da mucho temor evaluarse. Casi siempre me dicen “no profe, usted nos evalúa”… no, ustedes tienen que mediar y ver, y si un estudiante sacó 5 por qué sacó 5; o si sacó 3.5, ellos se dan cuenta que le pusieron 3.5, yo no intervengo, respeto las notas. Entonces en últimas lo que yo pretendo con el trabajo de grupo es promover la autonomía en el aprendizaje por medio de habilidades de pensamiento. O sea, casi siempre no tengo tiempo y lo hago en los básicos y queda en la clasificación; pero yo tengo la propuesta para hacerla en comparación, y enseñarlos, porque serían otras cinco semanas para que aprendieran cómo comparar, el trabajo mío fue con la comparación; y en la última diseñamos es la toma de decisiones. Las habilidades de pensamientos son procedimientos, o sea, tienen sus etapas que se desarrollan; como llega uno a comparar explícitamente, entonces en últimas es eso; lo que queremos es que el estudiante sea responsable del aprendizaje y que desarrolle un pensamiento crítico.

P.3. Sandra: Quería preguntarte, específicamente sobre los roles, háblame de cómo nacieron, por qué tienen esas características. R.3.2. Otra cualidad de este trabajo en grupo en inglés (hace énfasis), es que los tímidos tienen protagonismo y tienen en un momento dado que hablar, o sea todos tienen que hablar ahí; y se dan cuenta que a medida que pasan las sesiones, ellos están incrementando en su fluidez. También este trabajo en grupo está basado en los ©pilares de la educación de Delors, en donde uno de los pilares es aprender a convivir. Entonces ahí pues digamos el que es agresivo, el que quiere hablar, ellos mismos se van controlando, el que quiere tomar la palabra, yo no les digo nada pero ellos mismos van autorregulando esos procesos; y se ven, se reflejan quién habló más, quién habló menos, pues la idea es esa, que haya mucha interacción. Si, entonces aprenden a conocerse y uno se da cuenta que al final están… llegan a compenetrarse tanto que se forma el grupo, ellos son el grupo para todo (exclama con entusiasmo) ¿si?, para todos los trabajos, y para todo… inclusive uno después los ve en otros semestres y son los mismos, son los

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 3mismos que yo conocí en el primer semestre, porque llegan de verdad a quererse, a compenetrarse tanto, y a respetarse.

Tuve un grupo extraordinario, el trabajo era por la tarde, y ellos por la mañana por cuenta de ellos, se reunían a practicar, qué iba a pasar por la tarde en la sesión. Pero eso no fue iniciativa mía, fue iniciativa de ellos, que ellos hacían su práctica y a ver cómo iban a presentarse en el trabajo. R.8. Maria Elena: Bueno, pues obviamente que en la docencia está la clase magistral, que es la que más trabajamos los docentes, pero ahí el problema es que pues está una persona hablando para un grupo, ahí hay distractores, ahí la responsabilidad se la dejan al profesor, el profesor es responsable de que la clase salió aburrida, que no aprendieron, entonces la responsabilidad del aprendizaje yo se las traspaso a ellos; pues no les digo pero ahí ellos lo están viendo, que son ellos los responsables del aprendizaje; y que tienen que no ser egoístas, entonces por eso viene ©los pilares de la educación de Delors donde uno tiene que aprender a hacer, aprender a convivir, porque de verdad uno trata… o sea, ahí se ven los egos, en el trabajo de grupo se ven los egos de todo el mundo; pero cuando uno queda como retratada, entonces uno trata de suavizarse, ¿si?, de pensar en el otro, en el otro colega, en ayudarle, y de verdad le ayuda, de verdad le ayuda a esos estudiantes, a los más tímidos, a los que hablan mucho pero no hacen… está el que habla mucho y al final no trae el trabajo, o quiere evadir responsabilidades. Porque ellos tienen que traer su formato, yo al principio les doy los formatos, pero para cada sesión ellos tienen que traer sus formatos; ellos tienen que traer la grabadora, si no la traen se demora… se demora el trabajo, porque mientras que consiguen el casete, yo no sé, eso es de ellos, lo deberían traer todo, no están preparados para lo que van a hacer. R.12. Maria Elena: Claro, en esto pues estaríamos de acuerdo con todas las propuestas de las estrategias a nivel conceptual, porque pues enseñamos la lengua procedimental, enseñamos las habilidades de pensamiento; y en la parte actitudinal, pues estamos trabajando pues la forma de poder convivir cinco personas, decidiendo tareas; si, ahí hacemos análisis a partir de las tres clases de estrategia ¿no?. Pues también tenemos a ©Cole, a Poso en nuestras teorías de implementación, eh… los españoles, de los españoles tenemos… pues me encanta porque ellos han trabajado mucho el aprendizaje autónomo ©Monereo, si la parte conceptual, si tiene esos ingredientes ¿no?, del trabajo de grupo, de la forma de pensar. O sea, es no solamente enseñar la lengua por la lengua, sino que… enseñarlos a pensar (hace énfasis) sería eso.

TERCERA ETAPA: Selección de los relatos resultantes, con el fin de mirar su pertinencia con el criterio Referentes

Conceptuales

Se determina que todos los textos seleccionados son pertinentes al criterio

CUARTA ETAPA: Selección o recorte Se seleccionan los apartados más relacionados con el criterio. Se reemplazan los textos sobrantes por

“(...)” P.1. Sandra: Bueno, para romper el hielo, cuéntame de ti. Háblame de ti. R.1. Maria Elena: (..). Entonces nosotros hicimos esa especialización en 1999, y ahí empezamos a trabajar la autonomía. La especialización se llama Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Una de las estrategias para la autonomía fue el trabajo de grupo, el trabajo cooperativo. (...)

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 4CUARTA ETAPA: Selección o recorte

Se seleccionan los apartados más relacionados con el criterio. Se reemplazan los textos sobrantes por “(...)”

