estrategias didácticas para la enseñanza de las
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
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Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
7-2021
Estrategias didácticas para la enseñanza de las matemáticas en Estrategias didácticas para la enseñanza de las matemáticas en
estudiantes de primero y segundo de primaria, mediadas por la estudiantes de primero y segundo de primaria, mediadas por la
modalidad de enseñanza en línea: Sistematización de una modalidad de enseñanza en línea: Sistematización de una
experiencia en tiempo de pandemia experiencia en tiempo de pandemia
Liza Katherine Bernal López Universidad de La Salle, Bogotá, [email protected]
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1
Estrategias Didácticas para la Enseñanza de las Matemáticas en Estudiantes de
Primero y Segundo de Primaria, Mediadas por la Modalidad de Enseñanza en Línea:
Sistematización de una Experiencia en Tiempo de Pandemia.
Liza Katherine Bernal López
Universidad de La Salle Facultad de
Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia
Bogotá D.C.
2021
2
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APROPIADAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE PRIMERO Y SEGUNDO DE PRIMARIA,
MEDIADAS POR LA MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LÍNEA:
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN TIEMPO DE PANDEMIA.
Liza Katherine Bernal López
Tutor:
Daniel Lozano Flórez
Universidad de La Salle Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Docencia Bogotá D.C.
2021
3
RECTOR:
NIKY LEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CRISTHIAN JAMES DÍAZ, FSC
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DÍAZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:
DANIEL LOZANO FLÓREZ
4
Dedicatoria
Este ejercicio investigativo está dedicado a mi esposo e hijos, son ellos la principal
motivación no solo para soñar, sino, para hacer realidad esos sueños, y todos los que aún
tenemos en construcción. Deseo que se sientan orgullosos e inspirados, y que sepan que una
familia jamás será impedimento para continuar con nuestros proyectos, por el contrario, son el
más grande apoyo y soporte, pues con disciplina, unión y caminando siempre de la mano de Dios
somos incansables.
A mis padres y hermano, quienes siempre han creído en mí, espero ser esa hija y hermana
de la cual se sientan orgulloso y amados siempre. Este logro no sería posible sin ustedes, pues es
un fruto más de los años de esfuerzo y dificultades que muchas veces tuvimos que pasar, pero
que como familia y aferrados a Dios siempre hemos sabido sobrellevar.
Con los ojos aguados, y una inmensa emoción les digo: ¡Lo logramos!
Con todo mi amor
Liza Bernal
5
Agradecimientos
Ante todo, doy gracias a Dios, quién guía cada una de mis decisiones y proyectos. Al
profesor Daniel Lozano, quien con sus conocimientos y desde la virtualidad siempre estuvo
atento a mis inquietudes y progreso, y con quién conformamos un equipo de trabajo cercano y
agradable, espero algún día tener la oportunidad de conocerlo y agradecerle en persona.
A mi familia, pues cada uno de sus miembros aportó en cierta medida para que este sueño
fuese una realidad. Mis hijos Nena y Tintín aportaron lo más complejo e invaluable, el tiempo,
tiempo que por derecho les correspondía, sin renegar (bueno, sin renegar mucho) soportaron con
amor que su mamá se encerrara durante horas completas sin prestar atención a sus necesidades
infantiles. A mi amado esposo, con quien en complicidad hicimos un gran equipo de trabajo
alternándonos en las tareas, o simplemente desvelando uno junto al otro para hacer más ameno el
camino. A mis padres, que acompañaron el sueño deportivo de mi hija en representación mía y
quienes con sus oraciones constantes e incansables jamás permiten que Dios me suelte de su
mano. A mi hermanito, quien, con su limitado tiempo, pero inmensurable incondicionalidad, me
apoyó con el cuidado de mi bebé y mi cachorrita, concediéndome espacios de trabajo, y en
muchas ocasiones de descanso. A mis suegros y cuñados, quienes, con sus voces de aliento,
muchas veces me recargaron de energía para perseverar. A Karencita, quien con un cariño
sorprendente cuidó a mi bebé mientras yo sacaba adelante este sueño, eso es algo que siempre
recordaré y agradeceré.
A todos ustedes, mil y mil gracias. Dios les colme de bendiciones.
6
Resumen
Esta sistematización, describe una experiencia académica desarrollada en el Colegio
Agustiniano Tagaste con los grados primero y segundo, en el área de matemáticas, bajo una
modalidad de educación en línea. Se divide en cinco capítulos: Marco general, Marco
conceptual, Diseño metodológico, Análisis de datos y Resultados. En el primero, se describe la
problemática referente al desconocimiento de estrategias didácticas para la enseñanza bajo la
modalidad en línea, la sistematización tuvo como pregunta orientadora ¿Cuáles estrategias
didácticas resultan pertinentes para la enseñanza de las matemáticas en los grados primero y
segundo de la educación básica, en ambientes de enseñanza basados en modalidad en línea?, este
capítulo finaliza con la descripción de los objetivos propuestos para dar respuesta a la misma. En
el segundo capítulo se desarrolla el marco conceptual que permite delimitar la sistematización
dentro de conceptos como, educación en línea, estrategias didácticas y etapas básicas del proceso
de enseñanza en matemáticas.
En el tercer capítulo se describe el diseño metodológico propuesto para el cumplimiento
de los objetivos planteados en el primer capítulo. Cabe resaltar que dicha metodología se basó en
el paradigma constructivista.
Dentro de los capítulos 4 y 5, se describe el proceso de análisis de datos utilizado para la
determinación de las categorías, hallazgos y la descripción de los mismos. Finalmente, el
informe da cuenta de las conclusiones y hallazgos. Uno de los hallazgos más representativos, es
la manera indiscriminada como se viene utilizando el término educación virtual, para describir la
modalidad que emergió tras la pandemia. Fue pertinente detenerse a identificar las características
y resaltar que en realidad se habla de una modalidad poco conocida, denominada “educación en
línea”.
7
Abstract
In this research, he describes the systematization process of an academic experience
developed in the Colegio Agustiniano Tagaste with the first and second grades, in the area of
mathematics, under an online education modality. It is divided into five chapters: General
framework, Conceptual framework, Methodological design, Data analysis and Results. In the
first, the problem regarding the lack of knowledge of didactic strategies for teaching under the
online mode is described, it is developed in light of the question: What didactic strategies are
appropriate for the teaching of mathematics in the first and second grades of basic education, in
teaching environments based on online modality? This chapter ends with the description of the
proposed objectives to respond to it. In the second chapter, the conceptual framework is
developed that allows to delimit the research within concepts such as, Online education, Didactic
strategies and Basic stages of the teaching process in mathematics.
The third chapter describes the framed methodological design proposed for the
fulfillment of the objectives set out in the first chapter. It should be noted that this methodology
was based on the constructivist paradigm.
Within chapters 4 and 5, the data analysis process used to determine the categories,
findings and their description is described. Finally, the report gives an account of the
conclusions, based on the objectives and the findings. One of the most representative findings is
the indiscriminate way in which the term virtual education has been used to describe the
modality that emerged after the pandemic. It is worth stopping to identify the characteristics and
emphasize that in reality we are talking about a little-known modality, called “online education”.
8
Contenido
Dedicatoria ...................................................................................................................................... 4
Agradecimientos ............................................................................................................................. 5
Resumen .......................................................................................................................................... 6
Abstract ........................................................................................................................................... 7
Lista de figuras .......................................................................................................................... 10
Lista de tablas ............................................................................................................................ 10
Lista de Anexos ......................................................................................................................... 11
Introducción .................................................................................................................................. 12
Contexto de La Sistematización.................................................................................................... 14
Capítulo 1. Marco general............................................................................................................. 15
1.1 Justificación ......................................................................................................................... 15
1.2 Planteamiento y Formulación del Problema ....................................................................... 16
1.3 Pregunta de Investigación ................................................................................................... 19
1.4 Objetivos ............................................................................................................................. 19
1.4.1 General.......................................................................................................................... 19
1.4.2 Específicos .............................................................................................................. 19
Capítulo 2. Marco Conceptual ...................................................................................................... 19
2.1 Modalidades de educación .................................................................................................. 20
Presencial ............................................................................................................................... 20
Semipresencial ....................................................................................................................... 20
Distribuida ............................................................................................................................. 21
Distancia ................................................................................................................................ 21
Virtual .................................................................................................................................... 21
Educación en línea ................................................................................................................. 21
Educación no presencial ........................................................................................................ 22
Blended learning .................................................................................................................... 22
Relación maestro - alumno .................................................................................................... 23
Relación alumno - alumno ..................................................................................................... 23
Uso de tecnología .................................................................................................................. 23
9
Tiempo ................................................................................................................................... 23
Distancia ................................................................................................................................ 23
2.2 Estrategia didáctica ............................................................................................................. 24
2.2.1 Las estrategias de enseñanza: ....................................................................................... 26
2.2.2 Las Actividades, los Intereses y las Rutinas ................................................................. 26
2.2.3 Desafíos que representan los estudiantes...................................................................... 27
2.2.4 Las buenas prácticas de enseñanza ............................................................................... 28
2.2.5 Las buenas preguntas en el aula ................................................................................... 28
2.2.6 Clases expositivas ......................................................................................................... 30
2.2.7 El uso crítico de las imágenes....................................................................................... 31
2.2.8 Enseñar en aulas heterogéneas ..................................................................................... 33
2.3 Etapas básicas del proceso de enseñanza en las matemáticas ............................................. 33
2.3.1 Introducción didáctica .................................................................................................. 33
2.3.2 Desarrollo de los contenidos matemáticos ................................................................... 34
2.3.3 Vinculación con otros conocimientos matemáticas. ..................................................... 34
2.3.4 Consolidación con nuevos conocimientos matemáticos .............................................. 34
2.3.5 Profundización de los conceptos matemáticos ............................................................. 34
2.3.6 Inspección de los nuevos conceptos matemáticos ........................................................ 35
2.3.7 Corrección, eliminación de errores y concepciones erróneas ....................................... 35
2.4 Plataformas virtuales ........................................................................................................... 35
Capítulo 3. Diseño Metodológico ................................................................................................. 37
3.1 Delimitación de la metodología .......................................................................................... 38
3.2 Etapas del proceso de sistematización. ............................................................................... 42
3.2.1 Punto de partida: La experiencia .................................................................................. 43
3.2.2 Formular un plan de sistematización. ........................................................................... 44
Capítulo 4: Análisis de datos ........................................................................................................ 45
4.1 Recuperación del proceso vivido. ....................................................................................... 46
4.2 Campo Categorial ................................................................................................................ 52
4.3 Estrategias ........................................................................................................................... 53
4.3.1 Estrategias De Enseñanza. ............................................................................................ 53
4.3.2 Estrategias De Aprendizaje. ......................................................................................... 56
10
4.4 Las reflexiones de fondo. .................................................................................................... 59
Antes de la sistematización.................................................................................................... 59
Reconociendo la propia práctica............................................................................................ 60
Discriminación y preparación del material ............................................................................ 60
Analizando la información .................................................................................................... 61
Los nuevos retos .................................................................................................................... 63
Capítulo 5: Resultados. ................................................................................................................. 63
5.1 Hallazgos ............................................................................................................................. 63
5.2 Los puntos de llegada. ......................................................................................................... 77
5.3 Conclusiones ....................................................................................................................... 78
Bibliografía ................................................................................................................................... 81
Anexos .......................................................................................................................................... 84
Lista de figuras
Figura 1 Implementación de variables en diferentes modalidades de aprendizaje ...................... 22
Figura 2 Red Uso de Recursos ..................................................................................................... 50
Figura 3 Red de los momentos de la clase. .................................................................................. 51
Lista de tablas
Tabla 1 Propósitos y formas de enunciar buenas preguntas. ....................................................... 30
Tabla 2 Clasificación de imágenes según su función .................................................................. 32
Tabla 4 Información requerida para el cumplimiento de los objetivos. ....................................... 37
Tabla 5 Diseño Metodológico ..................................................................................................... 38
Tabla 6 Agrupaciones de códigos. ............................................................................................... 48
Tabla 7 Educación virtual vs Educación en línea ........................................................................ 76
11
Lista de Anexos
Anexo 1 Organización del material audiovisual ........................................................................... 84
Anexo 2 Transcripción sesión Actividad adición 1A (2020 07 15 at 10_51 GMT 7) obtenida con
el programa DNS .......................................................................................................................... 84
Anexo 3 Transcripción sesión Actividad adición 1A (2020 07 15 at 10_51 GMT 7) luego de
realizar el cotejo. ........................................................................................................................... 85
Anexo 4 Codificación abierta de las transcripciones. ................................................................... 89
Anexo 5 Códigos emergentes de la codificación abierta. ............................................................. 90
12
Introducción
Al iniciar el 2020, nadie se imaginó la situación que estábamos a punto de sobrellevar, se
recibían con asombro las noticias de los confinamientos realizados en China, e incluso se llegaba
a sentir compasión por aquellas personas que tuvieron que dar un cambio radical a su
cotidianidad y reinventarse para dar continuidad a sus actividades. Lejos se estaba de sospechar,
que, en un corto tiempo, se estaría viviendo en Colombia, la misma situación, pasando las
penurias propias e identificando el nuevo verbo de moda, reinventar. Ante un enemigo invisible
y desconocido, todos los campos se vieron en la necesidad de conjugarlo, y la educación no fue
la excepción.
Los docentes se vieron en la necesidad de reinventar sus prácticas, si bien ya existían
modelos de educación a distancia, estos estaban pensados para estudiantes de un nivel educativo
superior. Poco se había hablado de este tipo de educación, para estudiantes de prescolar, primaria
y básica. Podría decirse que no hubo tiempo de preparación para la nueva modernidad, así, desde
el empirismo, utilizando prácticas pedagógicas para las cuales no se tenía formación ni
experiencia, y un poco desde la ignorancia, se dio inicio a esta tarea y se asumió el nuevo reto.
En medio de las nuevas circunstancias surgen diferentes estrategias por parte de los
docentes, muchas de ellas provenientes del empirismo, pero con un impacto significativo en los
procesos de enseñanza. Es allí donde la sistematización de las experiencias cobra sentido, con
sus aportes a las prácticas docentes, permite centrar la mirada en el reconocimiento de aquellas
estrategias didácticas que favorecieron la enseñanza de las matemáticas.
A partir de este contexto, surge la necesidad de sistematizar la práctica como docente del
área de matemáticas. Hace algunos años la producción de conocimiento provenía de la teoría, y
13
le competía exclusivamente a la comunidad científica. Sin embargo, el reconocimiento a las
reflexiones y pronunciamientos provenientes de la experiencia, han cobrado fuerza y le han
otorga a la sistematización un papel de gran importancia, en el cuestionamiento, reconocimiento,
y el mejoramiento de las prácticas, como aporte para nuevas aproximaciones teóricas.
En esta sistematización se basa en uno de esos casos de reinvención, una experiencia
donde con escaso manejo de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, vagas
ideas de los Entornos Virtuales de Aprendizaje EVA y una que otra idea sobre los Objetos
Virtuales de Aprendizaje OVA; se asumió el reto. En su momento tan solo se contaba con la
voluntad de cumplir y responder por el proceso educativo de los estudiantes, pertenecientes a los
grados primero y segundo de primaria, desconociendo los resultados que se pudieran obtener.
Aún en este momento, se desconoce su impacto, por ello es algo que se deja a criterio del lector,
sin embargo, se espera que la experiencia se convierta en precedente para nuevas investigaciones
y para consulta de quienes aún se encuentran avanzando en este reto, o para quienes hasta ahora
comienzan a asumirlo.
14
Contexto de La Sistematización
La presente sistematización se desarrolló bajo el consentimiento del Colegio Agustiniano
Tagaste, ubicado en la localidad de Kennedy de la ciudad de Bogotá. Una institución de orden
confesional católico, reconocida en el país, por ser el antes conocido Agustiniano San Nicolás,
perteneciente a la OAR Orden de Agustinos Recoletos. Las recientes instalaciones del colegio
llaman la atención por sus amplios espacios y diseño modero. El colegio funciona en una jornada
única, cuenta con una población estudiantil de 25 estudiantes en preescolar, 355 en primaria y
419 en bachillerato, para un total de 799 estudiantes. Esta población, pertenece a los estratos 3 y
4, cuenta con facilidad de acceso a dispositivos electrónicos, lo cual facilitó las actividades
académicas del año 2020.
