estudiantes de bachillerato - scielo · 2019. 9. 30. · estudiantes de bachillerato ante el...

Estudiantes de bachilleratoante el movimiento de huelga

Posiciones y explicacionesT E R E S A W U E S T S I L V A *

Y PATRICIA MAR*

Este artículo presenta un avance de un proyecto de investigación que se gestó duranteel movimiento de huelga que paralizó a la UNAM entre abril de 1999 y febrero de 2000.

Se trata del análisis de las entrevistas a dos grupos de estudiantes del Colegio de Cienciasy Humanidades. Las entrevistas —abiertas, semiestructuradas y grupales— se ordenaron en

torno a ejes de análisis que pudieran dar cuenta de la situación personal de los estudiantesy de su posición ante la huelga y sus principales actores, y de su opinión sobre continuaren la UNAM o buscar otras alternativas. No se pretende construir una explicación sobre el

movimiento; se trata más bien de una suerte de “instantánea” de este grupo de jóvenes paraquienes la huelga representaba un acontecimiento inesperado que irrumpía en sus vidas.

This article presents the first part of a research project that was conceivedduring the strike movement that grinded the UNAM to a halt between april 1999

and february 2000. It offers the analysis of the interviews made to two groups ofCCH (Colegio de Ciencias y Humanidades, i.e. Sciences and Humanities College)

students. The interviews —open, semi-structured or group interviews— wereorganized along axes of analysis that could recount the students’ personal situation,

their position towards the strike movement and its principal actors and theiropinion about remaining at the UNAM or searching for other educational options.The purpose was absolutely not to construct an explication about the movement,

but rather a kind of «snapshot» of this group of young men and women for whomthe strike represented an important and unexpected event that broke into their lifes.

Estudiantes / Movimientos estudiantiles / Conflictos / Percepcionesy representaciones sociales / Reglamentación universitaria

Students / Student movements / Conflicts / Social perceptionsand representations / University regulations

3 4PERFILESE D U C A T I V O S

* Investigadoras del Centro de Estudios sobre la Uni-versidad, CESU-UNAM. e-mail:[email protected] [email protected]

INTRODUCCIÓN

El 11 de febrero de 1999, la rectoría de laUNAM presentó el documento “Universidadresponsable, Sociedad solidaria” (GacetaUNAM, 15 de febrero de 1999), en el quese planteaba un conjunto de estrategias, al-gunas de ellas impulsadas desde tiempoatrás, orientadas a que la Universidad, quehabía visto mermado su presupuesto paraese año, pudiera hacerse de mayores recur-sos. Una de ellas era un nuevo ReglamentoGeneral de Pagos (RGP) que establecía, en-tre otras disposiciones, pagos semestralesdiferenciados para bachillerato y licenciatu-ra (20 y 30 salarios mínimos respectivamen-te), y consideraba el no pago de los estu-diantes de familias cuyos ingresos mensualesfueran de cuatro salarios mínimos y que asílo solicitaran, sin mediar para ello ningúnestudio socioeconómico. Como es sabido,las propuestas de elevar las cuotas siempreterminaron en conflicto, siendo el más im-portante el de 1987 —con Jorge CarpizoMacGregor como rector—, tanto por suduración como porque se logró la realiza-ción de un Congreso para discutir diversostópicos, entre ellos la anulación de las cuo-tas. En esta ocasión, el rector Barnés deCastro creyó no tener obstáculos; en efec-to, para muchos, la propuesta no parecíapresentar problemas serios y menos aún su-ficientes como para provocar un movimien-to de oposición al mismo. Sin embargo, es-talló la que sería la más larga huelga quehaya vivido la UNAM.