P.2. Sandra: Y bueno, tu estrategia es producto de la experiencia. Pues cuéntame entonces sobre tu estrategia. Cuéntame donde nació…en fin…todo lo que quieras contarme sobre esta. R.2.1. (...) La clasificación tiene… pues todo el mundo sabe clasificar, pero entonces implícitamente, entonces dije bueno hagamos explícitamente, pues obviamente con las teorías de ©//Novak, que fue una de las personas que primero habló de la clasificación, (...) R.2.4.(...) Entonces el que es presentador digamos en la primera vez ya después va a tener un rol de reportero, o de observador, o facilitador; y el otro se llama el cheerleader que es como el que los anima. Eso también es cogido de la teoría también algunos de esos roles, son cogidos de la teoría que hay sobre trabajo de grupo, y de mucha gente que ha trabajado con estrategias de aprendizaje, ahí está ©//Oma leh…, así se fueron sacando, se fueron adaptando los roles. R.2.9. (...) esto(la estrategia) tiene teorías de la ©psicología cognitiva constructivista de Vigotsky, tenemos pues lo de la parte social de la interacción y como los estudiantes más preparados ayudan a los menos, como el profesor ayuda a los estudiantes... pero en este momento no hay profesor, pero siempre en un grupo hay un estudiante que tiene mayor capacidad y corrige al otro, entonces parte de esa teoría se aplica ahí. Eh, también las teorías cognitivistas de ©Novak, Ausubel... pues ahí tenemos elementos de la evaluación porque hay autoevaluación, hay coevaluación, y por último la heteroevaluación que yo hago a partir de que yo corrijo el mapa conceptual del grupo. R.2.13. Entonces ahí tenemos en esto varias condiciones del aprendizaje autónomo(...)Entonces tenemos que tienen ellos una responsabilidad, está la reflexión, está la evaluación, la toma de decisiones… y también que aprendan a evaluarse…(...)

P.3. Sandra: Quería preguntarte, específicamente sobre los roles, háblame de cómo nacieron, por qué tienen esas características. R.3.2. (...)También este trabajo en grupo está basado en los ©pilares de la educación de Delors, en donde uno de los pilares es aprender a convivir. Entonces ahí pues digamos el que es agresivo, el que quiere hablar, ellos mismos se van controlando, el que quiere tomar la palabra, yo no les digo nada pero ellos mismos van autorregulando esos procesos; y se ven, se reflejan quién habló más, quién habló menos, pues la idea es esa, que haya mucha interacción. (...) R.8. Maria Elena: (...)entonces la responsabilidad del aprendizaje yo se las traspaso a ellos; pues no les digo pero ahí ellos lo están viendo, que son ellos los responsables del aprendizaje; y que tienen que no ser egoístas, entonces por eso viene ©los pilares de la educación de Delors donde uno tiene que aprender a hacer, aprender a convivir, (...) R.12. Maria Elena: (...) Pues también tenemos a ©Cole, a Poso en nuestras teorías de implementación, eh… los españoles, de

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 5CUARTA ETAPA: Selección o recorte

Se seleccionan los apartados más relacionados con el criterio. Se reemplazan los textos sobrantes por “(...)”

los españoles tenemos… pues me encanta porque ellos han trabajado mucho el aprendizaje autónomo ©Monereo, si la parte conceptual, si tiene esos ingredientes ¿no?, del trabajo de grupo, de la forma de pensar. O sea, es no solamente enseñar la lengua por la lengua, sino que… enseñarlos a pensar (hace énfasis) (...)

QUINTA ETAPA: Tamizaje de los recortes

Se buscan las relaciones o predicados al criterio colocando un descriptor P.1. Sandra: Bueno, para romper el hielo, cuéntame de ti. Háblame de ti. R.1. Maria Elena: (..). Entonces nosotros hicimos esa especialización en 1999, y ahí empezamos a trabajar la autonomía. La especialización se llama Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Una de las estrategias para la autonomía fue el trabajo de grupo, el trabajo cooperativo.[Una de las estrategias del Aprendizaje Autónomo es el trabajo cooperativo] (...) P.2. Sandra: Y bueno, tu estrategia es producto de la experiencia. Pues cuéntame entonces sobre tu estrategia. Cuéntame donde nació…en fin…todo lo que quieras contarme sobre esta. R.2.1. (...) La clasificación tiene… pues todo el mundo sabe clasificar, pero entonces implícitamente, entonces dije bueno hagamos explícitamente, pues obviamente con las teorías de ©//Novak, que fue una de las personas que primero habló de la clasificación, [Novak fue una de las personas que primero habló de la habilidad de clasificación](...) R.2.4.(...) Entonces el que es presentador digamos en la primera vez ya después va a tener un rol de reportero, o de observador, o facilitador; y el otro se llama el cheerleader que es como el que los anima. Eso también es cogido de la teoría también algunos de esos roles, son cogidos de la teoría que hay sobre trabajo de grupo, y de mucha gente que ha trabajado con estrategias de aprendizaje, ahí está ©//Oma leh…, así se fueron sacando, se fueron adaptando los roles. [Los roles de reportero, facilitador, cheerleader y observador son tomados de la teoría de trabajo en grupo. P.e. Oma Leh] R.2.9. (...) esto(la estrategia) tiene teorías de la ©psicología cognitiva constructivista de Vigotsky [La estrategia toma teorías de la psicología cognitiva constructivista de Vigotsky], tenemos pues lo de la parte social de la interacción [La interacción social de la estrategia viene de Vigotsky] y como los estudiantes más preparados ayudan a los menos [Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky], como el profesor ayuda a los estudiantes... [Que el profesor ayude a los estudiantes viene de Vigotsky] pero en este momento no hay profesor, pero siempre en un grupo hay un estudiante que tiene mayor capacidad y corrige al otro, entonces parte de esa teoría se aplica ahí[Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky]. Eh, también las teorías cognitivistas de ©Novak, Ausubel... pues ahí tenemos elementos de la evaluación porque hay autoevaluación, hay coevaluación, y por último la heteroevaluación que yo hago a partir de que yo corrijo el mapa conceptual del grupo. [La evaluación en la estrategia tiene elmentos de Novak y Ausubel, como lo son la auto, co y heteroevaluación] R.2.13. Entonces ahí tenemos en esto varias condiciones del aprendizaje autónomo[En la estrategia se dan varias condiciones del aprendizaje autónomo](...)Entonces tenemos que tienen ellos una

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 6QUINTA ETAPA: Tamizaje de los recortes