Durante el confinamiento decretado a raíz de la pandemia del covi-19, la institución
utilizó la plataforma de Classroom como AVA (Ambiente Virtual de Aprendizaje), para
continuar prestando el servicio educativo a sus estudiantes. Dicha plataforma ofrece ciertos
beneficios como: Comunicación personalizada con el estudiante, creación de grupos de clases,
encuentros sincrónicos virtuales y la grabación de estos. Justamente esas grabaciones fueron el
insumo para el desarrollo de este trabajo, pues se analizaron los registros de las clases de
matemáticas correspondientes a los grados primero y segundo.
Los estudiantes de grado primero y segundo, son niños espontáneos, cariñosos y
dependientes de la atención constante del adulto. Cabe resaltar que cuando inició la pandemia
apenas estaban desarrollando sus habilidades digitales, y que de un momento a otro se vieron
obligados a potencializarlas para poder gozar de su derecho a la educación. Sin embargo, sus
intervenciones e interacción en la virtualidad no se acercan en lo más mínimo a las que se
evidenciaban en la presencialidad.
15
Capítulo 1. Marco general
En este primer capítulo se describe la justificación, el planteamiento y formulación del
problema, pregunta de investigación y los objetivos a nivel general y específicos. Para iniciar se
sustenta la importancia de la identificación de estrategias didácticas bajo la modalidad en línea,
utilizadas con estudiantes de primera infancia. Se describe la problemática que representó para
los docentes el cambio abrupto de modalidad, la pregunta que moviliza la sistematización y
finalmente los objetivos propuestos para dar respuesta a la misma.
1.1 Justificación
Como consecuencia del confinamiento, por el covid-19, los docentes se vieron
enfrentados a la tarea de continuar con la prestación del servicio educativo de manera remota.
Hubo quienes, desde el desconocimiento, intentaron llevar a la virtualidad, las mismas
estrategias que utilizaban en la presencialidad, lo cual, en muchas oportunidades, no tuvo una
buena acogida por parte de los padres de familia y de los mismos estudiantes. Otros, por el
contrario, en tiempo récord, iniciaron un proceso de investigación, y documentación empírica
para adoptar nuevas estrategias didácticas que les facilitaran asumir el nuevo reto.
Tras cinco meses de confinamiento y un sin número de vivencias y experiencias bajo la
modalidad de educación en línea, se da la oportunidad de hacer un alto en el camino. Gracias a
los registros audiovisuales, es posible considerar la idea de rebobinar, literalmente, el proceso
realizado por una docente del área de matemáticas de los grados primero y segundo, y realizar la
respectiva sistematización de su práctica, con el fin de identificar esas estrategias didácticas que
le permitieron dar continuidad al proceso educativo de sus estudiantes.
16
La sistematización, es reconocida dentro de la comunidad educativa, “como una
construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a extraer aprendizajes,
compartirlos y cualificarlos” (Ghiso, 2011, p. 5), también es entendida como “una estrategia para
producir conocimiento sobre su propia práctica social y desde su propia experiencia como
protagonista.” (Jara, 2018, p. 11). Esta última perspectiva resalta la importancia de la
sistematización desde la propia práctica y experiencia; pues la docente objeto de observación fue
quién se encaminó en la tarea de sistematizar su propia práctica. Se podría pensar que en este
caso la sistematización carecería de objetividad, y que podría ser un factor en contra, sin
embargo, tal y como (Jara, 2018, p. 65) lo afirma “Al sistematizar nuestras experiencias podemos
fortalecer nuestra capacidad de propuesta. Podemos encontrar explicaciones más claras de por
qué algunas cosas funcionaron mejor que otras”.
La principal motivación para el desarrollo de esta sistematización, se centra en el interés
por identificar las estrategias didácticas en la enseñanza de las matemáticas, dentro de una
práctica docente, bajo la modalidad en línea. La identificación de las mencionadas estrategias,
busca servir como referente para aquellos docentes, que constantemente demandan herramientas
e ideas innovadoras, que optimicen el aprendizaje de sus estudiantes y les aporten a su práctica
docente. A su vez se pretende invitar e incentivar a los docentes, a aportar desde sus
experiencias, reconociendo en la sistematización, una manera de reflexionar, reconstruir y
producir nuevos conocimientos.
1.2 Planteamiento y Formulación del Problema
La llegada del COVID-19 a Colombia se identificó el seis de marzo del 2020, y tan solo
nueve días después el gobierno ordena la cancelación de las clases presenciales en todos los
colegios oficiales del país. Las instituciones privadas también se acogen a esta medida con el fin
17
de evitar posibles focos de contagio dentro de las comunidades educativas. Sin embargo, el
derecho a la educación no podía de ninguna manera verse vulnerado por estas decisiones, por lo
que las instituciones se dieron a la tarea de buscar alternativas para seguir garantizando dicho
derecho. Los docentes se vieron en la tarea de plantear, pensar, y realizar prácticas pedagógicas
diferentes que les permitiera cumplir con el proceso escolar de los estudiantes por las dos
semanas que duraría el confinamiento.
Semanas después, se comienza a prolongar dicho confinamiento de manera reiterada, lo
cual obliga a las instituciones a implementar estrategias de enseñanza a distancia. Las
instituciones educativas de carácter oficial se acogieron a la estrategia “Aprende en casa”, cuyo
fin es garantizar el derecho a la educación de los estudiantes por medio de guías y manteniendo
comunicación vía telefónica o por whatsapp.
Por otro lado, las instituciones de carácter privado desde jardines hasta universidades se
vieron obligadas a realizar la búsqueda de un Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje EVE/A,
que les permitiera a los maestros interactuar con sus estudiantes, garantizar la calidad de la
educación y justificar sus costos académicos. Cabe aclarar que un EVE/A, en palabras de
(Cabero & Llorente, 2005) “sirve para distribuir materiales educativos en formato digital y
acceder a ellos para posibilitar la participación” (p. 4). En el mercado surgieron un sin número de
herramientas que prometían subsanar las necesidades ya descritas; las plataformas virtuales
llegaron y los docentes las dominaron dentro de sus posibilidades.
En el sector privado la modalidad que recibió más acogida fue la educación en línea la
cual por su naturaleza ha sido mal nominada como “educación virtual”, todo ello debido a que la
educación en línea asumió algunos retos de la educación virtual, como las que describe (Fajardo,
2004) “agregar valor al acto educativo a través del uso de tecnologías de información y
18
comunicación, que hagan el conocimiento accesible de manera inmediata, sin fronteras y sin
barreras, conforme a los acelerados niveles de producción del mundo de hoy” (p. 9) .
Los encuentros en línea resultaron ser favorables, innovadores y asequibles para los
estudiantes pues rompieron la brecha del espacio físico, sin embargo, llegó el temido momento
de la monotonía, los niños, afectados no solo por el encierro, sino, por las implicaciones que este
les acarrea, comenzaron a mostrarse dispersos y casi que mentalmente ausentes en los
encuentros. Detrás de sus pantallas los docentes no corrían con mejor suerte, pues una vez
superado el impase de la interacción, surgió el reto de motivar e innovar.
Los docentes en la medida de sus recursos intelectuales, materiales y tecnológicos, se
dieron a la tarea de asumir los retos anteriormente mencionados, sin embargo la inconformidad
por parte de los padres de familia no se hizo esperar, tal y como lo da a conocer (Chacón, 2020),
en su artículo para el periódico El Tiempo, donde queda en evidencia el descontento de las
familias, dado que sienten que sus hijos no están aprendiendo y que por el contrario los
visualizan desmotivados con la modalidad adoptada.
Tal y como lo manifiesta (Garcés, 2020) “Vamos a tener niños muy ansiosos, muy
desmotivados después de esta cuarentena… ¿dónde está la motivación de esos niños por
aprender, por buscar cosas nuevas, por responder tus preguntas? No está, está todo dado, estás
sobre estimulado, entonces ¿dónde está la capacidad tuya de generar preguntas y estimularte para
aprender en otros aspectos fuera de pantalla? No está”.
Ante estas alertas, surge la necesidad de describir estrategias didácticas que permitan a
los docentes innovar en sus prácticas bajo la modalidad de educación en línea, estrategias que
faciliten no solo la enseñanza, sino, que motiven a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Esta sistematización busca contribuir a la descripción de algunas de esas estrategias, tomando
19
como referente la sistematización de las clases en línea, de una docente de matemáticas en los
grados primero y segundo.
1.3 Pregunta de Investigación
¿Cuáles estrategias didácticas resultan pertinentes para la enseñanza de las matemáticas
en los grados primero y segundo de la educación básica, en ambientes de enseñanza basados en
modalidad en línea?
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Identificar estrategias didácticas pertinentes para la enseñanza de las matemáticas en los
grados primero y segundo de la educación básica, en ambientes de enseñanza bajo la modalidad
en línea.
1.4.2 Específicos
Describir las estrategias didácticas que promueven la enseñanza de las matemáticas y que
motivan la participación de los estudiantes.
Tipificar las estrategias utilizadas por la docente en el desarrollo de las sesiones de clase
de matemáticas en los grados primero y segundo, a partir de las grabaciones.
Capítulo 2. Marco Conceptual
En este capítulo se presentan los conceptos clave, que sustentan las principales categorías
de esta sistematización. Se inicia definiendo lo que se entenderá por educación en línea, pues tras
la consulta y comparación con varias modalidades, es esta, la que representa la modalidad que se
viene trabajando en las instituciones del país, durante el tiempo de confinamiento. Seguido a ello
20
se presenta la definición de plataformas virtuales, y las características que estas cumplen según
su objetivo pedagógico. Se desarrolla una amplia explicación de lo que se entenderá como
estrategia didáctica y los aspectos que se pretenden identificar y resaltar dentro de la
sistematización. Para finalizar, se describen las etapas básicas del proceso de enseñanza en las
matemáticas.
2.1 Modalidades de educación
Existen diversas modalidades de estudio, y dentro de dicha diversidad se reconocen
puntos de convergencia que han llevado a que toda modalidad en la que se haga uso de un
computador sea denominada como educación virtual. Por ello la importancia de diferenciar cada
una de ellas. Rescatando el trabajo investigativo de (Durán Rodriguez, 2015), se identifican ocho
modalidades de estudio.
Presencial
En esta modalidad se caracteriza por la asistencia regular a encuentros presenciales, en espacios
físicos establecidos; alta frecuencias de las clases magistrales y un uso de espacio tradicional, lo
que se refiere al profesor, estudiantes y contenidos de curso.
Semipresencial
En esta modalidad de demanda un mínimo de clases presenciales y el resto de tiempo se dedica
al trabajo autónomo del estudiante.
21
Distribuida
En esta modalidad hay una combinación entre el trabajo presencial y el trabajo en línea. La
comunicación entre el docente y el estudiante puede ser sincrónica (tiempo real) o asincrónica
(tiempo diferido).
Distancia
Es una modalidad en la cual se recurre a diferentes medios de comunicación como: Correo
electrónico, televisión, teléfono, internet, videoconferencias para transmitir información de un
medio a otro.
Virtual
Es un proceso interactivo, donde los docentes y estudiantes intercambian contenidos de manera
sincrónica, por medio de videoconferencias y chat interactivos; y de manera a sincrónica por
medio de foros y correo electrónico.
Educación en línea
En este tipo de educación, tanto docentes como estudiantes participan remotamente a través de
redes computacionales haciendo un uso intensivo de las facilidades del internet para lograr un
ambiente altamente interactivo, a cualquier hora y desde cualquier lugar. Si bien el estudiante
puede estar en tiempo real interactuando con el docente, también tiene la posibilidad de acceder
de forma diferida a una clase grabada.
22
Educación no presencial
Esta modalidad es lo que hace unos años se conocía como enseñanza por correo o enseñanza a
distancia. Surge por la necesidad de alcanzar a un público alejado de la influencia de las
instituciones educativas. Básicamente se trabaja con textos en los que se incluyen las temáticas a
trabajar, acompañados por unos ejercicios, para que los estudiantes se apropien de los
conocimientos.
Blended learning
Este tipo de modalidad se define como una combinación entre diferentes medios de aprendizaje,
pueden ser presenciales, virtuales, asincrónicos dependiendo de las necesidades educativas.
Para establecer la diferenciación entre cada una de las modalidades el autor presenta una
matriz comparativa, tal y como se muestra a continuación:
Figura 1 Implementación de variables en diferentes modalidades de aprendizaje
Nota: Recuperado de (Durán Rodriguez, 2015, p. 60)
23
Son cinco los aspectos bajo los cuales se comparan las modalidades, a continuación, se
describe la interpretación que el autor da a cada una de ellas. Cabe resaltar que solo se
describirán las relacionadas con la educación en línea.
Relación maestro - alumno
4. Se apoya 100% en herramientas de comunicación de Internet.
Relación alumno - alumno
7. No se realizan intercambios directos, la comunicación se establece a través de diversos
recursos tecnológicos.
8. La interacción se apoya 100% en herramientas de comunicación de Internet.
Uso de tecnología
11. Se puede hacer uso de videoconferencias, audio conferencias, correo postal, entre
otros.
12. Plataforma educativa donde se localizan contenidos, medios de comunicación y
recursos de apoyo.
Tiempo
15. Se pueden realizar sesiones en tiempo real mediadas por tecnologías de
comunicación, pero no hay contacto directo con el total de la clase.
Distancia
19. El maestro y los alumnos se encuentran en diferentes espacios físicos desde los que
establecen contacto visual.
24
20. No existe un espacio físico. Toda la interacción y trabajo se realiza a través de una
plataforma educativa. Maestros y alumnos, por lo general, nunca se conocen.
2.2 Estrategia didáctica
En el campo de la educación, el concepto de estrategia didáctica se utiliza constante pero
indiscriminadamente, por ello es necesario hacer una precisión de lo que se entiende por
estrategia didáctica, en el marco de esta sistematización. Para hacer esta precisión se debe
desglosar y comenzar a abordar desde el concepto de estrategia, (Contreras, 2013) afirma que
tras “la estrategia surgen también una serie de conceptos afines que tienen relación; estos son:
Estratega, planeación estratégica, gestión estratégica, evaluación estratégica, diagnóstico
estratégico, entre otros” (p.155), llevando estos conceptos al contexto educativo, es evidente que
coinciden con las acciones propias del docente, quien constantemente asume el rol de estratega.
Por otro lado, para (Mansilla & Beltran, 2013), “estrategia no es una palabra propia de la
didáctica; en el ámbito pedagógico se asocia con una actividad para proyectar, ordenar y dirigir,
como una suerte de guía de acciones que hay que seguir” (p.29).
Entrando a definir de manera conjunta el concepto de estrategia didáctica, (Mansilla &
Beltran, 2013), manifiestan que “las estrategias didácticas se conciben como estructuras de
actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos; en este sentido, pueden
considerarse análogas a las técnicas.” (p.29). Para (Bixio, 2000) “Hay acciones pedagógicas
explícitas y otras implícitas. No todo lo que hace el docente responde a una intención
pedagógica, por ello no todo lo que el docente realiza en el aula puede ser analizado desde la
perspectiva de estrategia didáctica” (p.35).
25
Dado que las definiciones de estrategia didáctica coinciden en ser un conjunto de
procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza, es preciso rescatar los aportes enfocados en
este concepto.
(Vásquez, 2010) afirma que:
Cuando se habla de enseñanza, de inmediato se piensa en métodos y técnicas. El método
entendido como el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir
el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos, y la técnica como formas de
orientación del aprendizaje (p.18).
El sustento de la estructura de las estrategias didácticas se desarrolla a partir de los
planteamientos de las autoras (Anijovich & Mora, 2010) quienes definen la estrategia didáctica
como: como “el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin
de promover el aprendizaje de sus alumnos” (p.23)
(Anijovich & Mora, 2010) destacan la clase como la unidad mínima de la operación
didáctica, con una estructura de inicio, desarrollo y cierre, sustentan la importancia de estos
momentos dado que estructuran la secuencia, la preparación, las demandas cognitivas y los
nexos que pueden llegar a establecer los aprendices con otras clases. A su vez describen dos
tipos de estrategias, por un lado, aquellas usadas desde hace mucho tiempo, pero que no siempre
promueven aprendizajes y por otro lado las más innovadoras que estimulan una activa
participación de los alumnos.