En este artículo se presentan algunosavances de un proyecto de investigación quese gestó durante el movimiento. La huelga,que se inició como algo incierto pero pre-

visible en función de experiencias pasadas,había escapado a lógicas anteriores, su de-venir se tornaba cada vez más impredecibley cobraba sus efectos sobre la comunidaduniversitaria. Esta investigación surge, porun lado, como un estudio de coyuntura, conel interés de registrar, en una suerte de “ins-tantánea”, este proceso a partir de experien-cias de los estudiantes de bachillerato queaccedieron a hablar con nosotras, y paraquienes la huelga representaba un aconte-cimiento que irrumpía en sus vidas y queera, a todas luces, inédito. Por otro lado,este trabajo surge de la implicación de lasautoras, sometidas también a la incertidum-bre por las características del movimiento.A medida que el tiempo avanzaba, una denuestras preocupaciones centrales se referíaa los estudiantes: ¿cómo se encontraban anteun periodo de inactividad escolar tan lar-go? Nos parecía que se podía producir unaimportante deserción sin alternativa, es de-cir, que muchos jóvenes simplemente deja-rían la escuela.

Era evidente que si bien una parte im-portante del estudiantado no estaba parti-cipando activamente en el movimiento, exis-tían segmentos significativos que votaron afavor de que la huelga estallara e incluso in-tervenían en situaciones específicas, comomarchas y plantones. Fue preferentementea este sector al que decidimos dirigirnos;optamos por estudiantes del bachillerato,pues nos parecía la población más vulnera-ble ante un movimiento tan prolongado.

Se decidió realizar entrevistas abiertassemiestructuradas y grupales construidas apartir de ejes de análisis que pudieran darcuenta de la situación personal de esos es-tudiantes, de su posición ante la huelga, delos principales actores, de la existencia o node reposicionamientos de su parte respectoa su propio futuro, así como de continuaren la UNAM o de buscar alternativas.

Estudiantes de bachillerato ante el movimiento de huelga Teresa Wuest y Patricia Mar (2000), vol. XXII, núms. 89-90, pp. 34-56


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Se pudieron reunir seis grupos que enconjunto sumaron 27 estudiantes, 10 de laEscuela Nacional Preparatoria (ENP) y 17del Colegio de Ciencias y Humanidades(CCH); al estallar la huelga, los primerosse encontraban en el segundo año y losdemás cursaban el segundo semestre, y susedades oscilaban entre los 16 y 17 años.Durante las entrevistas se logró un buenclima de comunicación con y entre ellos;querían hablar, preguntar y preguntarse ypodía percibirse su necesidad de denun-ciar las situaciones en las que se estabanviendo personalmente afectados o bien dedejar constancia de cuestiones muy espe-cíficas ante las cuales tenían una claraposición, lo que no les impedía admitir yexpresar, en su caso, las confusiones, lasindefiniciones, el hartazgo o incluso ladesesperación. La mayoría de las entre-vistas se llevó a cabo a siete meses de ini-ciado el movimiento; algunas otras inme-diatamente después de la renuncia del rec-tor Francisco Barnés y del nombramientode Juan Ramón de la Fuente como nuevorector.

En este trabajo se presenta un primeranálisis de las entrevistas a dos grupos deestudiantes del CCH; el primero está com-puesto por varones y mujeres que proce-dían de un sector con pocos recursos eco-nómicos y con una historia escolar enescuelas públicas; el segundo, con un ni-vel socioeconómico mucho más alto, erasólo de mujeres que habían hecho sus es-tudios previos en escuelas privadas activas.Se desarrollan por ahora los siguientes as-pectos: las explicaciones que habían cons-truido respecto al movimiento; su opiniónen torno a los principales protagonistas dela huelga: autoridades y Consejo Generalde Huelga (CGH), y el papel que a su jui-cio tuvieron los medios masivos de comu-nicación en el conflicto.

EL REGLAMENTO GENERAL DEPAGOS, LAS REFORMAS DE 1997Y EL CENEVAL

La propuesta de reglamento fue analizada enlos consejos técnicos y, aunque muy discu-tida en la mayoría de los casos, se aprobópor 70%; en 30% las opiniones estaban di-vididas y la Facultad de Filosofía y Letrasse había declarado en contra (Moreno yAmador, 1999, p. 450). El proceso de dis-cusión llevó a algunas modificaciones, de lascuales la más importante fue la reduccióndel monto de las cuotas, que pasó de 20 a15 días de salario mínimo para el bachille-rato, y de 30 a 20 días en el caso de la li-cenciatura.