Se buscan las relaciones o predicados al criterio colocando un descriptor responsabilidad, está la reflexión, está la evaluación, la toma de decisiones… y también que aprendan a evaluarse…[La responsabilidad, la reflexión, el aprender a evaluarse y la toma de decisiones son condiciones del aprendizaje autónomo](...) P.3. Sandra: Quería preguntarte, específicamente sobre los roles, háblame de cómo nacieron, por qué tienen esas características. R.3.2. (...)También este trabajo en grupo está basado en los ©pilares de la educación de Delors, en donde uno de los pilares es aprender a convivir[La estrategia está basada en el pilar “Aprender a convivir” de Delors]. Entonces ahí pues digamos el que es agresivo, el que quiere hablar, ellos mismos se van controlando, el que quiere tomar la palabra, yo no les digo nada pero ellos mismos van autorregulando esos procesos; y se ven, se reflejan quién habló más, quién habló menos, pues la idea es esa, que haya mucha interacción. (...)[En el “Aprender a convivir” los estudiantes se van autorregulando en los procesos de interacción] R.8. Maria Elena: (...)entonces la responsabilidad del aprendizaje yo se las traspaso a ellos; pues no les digo pero ahí ellos lo están viendo, que son ellos los responsables del aprendizaje; y que tienen que no ser egoístas, entonces por eso viene ©los pilares de la educación de Delors donde uno tiene que aprender a hacer, aprender a convivir, (...)[De Delors también se toma que el docente traspasa la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes] R.12. Maria Elena: (...) Pues también tenemos a ©Cole, a Poso en nuestras teorías de implementación [También están Cole y Pozo en las teorías de implementación del grupo colaborativo], eh… los españoles, de los españoles tenemos… pues me encanta porque ellos han trabajado mucho el aprendizaje autónomo ©Monereo, si la parte conceptual, si tiene esos ingredientes ¿no?, del trabajo de grupo, de la forma de pensar. O sea, es no solamente enseñar la lengua por la lengua, sino que… enseñarlos a pensar (hace énfasis) (...)[En lo conceptual se toman ingredientes del trabajo en grupo de Monereo]

SEXTA ETAPA: Listado y mezcla de los descriptores

Listado

DESCRIPTOR FRECUENCIA

[Una de las estrategias del Aprendizaje Autónomo es el trabajo cooperativo] 1

[Novak fue una de las personas que primero habló de la habilidad de clasificación]

1

[Los roles de la estrategia son tomados de la teoría de trabajo en grupo. P.e. Oma Leh]

1

[La interacción social de la estrategia viene de Vigotsky] 1

[Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky] 2

[Que el profesor ayude a los estudiantes viene de Vigotsky] 1

[La evaluación en la estrategia tiene elmentos de Novak y Ausubel, como lo son la auto, co y heteroevaluación]

1

[La responsabilidad, la reflexión, el aprender a evaluarse y la toma de decisiones 1

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 7son condiciones del aprendizaje autónomo]

[La estrategia está basada en el pilar “Aprender a convivir” de Delors] 1

[En el “Aprender a convivir” los estudiantes se van autorregulando en los procesos de interacción]

1

[De Delors también se toma que el docente traspasa la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes]

1

[También están Cole y Pozo en las teorías de implementación del grupo colaborativo],

1

[En lo conceptual se toman ingredientes del trabajo en grupo de Monereo]

Mezcla

[Una de las estrategias del Aprendizaje Autónomo es el trabajo cooperativo] [La responsabilidad, la reflexión, el aprender a evaluarse y la toma de decisiones son condiciones del aprendizaje autónomo]

Refieren al Aprendizaje Autónomo

[Novak fue una de las personas que primero habló de la habilidad de clasificación] [La evaluación en la estrategia tiene elementos de Novak y Ausubel, como lo son la auto, co y heteroevaluación]

Refieren a Novak y Ausubel

[La interacción social de la estrategia viene de Vigotsky] [Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky] [Que el profesor ayude a los estudiantes viene de Vigotsky]

Refieren a

Vigotsky

[La estrategia está basada en el pilar “Aprender a convivir” de Delors] [En el “Aprender a convivir” los estudiantes se van autorregulando en los procesos de interacción] [De Delors también se toma que el docente traspasa la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes]

Refieren A

Delors

[También están Cole y Pozo en las teorías de implementación del grupo colaborativo], [En lo conceptual se toman ingredientes del trabajo en grupo de Monereo] [Los roles de la estrategia son tomados de la teoría de trabajo en grupo. P.e. Oma Leh]

Otros autores

SÉPTIMA ETAPA: Tejido de relaciones y búsqueda de primeras categorías 1. Primera relación: El trabajo cooperativo es una estrategia del Aprendizaje Autónomo/En la estrategia se dan condiciones de la autonomía 2. Segunda relación: “Aprender a convivir” de Delors/Interacciones sociales de Vigotsky 3. Tercera relación El aprendizaje no es responsabilidad del maestro según Delors/El maestro ayuda al estudiantesegún Vigotsky

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 8SÉPTIMA ETAPA: Tejido de relaciones y búsqueda de primeras categorías

4. Cuarta relación Teorías con grupos de Cole y Pozo/Teorías con grupos de Monereo/Teorías con grupos de Oma Leh]

El campo semántico

PRIMERAS CATEGORÍAS: 2.2. APRENDIZAJE AUTÓNOMO 2.3. INTERACCIONES SOCIALES 2.3.1. Vigotsky 2.3.1.1. Aprendizaje Social 2.3.1.2. Estudiante aventajado ayuda al menos aventajado 2.3.2. Delors 2.3.2.1. “Aprender a convivir” 2.3.2.2. Autorregulación de procesos de convivencia 2.3.2.3. Traspaso de la responsabilidad de aprendizaje desde el docente al estudiante

NOVAK Y AUSUBEL

Habilidad de

clasificación/auto, co y

heteroevaluación

APRENDER A CONVIVIR (DELORS)

Autorregulación de los

procesos de interacción/ Responsabilidad del aprendizaje en el

estudiante

APRENDIZAJE SOCIAL DE VIGOTSKY

Interacción social/ Estudiantes más

aventajados apoyan a los menos/El maestro apoya al estudiante

TEORÍAS DE TRABAJO EN

GRUPO

Oma Leh/Cole/Pozo/

Monereo

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Responsabilidad,

reflexión, aprender a evaluarse, tomar

decisiones


Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 9SÉPTIMA ETAPA: Tejido de relaciones y búsqueda de primeras categorías