Las estrategias entre la teoría y la práctica
Según (Anijovich & Mora, 2010) al pensar en el ¿cómo se enseña?, es necesario hacer un
recorrido teórico por los siguientes tópicos:
26
2.2.1 Las estrategias de enseñanza:
Cuando se trabaja bajo la modalidad de educación en línea, resulta complejo pretender
usar las mismas estrategias de enseñanza que se acostumbra utilizar en la presencialidad. Es por
ello que el docente debe reconocer las características de sus estrategias y replantearlas para su
uso en la nueva modalidad.
En este tópico (Anijovich & Mora, 2010, p. 22) destacan dos dimensiones, por un lado, la
dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación y, por otro lado, la dimensión de
acción, la cual involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos dimensiones
se desarrollan en tres momentos, el momento de la planificación, el momento de la acción y el
momento de evaluar la implementación.
En el contexto de la educación en línea, las dos dimensiones deben ser replanteadas por el
docente. En la planificación, aunque el objeto de enseñanza sea el mismo de la presencialidad,
las acciones deben cambiar. Se deben buscar estrategias de acción que se adapten al nuevo
contexto y realidad que viven los estudiantes, sumado a ello la evaluación de la implementación
es importante, pues al ser una nueva modalidad donde intervienen múltiples variables, que están
fuera del dominio del docente como lo son la conectividad y el entorno de los estudiantes; puede
que no se desarrolle de la manera que se pensó en la planeación.
2.2.2 Las Actividades, los Intereses y las Rutinas
En tiempo de confinamiento, uno de los principales retos de los docentes, es despertar
interés y motivación en los estudiantes.
Según Dewey (1954) citado por (Anijovich & Mora, 2010, p. 25) es importante insistir en
la necesidad de favorecer la actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder
aprender. A su vez (Anijovich & Mora, 2010, p. 26) citando a Díaz (1985) afirman que las
27
actividades son instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno
vivir experiencias necesarias para su propia transformación. En conclusión, según (Anijovich &
Mora, 2010, p. 26) las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de
diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la
clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Las características que se deben
considerar al decidir las tareas son los estilos de aprendizaje, el tipo de demanda cognitiva y el
grado de libertad que tendrán los alumnos.
Si bien la modalidad en línea dificulta la identificación de los estilos de aprendizaje, y
mucho más el desarrollo de diferentes actividades en un mismo espacio sincrónico, el docente
puede apoyarse en recursos interactivos que faciliten estas dinámicas.
2.2.3 Desafíos que representan los estudiantes.
Como se mencionaba anteriormente, es difícil no solo identificar sino atender las
diferencias de cada uno de los estudiantes, sin embargo (Anijovich & Mora, 2010, p. 29)
destacan que más allá de las particularidades es necesario pensar en las variables que comparten
los alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones. Según (Anijovich & Mora, 2010, p. 29)
Citando a Caries Monereo explican algunas características de este nuevo grupo, como lo son el
manejo de una variedad de recursos para obtener información; la utilización y decodificación de
diferentes tipos de lenguaje; creación de nuevas producciones a partir de otros productos; en
cuanto al conocimiento son relativistas pues por un lado la información se actualiza
constantemente y, por otro lado, consideran toda la información como válida.
Las habilidades que comparten los estudiantes, como el manejo de los recursos digitales y
la decodificación de lenguajes, ofrecen al docente una ventaja al momento de seleccionar
actividades y recursos. Pues no es necesario crear desde cero, sino que por el contrario existe la
28
posibilidad de apoyarse en recursos ofrecidos en línea y modificarlos de acuerdo a su objeto de
enseñanza.
2.2.4 Las buenas prácticas de enseñanza
Según (Anijovich & Mora, 2010) la buena enseñanza es aquella con intencionalidades
definidas y explícitas, que promueven la interacción entre los alumnos y los docentes y entre los
propios alumnos… Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos encuentra un
sentido, un para qué de ese hacer. Las autoras también destacan dentro de las buenas prácticas de
enseñanza, diez principios para tener en cuenta en el momento de planificarlas, dichos principios
son:
• Acordar metas de aprendizaje.
• Crear situaciones que requieran del uso de conocimiento de los conceptos.
• Plantear tareas genuinas y de problemas reales.
• Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas.
• Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades.
• Estimular la producción de soluciones alternativas
• Promover el desequilibrio cognitivo.
• Elaborar dispositivos de diferenciación.
• Favorecer diferentes usos del tiempo y espacios.
• Promover la evaluación continua.
2.2.5 Las buenas preguntas en el aula
En el proceso de enseñanza, las preguntas juegan un papel importante dado que son el
elemento más recurrente de intercambio de información. Pueden provenir tanto del estudiante,
29
como del docente, pueden tener o no una respuesta concreta, pero sin duda alguna dinamizan y
aportan al desarrollo de las sesiones.
(Anijovich & Mora, 2010) Sugieren profundizar sobre tres cuestiones enfocadas hacia el
uso que se les da a las preguntas:
¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles los
resultados que obtiene? La formulación de preguntas por parte de los docentes tiene diferentes
intenciones, dentro de ellas el despertar interés, verificar comprensión, promover la reflexión,
estimular relación entre distintos conocimientos. De acuerdo con el nivel de pensamiento que se
intenta estimular se distinguen cuatro tipos de preguntas: sencillas, las que requieren respuestas
breves; de comprensión, aquellas que se proponen estimular el procesamiento de las
informaciones; de orden cognitivo superior, las que demandan respuestas que exigen interpretar,
predecir y evaluar; y metacognitivas las que se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar
sobre su modo de aprender y pensar
(Anijovich & Mora, 2010), citando a (Burbiles, 1999) afirman que "El espíritu del
diálogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista,
más el interés básico en la creación de un significado común", además (Anijovich & Mora, 2010,
p. 40) citando a (Wasserman, 2006) "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños
(nuestros propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se
nos está diciendo”. A modo de complemento a estas afirmaciones, (Anijovich & Mora, 2010, p.
41) proporcionan una tabla de propósitos y enunciados de buenas preguntas, tal y como se
muestra en la siguiente figura:
30
Tabla 1 Propósitos y formas de enunciar buenas preguntas.
Fuente: Recuperado de (Anijovich & Mora, 2010) p. 41
Si bien las preguntas planteadas por el docente, surgen de manera espontánea, ya sea por
la experiencia o por la necesidad del momento, siempre deben tener una intención que aporte al
proceso de aprendizaje del estudiante, y no, como ocurre muchas veces, que afecte la confianza y
seguridad del mismo.
2.2.6 Clases expositivas
En el área de matemáticas existe una gran inclinación, e incluso necesidad por las clases
expositivas, más aún cuando se trata de ejercitar algoritmos y socializar conceptos.
(Anijovich & Mora, 2010) definen una clase expositiva como “una estrategia de
enseñanza directa en la que la información que el docente suministra está organizada en una
estructura lógica y coherente para tratar de asegurar que los estudiantes la comprendan” p.51. A
su vez toda clase expositiva requiere la organización de la información de tal modo que el
estudiante pueda conectar sus saberes previos con la lógica del contenido disciplinar, sumado a
31
ello se deben proporcionar recursos o actividades adicionales que provoquen la construcción de
los saberes en los estudiantes.
(Anijovich & Mora, 2010, p. 54) plantean el modelo de exposición y discusión como
alternativa para superar la clase magistral, en este modelo proponen tres recursos que son:
Activación de los conocimientos previos, uso de organizadores comparativos y el uso de
organizadores gráficos.
(Anijovich & Mora, 2010, p. 59) sugieren algunas cuestiones para tener en cuenta al
momento de planificar una clase expositiva: Presentar pocas ideas con mucha claridad; reforzar
la comprensión mediante la repetición; mostrar ejemplos y experiencias concretas; utilización de
un estilo coloquial; estimulación y aceptación de preguntas; tener presente que la atención es
limitada; uso de recursos visuales.
Considerando las limitaciones que se tiene en la educación en línea cuando de clases
magistrales se trata, estas alternativas, representan una oportunidad para la mejora de estas
prácticas. Aunque algunos especialistas han condenado, no dejan de ser una herramienta que aún
en estos tiempos, favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en el área de
matemáticas.
2.2.7 El uso crítico de las imágenes
Otro recurso práctico e indispensable cuando se trabaja con los más pequeños, es el uso
de imágenes. Las imágenes tienen la versatilidad de aportar a cualquier disciplina. Cuando se
hace una buena selección de éstas, se favorece la captación de atención e interés en los
estudiantes. Sin embargo, su uso no puede ser una acción arbitraria, se debe reconocer la utilidad
y pertinencia, para no perder el fin de las mismas.
32
(Anijovich & Mora, 2010, p. 65) consideran un uso de las imágenes como recursos de
apoyo a la enseñanza:
• Fotografías, dibujos y viñetas, tienen una función estimuladora, informativa y
expresiva.
• Presentaciones con diapositivas.
• Organizadores gráficos.
(Anijovich & Mora, 2010, p. 69) citando a Rodríguez D (1995: 104) proponen una
clasificación de las imágenes según la función que desempeñan:
Tabla 2 Clasificación de imágenes según su función
Fuente: Recuperado de (Anijovich & Mora, 2010, p. 70)
33
2.2.8 Enseñar en aulas heterogéneas
Es importante promover la autonomía de los estudiantes reconociendo sus diferencias,
como alternativa para incluiros a todos.
Según (Anijovich & Mora, 2010, p. 103) proponen algunos modos para promover la
autonomía.
a) Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y justificar sus elecciones en
las tareas que les proponemos.
b) Enseñar a trabajar de manera cooperativa.
c) Incluir la autoevaluación.
d) Promover interrogantes metacognitivos.
e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el sentido de las
tareas que les proponemos.
f) Consensuar el encuadre de trabajo.
g) Enseñar hábitos de estudio y de trabajo.
h) Proponer consignas de trabajo adecuadas.
2.3 Etapas básicas del proceso de enseñanza en las matemáticas
Según (Mora, 2003) existen diversas estrategias para el tratamiento de las matemáticas,
rescata y diferencia las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Dentro de ellas
describe varias etapas, las cuales se enlistan y resumen a continuación:
2.3.1 Introducción didáctica
Hace referencia a la mención de la temática que se trabajará durante la sesión. Se puede
abordar de diferentes maneras, como describir los contenidos, recordar el trabajo realizado
anteriormente o plantear preguntas preliminares para dar inicio a una discusión.
34
2.3.2 Desarrollo de los contenidos matemáticos
Normalmente los docentes de matemáticas desarrollan los nuevos contenidos
matemáticos mediante el método de preguntas y respuestas, sin mucha participación de los
estudiantes. En otros casos, surgen a partir de las denominadas situaciones problemáticas, cuyas
soluciones son encontradas mediante diferentes estrategias didácticas. La más común hasta el
momento, es brindar muy poco espacio y tiempo a los estudiantes para que reflexionen sobre las
posibles soluciones.
2.3.3 Vinculación con otros conocimientos matemáticas.
Aunque es una fase poco frecuente en los reportes de los estudiantes, Se ha observado
que los docentes tratan, de conectar diferentes ideas matemáticas, cuando están explicando un
determinado concepto matemático. Esta idea de la conectividad está asociada con el concepto de
ideas fundamentales en educación matemática.
2.3.4 Consolidación con nuevos conocimientos matemáticos
El aprendizaje de las matemáticas requiere paciencia, ejercitación y repetición
permanente. En matemáticas no es suficiente con una corta preparación, y parece ser que el gran
fracaso que se reporta con el aprendizaje de las matemáticas se debe a la poca consolidación de
los nuevos conocimientos.
2.3.5 Profundización de los conceptos matemáticos
Después de la consolidación se encuentra la de profundización de cada nuevo
conocimiento. No solamente debe ser pensado para estudiantes con una alta capacidad para las
35
matemáticas, por el contrario, los estudiantes con mayores dificultades necesitan profundizar en
algunos aspectos básicos y necesarios.
2.3.6 Inspección de los nuevos conceptos matemáticos
El objetivo básico de la enseñanza es el aprendizaje. ¿Cómo determinar si los estudiantes
realmente han alcanzado las metas establecidas en los planes de enseñanza? Actualmente los
docentes siguen aplicando como estrategia las evaluaciones cortas, parciales, trimestrales, etc.
2.3.7 Corrección, eliminación de errores y concepciones erróneas
El error y las concepciones erróneas previas de los estudiantes no son aprovechados
como punto de partida para una buena enseñanza; más bien, por el contrario, se penalizan
fuertemente generando frustración, rechazo e impotencia en los estudiantes.
2.4 Plataformas virtuales
Existen una gran variedad de términos similares a las plataformas tecnológicas, como lo
son: Entorno Virtual de Aprendizaje, Sistemas de Gestión de Aprendizaje, Sistema de Gestión de
Cursos, Ambiente Controlado de Aprendizaje, Sistema Integrado de Aprendizaje, Sistema
Soporte de Aprendizaje, Plataforma de Aprendizaje entre otras. Por ello, es importante definir el
concepto de plataforma virtual, y resaltar las características que le diferencian de los demás
términos.
Las plataformas virtuales están definidas por (Delgado, 2014) como “básicamente
soportes de contenido, que administran la entrega de información e incorporan recursos como el
chat, las listas de interés y similares” (p.109). Por otro lado, (Sanchez, 2005) aporta una
definición más centrada al contexto educativo, definiéndolas como “un amplio rango de
36
aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado
la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” (p.19). Los
autores resaltan unas características que deben tener las plataformas virtuales, para cumplir con
las funciones que se espera de ellas.
Las plataformas virtuales deben contar con herramientas de distribución de contenido, las
cuales según (Sanchez, 2005, p. 19) permiten al docente poner a disposición de los estudiantes
archivos en diferentes formatos como PDF, PNG, HTML entre otros. A su vez, es importante la
interactividad, la cual según (Delgado, 2014, p. 109) es determinante para alcanzar un
aprendizaje significativo, a su vez, rescata la importancia de la interacción entre pares, la cual
ofrecer facilidades para el aprendizaje colaborativo.
Otra de las características, aunque pudiera parecer obvia, es la compatibilidad con
diferentes sistemas operativos y navegadores, teniendo en cuenta que los estudiantes acceden a
ellas desde diferentes dispositivos. En cuanto a apariencia, las plataformas según (Delgado,
2014, p. 109) deben contar con una interfaz amigable que permita al estudiante no solo ubicarse
con facilidad, en todas las áreas que la conforman, sino, orientando el aprovechamiento de los
contenidos.
Hasta este momento se han mencionado las características que favorecen la interacción
del estudiante con las plataformas, sin embargo, también se deben considerar importantes
aquellas que favorecen el ejercicio docente como lo es la evaluación. Según (Delgado, 2014, p.
109) las plataformas deben disponer de instrumentos de evaluación formativa, para hacer
seguimiento a los estudiantes. (Sánchez, 2005, p. 19) coincide en la importancia de contar con
herramientas de seguimiento como cuestionarios editables por el docente, tareas, reportes y
planillas de calificación.
37
El control de accesos también es una característica importante, según (Delgado, 2014, p.
109) se deben manejar perfiles para el ingreso de los diferentes usuarios al sistema. En palabras
de (Sánchez, 2005, p. 19) se debe contar con herramientas de administración y asignación de
permisos, que faciliten la autenticación. Esto garantiza la seguridad de los estudiantes, en la
medida de que ningún participante externo, puede tener acceso a los recursos o encuentros.
Para satisfacer las necesidades que demanda la modalidad en línea, las plataformas deben
ofrecer diferentes recursos de interacción de tipo asincrónico, como los son los foros, los
sistemas de búsqueda, salas de chat y mensajería interna.
Capítulo 3. Diseño Metodológico
En este capítulo se describe la información requerida y el diseño metodológico propuesto
para el cumplimiento de los objetivos de la presente sistematización, se describen elementos
como paradigma, enfoque, método, tipo de investigación, técnica de investigación e
instrumentos.
A continuación, se describe la información requerida para cumplir cada uno de los
objetivos planteados.
Tabla 3 Información requerida para el cumplimiento de los objetivos.