En la propuesta inicial del RGP se seña-laba que los ingresos por este concepto sedestinarían “íntegramente a financiar el me-joramiento de instalaciones y servicios edu-cativos como aulas, bibliotecas, laborato-rios, salas de cómputo e idiomas”; de estamanera “la Universidad estará en condicio-nes de garantizar a todos sus alumnos quelos programas de mejoramiento y supera-ción docente se llevarán a cabo”. En uno delos transitorios se establecía: “Las cuotassemestrales [...] se aplicarán a los alumnosque ingresen a la UNAM a partir del próxi-mo año lectivo 1999-2000” (Gaceta UNAM,febrero 15 de 1999, p. 6).

Por otra parte, en el mismo periodo delrector Barnés, se había aprobado un con-junto de disposiciones en un documentotitulado “Principios y criterios para el in-greso de los estudiantes a la Universidady su permanencia en la misma” (GacetaUNAM, junio 12 de 1997, p. 5). Aprobadopor 19 de 23 consejos técnicos de faculta-des y escuelas, establecía diversos requisi-tos y modificaba las condiciones que losestudiantes deberían cumplir para ingresara la licenciatura, y reglamentaba los tiem-



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pos de permanencia para terminar tanto elbachillerato como la licenciatura, entreotros; para el primer caso, se establecía quelos estudios debían completarse en unmáximo de cuatro años y un promedio mí-nimo de 7.0 para ingresar a la licenciatu-ra, sin presentar concurso de selección; silos estudios se cubrían en tres años y elpromedio era de 9.0 se podía tener garan-tizado el acceso a la carrera y plantel ele-gidos; en el segundo caso, se establecíacomo tiempo máximo cuatro años para elbachillerato y un cincuenta por ciento másdel tiempo normal de la carrera para lalicenciatura, lo cual permitiría conservar lacalidad de alumno regular (ídem).

Estas nuevas disposiciones, sobre todo larelativa al pase de bachillerato a la licen-ciatura (pase reglamentado en lugar del paseautomático) tuvieron muy buena acogida endiversos sectores académicos de la univer-sidad quienes, preocupados por el nivel aca-démico de los estudiantes de nuevo ingre-so, veían en tales medidas un instrumentopara “captar” mejores alumnos; con este“recorte”, los egresados de otros bachille-ratos, principalmente los de las escuelasparticulares —quienes, se afirma, tienenmejor nivel académico—, tendrían mayoresposibilidades de ingresar a la UNAM.

También se habían transformado los me-canismos para el ingreso al bachillerato. LaUNAM había aplicado su propio instrumen-to y los no aceptados podían acudir a soli-citar ingreso a otros sistemas de bachillera-to; desde hacía varios años, en distintasavenidas de la ciudad se dejaban sentir lasprotestas de los jóvenes, y de sus padres,que no habían logrado ingresar a la UNAM.Con el paso del tiempo, los estudiantesegresados de otros bachilleratos públicos yprivados, que intentaban ingresar a la licen-ciatura y no habían sido aceptados, se su-maron a ese movimiento.