2.4. HABILIDAD DE CLASIFICACIÓN SEGÚN NOVAK 2.5. LA EVALUACIÓN SEGÚN AUSUBEL 2.6. TRABAJO EN GRUPO 2.6.1. Cole y Pozo 2.6.2. Monereo 2.6.3. Oma Leh

OCTAVA ETAPA:

Recuperación de la información base a partir de las primeras categorías resultado del análisis (Se codifica a partir del código 2 del criterio Referentes teóricos)

P.1. Sandra: Bueno, para romper el hielo, cuéntame de ti. Háblame de ti. R.1. Maria Elena: (..). Entonces nosotros hicimos esa especialización en 1999, y ahí empezamos a trabajar la autonomía. La especialización se llama Especialización en el desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Una de las estrategias para la autonomía fue el trabajo de grupo, el trabajo cooperativo.[Una de las estrategias del Aprendizaje Autónomo es el trabajo cooperativo] 2.2. (...) P.2. Sandra: Y bueno, tu estrategia es producto de la experiencia. Pues cuéntame entonces sobre tu estrategia. Cuéntame donde nació…en fin…todo lo que quieras contarme sobre esta. R.2.1. (...) La clasificación tiene… pues todo el mundo sabe clasificar, pero entonces implícitamente, entonces dije bueno hagamos explícitamente, pues obviamente con las teorías de ©//Novak, que fue una de las personas que primero habló de la clasificación, [Novak fue una de las personas que primero habló de la habilidad de clasificación] 2.4. (...) R.2.4.(...) Entonces el que es presentador digamos en la primera vez ya después va a tener un rol de reportero, o de observador, o facilitador; y el otro se llama el cheerleader que es como el que los anima. Eso también es cogido de la teoría también algunos de esos roles, son cogidos de la teoría que hay sobre trabajo de grupo, y de mucha gente que ha trabajado con estrategias de aprendizaje, ahí está ©//Oma leh…, así se fueron sacando, se fueron adaptando los roles. [Los roles de reportero, facilitador, cheerleader y observador son tomados de la teoría de trabajo en grupo. P.e. Oma Leh] 2.6.3. R.2.9. (...) esto(la estrategia) tiene teorías de la ©psicología cognitiva constructivista de Vigotsky [La estrategia toma teorías de la psicología cognitiva constructivista de Vigotsky] 2.3.1., tenemos pues lo de la parte social de la interacción [La interacción social de la estrategia viene de Vigotsky] 2.3.1.1 y como los estudiantes más preparados ayudan a los menos [Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky] 2.3.1.2, como el profesor ayuda a los estudiantes... [Que el profesor ayude a los estudiantes viene de Vigotsky] 2.3.1.2 pero en este momento no hay profesor, pero siempre en un grupo hay un estudiante que tiene mayor capacidad y corrige al otro, entonces parte de esa teoría se aplica ahí[Que los estudiantes preparados ayuden a los menos viene de Vigotsky] 2.3.1.2. Eh, también las teorías cognitivistas de ©Novak, Ausubel.. 2.4. 2.5.. pues ahí tenemos elementos de la evaluación porque hay autoevaluación, hay coevaluación, y por último la heteroevaluación que yo hago a partir de que yo corrijo el mapa conceptual del grupo. [La evaluación en la estrategia tiene elementos de Novak y Ausubel, como lo son la auto, co y

Estrategias de Enseñanza del Aprendizaje Cooperativo 10heteroevaluación] 2.4. 2.5. R.2.13. Entonces ahí tenemos en esto varias condiciones del aprendizaje autónomo[En la estrategia se dan varias condiciones del aprendizaje autónomo](...)Entonces tenemos que tienen ellos una responsabilidad, está la reflexión, está la evaluación, la toma de decisiones… y también que aprendan a evaluarse…[La responsabilidad, la reflexión, el aprender a evaluarse y la toma de decisiones son condiciones del aprendizaje autónomo] 2.2. (...) P.3. Sandra: Quería preguntarte, específicamente sobre los roles, háblame de cómo nacieron, por qué tienen esas características. R.3.2. (...)También este trabajo en grupo está basado en los ©pilares de la educación de Delors, en donde uno de los pilares es aprender a convivir[La estrategia está basada en el pilar “Aprender a convivir” de Delors] 2.3.2.1.. Entonces ahí pues digamos el que es agresivo, el que quiere hablar, ellos mismos se van controlando, el que quiere tomar la palabra, yo no les digo nada pero ellos mismos van autorregulando esos procesos; y se ven, se reflejan quién habló más, quién habló menos, pues la idea es esa, que haya mucha interacción. (...)[En el “Aprender a convivir” los estudiantes se van autorregulando en los procesos de convivencia] 2.3.2.2. R.8. Maria Elena: (...)entonces la responsabilidad del aprendizaje yo se las traspaso a ellos; pues no les digo pero ahí ellos lo están viendo, que son ellos los responsables del aprendizaje; y que tienen que no ser egoístas, entonces por eso viene ©los pilares de la educación de Delors donde uno tiene que aprender a hacer, aprender a convivir, (...)[De Delors también se toma que el docente traspasa la responsabilidad del aprendizaje a los estudiantes] 2.3.2.3. R.12. Maria Elena: (...) Pues también tenemos a ©Cole, a Poso en nuestras teorías de implementación [También están Cole y Pozo en las teorías de implementación del grupo colaborativo] 2.6.1, eh… los españoles, de los españoles tenemos… pues me encanta porque ellos han trabajado mucho el aprendizaje autónomo ©Monereo, si la parte conceptual, si tiene esos ingredientes ¿no?, del trabajo de grupo, de la forma de pensar. O sea, es no solamente enseñar la lengua por la lengua, sino que… enseñarlos a pensar (hace énfasis) (...)[En lo conceptual se toman ingredientes del trabajo en grupo de Monereo] 2.6.3

UNIVERSIDAD DE LA SALLE - MAESTRÍA EN DOCENCIA Seminario de Investigación IV

1

Apéndice E: FICHATEMATICA

Corbin J y Strauss A. 2002. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

Procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. CONTUS, Universidad De Antioquia, Colombia. 341 pp

Pág. 110-133: Codificación abierta:

Proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones.