Objetivo Información requerida
Identificar estrategias didácticas
pertinentes para la enseñanza de las
matemáticas en los grados primero
y segundo de la educación básica
Se precisa de las estrategias didácticas utilizadas
por el docente durante el proceso de enseñanza. El
adjetivo de “Estrategia didáctica” se concede bajo
38
en ambientes de enseñanza bajo la
modalidad en línea.
las características que se deben cumplir según los
referentes teóricos.
Tipificarla las estrategias utilizadas
por el docente en el desarrollo de
las sesiones de clase de
matemáticas en los grados primero
y segundo, a partir de las
grabaciones.
Es necesario definir los criterios bajo los cuales se
filtrarán las sesiones o momentos de las clases, e
identificar las estrategias utilizadas dentro del
material obtenido con el fin de acotar la
información.
Describir las estrategias que
facilitan la enseñanza de las
matemáticas y que motivan la
participación de los estudiantes.
Comparar las estrategias identificadas en la
información seleccionada, con los
pronunciamientos de la literatura y considerar la
pertinencia de las mismas en el proceso de
enseñanza. Finalmente realizar la descripción
requerida en el proceso de investigación.
Fuente: Elaboración propia.
3.1 Delimitación de la metodología
Tabla 4 Diseño Metodológico
Paradigma Constructivista
Enfoque Etnográfico
Método Sistematización
Tipo de investigación Descriptiva
39
Técnica de investigación Observación
Instrumentos Videos
Fuente: Elaboración propia.
La presente sistematización se encaminó bajo el paradigma constructivista, teniendo en
cuenta la afirmación de (Guba, 2002) “Las construcciones no son más o menos verdaderas en
ningún sentido absoluto, simplemente son más o menos informadas y/o sofisticadas” (p. 128).
Esta afirmación respalda la intención de sistematizar y entender las estrategias utilizadas en una
práctica docente mediada por la educación en línea, dado que no se pretende dar una verdad
absoluta sino en palabras de (Guba, 2002) “El propósito de la investigación es entender y
reconstruir las construcciones que la gente (incluyendo el investigador) sostiene inicialmente con
el objetivo de obtener un consenso” (p.134).
Dado que la investigadora sistematizó su propia práctica docente, se garantizó que la
relación existente con el objeto de investigación es directa, tal y como afirma (Guba, 2002) “La
naturaleza variable y personal de las construcciones sociales sugiere que las construcciones
individuales pueden ser producidas y refinadas solo mediante la interacción entre el investigador
y quienes responden”(p.128); no por ello se deja de lado la ética del mismo, pues dentro del
paradigma se rescata que es ésta un factor importante para sofisticar la investigación.
Es preciso describir que dada la naturaleza del proyecto se trata de una investigación
aplicada descriptiva, la cual según (Tamayo y Tamayo, 2003) “comprende la descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los
fenómenos” (p.46). También desde la perspectiva de (Monje, 2011) esta “se encarga de describir
de modo sistemático las características de una población, situación o área de interés” … “Este
tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos” (p.101).
40
Dado que el proyecto de sistematización busca describir aspectos enfocados en las
estrategias didácticas de una práctica docente bajo la modalidad en línea y siendo fieles a la
característica de esta metodología, se busca presentar una descripción correcta, dejando esta
como precedente para futuras reflexiones frente a las estrategias que surjan en las categorías de
la sistematización.
Para garantizar que la interpretación que surja de la sistematización sea apropiada y
sofisticada se desarrollará bajo el enfoque etnográfico, particularmente, bajo la mirada de la
etnografía digital teniendo en cuenta que la sistematización se basará en una práctica docente
bajo la modalidad en línea, pues según (Pink, y otros, 2019) “en la etnografía digital a menudo
establecemos contacto con los participantes a través de los medios, un contacto mediado, más
que a través de la presencia directa”(p.19). Además (Pink, y otros, 2019) citando a Bräuchler y
Postill, también afirma que “el creciente uso de medios nuevos y digitales en la vida diaria ha
despertado un renovado interés por el concepto de prácticas, y ha ampliado lo que las prácticas
puedan significar en el ámbito del uso de los medios digitales” (p.67).
De esta manera se realizó la sistematización de la práctica de una docente de matemáticas
en los grados primero y segundo, cuya fuente fue de tipo visual, entendida esta según (Barragán
Cordero & Torres Carrillo, 2017) como “las huellas que deja el pasado en el presente y a través
de los cuales se pretende reconstruir los hechos o procesos” (p.94). Dentro del contexto de la
sistematización dichas huellas fueron los registros audiovisuales de las sesiones de clase y las
estrategias didácticas los hechos. Con este proceso se sistematización se buscó responder a las
tres primeras finalidades descritas por (Barragán Cordero & Torres Carrillo, 2017) comprensión
crítica de las transformaciones y saberes generados por la práctica, fortalecer y transformar la
propia práctica y finalmente comunicar y aportar a otras prácticas.
41
Según (Barragán Cordero & Torres Carrillo, 2017) “durante la realización de las técnicas
y dispositivos para producir las narraciones y los datos desde los cuales se reconstruirán los
acontecimientos y procesos históricos, se debe hacer un registro juicioso usando los instrumentos
respectivos” (p.99). Para efectos de este proyecto de sistematización se cuenta con el registro
audiovisual de las sesiones de clase desarrolladas bajo la modalidad en línea durante los meses
de abril a agosto.
El autor (Gibbs, 2007) sugiere el uso de programas informáticos de reconocimiento del
habla, “Estos programas reconocen el lenguaje hablado con un micrófono y lo convierten en un
archivo de procesador de texto” (p.39). Para ello dentro de la presente sistematización se utilizó
el programa Dragon. Sin embargo, teniendo en cuenta que muchas de las intervenciones dentro
de las grabaciones están hechas por niños entre 6 y 8 años de edad, la precisión puede disminuir,
a esto se le suma el hecho de que la calidad del audio no es muy buena, teniendo en cuenta que
son videos subidos automáticamente en la nube, y que para efectos de espacios les reduce calidad
tanto en audio como en video; por ello es necesario contrastar las transcripciones siguiendo la
sugerencia de (Gibbs, 2007) “Con independencia del modo de producción de la transcripción,
será preciso cotejar el resultado con el original” (p. 40).
Tal y como lo afirma (Sabariego, 2018) existen distintos paquetes de software que están
diseñados para el manejo y análisis de datos cualitativos, con distintas funcionalidades que se
adaptan a las necesidades del uso que se tengan. Dentro de los programas destacados por la
autora se encuentra el programa Atlas Ti, el cual es un software enfocado a la investigación
cualitativa, que proporciona las herramientas para organizar y analizar la información.
Una vez se tengan estas transcripciones se pretende generar unas categorías por medio
del mismo programa informático, pues tal y como lo afirma (Gibbs, 2007) “Se podría argumentar
42
que el prerrequisito de un análisis cualitativo realmente efectivo es una gestión de datos
eficiente, coherente y sistemática. Este requisito es una tarea ideal para un ordenador” (p. 142).
En este preanálisis, como lo denomina (Laurence, 1996) se busca la sistematización para llegar a
un sistema preciso de desarrollo de las operaciones sucesivas. En esta fase de preanálisis según el
autor tiene tres misiones, las cuales son: la elección de los documentos, la formulación de las
hipótesis y de los objetivos y la elaboración de los indicadores en los que se apoyará la
interpretación. Dentro de la primera fase se rescata la elección de documentos. Teniendo en
cuenta que el objetivo general de la sistematización es identificar las estrategias didácticas; en la
categorización de los registros audiovisuales se discriminarán aquellos momentos que no estén
enfocados en el desarrollo de estrategias didácticas.
Finalmente, a partir de las categorías obtenidas contrastándolas con la literatura se busca
dar respuesta a la pregunta: ¿Cuáles estrategias didácticas son apropiadas para la enseñanza de
las matemáticas en los grados primero y segundo de la educación básica en ambientes de
enseñanza basados en modalidad en línea?
3.2 Etapas del proceso de sistematización.
A continuación, se describen las etapas del proceso para sistematización de experiencias,
basadas en los cinco tiempos del proceso de sistematización propuestos por (Jara, 2018). Los dos
primeros tiempos (punto de partida y formular un plan de sistematización) se hacen parte del
presente capítulo, mientras que los tres últimos (Recuperación del proceso vivido, Reflexiones de
fondo y puntos de llegada) de describirán en los capítulos 4 y 5.
43
3.2.1 Punto de partida: La experiencia
La presente sistematización, parte de la experiencia de la investigadora como docente de
matemáticas en los grados de primero y segundo del Colegio Agustiniano Tagaste, tuvo la
oportunidad de trabajar bajo la modalidad de en línea, durante el periodo comprendido entre abril
y agosto de 2020. En esta experiencia, se dio a la tarea de investigar, modificar, diseñar y crear
estrategias de enseñanza. Su participación en este proceso es muy importante, pues como
Jara(2018) sostiene que “solo pueden sistematizar una experiencia quienes han formado parte de
ella, y que no es posible que una persona totalmente ajena al proceso pretenda sistematizarla en
nombre de quienes fueron sus principales protagonistas” (p.136).
Otro factor importante en este punto de partida, es contar con los registros de la
experiencia, tal y como lo afirma Jara (2018):
Con los registros podemos dirigirnos hacia los distintos momentos que ocurrieron durante
el desarrollo de la experiencia y reconstruir esos momentos tal como fueron, según consta
en esa documentación (y no tal como recordamos que fueron o, en el fondo, como
hubiéramos querido que fueran). Por ello, cuanto más preciso sea el registro y cuanto más
cerca de lo acontecido haya sido tomado, más útil será. (p. 140).
Afortunadamente, una de las bondades de la educación en línea es la posibilidad de
grabar las sesiones de clase, justamente esas grabaciones sirvieron como insumo para la presente
sistematización. Se contó con 134 registros distribuidos entre encuentros con los grados primero
y segundo. La duración de las grabaciones oscila entre los 40 y 90 minutos.
44
3.2.2 Formular un plan de sistematización.
Jara (2018), nos invita a plantearnos cinco preguntas orientadoras, las cuales, si bien no
son camisa de fuerza, contribuyen con la formulación de un plan para sistematizar. A
continuación se comparte la respuesta a cada una de ellas.
¿Para qué queremos sistematizar? Con esta sistematización se pretende realizar la
reconstrucción de una práctica docente, para contribuir con la reflexión teórica que surja a
partir de las experiencias, recopilando las estrategias que se evidencien dentro de la
práctica, y soportar su pertinencia desde la voz de los autores.
¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? La práctica de la docente Liza Katherine
Bernal, en el periodo comprendido de abril a agosto de 2021.
¿Qué aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan más? Las estrategias
didácticas que intervienen y que demuestran ser significativas en cada una de las
sesiones.
¿Qué fuentes de información tenemos o necesitamos? Los registros audiovisuales de
las sesiones de clase, referentes teóricos que faciliten la identificación de las estrategias.
¿Qué procedimiento vamos a seguir?
• Revisión y selección de la información recolectada.
• Transcripción de las sesiones seleccionadas
• Codificación abierta con el programa Atlas Ti
• Construcción del campo categorial.
• Descripción de las categorías.
45
• Identificación de hallazgos.
Capítulo 4: Análisis de datos
En este capítulo se describirá el proceso de análisis de datos, dando continuidad al tercer
tiempo (recuperación del proceso vivido), de los cinco propuestos por Jara (2018) y cuya
descripción inició en el capitulo anterior.
La selección de los datos que serán objeto de análisis también constituye una parte
fundamental del proyecto, por esa razón debe ser un trabajo meticuloso y sobre todo respaldado
desde la teoría. Ante la gran cantidad de registro audiovisual con el que se cuenta, resulta preciso
hacer una selección de las clases y de los momentos de las mismas que serán tenidos en cuenta
para el análisis. Las clases son definidas por (D´Amore & Radford, 2017) como comunidad de
prácticas compartidas cuyo objetivo es la construcción de conocimiento matemático. Estas
comunidades adquieren sentido gracias a los procesos de enseñanza – aprendizaje en el ejercicio
de las prácticas.
En este sentido los registros de los encuentros virtuales con los que se cuenta, cumplen
con las condiciones lo cual los constituyen como registro de las clases. Tras esta definición y
puntualización, es preciso resaltar los cinco tipos de prácticas que describe el autor.
Prácticas conceptuales; tienen que ver con la construcción cognitiva de los conceptos
matemáticos. En esta categoría están inmersas las prácticas que tengan como objetivo que los
estudiantes construyan conceptos.
Prácticas algorítmicas o ejecutivas; Tiene que ver con la construcción de las habilidades
de cálculo y de organización de actividades en tareas elementales. Algunas prácticas que
46
representan esta categoría pueden ser aquellas que demanden procesos de memorización como
las tablas de multiplicar, construcciones con regla y compás, solución de ecuaciones entre otras.
Prácticas estratégicas o resolutivas; Estas prácticas hacen referencia a la resolución de
situaciones problema o de las estrategias para la solución de problemas.
Prácticas semióticas; Tiene como base los elementos críticos de actividades semióticas, la
identificación de símbolos que dan sentido al objeto matemático.
Prácticas comunicativas; Durante mucho tiempo fueron consideradas como un resultado
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, actualmente hacen parte de las
experiencias colectivas en las que los estudiantes exponen su propio pensamiento, defendiendo
sus propias construcciones o dando respuesta a las preguntas planteadas por el docente.
4.1 Recuperación del proceso vivido.
Para realizar la recuperación del proceso vivido, se solicitó autorización a las directivas
del Colegio Agustiniano Tagaste para acceder a la plataforma y poder descargar del Drive la
carpeta que contiene las grabaciones de las sesiones de clase. Toda vez que se cuenta con la
respectiva autorización, se procede a la descarga de los archivos, que, para efectos de esta
sistematización, constituyen los instrumentos. Se realiza una primera revisión de las grabaciones,
y se organizan de manera cronológica, adicional se renombran con la temática trabajada durante
la sesión y el grupo, tal y como se puede evidenciar en el Anexo 1. Teniendo en cuenta que se
tienen dos grupos para grado primero y tres grupos para grado segundo, se seleccionan las clases
más completas, entendiendo estas como la última sesión, pues en esta se han considerado las
diferentes variables que se hayan podido presentar en los otros grupos.
Una vez que se cuenta con la selección de las sesiones y los instrumentos, se realiza el
proceso de transcripción, para ello se hace uso del programa Dragon Naturally Speaking DNS.
47
Dado que el programa solo realiza transcripciones desde archivos de audio, fue necesario hacer
la conversión de cada uno de los videos a formato MP3. Una vez que se cuenta con estos audios,
se dejan correr en el programa y se obtienen las transcripciones. Teniendo en cuenta que las
grabaciones reposaban en la nube, la calidad de su audio no es muy nítida, pues para disminuir el
peso del archivo se debe renunciar a ciertas cualidades, entre ellas la nitidez tanto de imagen
como de audio. Es por ello que tal y como se puede observar en el anexo 2, las trascripciones no
son muy fieles al audio original. Para contrarrestar esta dificultad, se realiza el proceso sugerido
por (Gibbs, 2007) “con independencia del modo de producción de la transcripción,
reconocimiento del habla o mecanógrafo, será preciso cotejar el resultado con el original” (p.40),
Así pues, una vez cotejadas las transcripciones, se obtiene una mayor fidelidad y calidad en las
mismas, tal y como se puede apreciar en el anexo 3.
Seguido a ello, se realiza la codificación abierta, la cual, según Moreno (2015) “Define
conceptos, descubre datos, propiedades y dimensiones. Los fenómenos son ideas centrales
representadas como conceptos. Las categorías son conceptos representando fenómenos” (p.226).
Esta codificación, permite analizar oraciones o párrafos enteros y darle un nombre, de acuerdo a
su naturaleza. Por otro lado (Gibbs, 2007), reconoce la codificación abierta como una
codificación guiada por los datos, “lo opuesto de comenzar con una lista dada de códigos es
empezar sin tener ninguno” (p.71). También aclara que nadie inicia con una carencia completa
de ideas, y que “se puede comenzar simplemente leyendo los textos e intentando aclarar lo que
está sucediendo” (p.72). Este proceso fue el que se siguió para la codificación, tal y como se
puede apreciar en el anexo 4.