El eje del conflicto era el acceso a unaeducación superior pública y gratuita endonde la UNAM era, y sigue siendo para unaparte considerable de la población estudian-til, la única opción. Un año después deque la Rectoría fue tomada por el movi-miento de los rechazados en 1995, se apli-có el examen único a todos los egresadosde la secundaria que habían decidido con-tinuar con estudios de bachillerato en lazona metropolitana; el encargado de la ela-boración del instrumento, de la valoracióndel mismo y de la distribución de los estu-diantes de acuerdo con resultados fue elCentro Nacional de Evaluación (CENEVAL).El CENEVAL, creado en abril de 1994 a par-tir de una recomendación de la AsambleaGeneral de la Asociación Nacional de Uni-versidades e Institutos de Educación Supe-rior (ANUIES), se constituyó —a pesar deque su creación fue apoyada por el Estadoe integraban la Asamblea de Asociados eltitular de la SEP, el secretario general dela ANUIES, el presidente de la Federaciónde Instituciones Mexicanas Particulares deEducación Superior, el rector de la UNAM,entre otros funcionarios— como un organis-mo privado (Observatorio Ciudadano de laEducación, “Comunicado núm. 12”). Sustareas se ampliaron rápidamente y en 1997la ANUIES aprobó su intervención en losexámenes profesionales de licenciatura me-diante un Acuerdo que las distintas ins-tituciones debían impulsar: “incorporar losexámenes de calidad profesional elaboradosy operados por el CENEVAL en sus reglamen-tos de exámenes y titulación, de tal modoque todo egresado sustente el examen res-pectivo como requisito previo a la titula-ción” (ANUIES, 1997). En 1998, el ColegioAcadémico de la Universidad AutónomaMetropolitana (UAM), haciendo suya la pro-testa de los estudiantes ante esta dispo-sición, y después de un largo proceso de


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discusión, decidió rechazar los exámenes delCENEVAL (Aboites, 2000, p. 139); en laUNAM esto no sucedió.

Un elemento más a considerar es que en1995 se había reformado, a pesar de unahuelga que estalló en los planteles de estesubsistema y que duró 45 días, el Plan deEstudios del CCH; la oposición a las mo-dificaciones tenía dos sentidos: una encuanto a los aspectos propiamente acadé-micos y otra por sus efectos excluyentes,pues la nueva propuesta exigía de un ma-yor número de horas clase y repercutía enla disminución de turnos y por tanto dematrícula.

Nuevos mecanismos en los procesos deselección, disminución de matrícula y de re-cursos, abatimiento de posibilidades paraacceder a la licenciatura y reglamentaciónde los pagos, entre otros, conformaron latragedia; pero el elemento detonador fue laaprobación del RGP y la forma en que fueaprobado.

INICIO DEL MOVIMIENTOY APROBACIÓN DEL RGP POR PARTEDEL CONSEJO UNIVERSITARIO

Los estudiantes comenzaron a organizarse aldía siguiente de que el rector presentara eldocumento “Universidad responsable, socie-dad solidaria”. Se sucedieron las asambleas,las marchas y los plantones mientras, enotros espacios, los consejos técnicos se da-ban a la tarea de analizar aceleradamente lapropuesta y, en la mayoría de los casos, aaprobarla. Los estudiantes anunciaron unparo para el día 11 de marzo y el abogadogeneral de la UNAM, en un acto inédito yprovocador, señaló que se emprenderíanacciones legales ante el Tribunal Universi-tario o ante la Procuraduría General de laRepública contra quienes participaran enel mismo.

Al conocerse que el 15 de marzo era lafecha establecida para que el Consejo Uni-versitario discutiera y aprobara el RGP, losestudiantes llamaron a un plantón frente ala Rectoría y a impedir la reunión de dichoórgano. En una decisión que contravenía latradición de que las sesiones del ConsejoUniversitario se realizaran en el campus uni-versitario, se optó por trasladar la misma,fuera de las instalaciones universitarias, alInstituto Nacional de Cardiología y así evi-tar que los estudiantes que habían manifes-tado su oposición al RGP, impidieran suaprobación. El cambio de lugar y una nomuy eficaz información de la medida, queafectó al parecer sobre todo a los conseje-ros que no estarían de acuerdo con la apro-bación de la propuesta, crearon un clima detensión; en medio de gritos y empujones, losestudiantes pretendían entrar para impedirla sesión, mientras que algunos consejerosuniversitarios —que acudían tarde, pues nose enteraron que la sede del Consejo habíasido trasladada— pretendían incorporarse auna sesión por demás importante y delica-da. A pesar del alboroto, el nuevo RGP fueaprobado por 59 votos a favor, cuatro encontra y tres abstenciones.