Descubrir nombrar y desarrollar los conceptos. Abrir el texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en el.

Los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.

Los acontecimientos, sucesos, objetos y acciones o interacciones que se consideran conceptualmente similares en su naturaleza o relacionados en el significado se agrupan bajo conceptos más abstractos, denominados “categorías” Las categorías: tienen poder analítico porque poseen el potencial de explicar y predecir. Las categorías: son conceptos derivados de los datos, que representan fenómenos. …una vez los conceptos comienzan a acumularse, el analista debe iniciar el proceso de agruparlos o categorizarlos bajo términos explicativos más abstractos, o sea, en categorías. Fenómenos: ideas centrales en los datos, representadas como conceptos. Los fenómenos son ideas analíticas pertinentes que emergen de nuestros datos. Responden a la pregunta: ¿Qué pasa aquí? Conceptos: Basamentos fundamentales de la teoría. Un concepto es un fenómeno al que se le ha puesto una etiqueta. Representación abstracta de un acontecimiento, objeto o acción/interacción que un investigador identifica como significativo en los datos. Otra fuente de conceptos es la literatura… conceptos sólidos que ya tienen un significado analítico establecido. Al conceptualizar, hacemos una abstracción. Los datos se descomponen en incidentes, ideas, acontecimientos y actos discretos a los que luego se les da un nombre que los represente o reemplace. Técnica de denominar o rotular. El nombre o etiqueta debe ser sugerido por el contexto en el que se ubica el acontecimiento. Contexto: significa el trasfondo de condiciones o la situación en la que el acontecimiento está inmerso. Propiedades: Características generales o específicas de cada categoría, cuya delineación la define y le da significado. Los Patrones; se forman cuando grupos de propiedades se alinean a lo largo de varias dimensiones. Dimensiones: escala en la cual varían las propiedades generales de una categoría, y que le da especificaciones a la categoría y variaciones a la teoría. Dimensiones: representan la localización de una propiedad durante un continuo o rango. Subcategorías: conceptos que pertenecen a una categoría, que le dan claridad adicional y especificidad. Hacen más específica a una categoría al denotar información tal como cuándo, por qué y cómo es probable que ocurra el fenómeno. Memorando: el registro que lleva el investigador de los análisis, pensamientos, interpretaciones, preguntas e instrucciones para la recolección adicional de datos

Concepto. Flor Propiedades generales Dimensiones Color Tono Oscuro….claro

Intensidad Alta …..baja Matiz Vivo….apagado

Tamaño Grande Mediano Pequeño

Forma Pétalos circulares Pétalos ovalados

Duración Larga Corta


2

Cómo hacer codificación abierta:

Análisis línea por línea (microanálisis) Análisis de oración o párrafo enteros. Escudriñar el documento entero y preguntarse: ¿Qué está sucediendo aquí?

Pág. 134-156: Codificación axial: Proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado “axial” porque la codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones. Propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta. Las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos. La codificación axial sí requiere que el analista tenga algunas categorías, pero a menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías durante la codificación abierta. La codificación axial es el acto de relacionar categorías y subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones y de mirar cómo se entrecruzan y vinculan éstas. …buscar respuestas a preguntas tales como por qué sucede, dónde, cuando, y con qué resultados….y descubrir relaciones entre estas categorías. Relacionar la estructura con el proceso. Aunque el texto proporciona claves sobre cómo se relacionan las categorías, las vinculaciones reales no ocurren de manera descriptiva sino, más bien, conceptual. Procedimentalmente: varias tareas básicas:

1. Acomodar las propiedades de una categoría y sus dimensiones, tarea que comienza durante la codificación abierta.

2. Identificar la variedad de condiciones, acciones/interacciones y consecuencias asociadas con un fenómeno.

3. Relacionar una categoría con sus subcategorías por medio de oraciones que denotan las relaciones de unas con otras.

4. Buscar claves en los datos que denoten cómo se pueden relacionar las categorías principales entre sí.

Análisis en dos niveles de explicaciones: a) las palabras usadas por nuestros entrevistados y b) nuestras conceptualizaciones de aquellas. Nuestra traducción y definición del fenómeno o de lo que está pasando en esta situación… Esta es nuestra interpretación de los acontecimientos…. Paradigma: herramienta analítica diseñada para ayudar a los analistas a integrar la estructura con el proceso. Es un esquema organizativo que se puede usar para descifrar u organizar las conexiones que van emergiendo. El P. no es más que una perspectiva que se adopta sobre los datos, otra posición analítica que ayuda a recolectarlos y ordenarlos de manera sistemática, de tal modo que la estructura y el proceso se integren. Componentes básicos: Condiciones, manera conceptual de agrupar las respuestas a las preguntas de por qué, dónde, cuándo y cómo. ESTRUCTURA o conjunto de circunstancias o situaciones en las cuales están inscritos los fenómenos. Acciones/interacciones, respuestas estratégicas o rutinarias dadas por los individuos o gripos a los asuntos, problemas, acontecimientos o sucesos que emergen bajo estas condiciones. Representadas por las preguntas de quién y cómo. Consecuencias, que son el resultado de las acciones e interacciones. Las consecuencias están representadas por preguntas relativas a qué sucede como resultado de esas acciones/interacciones o por qué los grupos no responden a situaciones por medio de acciones/interacciones lo que constituye un hallazgo importante por sí mismo. Estructura: contexto condicional en el que está situada la categoría (fenómeno) …la estructura o las condiciones establecen el escenario, o sea, crean las circunstancias en las cuales se sitúan o emergen los problemas, asuntos, acontecimientos o sucesos pertenecientes a un fenómeno. Proceso: secuencias de acciones/interacciones pertenecientes a los fenómenos a medida que evolucionan en el tiempo. El proceso, por su parte denota la acción/interacción, en el tiempo, de las personas, organizaciones y


3

comunidades, en respuesta a ciertos problemas y asuntos. Subcategoría: también es una categoría, como su nombre lo dice. Sin embargo, en lugar de representar el fenómeno, las subcategorías responden preguntas sobre los fenómenos tales como cuándo, dónde, por qué, quien, cómo y con que consecuencias, dando así a los conceptos un mayor poder explicativo.

EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PARADIGMA Fenómeno: Categoría Palabra que responde a la pregunta ¿Qué está pasando aquí? Patrones repetidos de acontecimientos, sucesos, o acciones/interacciones que representen lo que las personas dicen o hacen, solas o en compañía, en respuesta a los problemas o situaciones en los que se encuentran.

Condiciones: Conjuntos de acontecimientos o sucesos que crean las situaciones, asuntos y problemas propios de un fenómeno dado, y hasta cierto grado, explican por qué y cómo las personas o grupos responden de cierta manera. Tiempo, lugar, cultura, reglas, reglamentos, creencias y la economía, el poder, o los factores relacionados con el género, así como de los mundos sociales, organizaciones e instituciones en las que nos encontramos, junto con nuestras motivaciones y biografías personales. Las condiciones deben descubrirse en los datos y los analistas deben rastrear todo su impacto.

Múltiples propiedades. Su vía de influencia sobre las acciones/interacciones puede ser: Directa o indirecta, Más o menos lineal. Micro o macro C. causales: conjuntos de acontecimientos que influyen sobre los fenómenos. C. intervinientes: mitigan o de alguna manera alteran el impacto de las condiciones causales sobre los fenómenos. Suelen surgir de las contingencias. C. contextuales: conjunto de condiciones específicas (patrones de condiciones) que se entrecruzan en las dimensiones en un tiempo y lugar para crear el conjunto de circunstancias o problemas a los cuales responden las personas por medio de la a/i.

Acciones/interacciones: Tácticas estratégicas o rutinarias o el cómo maneja la gente las situaciones, problemas y asuntos que encuentra.

Acciones/estratégicas: actos deliberados o ejecutados a propósito para resolver un problema y al hacerlo moldean el fenómeno de alguna manera. Rutinas: son acciones/interacciones que corresponden a las formas más habituales de responder a las ocurrencias del a vida cotidiana. Reglas, reglamentaciones, políticas y procedimientos A/I entre individuos que actúen en grupo pueden o no estar alineadas.

Consecuencias: siempre que hay a/i o falta de ella, con respecto a un asunto o problema, o para manejar o mantener una cierta situación, hay un abanico de consecuencias, algunas de las cuales pueden ser buscadas y otras no.

Trazar estas consecuencias, así como explicar cómo alteran la situación y afectan el fenómeno en cuestión, proporciona explicaciones más completas.

Hipótesis: intuiciones iniciales sobre la forma en que se relacionan los conceptos porque vinculan dos o más conceptos, explicando el qué, el por qué, el dónde y el cómo de un fenómeno. Las H se derivan de los daros, son abstracciones (oraciones hechas en el nivel de los conceptos más que en el de los datos brutos). Es importante que sean validadas y reelaboradas por medio de la comparación continua de los datos, incidente por incidente. Categoría saturada: cuando al parecer, ya no emerge información nueva durante la codificación, o sea, cuando en los datos ya no hay nuevas propiedades, dimensiones, condiciones, acciones/interacciones o consecuencias. Interpretación: siempre que conceptualizamos datos o desarrollamos hipótesis, hasta cierto grado estamos interpretando. Para nosotros, una interpretación es una forma de deducción. Estamos deduciendo lo que sucede con base en los datos pero también en nuestras lecturas de los datos junto con nuestras suposiciones sobre la naturaleza de la vida, la literatura que nos acompaña y las discusiones que hemos tenido con los colegas (así es como nace la ciencia) Marcos conceptuales mínimos: son las pequeñas estructuras teóricas diagramadas que emergen como resultado de hacer una codificación en torno de un concepto. Tomar nota:

1. Distinción entre categoría y subcategoría, cada una, su propio conjunto de propiedades y calificativos de su dimensión.


4

2. El analista codifica para conseguir explicaciones y para comprender los fenómenos y no los términos tales como condiciones, acciones/interacciones y consecuencias….que lo tomen con suavidad pues el rigor y el vigor ya vendrán.

3. No estamos hablando de lenguaje de causa efecto.

Pág. 157 – 177: CODIFICACION SELECTIVA Proceso de integrar y refinar la teoría

Solo cuando las categorías principales se integran finalmente para formar un esquema teórico mayor, los hallazgos de la investigación adquieren la forma de teoría.

CS es el proceso de integra y refinar las categorías Saturación teórica: punto en la construcción de la categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas durante el análisis. Rango de variabilidad: el grado hasta el cual varía un concepto en cuanto a las dimensiones de sus propiedades: esta variación se integra a la teoría por medio de un muestreo que busca la diversidad y los rangos de las propiedades. Integración: Es una interacción entre el analista y los datos. Aunque las claves de la forma como se ligan los conceptos se pueden encontrar en los datos, sólo cuando el analista reconoce las relaciones como tales, estas emergen. Puntos importantes: Los conceptos que llegan a la posición de categoría son abstracciones y representan, no la historia de un individuo o grupo, sino las historias de muchas personas o grupos reducidas a términos altamente conceptuales y representadas por ellos. Aunque dejan de ser datos específicos de individuos, grupos u organizaciones, las categorías se derivan comparando los datos de cada caso; por tanto, en un sentido general, deben ser relacionadas con, y aplicables, a todos los casos del estudio. Son los detalles incluidos en cada categoría y subcategoría, por medio de la especificación de propiedades y dimensiones, los que descubren las diferencias de los casos y las variaciones dentro de una categoría. Las afirmaciones que expresan relaciones, como los conceptos, se extraen, como abstracciones, de los datos. Sin embargo, como son interpretaciones abstractas y no detalles descriptivos de cada caso (datos crudos), el analista los “construye” (como los conceptos) a partir de los datos. Por “construir” queremos decir que el analista reduce datos de muchos casos a conceptos y los convierte en conjuntos de afirmaciones de relación que pueden usarse para explicar, en un sentido general, lo que ocurre; raramente estos conceptos o afirmaciones son palabras exactas de un entrevistado o de un caso. Por lo general representan la opinión de muchos. No hay una sola manera correcta de expresar las relaciones. El elemento esencial es que se interrelacionen las categorías para formar un esquema teórico más amplio. Descubrir la categoría central: (categoría medular) representa el tema central de la investigación. Aunque la categoría central va evolucionando a partir de la investigación, es una abstracción. …consiste en todos los productos de análisis, condensados en unas cuantas palabras que parecen explicarnos “de que trata esta investigación” Sin embargo, una vez el analista explica en detalle cómo llegó a tal conceptualización, otros investigadores, independientemente de su perspectiva, deberían poder seguir el camino de la lógica del analista y estar de acuerdo con que la suya es una explicación valedera. Criterios para escoger una categoría central: P. 161.