48
Toda vez que se codificó cada una de las sesiones, se contó con 55 códigos, los cuales se
comparten en el anexo 5. Con estos códigos se crearon seis campos semánticos y se hicieron
agrupaciones por la semejanza de los términos, tal y como se muestra en la tabla 4.
Tabla 5 Agrupaciones de códigos.
Campo
semántico
Código Nuevas Agrupaciones
Acciones del
docente
Toma de asistencia
Control de avance
Reflexión
Pregunta profesor
Concepto matemático.
Ejemplo
Error
Oración
Saludo
Introducción
Conceptualización
Contextualización
Repetición de instrucción
Solución dirigida
Respuesta profesor
Orden
Retroalimentación
Moción de orden
Instrucción
Retroalimentación/Control de
avances/Ejemplo/Error/ Solución
dirigida/Respuesta
profesor/Conceptualización/Conc
epto matemático
Saludo/Toma de
asistencia/Reflexión/Oración
Introducción/Contextualización
Instrucción/Moción de
orden/Orden/ Repetición de
instrucción
Acciones del
estudiante
Contar
Pregunta estudiante
Solución de problemas
Respuesta estudiante
Observación (Pendiente)
Tareas
Unir
Trabajo autónomo
Error
Colorear
Solución de
problemas/Respuestas del
estudiante/Error/Trabajo
autónomo
Tareas/Unir/Contar/Colorear/
Pregunta estudiante
Elementos no
tangibles
Aplicación
Chat
Cámara
Compartir pantalla
Enlace
Grabaciones
Aplicación/Pear Deck
Compartir pantalla/Imagen
Digital/Chat/Cámara/Enlace/Grab
aciones/Juego en línea/Video
49
Digital
Pear Deck
Imagen
Juego en línea
Video
Concurso (Pendiente)
Elementos
tangibles
Ábaco
Colores (Eliminado)
Cuaderno
Fichas
Libro
Lápiz (Eliminado)
Papelitos
Fichas/Papelitos
Libro/Cuaderno
Ábaco
Momentos de
la clase
Toma de asistencia
Saludo
Introducción
Solución dirigida (Pendiente)
Diagnóstico
Oración
Retroalimentación
Trabajo autónomo (Pendiente)
Saludo/Toma de asistencia/
Oración
Introducción
Diagnóstico
Retroalimentación
Elementos de
la solución de
problemas
Algoritmo
Explicación (Pendiente)
Situación problema
Grado de complejidad (Eliminado)
Situación problema/Algoritmo/
Fuente: Elaboración propia
Tras la agrupación de códigos, se crearon algunas redes semánticas: Uso de recursos,
Momentos de la clase, Tareas e intervenciones. En las figuras 4 y 5, se puede apreciar la
estructura de algunas de ellas. Dichas redes facilitaron la creación del campo categorial.
50
Figura 2 Red Uso de Recursos
Fuente: Elaboración propia.
51
Figura 3 Red de los momentos de la clase.
Fuente: Autoría propia
A partir de estas redes, y las relaciones establecidas entre ellas, se realizó la construcción
el campo categorial. La categoría principal, que encierra la totalidad de los conceptos, son las
estrategias didácticas, y las subcategorías principales, las estrategias didácticas de enseñanza y de
aprendizaje. Las primeras, están enmarcadas por las acciones o iniciativas propias del docente;
mientras que las segundas hacen alusión a las acciones propias del estudiante.
52
4.2 Campo Categorial
53
4.3 Estrategias
La enseñanza y el aprendizaje están directamente relacionados, tanto así que el término
enseñanza-aprendizaje tuvo bastante acogida dentro de la comunidad educativa durante un
tiempo. Sin embargo, este término perdió fuerza cuando se entendió que el aprendizaje no se
puede concebir como una consecuencia de un proceso de enseñanza, pues se estaría dando por
hecho el proceso realizado por el estudiante y descargando toda la responsabilidad sobre el
docente.
Dentro de las estrategias didácticas se resaltan las estrategias de enseñanza y estrategias
de aprendizaje, las primeras hacen referencia a las técnicas utilizadas por el docente dentro del
proceso de enseñanza; las segundas son aquellas que tienen origen a partir de la instrucción del
docente, sin embargo, son ejecutadas por los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje.
Una manera de ejemplificar la diferencia entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje
pude ser la resolución de problemas. Por un lado, están las estrategias de enseñanza utilizadas
por el docente (diseño, planteamiento, y orientación), por otro lado, una vez planteada la
situación se espera que sobresalgan las estrategias de aprendizaje por parte el estudiante (análisis,
planteamiento de estrategias, uso de algoritmos, validación de soluciones… entre otras). Se
puede apreciar que la pertinencia y eficacia de la estrategia utilizada por el docente, depende de
las estrategias de aprendizaje utilizadas por el estudiante.
4.3.1 Estrategias De Enseñanza.
Durante el proceso de enseñanza la docente segmenta sus encuentros en diferentes momentos,
dependiendo del objetivo de la sesión. A su vez hace uso de recursos que le permiten y le
facilitan la interacción con sus estudiantes.
54
4.3.1.1 Uso De Recursos.
A lo largo del desarrollo de las sesiones de clase la docente recurre a tres tipos de
recursos, los tangibles, abstractos y digitales.
4.3.1.1.1 Recursos Digitales. La docente recurre a los videos para las
explicaciones de algoritmos matemáticos, algunos son tomados de internet, otros (los que más
llaman la atención de sus estudiantes) son de su autoría. A su vez cada una de las sesiones es
grabada y subida a la plataforma educativa Classroom como insumo para quienes presentan
problemas de conectividad y no pudieron conectarse, o para quienes desean retomar algún
momento de la clase.
Los recursos en línea, como juegos y aplicaciones tienen un papel protagónico
dentro de las sesiones para los procesos de mecanización y participación, la aplicación Pear Deck
es utilizada por la docente para hacer seguimiento al proceso de cada uno de sus estudiantes en
tiempo real.
La pizarra es muy utilizada por la docente para socializar las instrucciones a los
estudiantes, por lo general cuenta con el escáner de las páginas del texto guía y sobre ellas se va
dando la indicación del trabajo a realizar.
El chat y la cámara son recursos ofrecidos por la plataforma de videollamadas
Meet. Son utilizados por la docente para incentivar la participación de los estudiantes. El chat es
usado para respuestas cortas, mientras que la cámara permite visualizar a grandes rasgos las
producciones de los estudiantes.
4.3.1.1.2 Recursos Tangibles. La docente cuenta con los mismos recursos que
solicita a sus estudiantes para que ellos visualicen las actividades a realizar. El recurso tangible
que más utiliza es el uso del texto guía, también se destaca el uso de fichas de colores para la
55
descomposición y lectura de números de tres cifras, y para el acercamiento a las operaciones
básicas utiliza un ábaco sorobán improvisado y construido por cada uno.
4.3.1.1.3 Recursos Abstractos. Dentro de los recursos abstractos identificados en
las sesiones de clase, se resaltan los concursos, las rutinas de observación y el planteamiento de
situaciones problema. Estos recursos fueron utilizados como actividades de introducción a las
nuevas temáticas, no requerían más evidencia que la partición del estudiante.
4.3.1.2 Momentos De La Clase.
Tras la observación de las clases, se reconocen cinco momentos en las sesiones; dichos
momentos no son secuenciales, tampoco son estrictos para cada encuentro, pues su aparición
depende de la intención que se tenga en cada sesión.
4.3.1.2.1 Saludo. Es el primer momento de cada una de las sesiones, al ser un colegio
confesional católico siempre está acompañado de la oración y reflexión, es usual que en este
espacio la docente toque el tema de la situación actual de confinamiento, intentando dar un poco
de esperanza a sus estudiantes.
4.3.1.2.2 Introducción. Hace referencia al momento en el que la docente explica o
insinúa a sus estudiantes, la temática a trabajar durante la sesión. Este momento de desarrolla
usualmente retomando la sesión anterior, haciendo una lluvia de ideas sobre conceptos previos o
con preguntas orientadoras que les permitan ubicarse dentro de la temática.
4.3.1.2.3 Pautas. Hacen referencia a las instrucciones dadas por la docente, la mayoría de
estas orientan el trabajo a desarrollar, sin embargo, se hace necesario en algunos momentos
establecer pautas de orden que eviten las distracciones o dispersión de los estudiantes.
4.3.1.2.4 Trabajo autónomo. Este momento por lo general está precedido por las pautas
de trabajo, es el espacio en el que los estudiantes se dedican al desarrollo de las tareas propuestas
56
por la docente. Este espacio se caracteriza por el planteamiento de inquietudes por parte de los
estudiantes y la aclaración de las mismas por parte de la docente. Fue posible evidenciar que
buena parte de las mencionadas aclaraciones apuntan a la búsqueda de la aprobación de su
trabajo.
4.3.1.2.5 Retroalimentación. La docente utiliza dos métodos para realizar la
retroalimentación de las actividades con sus estudiantes, en ocasiones los retroalimenta uno a
uno, por medio de la aplicación Pear Deck, esta le permite ver el proceso de solución de sus
estudiantes y realizar observaciones en tiempo real. También hace uso de la solución dirigida,
toda vez que los estudiantes han terminado de realizar las tareas asignadas, la docente procede a
hacer la solución en su pizarra solicitando que la comparen con el trabajo realizado, seguido a
ello pide a los estudiantes que hagan un sondeo de sus resultados y del cómo se sintieron
4.3.1.2.6 Diagnóstico. Esta actividad fue trabajada en una sola oportunidad, la docente
realiza un concurso en el que cuestiona a sus estudiantes con las temáticas a trabajar en ese
bimestre, lo que busca no es identificar los conceptos previos, sino identificar un punto de
partida que le permita realizar una comparación al finalizar el bimestre e identificar los avances.
Enfatiza bastante en la importancia de un buen diagnóstico haciendo la analogía con los
exámenes médicos.
4.3.2 Estrategias De Aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje fueron identificadas a partir de las tareas e intervenciones
realizadas por los estudiantes, si bien las evidencias de las tareas no fueron objeto de análisis, no
se puede desconocer su existencia y mucho menos su importancia dentro del proceso de
aprendizaje.
57
4.3.2.1 Tareas
Dentro de esta sistematización las tareas se entienden como esas actividades
propuestas por la docente, pero realizadas exclusivamente por el estudiante. Actividades que
permiten al estudiante analizar, ejercitar y operar dentro de un contexto matemático. Se resaltan
tres tareas: La ejercitación que apoya el proceso de motricidad fina; La solución de problemas
propios del contexto que apoyan el proceso lecto-escritor dentro del contexto trabajado;
finalmente el reconocimiento y uso de instrumentos no solo para facilitar los algoritmos sino
para materializar conceptos abstractos.
Ejercitación. Como se menciona anteriormente el proceso de ejercitación, va de la
mano con el proceso motriz de los estudiantes, por ello la docente hace énfasis en tareas que
mejoren el agarre del lápiz, la motricidad fina en el coloreado, conteo y asociación simbólica con
cantidades.
Solución de problemas. La solución de problemas se basa en situaciones reales y
propias del contexto de los estudiantes, les permite poner a prueba sus habilidades de lectura y
análisis en la interpretación de los mismos, además demanda habilidades en el uso de algoritmos
para su solución.
Prácticas. Dentro de las tareas se destacan las prácticas, aquellas que el estudiante
realiza haciendo uso de material tangible. Durante las sesiones se destacó el uso de unas fichas
de colores que les permite a los estudiantes descomponer números de tres cifras y reconocer el
valor posicional, a su vez les facilita su lectura. Por otra parte, el uso del ábaco sorobán les
permite ejercitar sus habilidades de conteo, y realizar operaciones de tipo aditivo con mayor
facilidad. Cabe resaltar que dadas las características que debe cumplir este ábaco, fueron los
mismos estudiantes quienes realizaron la fabricación.
58
4.3.2.2 Intervenciones
Las intervenciones de los estudiantes se dan de cuatro maneras: Cuando se tiene
una inquietud, cuando se socializa con los compañeros un proceso, cuando se da respuesta a una
pregunta planteada por la docente y algunas, que, aunque muchas veces no tienen relación con la
asignatura o la temática, permiten al estudiante expresarse, por ello fueron catalogadas como
anecdóticas.
4.3.2.2.1 Inquietudes. Las inquietudes de los estudiantes se movilizan entre tres
posibilidades, la mayoría de ellas demandan la repetición de las instrucciones, lo cual es lógico
teniendo en cuenta que la edad de los estudiantes y la modalidad favorecen la dispersión.
Algunas más escasas que las anteriores hacen referencia a los conceptos, es de destacar que, por
la edad, la mayoría de los niños se encuentran acompañados detrás de cámaras por un adulo que
les asesora las actividades, sin embargo, este tipo de preguntas revelan que no todos cuentan con
ese acompañamiento. Por último, están las de aprobación, las cuales se caracterizan por la
necesidad de los estudiantes de contar con el visto bueno de la docente a sus producciones.
4.3.2.2.2 Anécdotas. Las intervenciones definidas como anecdóticas hacen
referencia a esos momentos en los que el estudiante de alguna manera desea compartir algo con
la docente y con sus compañeros, así no tenga relación con la clase.
4.3.2.2.3 Socialización. Las intervenciones dentro de las socializaciones, no son
una generalidad en los estudiantes, por el contrario, existe una minoría que se destacan por
exponer sus puntos de vista y por arriesgarse a dar su opinión.
4.3.2.2.4 Respuestas. Teniendo en cuenta que, durante las socializaciones, no
todos los estudiantes se arriesgan de manera voluntaria a dar sus opiniones o a exponer sus
avances, se hace necesario plantear preguntas directas y personalizadas, para promover la
59
participación de todo el grupo, sin embargo, es normal que estas respuestas se vean
interrumpidas por el grupo mencionado anteriormente. Estas interrupciones fueron frecuentes en
las primeras sesiones, y se convirtieron en una oportunidad para enfatizar en que las pautas
acordadas durante la presencialidad, también aplican para la virtualidad.
4.4 Las reflexiones de fondo.
En este tiempo, afirma Jara (2018)
Haciendo estos ejercicios de análisis y relacionando los hallazgos que vayamos
encontrando con los momentos significativos y las etapas, estaremos dejando hablar a la
experiencia y ella misma nos irá generando interrogantes de profundización que apunten
a comprender el porqué de lo ocurrido en el devenir del proceso. (p. 155)
Antes de la sistematización
Cabe resaltar que en el momento en que fueron grabadas las sesiones de clase se
desconocía este proyecto y no se tenía contemplada su sistematización, por esta razón, elementos
como la calidad de las grabaciones, las preguntas orientadoras, o la disposición de los actores
que intervienen son poco evidentes. Fue necesario escudriñar dentro de cada una de las sesiones
de clase, para identificar aquellos elementos que ameritaban ser sistematizados y que aportaban
al cumplimiento de los objetivos, fueron bastantes las sesiones de clase que se descartaron, ya
fuese porque no representaban un aporte significativo, o porque su aporte ya se veía reflejado en
otras sesiones.
60
Reconociendo la propia práctica
El tiempo transcurrido desde la grabación de las sesiones hasta el momento de su
revisión, comprendía tan solo unos cuantos meses, y por ello se asumía un total conocimiento de
lo que allí había, y de lo que se debía buscar puntualmente. Sin embargo, el ejercicio de retomar
las sesiones y visualizarlas desvirtuó esa creencia, pues de la observación comenzaron a emerger
situaciones, momentos y anécdotas que eran desconocidas por completo; se llega a identificar
muletillas, errores y hasta imprudencias. También deja en el ambiente un sin número de dudas
que giran alrededor de preguntas como: ¿qué pasaría si hubiera hecho o dicho esto? ¿cómo no se
me ocurrió algo diferente? ¿cómo pude pasar por alto esto? ¿qué estaba pensando en ese
momento? Así, la lista de preguntas podría continuar, posiblemente sin obtener respuesta.
Algo que también ocurre en este tipo de ejercicios, cuando se trabaja con diferentes
grupos de un mismo grado, es la identificación de las diferencias en el desarrollo de las sesiones.
Muchas veces asociamos el éxito de una estrategia a la población con la cual se trabaja, sin
embargo, en la observación de estas sesiones fue evidente que el último grupo al que se le
propone una estrategia es donde mejor se desarrolla, posiblemente esté asociado al hecho de que
en los otros grupos ya se ha tenido la oportunidad de pilotar la propuesta, y en el último
encuentro se evitar repetir errores o sencillamente se va mejorando.