A todo lo que ocurría se sumó la indig-nación de quienes, sin estar necesariamentede acuerdo con que la huelga estallara, nopodían acordar con medidas de esta natu-raleza, que cerraban aún más la posibilida-des de una salida negociada de la huelga. Sehabló en defensa de la educación pública ygratuita, y poco a poco se conformó unademanda, concebida como pliego petitorio,así como la reacción antiautoritaria de ór-ganos universitarios con muy pocas posibi-lidades de representación y de autonomía.Moreno y Amador señalan que, si bien lapropuesta del RGP a ellos les parecía con-vincente, “el gesto que convirtió a las cuo-tas en un problema tan grave no fue la apro-



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bación [...] sino la forma en que se apro-bó”. Creemos, continúan estos autores,“que permite vislumbrar uno de los recla-mos que de manera más insistente hemos es-cuchado en nuestras entrevistas y entender—en parte— por qué el movimiento estu-diantil ha querido llegar tan lejos: hay unasensación de agravio que no hace sino su-brayar la escasa presencia de los estudian-tes en la toma de decisiones en la UNAM”(Moreno y Amador, 1999, p. 20).

La huelga tardó un mes más en estallar;ese 20 de abril los estudiantes dieron a co-nocer un pliego petitorio, que formaba partedel Segundo Manifiesto a la Nación1 y queincluía, además de la abrogación del RGP, lassiguientes demandas: la derogación de lasmodificaciones aprobadas el 9 de junio de1997 por el Consejo Universitario (ingre-so, pase reglamentado y requisitos de per-manencia); independencia absoluta por partede la UNAM respecto al CENEVAL; rechazoal Examen Único de Bachillerato y al Ge-neral de Egreso de la Licenciatura; desman-telamiento de toda estructura policíaca queopera en la UNAM; corrimiento del calen-dario escolar y administrativo por el tiem-po que durara el movimiento, un espacioresolutivo para discutir los otros puntosde la plataforma de lucha y la transforma-ción global de la universidad; esta últimaera expresada, no sin discusiones sobre sunaturaleza, composición y carácter —reso-lutivo o no—, como la realización de uncongreso.

A menos de dos meses de iniciada lahuelga, el Consejo Universitario aprobó,el 7 de junio, un nuevo RGP que derogabaal anterior y establecía que las cuotas se-rían voluntarias (Gaceta UNAM, 9 de juniode 1999). Demasiado tarde; el movimientohabía ampliado sus demandas y tomado supropia dinámica; unos días antes el CGHhabía declarado que los puntos del pliego

petitorio eran no negociables y, en cuantoal RGP, éste debía ser abrogado, no sola-mente derogado. Así, contra las expectati-vas de muchos, la huelga continuó.

¿Cómo vivieron este proceso entre los es-tudiantes más jóvenes de la universidad, sinexperiencias previas de participación en nin-gún movimiento?

Posiciones de los estudiantesentrevistados ante la decisiónde ir a huelga

La decisión sobre ir o no a huelga se votóen escuelas y facultades y ganó, en 27 de 36,la opción afirmativa; ocho más se sumaronen los días siguientes. A siete meses de ha-ber estallado, los jóvenes entrevistados in-tentan reconstruir cómo se gestó, cuáleseran sus posiciones en aquel momento ycuáles son actualmente.

Aunque con algunas precisiones, todosreconocen haber estado, inicialmente, deacuerdo. Hay consenso en el Grupo 12 enque para ellos la razón principal fue la apro-bación del RGP; los tiempos se trastocan ya veces se expresan como si esto no hubieraocurrido: “estoy a favor de la huelga, debi-do a las cuotas”, dice un estudiante; otrojoven, que tiene clara la situación económi-ca de su familia, apoya su desacuerdo ha-ciendo cuentas: “Yo sí estaba a favor de lahuelga [...] porque [antes] pagábamos unacuota voluntaria; después nos incrementó aseiscientos y tantos pesos por semestre ynuestro pago anual sería de mil doscientospesos y tantos” (1). Este joven, hijo de pe-queños comerciantes, sabe que el pago de1200 pesos rebasa las posibilidades econó-micas de su familia; sus padres, de acuerdoinicialmente con la huelga, también lo sa-ben. Quizá no se enteró de que podía nopagar; o tal vez la respuesta está en lo di-cho por otro de sus compañeros, en la des-


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confianza: “aceptamos lo de las cuotas [pero]al rato ya van a estar más altas que en lasescuelas privadas” (1).