1

APÉNDICE F GUÍA DE LECCION COOPERATIVA

Profesora Mercedes Flechas

APRENDIZAJE COOPERATIVO LECCIÓN COOPERATIVA No. 1

AREA DE CONTENIDOS: Profesión de Educar SEMESTRE: II PASO 1: TOMA DE DECISIONES PREVIAS a. Tamaño del grupo: 32 estudiantes b. Asignación de estudiantes a los grupos: Símbolos c. Distribución del Grupo: 4 circular d. Materiales:

Los estudiantes tendrán lecturas repartidas equitativamente para todos los integrantes del grupo

Guía de desarrollo e. Tiempo 10´ para la explicación de la guía 10´ para la lectura 15´ para la socialización 20´ para la elaboración de la guía 30´ para la socialización general 10´ para la evaluación f. Asignación de Papeles Secretario: Quien se encarga de registrar el trabajo del grupo Relator: Quien orienta el trabajo Verificador: Verifica la validez del trabajo Controlador de Tiempo e Inquisidor: Formula preguntas PASO 2: PLANEACIÓN DE LA LECCION a. Objetivo Académico: Identificar diferentes concepciones que se han tejido a través del tiempo sobre el sentido de ser maestro y relacionarlo con el papel del maestro en la pedagogía crítica b. Objetivo de Destrezas Cooperativas: Practicar destrezas cooperativas de: Hablar en voz baja Cumplir con la función que le fue asignada Aportar Ideas Terminar el trabajo adecuadamente en el tiempo previsto Socialización clara y precisa

2

c. Descripción y Explicación de la Tarea Leer la parte que le corresponde a cada miembro del grupo, toma nota, socializar y desarrollar a guía correspondiente:

1. El maestro como partero – sembrador y pastor 2. El maestro como artesano o escultor o como faro 3. El maestro como anfitrión que ofrece un banquete y como actor 4. El maestro como ladrón de fuego y como puente o escalera 5. El maestro como guardián de la tradición y como oráculo

d. Descripción y Explicación de los comportamientos Cooperativos:

Cada estudiante deberá cumplir a cabalidad las destrezas cooperativas e. Interdependencia Positiva:

De meta: se calificará que todos alcancen el objetivo académico propuesto De recompensa: si todos alcanzan las destrezas cooperativas, se les regalará cinco puntos

en la socialización De papeles: cada uno debe cumplir el papel que le fue asignado f. Responsabilidad Individual:

Cada estudiante hará la lectura dará su aporte a los miembros del grupo g. Criterio de Éxito: Aplicación adecuada de las estrategias para el análisis del texto PASO 3: MONITOREO E INTERVENCIÓN a. será realizado por: Profesor ____ Estudiante ____ Otro ____ b. Enfocado en: Todos los grupos ____ Grupos individuales ____ Para realizar el monitoreo se aplicará una guía de observación por grupo, en donde se consignan las destrezas cooperativas. PASO 4: EVALUACIÓN Y PROCEDIMIENTO Rendimiento de la tarea

Funcionamiento del grupo y de los individuos con base en lo anotado en el monitoreo y los aportes de los estudiantes durante el tiempo de procesamiento

Sugerencias para mejorar la efectividad del trabajo para la próxima sesión El tiempo del procesamiento debe contemplar preguntas que se enfoquen en los comportamientos ejecutados durante el desarrollo de la lección. Por ejemplo: Qué hicimos bien? Qué necesitamos mejorar? Qué tan bien ejecutamos nuestros papeles? Qué nos ayudaría a ejecutar mejor nuestros papeles?

Qué se puede recomendar al maestro y a los compañeros para mejorar?

APÉNDICES

Apartes de documento facilitado por la Profesora Maria Helena Perdomo

referenciado a continuación.

Disponible en PDF

Apéndice G. THE COLLABORATIVE GROUP PROPOSAL, p. 96

Apéndice H. REPORTERS INSTRUMENT, p. 136

Apéndice I. OBSERVER´S INSTRUMENT, p. 116

Apéndice J. A SAMPLE OF STUDENTS´ CONTRACT, p. 145

Apéndice K. INSTRUMENTO USEFULL EXPRESSIONS, p.141

MODELO DE GRUPO COLABORATIVO QUE PROMUEVE EL

APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE LA LENGUA INGLESA EN EL AULA EN ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LOS CURSOS ELECTIVOS EN LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

MARÍA ELENA PERDOMO CERQUERA

M.A. (Teaching of English to Speakers of other Languages)

PROFESORA ASISTENTE

Trabajo de investigación presentado como requisito para solicitar promoción de profesora asistente a profesora asociada

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS BOGOTÁ, D. C.

FEBRERO DE 2007

APENDICE G

THE COLLABORATIVE GROUP PROPOSAL, p. 96

ANEXO C The Collaborative Group Proposal

THINKING SKILL (COMPARISON) LEVEL II

The Collaborative Group is based on roles that students have to assume when dealing with their tasks. Some of the roles change in each level. The group work helps learners develop cognitive, metacognitive, affective and social strategies as well as thinking skills in supportive classes. This allows students to work independently and collaboratively to construct more powerful knowledge and understanding. The collaborative group is also helpful to:

- share cognitive, affective and social strategies. - increase opportunities for meaningful communication. - encourage learners to reflect upon their learning process. - provide mutual help and understanding. - be tolerant towards the different conceptions of the world. - reduce learners’ anxiety, fear of failure and competition. - contribute to the enrichment and growth of each member of the group.