Discriminación y preparación del material
Teniendo en cuenta lo que se destacó en el reconocimiento de la propia práctica, las
sesiones seleccionadas para ser objeto de observación, siempre fueron las última implementadas,
con ello se logró reducir el número de registros, siendo fiel al objetivo general de reconocer las
estrategias más pertinentes.
61
En el desarrollo del documento se menciona la dificultad que representó la transcripción
de las sesiones de clase, pues dada la baja calidad del audio, los softwares que facilitan estas
tareas no dieron los resultados esperados, por lo cual fue necesario realizar este proceso casi que
manualmente.
Analizando la información
Quizás el mayor reto de esta sistematización, no fue la transcripción de las sesiones, sino
el uso de un software para el análisis de las mismas, se utilizó uno de los más reconocidos, el
Atlas Ti, sin embargo, al ser el primer acercamiento con esta herramienta, fue necesario de
manera autónoma explorarlo para sacar provecho de sus bondades. Si bien no se exploró a fondo
la herramienta y por desconocimiento de la misma no se le sacó provecho al 100%, vale la pena
reconocer que facilitó la tarea de codificación para la identificación y establecimiento de las
categorías, pues al tener tanta información, es difícil volcar la mirada hacia puntos específicos
sin la ayuda de un recurso como este.
Este proceso, no solo demandó habilidades de transcripción sino de traducción, y fue un
ejercicio bonito, sentarse a escuchar las intervenciones de los niños y traducir la intención de sus
intervenciones, aunque a su corta edad carecen de una oralidad nutrida, el docente que se dé a la
tarea de escucharlos tendrá la habilidad de interpretar sus opiniones y sentires.
Los aprendizajes
Durante el desarrollo del marco conceptual, en la definición de estrategias didácticas
encontramos que una de las características y ventajas con las que cuentan los estudiantes de hoy
en día es el dominio de los recursos digitales, lo cual podría suponer que un cambio de
62
modalidad presencial a modalidad en línea, más que una dificultad representaría un gran acierto
para el desarrollo de los procesos de enseñanza. Sin embargo, no es el caso de esta experiencia,
pues representó un reto, dada la corta edad de los estudiantes con los cuales se desarrolló.
Muchas veces los docentes buscan herramientas y aplicaciones sofisticadas que resalten
la importancia y dedicación que ofrecen a su quehacer, dejando de lado las prácticas más
sencillas. En esta oportunidad se hace referencia a una de las estrategias que más movilizó a los
estudiantes, la construcción de su propio ábaco sorobán; en la sesión donde los estudiantes
debían compartir su trabajo, se mostraban emocionados y expectantes al momento en el que se
les explicara el funcionamiento del mismo. Es por ello que uno de los hallazgos más
representativos de esta sistematización es la importancia y valor que dan los estudiantes, al
trabajo con material tangible.
Resultó interesante, identificar la mayoría de las etapas básicas del proceso de enseñanza
de las matemáticas en la propia práctica. Todas las etapas no pueden ser identificadas en una sola
sesión, esto debido a que el proceso de enseñanza con los más pequeños fue paulatino y lento,
atendiendo a las necesidades no solo propias de su edad, sino a las que surgieron a raíz de la
nueva modalidad. Sin embargo, cada una de las etapas se puede identificar lo largo del proceso
de enseñanza, unas con mayor frecuencia que otras. Se destacan en buena parte de las sesiones la
introducción didáctica, la vinculación con otros conocimientos y la corrección y eliminación de
errores.
Existe un elemento, que por lo difícil de su interpretación y argumentación no está
descrito en las categorías, pero que facilita el acercamiento con los estudiantes. Si bien hace
parte más de la personalidad de la docente, que de su quehacer, tiene tanto protagonismo como
63
sentido, se trata del sentido del humor, la búsqueda constante por robarles sonrisas como
estrategia para reconectarlos a la clase, o para mantenerlos expectantes, hacen de esta estrategia
una excelente herramienta. Si bien no se está proponiendo que cada una de las sesiones se
convierta en un stand up comedy se está resaltando la importancia de convertir los espacios
académicos, particularmente los de matemáticas que han sido tildados como aburridos, en
espacios agradables en los que los estudiantes sientan ganas de vincularse.
Los nuevos retos
Son muchos los elementos que quedan fuera de esta sistematización, ya sea por la
premura del tiempo, o por el desconocimiento las bondades de este ejercicio, sin embargo, queda
la necesidad de seguir proponiendo estrategias que movilicen a los estudiantes a la construcción
de su propio conocimiento, en esta oportunidad se centró la mirada en la modalidad virtual, pero
los estudiantes requieren de ese mismo interés en cualquiera de las modalidades. Merecen que
los docentes se den a la tarea no solo de evaluarlos, sino de autoevaluarse y de reconocer tanto
los aciertos como desaciertos de sus prácticas.
Capítulo 5: Resultados.
En este capítulo se desarrolla el último tiempo propuestos por Jara (2018), (los puntos de
llegada). Los cuales corresponden a los hallazgos y conclusiones respectivamente.
5.1 Hallazgos
Una vez realizada la interpretación y descripción de las categorías que emergieron de la
sistematización, se identifican cinco hallazgos y se procede a su descripción. La estructura
utilizada para dicha descripción contiene los siguientes apartados: Introducción, Desarrollo de la
idea, Cita de informantes como sustento (tomadas de las transcripciones), Posturas de la
64
investigadora, Citas de autoridad (tomadas de la literatura) y Conclusiones de la investigadora.
Los mencionados apartados son propuestos por (Moreno Fernandez, 2015, p. 167) y se pueden
identificar en las siguientes descripciones.
Hallazgo 1
Se destaca la importancia de la oración, reflexión y espacio de expresión para los más
pequeños.
Cada una de las sesiones de clase, tiene como inicio el espacio de oración y reflexión. En
dicho momento los estudiantes tenían la oportunidad de expresar a Dios sus agradecimientos y
peticiones. Son muy recurrentes las expresiones de angustia, generada por el encierro, la
incertidumbre de no tener una fecha exacta de regreso y la necesidad de compartir con sus
compañeros.
La oración es un espacio al que se tiene derecho al ser un colegio confesional católico.
Una de las razones que movilizan a los padres de familia para inscribir a sus hijos en este tipo de
instituciones es la preocupación y el interés por su formación espiritual y en valores. Si bien es
un espacio dispuesto por la institución, no es camisa de fuerza; sin emabargo, tal y como se
puede evidenciar en la cita 91.1 es un espacio demandado por los estudiantes, lo cual se podría
interpretar como rutina, necesidad o disfrute del mismo.
31:2 Miss, no hemos hecho la oración, tu dijiste que hoy la hacía Sara - Ay cierto….
(20:160) - D 31: Figuras congruentes 1A(2020 08 03 at 07_53 GMT 7)
Creado por Usuario en 28/03/2021
Miss, no hemos hecho la oración, tu dijiste que hoy la hacía Sara- Ay cierto, dale Sarita,
tienes la palabra, por favor activa tu micrófono.
65
25:2 gracias Diosito por mi familia, te pido porque sigan bien conmigo, te…… (66:240) -
D 25: Sustracción sin desagrupar 1A (2020 06 03 at 10_51 GMT 7)
Creado por Usuario en 18/04/2021
gracias Diosito por mi familia, te pido porque sigan bien conmigo, te pido que este virus
se vaya pronto, y que podamos volver al colegio y volver a jugar con nuestros amigos,
Independientemente de las razones que lleven a los estudiante a demandar este espacio,
es de resaltar el impacto que llega a tener en ellos, más aún en tiempos de pandemia. Pues de un
día para el otro tuvieron que dar un cambio a su rutina y a sus hábitos sin razón alguna. Queda en
evidencia la importancia que se da a la oración, entendiéndola como ese momento de reflexión y
fortalecimiento de la inteligencia espiritual.
Desde la mirada de algunos autores, se resalta la importnacia de la inteligencia espiritual:
La inteligencia espiritual al ser transracional va más allá de la razón genera una gran
experiencia humana con un sentido profundo hacia el amor universal, es la puerta de la
trascendencia, la cual es la base de una vida sana, creativa y feliz, sirve para todo, sirve para vivir
responsablemente, para estar de manera plena en la sociedad (Vázquez García, 2018, p. 6).
El periodo de la infancia es determinante en la vida del adolescente y del joven, pero
también afecta al adulto y al anciano. Para bien o para mal, lo vivido, padecido, gozado y sufrido
en la infancia… Los educadores deseamos que adquieran, progresivamente, su plena autonomía,
no solo en el terreno físico, sino también en el emocional, en el moral, en el social, mental y
económico, pero ello solo es posible si se cultiva a fondo su inteligencia espiritual. (Torralba,
2012, p. 18-19) El mismo autor denuncia que con mucha frecuencia, a los adultos nos resulta
más fácil hablar sobre la espiritualidad de los niños que compartir y comunicar experiencias
espirituales con ellos (Torralba, 2012, p. 22),
66
Si bien en un principio se tenía descartado el análisis de los momentos de oración
y reflexión, por el desconocimiento de su aporte e importancia para los estudiantes; a medida que
se fueron codificando las trascripciones, este momento tomó fuerza. Finalmente, en el análisis de
la información y construcción del campo semántico, tomó protagonismo a tal punto que,
respaldado con los argumentos y pronunciamientos de los autores, se convierte en uno de los
hallazgos más relevantes de esta sistematización. Cabe aclarar que este hallazgo simplemente
deja como campo abierto, la investigación del desarrollo de la inteligencia espiritual en los
primeros años escolares, y que, siendo fiel a los objetivos planteados, no se ahondó en el análisis
del mismo.
Hallazgo 2
Pertinencia de la creación de recursos digitales por parte de la docente para un
acercamiento a sus estudiantes ante una nueva modalidad de estudio.
Los estudiantes, particularmente los más pequeños, carecen de autonomía en sus
actividades académicas, y el desarrollo de esta, es precisamente uno de los objetivos de la
escuela, es por ello que necesitan una figura de autoridad que les oriente y brinde seguridad en el
desarrollo de sus actividades. Tras el aislamiento por la pandemia, ante la imposibilidad de
desempeñar este roll presencialmente, la creación de recursos digitales como videos, ofrece al
docente una alternativa para acercarse a sus estudiantes.
42:6 Yo vi el video miss, y te equivocaste en la parte de la resta, dijiste…… (34:169) - D
42: Sustracción sin desagrupar 1A (2020 06 03 at 10_51 GMT 7)
Creado por Usuario en 28/03/2021
Yo vi el video miss, y te equivocaste en la parte de la resta, dijiste 9 menos 3 igual a 6 y
era al contrario, pero lo escribiste bien.
67
41:20 Mi papá no sabía cómo se sumaba con este ábaco, con el Soroban, y vimo……
(173:326) - D 41: Actividad adición 1B (2020-07-17 at 08_38 GMT-7)
Creado por Usuario en 26/03/2021
Mi papá no sabía cómo se sumaba con este ábaco, con el Soroban, y vimos tu video y
todavía no entendía muy bien, pero yo le explique y ahora si entiende.
Los estudiantes, particularmente en el nivel de primaria, al estar en un proceso de
apropiación de los algoritmos más básicos, se ven favorecidos por este tipo de recursos, pues al
tener el control sobre la explicación, al poder pausar, adelantar y retroceder, experimenta la
seguridad de ir avanzando a su propio ritmo. Otro factor que despierta motivación en ellos la
seguridad de contar con una explicación que provenga de su docente, pues para los más
pequeños es una figura de autoridad, muchas veces, por encima de sus propios familiares.
Diferentes autores se han manifestado respecto al diseño de recursos educativos digitales.
(Zapata, 2012, como se citó en (Pérez Ortega, 2017)) afirma que el recurso didáctico
digital se entiende como el conjunto de materiales digitalizados, producidos con el objetivo de
facilitar el desarrollo de actividades de aprendizaje. Así, su objetivo es favorecer la transmisión
de conocimientos, la adquisición de habilidades e incluso el fomento de determinados valores.
Resaltando la importancia de las producciones propias. (Gago & Vico, 2012, p. 56)
afirma que los alumnos reaccionan mucho más favorablemente a los vídeos en tanto se sientan
directamente vinculados al mismo. Reconocer la cara del profesor, su aula, el entorno o las
herramientas con las que trabajan, aumenta considerablemente el interés y la motivación que
suscita el mismo.
68
El diseño de material audiovisual, demanda organización, tiempo y conocimientos
tecnológicos específicos, por lo cual es importante, si el docente no tiene las habilidades, buscar
la manera de desarrollarlas. Tal y como lo afirman (Céspedes , Angel, & Vázquez, 2009, p. 56)
el profesor en formación debe vencer varios objetivos, entre los cuales está que él mismo debe
saber utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la dirección del
proceso pedagógico.
En el contexto de la educación virtual, los recursos didácticos digitales cobran gran
protagonismo e importancia, más aún cuando son pensados y diseñados para una población
infantil. Sin embargo, se debe tener en cuenta que un video para los niños de esta generación no
resulta tan innovador como lo sería para un niño educado hacer unos 20 años, se precisa captar la
atención del niño y movilizarlo. Esto demanda mayor compromiso del docente con el desarrollo
de sus propias habilidades digitales para cumplir con estos requerimientos. Basta con contar con
un dispositivo con cámara y una actitud muy familiar para ellos. Si se desea realizar un trabajo
más elaborador, se cuenta con herramientas como aTube Catcher, OBS studio, las cuales
permiten al docente grabar sus pantallas y voz simultáneamente. Además, para contrarrestar el
problema del peso de los archivos se cuenta con plataformas como YouTube en las cuales, una
vez subido un video, basta con compartir un enlace que redirecciones a los estudiantes.
Hallazgo 3
El uso de aplicaciones como Pear Deck, facilita la interacción con los estudiantes en
tiempo real y favorece los procesos de evaluación y retroalimentación.
Uno de los mayores retos a los que se vieron enfrentados los docentes al comenzar a
ejercer su función desde la virtualidad, fue el hecho de no poder ver y orientar en tiempo real las
producciones de los estudiantes, es por ello que se hace necesaria la búsqueda de herramientas
69
que faciliten ese proceso, pues, si bien las plataformas académicas rompieron la barrera de la
incomunicación, no facilitaron el proceso de retroalimentación, por lo menos no en tiempo real.
Tras el uso de herramientas digitales de interacción, en la sesión se presentan este tipo de
diálogos:
20:18 Miss, ¿ya viste el mío? ¿cómo me quedó? Jerito tu uniste el primero co……
(329:657) - D 20: Diagnóstico 1A (2020 07 08 at 10_52 GMT 7)
Creado por Usuario en 05/04/2021
Miss, ¿ya viste el mío? ¿cómo me quedó?
Jerito, tu uniste el primero con color amarillo, el segundo con azul y el tercero lo uniste
con verde, te pregunto ¿Estás seguro de los resultados que tienes ahí?, ahí los puedes revisar
todavía porque ahí veo algo rarito, entonces porfis, mientras tanto aprovecha y los revisas, ¿listo?
13:4 Miss, yo no veo en dónde dice Mi amor, en la parte inferior t…… (660:836) – D 13:
Concurso matemáticas 1A (2020 06 10 at 10_51 GMT 7)
Creado por Usuario en 31/03/2021
Miss, yo no veo en dónde dice
Mi amor, en la parte inferior te aparece como un globito de texto, ahí vas a encontrar el
comentario que te dejé y lo que debes corregir.
Sin importar el nivel académico en el que se encuentre un estudiante, la retroalimentación
de sus actividades y progreso, en un factor importante dentro de su proceso de aprendizaje, pues
70
no solo es un reconocimiento a sus fortalezas, sino que a su vez le permite identificar y corregir
sus debilidades. Dentro de los Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA), las aplicaciones que
permiten tener acceso en tiempo real a las producciones del estudiante cobran importancia en la
medida que facilitan las tareas de verificación y validación de dichas producciones.
Dentro de la comunidad académica ya se han hecho pronunciamientos que
respaldan el uso de estas aplicaciones, tal y como se puede apreciar a continuación: (Torres
Toukoumidis & Romero Rodríguez, 2018, p. 77) la describe como una plataforma interactiva
que permite a los estudiantes seguir la explicación del profesor que, desde su dispositivo, puede
ir aportando imágenes, preguntas u otros recursos, y que permite al estudiante participar y
compartir sus propios contenidos, repuestas, etc. Por su parte (Trejo González, 2019, p. 95)
Manifiesta que una de las funciones que distingue a Pear Deck de otras herramientas de diseño
es, precisamente, la posibilidad de que los estudiantes interactúen con la presentación. Mediante
opciones preestablecidas en el proceso de diseño.
Si bien el reconocimiento, y dominio de las aplicaciones en línea dentro de los EVA,
demandan tiempo, pre saberes y rigurosidad en su preparación por parte del docente. Se
compensa con la facilidad que ofrece en la tarea de interacción dentro de las sesiones y en la
captación de la atención de los estudiantes.
Hallazgo 4
La solución dirigida de situaciones problema permite respetar los ritmos de trabajo.
Uno de los mayores inconvenientes a los que se ven enfrentados los docentes de
matemáticas en el aula, es la diversidad en los ritmos de trabajo y aprendizaje. Por un lado, se
encuentran aquellos estudiantes a los que se les facilita la interpretación de problemas y sumado
a ello dominan los algoritmos matemáticos, estas habilidades les concede ventaja sobre aquellos
71
estudiantes que posiblemente tengan la habilidad con los algoritmos, pero falencias en la
interpretación; y una ventaja aún mayor sobre aquellos estudiantes que no han potencializado
ninguna de las dos destrezas.
11:5 -Vamos a ir desarmando nuestro problema, quiero que respondamos entre……
(839:2216) - D 11: Adición y sustracción ábaco 1B (2020 05 22 at 08_34 GMT 7)
Creado por Usuario en 26/03/2021
-Vamos a ir desarmando nuestro problema, quiero que respondamos entre todos las
siguientes preguntas: No nos vamos a adelantar, vamos a ir paso a paso todos. La primera,
pregunta ¿quién es el personaje del problema? -Pedro. -Muy bien, en el problema estamos
hablando de Pedro, ahora la pregunta es ¿Cuántos balones tenía Pedro? -Doce. -Doce, muy bien.
Pero resulta que en ese problema ocurrió algo, algo que hizo que cambiara todo, ¿qué fue lo que
sucedió para que la cantidad de balones cambiara? -Que su tía le regaló otros tres. Muy bien,
llegó una tía toda cheverita, toda alcahueta y le regaló otros tres balones. La pregunta ahora es:
¿La cantidad de balones aumentó o disminuyó? -Ahora tiene 15 balones. - Ojo, eso no fue lo que
pregunté. Yo pregunté si la cantidad aumentó o disminuyó. -Aumentó. -Muy bien, aumentó, y
ahora si viene una pregunta que no es mía, sino que es la que nos están haciendo en el problema.
¿Cuántos balones tiene ahora Pedro? - Quince. -Mmm bueno, quince es un resultado, pero no es
una respuesta, quién más cree tener la respuesta a esa pregunta. -Ahora tiene quince. ¿quince
qué? -Balones. -Entonces ¿cómo es la respuesta completa? -Pedro tiene quince balones. -Mmm
casi casi, solo hace falta una palabrita, la palabra “ahora”. -Pedro tiene ahora quince balones.
Muy bien, esas sí es la respuesta completa. Pedro ahora tiene quince balones.
72
La solución dirigida, no solo permite trabajar de manera pausada con la mayor parte del
grupo, sino que permite a los estudiantes darse a la tarea de auto cuestionar sus procesos y
estrategias. Posiblemente las respuestas a las preguntas planteadas por el docente muchos
estudiantes ya las tengan, incluso antes de su mismo planteamiento, pero permite que el
estudiante le dé una organización a la manera como está abordando las situaciones, y le puede
servir de referente para situaciones de mayor complejidad. Por otro lado, con los estudiantes que
no gozan de esta habilidad, les otorga la sensación de pequeños logros y la seguridad de estar
haciendo las cosas bien siguiendo un camino correcto.
Tal y como se puede apreciar a continuación, diferentes autores dentro de la literatura de
la didáctica de las matemáticas, reconocen los diferentes ritmos de trabajo y sus causales,
también destacan el planteamiento de preguntas como estrategia para la orientación en la
solución de situaciones problema.
(Pozo, 1994, p. 16) Afirma que la superioridad en la resolución de problemas de los
expertos con respecto a los novatos está relacionada con la diferente forma en que afrontan los
problemas. Los expertos no solo son más rápidos y cometen menos errores, sino que sobre todo
adoptan estrategias diferentes a las empleadas por los novatos.
(Morales & Landa, 2004, p. 148) sostienen que el tutor plantea preguntas a los
estudiantes que les ayude a cuestionarse y encontrar por ellos mismo la mejor ruta de
entendimiento y manejo del problema. Las mismas autoras afirman que el aprendizaje es más
rápido cuando los estudiantes poseen habilidades para el auto-monitoreo, es decir, para la
metacognición, entendiendo esta como un elemento esencial del aprendizaje experto:
establecimiento de metas (¿Qué voy a hacer?), selección de estrategias (¿Cómo lo estoy
haciendo? y la evaluación de los logros (¿Funcionó?) (p. 149).
73
Vale la pena reconocer que dentro del aula los estudiantes sí asumen diferentes roles en
cuanto a la resolución de problemas, “expertos” y “novatos”, sin embargo, el docente debe
propender por minimizar la brecha entre estos dos grupos. Por supuesto de ninguna manera se
puede considerar la idea de estancar a los estudiantes más avanzados, a la espera de que los
demás les alcancen, pero sí es pertinente ofrecer, herramientas como preguntas orientadoras que
faciliten el proceso y les conceda la seguridad de tener las mismas habilidades y capacidades de
quienes demuestran mayor destreza.
Hallazgo 5
Los niños entre 5 y 7 años valoran y disfrutan la construcción y uso de material concreto.
La modalidad virtual ha facilitado el acceso a los recursos digitales, de hecho, tras la
pandemia del COVID-19, muchos de estos recursos quedaron a disposición libre con el fin de
favorecer los procesos educativos de la nueva modalidad, sin embargo, los estudiantes más
pequeños, acostumbrados a procesos más manuales, aún necesitan, demandan y valoran el
trabajo con material tangible.
28:7 Miss, mis papis ya me recortaron mis fichas, pero no las he marcado po……
(2219:2504) - D 28: Lectura de números 1B (2020 07 31 at 08_44 GMT 7)
Creado por Usuario en 3/04/2021
Miss, mis papis ya me recortaron mis fichas, pero no las he marcado por el lado de atrás.
– No te preocupes, en el video de la clase anterior puedes ver el paso a paso de lo que debes
escribirles en la parte de atrás, igual, hoy solo vamos a ir formando los números y a
descomponerlos.
74
10:4 Miss, yo no tuve que comprar nada, para la parte de acá, usé un plato……
(2507:2786) - D 10: Adición y sustracción ábaco 1A (2020 05 20 at 10_52 GMT 7)
Creado por Usuario en 27/03/2021
Miss, yo no tuve que comprar nada, para la parte de acá, usé un plato en el que venía
arroz chino, lo lavamos y las pepitas mi mami tenía unas de una manilla y pensé que no me
alcanzaba, pero si me alcanzaron. Solo me ayudaron a hacer los huecos, del resto yo lo pude
hacer solo.
Los estudiantes del nivel de primaria, disfrutan de aquellas actividades que les demandan
poner a prueba su creatividad, el hecho de participar en la elaboración de su propio material le da
un valor agregado, más aún cuando descubren que su creación puede llegar a tener una utilidad
diferente a la del juego y que puede tener una funcionalidad aplicada a otros contextos.
En cuanto a la construcción de material didáctico, autores como (Salido Soler & Salido
Soler, 2013, p. 9-10) afirman que no es necesario un gran dispendio ni buscar una materia prima
difícil de encontrar ni especial; lo que utilizamos lo tenemos al alcance de nuestras manos, está a
nuestro alrededor. Además, los mismos autores rescatan que la realización de sus propios
trabajos, les despertará a los niños su imaginación, ya que de lo inventado y conocido se pasará a
la creación propia y personal.
Otros autores como (Gaviria Bedoya & Gaviria Bedoya, 2016, p. 17) describen los
estadios de desarrollo de la teoría de Piaget, rescatando en el periodo pre-operacional que el niño
presenta un razonamiento de carácter intuitivo y parcial, razona a partir de lo que ve. Domina en
él la percepción. Su estructura intelectual está dominada por lo concreto, lo lento, y lo estático.
Lo que justificaría la motivación que despierta en los estudiantes el uso de este tipo de
materiales.
75
Si bien la modalidad de estudio virtual, ha llegado para revolucionar diferentes campos,
uno de ellos el campo de la educación, ofreciendo diversas alternativas y herramientas,
llamativas y al alcance de un clic. No se puede dejar de lado importancia del trabajo con material
concreto, la exploración y la experimentación, particularmente con los más pequeños. De lo
contrario, con ánimo de estar equivocada, estaríamos afectando proceso de desarrollo en los
niños, propios de su edad, y difícilmente podremos a futuro subsanar estas falencias.
Hallazgo 6
El nombre más apropiado para la modalidad implementada por las instituciones
educativas en tiempo de pandemia es Educación en línea.
El uso de la expresión “Educación virtual” se popularizo durante el tiempo de
aislamiento, y al parecer todas las prácticas educativas que se desarrollaran por medio de una
computadora, recibían indiscriminadamente este calificativo. Sin embargo, existen características
propias de la modalidad utilizada en la mayoría de las instituciones, que la hacen discrepar del
calificativo de educación virtual.
Existen diferentes tipos de modalidades de estudio, (Durán Rodriguez, 2015) dentro de su
investigación resalta ocho de ellas: Presencial, Semi presencial, Distribuida, Distancia, Virtual,
Educación en línea, Educación no presencial y B learning; A su vez, describe las características
propias de cada una de ellas. Para efectos de sustentar este hallazgo, se realiza la comparación
entre las modalidades Virtual y Educación en línea.
76
Tabla 6 Educación virtual vs Educación en línea
Educación Virtual Educación en línea
Relación maestro-alumno Se apoya 100% en herramientas de comunicación de internet.
Relación alumno-alumno
La interacción está mediada 100% por herramientas de
comunicación en internet.
No se realizan intercambios directos, la comunicación se
establece a través de recursos tecnológicos como chats, foros,
videoconferencias. No hay encuentros presenciales debido a la
naturaleza de la modalidad.
Uso de la tecnología
Se puede hacer uso de video conferencias y audio
conferencias.
Plataforma educativa donde se localizan contenidos, medios
de comunicación y recursos de apoyo.
Tiempo
Por lo general la
comunicación es en tiempo
diferido.
Se realizan sesiones en
tiempo real mediadas por
tecnologías de la
comunicación.
Horario
No se tiene establecido un
horario, se otorga flexibilidad
al estudiante para el manejo
de su tiempo.
Se establece un horario de
encuentros sincrónicos, que
coincide con el de la
presencialidad.
Distancia
El maestro y el estudiante se encuentran en diferentes espacios
físicos, razón por la cual nunca llegan a conocerse.
Fuente: Elaboración propia, basada en las características propuestas por (Durán
Rodriguez, 2015) (p. 60-63)
Como se puede observar en la comparación, es comprensible que las dos modalidades
tiendan a confundirse e incluso a entenderse como una misma, dada la naturaleza de la mayoría
de sus características. Sin embargo, podemos identificar su diferencia, que, aunque pequeña
77
resulta ser significativa. El tiempo y el horario, no son características compartidas, por un lado,
la educación virtual ofrece una flexibilidad de tiempo que no otorga la educación en línea, la cual
exige a los estudiantes cumplir un tiempo de conexión en un horario establecido.
Los horarios anteriormente nombrados, tienen razón de ser, si se tiene en cuenta que la
flexibilidad de tiempo es un beneficio con el que cuentan los estudiantes con un perfil autónomo.
Sin embargo, la autonomía no es una cualidad con la que cuenten la mayoría de los niños y
jóvenes en edad escolar, por el contrario, es una cualidad que se espera se desarrolle a lo largo de
la vida escolar.
Se debe romper el paradigma de pensar que toda estrategia educativa que haga uso de una
computadora, está asociada directamente con la educación virtual. ¿Qué tan eficiente puede
llegar a ser una modalidad, si quienes la lideran desconocen sus características? Esta pregunta
debe quedar latente, y debe invitar a la comunidad educativa a evitar popularizar conceptos, por
el contrario, debe promover la investigación, y, por qué no, la resignificación de los conceptos de
tal manera que cada vez se ajusten más a la realidad.
5.2 Los puntos de llegada.
En este punto Jara (2018) manifiesta:
Las conclusiones prácticas serán, a su vez, aquellos aprendizajes que se
desprenden de la experiencia sistematizada, que deberán tomarse en consideración para
mejorar o enriquecer futuras experiencias, tanto propias como ajenas. Las conclusiones
no serán, en ese sentido, verdades absolutas, sino pistas de orientación, pautas para
nuevos aprendizajes, inquietudes a verificar en otros casos, ventanas de inspiración para
otras prácticas (p.159)
78
5.3 Conclusiones
Teniendo en cuenta que algunos de los hallazgos no estaban contemplados dentro de los
objetivos iniciales, se comparte a continuación las conclusiones a partir de los objetivos y
posteriormente a partir de los hallazgos, estas últimas a modo de reflexión sobre la experiencia
investigativa.
Conclusiones Desde los Objetivos
• Las estrategias didácticas identificadas dentro de la experiencia, fueron de
enseñanza y aprendizaje. Dirigiendo la mirada hacia las estrategias de enseñanza, se resaltan el
uso de recursos, tanto digitales como tangibles, y algunos denominados abstractos; todos ellos
con el objetivo común de captar la atención e interés de los estudiantes. También los momentos
de la clase, propiciados por la docente, destacando entre ellos la introducción, la
retroalimentación y el diagnóstico, los cuales, desde la modalidad utilizada representaban un
verdadero reto, pero que con la variedad de recursos se lograron desarrollar.
• Las estrategias que facilitaron el proceso de enseñanza, se destacan por motivar y
permitir al estudiante asumir un rol activo. La modalidad bajo la cual se trabajó, favoreció el uso
de recursos digitales y tangibles, permitiendo a los estudiantes no solo ejercitar, sino poner en
práctica sus habilidades. Sin embargo, se debe resaltar la importancia de la variedad, pues si bien
una estrategia puede movilizar a los estudiantes, con su uso constante se corre en el riesgo de
caer en la monótona y generar desinterés, más aún cuando se trabaja con niños, quienes, por estar
en un proceso de descubrimiento del mundo, demandan cosas nuevas diariamente.
• En relación a la tipificación de las estrategias, esta permitió el reconocimiento y
clasificación de los recursos utilizados por parte de la docente y los momentos en los cuales se
dividieron las sesiones de clase. Si bien resulta complejo, tomar la decisión de ubicar un
79
elemento dentro de una categoría u otra, cabe resaltar que fue superada gracias a la fidelidad y
rigurosidad con la que se realizó la selección, transcripción y codificación de los encuentros. Es
aquí donde cobra importancia la técnica de análisis utilizada, posiblemente otra técnica también
hubiese permitido la identificación de estas estrategias, pero su clasificación pudo no haber sido
tan sencilla. Sería interesante proponer una triangulación con otras técnicas para comprobar esta
afirmación.
• Por último, se considera que no es necesario esperar, al proceso de evaluación del
estudiante, o que finalice un año académico, para validar si una estrategia fue apropiada o no.
Las estrategias deben ser revisadas y estar sujeta a mejoras constantemente. Un ejemplo de ello
son aquellas actividades propuestas para un grado con diferentes cursos. No sería aceptable que
el desarrollo de la estrategia con el primer grupo fuese exactamente igual al último, pues,
inevitablemente en el primer encuentro el docente debe identificar las falencias de su propuesta,
y buscar la mejoría a las mismas en futuras sesiones. Las estrategias pueden ser evaluadas desde
diferentes perspectivas, desde la misma captación de la atención, la dificulta que representa,
hasta las habilidades que permite identificar en el estudiante.