ORGANIZATION OF THE GROUPS Students are mainly organised to widen knowledge on their own field of study or interest in fixed groups of five. In the groups responsibility is shared, each member of the group has a role. Participants negotiate and exchange them in every session. ROLES Presenter-defender He makes comments to his peers about the selected article and promotes discussion by defending some points developed in the text. He also justifies the process followed to design his chart of comparison. Opponent He should refute the defender’s points of view and promote controversy by expressing opposite ideas. Reporter He takes notes and fills in a format given by the teacher, with the participation of every member of the group. Facilitator He organizes the work and makes sure that each participant performs a task and promotes interaction among the members. Observer He evaluates the group members’ performance will writes down this information in a format given by the teacher.

PROCEDURE 1. PREPARATION

• The members should design and sign a group contract where responsibilities and commitments are negotiated. • Students clarify their roles and functions. • The teacher illustrates how to apply the corresponding thinking skills.

2. THE COLLABORATIVE GROUP REHEARSAL In this stage, students perform their roles and try to assume their respective functions. After that, students and teachers evaluate the performance and the development of the activities. Finally, they suggest some ways to improve group work. 3. INDIVIDUAL TASK Before the group session, an article from a newspaper or magazine in the students’ field of study or interest is chosen. It should have the appropriate features for the analysis that corresponds to each level. After reading the article, every member designs a chart of comparison. GROUP TASK

• The presenter develops the topic of the article based on the chart of comparison he has previously designed. Then the group members compare their pedagogical tools in order to enhance debate. • Participants write a report for the teacher. It includes the main idea of the article; some of the questions asked to the presenter and the design a final chart of comparison. • The observer evaluates the session and everybody comments about the activity in terms of preparation of the task, participation and involvement. Then the group members express some suggestions to improve the next session. • The whole session is recorded. This product may be used for different purposes, all depending on what the teacher wants learners to improve. For example: identification of certain utterances, practicing self-correction as a means of reflecting on students’ learning, or as a tool for tutorial purposes.

Designed by: Perdomo, M. E. (2002)

Apéndice H. REPORTES INSTRUMENT, p. 136

3. THE COLLABORATIVE GROUP INSTRUMENTS

3.1 REPORTER'S INSTRUMENT

DATE:___________________________________________________________________SESSION:___________ No.

NAMES

PRESENT/ ABSENT

ROLES

1.

2.

3.

4.

5.

TITLE OF THE ARTICLE: ____________________________________________________________________ AUTHOR: __________________________________ SOURCE: _______________________________________ ______________________________________________________________________________________________ MAIN IDEA OF THE TEXT: __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ QUESTIONS ASKED TO THE “PRESENTER” 1. ____________________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________________ WRITE FIVE KEY WORDS BASE ON THE TEXT__________________________________________ _______________________________________________________________________________________

CRITERIA TO EVALUATE THE "PRESENTER"

CRITERIA FUNCTIONS VALUE GRADE

Planning and Preparation

In terms of resources, visual aids and organization.

1.0

Knowledge about the topic

Knows the terminology and can associate the topic with everyday life. Shows confidence.

1.0

Ability to involve all the participants

Creates a dynamic and collaborative atmosphere. Develops curiosity about the topic.

1.0

Mastering of the language

In terms of grammar, vocabulary, pronunciation, and use of connectors.

2.0

TOTAL

5.0

SUGGESTIONS TO THE "PRESENTER" ___________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Note: Remember to design the "Concept Map" of the group. Designed by: Perdomo, M. E. (2002)

Apéndice I. OBSERVER´S INSTRUMENT, p. 116

3.2 OBSERVER’S INSTRUMENT

NAME:________________________________________________ CODE:___________________________ DATE:______________________________________________SESSION:___________________________ What was the attitude of the participants? Write full sentences describing each of your classmates using some of these adjectives. -Clear-thinking -Motivated - Enthusiastic -Interested -Sociable -Careful

-Analytical -Assertive -Cheerful -Aggressive -Competent -Witty

Competitive- -Supportive -Rational -Reflective -Helpful -Critical

-Understanding -Logical -Precise -Imaginative -Efficient -Kind

-Thoughtful -Organized -Confident -Inventive -Reliable -Curious

-Open-minded -Responsible -Outgoing -Friendly -Creative -Sincere

For Example: Patricia was very enthusiastic during the session. She asked witty questions to the presenter. No. NAMES

DESCRIPTIONS

1.

2.

3.

4.

Suggestions to Improve the Session 1.________________________________________________________________________________________ 2.________________________________________________________________________________________ 3.________________________________________________________________________________________ Designed by: Perdomo, M. E. (2002)

Apéndice J. A SAMPLE OF STUDENTS´ CONTRACT, p. 145

Apéndice K. INSTRUMENTO USEFULL EXPRESSIONS, p.141

4. USEFUL EXPRESSIONS TO FOSTER DEBATE The following are some useful expressions that you can use to participate in the discussion. PRESENTING THE TOPIC • I’d like to talk to you about… • This is my chart of comparison/concept map/matrix of decision making • I’d like to divide my presentation into (three) parts: First…, Second… and finally… • I will explain… • As you know… • At the same time… • It consists of… • This means that… • If we look at… we can see that… • Now, I'd like to give you some (more) information about… • I'd like to add something… • Now, if you have any questions… • What do you think of it? • It depends on… • That's not the point • I think that’s all EXPRESSING OPINIONS • In my opinion… • I consider that… • I think so • I agree with you • My position is this… • What does it mean? • I'd like to add something… • Let me outline my position…

• I agree/don't agree with you because… • Sorry, but… • I'm afraid I don't understand • It isn't totally clear • I think that’s (wrong/ not correct) • It depends on… • I don't think so • I don't understand that point • That's not the point FACILITATING THE DISCUSSION • What do you think of that? • What is your opinion of it? • It's your turn • O.K. let's continue… • We can come back to that point later • So, what are the main characteristics of…? • Now, you can continue • Speak louder, please, • Repeat slowly, please, • What you are saying is very important because… • I consider that… • What can we conclude? • As a conclusion we can say that… • So, we can conclude that… • Summarizing, we can say that… • Well, we should stop here Designed by: Perdomo, M. E. & Vergara, A. (2002)

estrategias de enseñanza del aprendizaje cooperativo en

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