Conclusiones Desde los Hallazgos
• Cabe resaltar la riqueza de esta sistematización, pues a pesar de que se intentó
delimitar rigurosamente la información, arrojó hallazgos de diferente naturaleza, hallazgos
referentes no solo a las estrategias didácticas implementadas en el aula, sino hallazgos que tocan
aspectos como la importancia de propender por la inteligencia emocional, hallazgos respecto a
los intereses de los estudiantes y la manera de estimular su deseo por aprender, las diferentes
herramientas que se pueden llevar a las clases aún bajo la modalidad en línea.
80
• Es importante, buscar respaldo teórico para nuestras prácticas, más aún cuando se
está incursionando en una modalidad desconocida y sin precedentes, sin bien el empirismo y la
improvisación fueron la única opción y un salvavidas en su momento, se debe continuar con la
investigación, y con la divulgación de las experiencias de éxito para seguir mejorando y
perfeccionando las prácticas.
• Aún faltan años, para que podamos identificar las consecuencias que se
desencadenarán por el abrupto cambio de modalidad educativa en los niños, sin embargo, es
nuestra responsabilidad como docentes, continuar mejorando nuestras prácticas. Dicha mejora no
vendrá de otra parte, más que del análisis de nuestro propio que hacer docente, de la
identificación de nuestras fortalezas, del reconocimiento de nuestras falencias y de la corrección
de las mismas.
• También se debe reconocer que es una sistematización que deja puertas abiertas a
nuevas investigaciones, que solo se toca una pequeña parte de la cantidad de elementos que se
pueden extraer de una grabación, o de ciento veinte; que deja un sin número de variables sin
considerar y analizar, pero que es un buen precedente para incurrir en ese análisis.
81
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Anexos
Anexo 1 Organización del material audiovisual
Anexo 2 Transcripción sesión Actividad adición 1A (2020 07 15 at 10_51 GMT 7) obtenida con
el programa DNS
Tengan ustedes muy buenas tardes ya se partió en dos y estamos en entonces quiero invitarlos lo más importante es encomendar nuestro trabajo al las cosas que vamos hacer hoy las cosas que vamos aprender lo que vamos a trabajar con estudios todo lo que hacemos en nombre de Dios y todo lo que hacemos con la compañía de no tener un padre hijo del Santo amen. Dios te damos gracias por este nuevo día por la oportunidad que nos hace contemplar tu creación, te damos gracias porque tenemos este espacio para encontrar un espacio que posiblemente vamos aprender nuevas cosas que si las cosas no son nuevas con usar de afianzar cosas que ya conocíamos si es por eso vamos, vamos a pedirle Diosito que por favor no nos dejen perder la curiosidad o no les deje usted despertar la curiosidad. Eso es algo innato en los niños y las personas adultas, muchas veces dejamos que se pierde cuando un curiosidad quiere saber lo que pasó que dijeron que si cierto si uno tiene curiosidad o no quiere saber nada entonces cómo le Diosito que no nos dejen perder nunca la curiosidad porque la curiosidad es ese motor que nos impulsa a querer aprender más cosas y esa bonita celestial decimos dulce madre de tu vista de nosotros no apartes ven con nosotros a todas partes y sólo si nunca nos y ya que nos amas tanto como verdadera
85
…
Anexo 3 Transcripción sesión Actividad adición 1A (2020 07 15 at 10_51 GMT 7) luego de realizar el
cotejo.
Actividad adición 1A
Listo mis niños, tengan ustedes muy buenas tardes, ya se partió en dos el día, ya estamos en la tardes, entonces en este momento quiero invitarlos a que hagamos lo más importante de toca clase, y es encomendar nuestro trabajo a Dios, las cosas que vamos a hacer hoy, las cosas que vamos a aprender, lo que vamos a trabajar, todo tenemos que encomendarlo a papito Dios. Todo lo que hacemos en nombre de Dios y todo lo que hacemos con la compañía de él, nos sale súper bien, listo. Entonces en este momento los invito a que nos reunamos en el nombre del padre, del hijo y del espíritu santo, amén. Papito Dios, te damos gracias por este nuevo día, por la oportunidad que nos das de contemplar tu creación, te damos gracias porque tenemos este espacio para encontrarnos, un espacio en el que posiblemente vamos a aprender nuevas cosas, en el que si las cosas no son nuevas vamos a reafianzar cosas que ya conocíamos. Entonces por eso damos gracias. Vamos a pedirle a Diosito que por favor no nos deje perder la curiosidad, o no les deje a ustedes perder la curiosidad, eso es algo innato en los niños y las personas adultas, muchas veces dejamos que se pierdan. Cuando uno tiene curiosidad uno quiere saber qué fue lo que pasó, que fue lo que dijeron. ¿Cierto? Si uno no tiene curiosidad uno no quiere saber nada, entonces pidámosle a Diosito que no nos deje perder la curiosidad, porque la curiosidad es ese motor que nos impulsa a querer aprender más cosas. A nuestra mamita celestial le decimos, dulce madre, no te alejes, tu vista de nosotros no apartes, ven con nosotros a todas partes y solos nunca nos dejes, y ya que nos amas tanto como verdadera madre, haz que nos bendiga, el padre, el hijo y el espíritu santo, amén.
Se verifica asistencia
Les estaba comentando, el día de hoy vamos a trabajar unas operaciones en nuestro libro. Entonces ¿qué debemos tener a la mano? Tenemos que tener a la mano nuestro libro, y también tenemos que ingresar a un enlace que yo les voy a compartir a continuación. Voy a verificar que todo esté perfecto, entonces les voy a compartir este enlace y con ese enlace mis amores ustedes lo que van a hacer es que a medida que van contestando unas operaciones que están en el libro, ustedes van a ir respondiendo en la presentación que les voy a compartir. Yo sé que ahorita no me están entendiendo.
Lo primero que vamos a hacer, van a ubicarse en sus libros en la página 138, ya lo escribí en el chat, Vamos a hacer en realidad la pagina 138 y la página 139. Entonces ya les cuento qué es lo que ustedes van a hacer en este momento. Con el lápiz rojito, espérenme yo mejor les comparo estas páginas con eso ustedes saben qué es lo que van a tachar, porque necesito que tachen unas operaciones que no vamos a hacer el día de hoy.
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(Se comparte la imagen de las páginas)
Les voy a compartir aquí la primera página que es la 138, ustedes me dicen si la están viendo. Ahí solamente tenemos el punto 1 y el punto 2. Hay un micrófono abierto, por favor lo cerramos. Entonces lo que les estoy mostrando en la pizarra es el punto uno y el punto dos que están en la parte inferior. ¿qué es lo que vamos a hacer mis niños? Ya les digo cuales son las operaciones que ustedes van a tachar. Quiero que vayan a la página 139 osea la siguiente, la que está al lado, por favor con el lápiz rojo tachen la suma número 7, esa no la vamos a hacer ahorita, la número 8 tampoco se va a realizar. Esas dos no las van a realizar porque tienen otro tratamiento (Son sumas reagrupando). Entonces la 7 y la 8 no las vamos a resolver.
Se repite la instrucción a un estudiante que llega tarde.
Ahora qué quiero que hagamos mis niños, ahí hay un ejemplo en la parte superior, en la parte superior si se dan cuenta hay un ejemplo donde están sumando 59 mas 10 ¿cierto? Y da como resultado 69, ahí donde les muestro en la parte superior como un tiro al blanco ahí está el ejemplo de lo que tenemos que hacer. Quiero que en el libro ustedes hagan eso mismo. Quiero que por favor en el libro solucionen el punto 1, punto 2 y punto 3. Solo quiero que en este momento lo hagan hasta el punto 3. Cuando terminen de hacerlo mis niños ¿qué es lo que van a hacer ustedes? Yo les voy a compartir en este momento un enlace que es la aplicación de Pear Deck en ese enlace mi niños ustedes lo que van a hacer es unir la respuesta que les dio con resultado que corresponde. Esto de pear deck no es que tenga como tal una nota en el momento, lo que sucede es que me permite mirar quienes ya lo hicieron, quienes no han terminado, a quienes les falta ¿listo? Es para eso nada más, para poder llevar el control. Entonces por favor ingresamos al enlace que les acabo de compartir en el chat ¿listo?.
Se repite la instrucción a un estudiante que tuvo problemas de conexión.
Les aparece adiciones simples ¿si? Esas adiciones simples van a estar relacionadas con lo que vamos a hacer del libro, entonces mis niños, lo que yo les decía ahorita. Van a solucionar en la página 138 el punto 1 y el punto 2 y en la página 139 van a solucionar el punto 3 ¿listo? Solamente vamos a hacer en este momento (les voy a encerrar con verde los que vamos a hacer) solamente vamos a hacer el 1, vamos a hacer el 2 y el 3. Recuerden 7 y 8 no los vamos a solucionar ¿listo? Esas son las 3 sumitas que vamos a hacer en este momento. Y qué van a hacer ustedes cuando terminen de solucionarlas en sus libros, ahí en el enlace que les acabé de compartir, en esta partecita lo que van a hacer es unir con la respuesta correcta. Entonces si creen que la primera se tiene que unir con la última, la unen. Ahí tienen a disposición de ustedes diferentes colores, tienen el borrador por si se equivocan. Entonces yo voy a estar aquí mirando quiénes ya han unido de pronto, quienes todavía no han unido.
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Miss ¿es obligatorio? ¿qué mi amor? Lo que vamos a hacer, cómo así, pues nada es obligatorio, pues tenemos que hacerlos si claro, nos toca hacerlo porque igual nos toca luego compartir la evidencia ¿pero si nos queda mal? No importa porque ahí es donde yo entro y les corrijo lo que les haya quedado mal.
Miss y si hacemos como la otra vez, ¿que los que no han terminado tienen la cámara cerrada y los que ya terminaron la abren? Ahh no porque como yo acá en la aplicación de pear deck ya sé quienes la completaron y quienes no, entonces no hay problema. Listo profe.
Miss no entendí la instrucción que dice en el libro.
En el libro, mira ahí nos están dando un ejemplo ¿si?, espérame yo le voy a tomar foto al ejemplo y se los voy a mostrar para podérselas compartir. Ahí hay un ejemplo en la parte superior de la página 138, 59 mas 10 ¿qué se hizo? Uno de los numeritos este 59 que estoy encerrando con rojo lo escribieron acá en el primar cuadrado, este 10 lo escribieron aquí ¿si? ¿Luego qué hicieron? Lo que hicieron fue realizar la suma, entonces mira. Escribieron acá el 5 el 9 59 acá escribieron 10 y empezaron a sumar. ¿cómo sumamos? de manera vertical. Entonces empezamos 9 + 0 tu tienes 9 y le agregas 0 te va a dar nueve. Luego 5+1 tienes 5 y le agregas 1 te va a dar 6. La respuesta en este caso fue 69 y esa la respuesta que tu ves que encontramos en esta parte.
Otra cosa que no entiendo es que en el punto 1 y en el punto 2 mostraron números de dos, pero en este espacio solo cabe uno. Ahh no mira que lo mismo pasa aquí arriba, en este espacio osea en un solo cuadrito escribieron los dos números, ya para sumarlo si están las casilla. Entonces por ejemplo aquí tu vas a escribir 46 + 23 pero cuando los vayas a sumar lo que tu vas a hacer es escribir 46 + 23 y ahí vas a colocar tu resultado, la vas a solucionar y el resultado que te de lo vas a colocar aquí ¿listo?.
Voy a mirar cómo van, Juanita ya unió las tres. David debes unir con una línea desde la operación hasta el resultado, porque tienes que unir cada una de las operaciones con uno de los resultados, listo entonces vas a borrar lo que colocaste ahí como unas x tachando los numeritos, vas a borrar y vas a unir con líneas. Juan Felipe vamos a ir paso a paso,
Profe es que me sobró una.
Si, queda sobrando una, yo coloqué tres preguntas y coloqué cuatro posibles respuestas por eso queda sobrando una.
Miss ya las uní, pero ¿toca oprimir algo?
No mi amor yo aquí ya veo, espérame busco aquí la solución. Yo veo que el primero lo uniste con verde, el segundo con morado y el tercero con azul. Ya. No tienes que hacer
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nada más.
Miss si ya terminé ¿qué hago?
Mi amor nos toca esperar, porque no todos han terminado ¿listo?
¿Nosotros el primer número que ponemos es el que está arriba? No entiendo cuál es el primer número que tenemos que poner. Cualquiera de los dos, mira yo coloqué acá el de arriba lo coloqué de primeras y el de abajo lo coloqué de segundas, lo puedes colocar.
-Osea que lo podemos acomodar como queramos?
Si porque en la suma no importa si tu sumas primero el 23 y luego el 46, igual te va a dar el mismo resultado ¿listo?
Bueno, me faltan 5 personas, tengo 24 estudiantes conectados. Atentos porque si no los menciono quiere decir que no están conectados en el pear deck
Se menciona a cada uno de los estudiantes.
Me faltan por responder en el pear deck cinco niños. Joel, trata de unir las respuestas con colores diferentes, porque tienes dos unidas con azul y la verdad no sé ese azul hacia donde se va. Ethan ya está contestando muy bien. Sara Isabella dibujaste algo amarillo en una esquina, pero aún no has unido tus operaciones con las respuestas. David Santiago, mi amor me estás colocando ahí unos números y unas letras que no son, necesito que borres eso y te voy a mostrar qué es lo que debes hacer ¿listo? Para que lo tengas en cuenta. Mira, te voy a mostrar acá, quiero que por favor mires la pizarra. No me apagues el micrófono, resulta que esto es del libro en la página 138, tu lo vas a solucionar pero en tu libro, ¿cómo lo vas a solucionar? Tu escribes 46 y lo colocas aquí en una casilla 23 lo colocas aquí en otra casilla, luego lo que vas a hacer es escribirlos aquí, 46 + 23 y vas a sumar ¿listo? Entonces tu dices 6 + 3 entonces colocas aquí, cuando ya tengas la respuesta, esa misma respuesta la vas a escribir en este cuadrito, y luego vas a ir al enlace y en el enlace te va a aparecer esto, entonces tu vas a unir esta la vas a unir con alguna de estas opciones con la correcta, entonces a ti te debió haber dado un resultado y ese resultado tiene que ser una de estas cuatro, supongamos que es la última (Es un ejemplo) unes con una línea, eso es lo que debes hacer unir cada una con una línea según corresponda, y lo haces con diferente color. ¿listo David?
¿Quien era el de la pregunta?
Miss cómo me quedó el mio?
Ya voy a mirar, no Felipe, ahí no alcanzo a ver nada, a mi me toca mirar en el pear deck lo que me compartiste.
Miss es que la respuesta que yo hice no aparece ahí y yo ya la hice muchas veces y yo no tengo ningún error. No mi amor, sí debe haber algún error porque ahí dentro de las opciones está la respuesta correcta de la primera. ¿Listo? Tienes que buscar la respuesta correcta y unirla, ahí está porque la mayoría ya lo hicieron y lo hicieron bien.
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Salomé no tienes que escribir los resultados, lo que tu tienes que hacer es unir con la respuesta correcta.
Jerónimo tu uniste el primero con color amarillo, el segundo con azul y el tercero lo uniste con verde, te pregunto ¿Estás seguro de los resultados que tienes ahí?, ahí los puedes revisar todavía porque ahí veo algo rarito, entonces porfis, mientras tanto aprovecha y los revisas, ¿listo?
Bueno, vamos a mirar quiénes ya lo tienen bien hecho
A cada uno de los estudiantes se les confirma si tienen bien la actividad o si tienen que corregir algo.
Hoy trabajamos súper rápido, ya todos lo solucionaron, ya a todos les comenté entonces ya pueden finalizar, ya quedaron cerradas las respuestas.
Por trabajar muy bien se ganaron 10 minuticos de descanso. Mis niños, ya les dejé ahí en el trabajo en clase en la semana 2, les dejé el encuentro del día lunes, les dejé lo de la evidencia, les dejé las plantillas que les había prometido de los poliedros y adición de dos cifras. Miren ya dos personas me la presentaron, aprovechemos estos 10 minuticos, le tomamos foto, le pedimos el favor al papito o a la mamita que nos ayuden a subir esa evidencia. Listo, entonces ya nos podemos desconectar.
Anexo 4 Codificación abierta de las transcripciones.
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Anexo 5 Códigos emergentes de la codificación abierta.