Pues sí, el mismo estudiante que hacíacuentas muestra claramente su desconfian-za; y tiene un argumento para ello. Reco-noce que las cuotas fueron reducidas, pero¡eso no era lo que se había aprobado!:

cuando las autoridades vieron que empezó lahuelga, se bajaron; pero cuando empezaron lasinscripciones para el siguiente semestre, los vo-lantes que nos dieron ya traían impresa la can-tidad que teníamos que pagar; los tuvieron quemodificar, ponerle una cantidad menor [...] Sehabía dicho que quienes iban a pagar el aumentode las cuotas eran los que iban a entrar de pri-mer ingreso, [pero] cuando se empezaron a re-partir los volantes [...] (1).

Se asume la propia situación de desven-taja y parece ponerse en duda la sensibilidady compromiso de las autoridades universita-rias con quienes, como ellos, no podrían te-ner acceso a una escuela particular: “que sefijen en los hijos que [los padres] tienen enla UNAM; porque mi hermano también sequedó [en la UNAM] [...] además tengo unahermana en la primaria y otra en la secunda-ria; tenemos muchos gastos” (1).

¿Se trata de confusión o de engaño? ¿Serála desinformación? No importa que desdeun principio se haya establecido que el RGPentraría en vigor a partir de la generaciónque ingresaría en el siguiente año lectivo,que quien no pudiera pagar sería eximido,que se hubieran establecido cuotas diferen-ciadas en el caso de un hermano inscrito yque se reducía el monto inicialmente pro-puesto —lo que sucedió en el proceso dediscusión por parte de los consejos técni-cos—; parece no tener peso incluso la sus-pensión del RGP. Hay desconfianza, esa quea veces se suscita entre quienes sienten que

nada pueden ante un poder que parece ar-bitrario y lejano de sus más elementalesintereses; hay una falta de credibilidad enlas autoridades, en su palabra, que se ex-tiende incluso sobre lo que se vuelve acuer-do y se aprueba por el Consejo.

Las intervenciones de estos jóvenes re-flejan, de alguna manera, una posición quepermeó el movimiento: si sólo se suspendeel Reglamento y no se abroga, podría darseun nuevo intento para establecerlas. Perotambién expresan algo más general y quetiene que ver con la formas del quehacerpolítico en nuestro país: se llega a acuerdos(San Andrés es el ejemplo más socorrido) ydespués no se cumplen.

Pero existe también un “al principio” yun “después”, y a siete meses de huelga lascosas se ven diferentes. Una joven del gru-po 2 expresa sus dudas acerca de si el úni-co camino era la huelga, o si debieron ha-berse agotado otras vías. Hay tambiénmatices en ese haber estado a favor de lahuelga en un principio:

yo sí lo acepto; apoyaba y lo que quisieras[pero] yo nunca estuve cien por ciento de acuer-do en que se fuera a huelga; yo creo que antes[...] había otras alternativas que agotar; perobueno si ya se habían ido a huelga, los iba aapoyar [...] no obstante, ahora [...] (2).

Otros estudiantes expresan que ellos es-tán en contra del RGP, aunque no apoyanuna situación de suspensión de clases tanprolongada: “pero [...] que devuelvan lasinstalaciones para poder estudiar normal[...] buscar otra solución, porque nos afec-ta a todos” (1) .

Sin embargo, estas intervenciones nodejan de ser eco de una cuestión fundamen-tal que se abordó antes de que estallara lahuelga y que, una vez rota ésta, se volvióa escuchar: no se dio el tiempo necesario, a



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pesar de las demandas en este sentido de losmismos estudiantes y de distintos sectoresde la universidad, para la discusión del RGP.

De vuelta a los orígenes del conflicto, lasjóvenes del grupo 2 parecen contradecir asus compañeros en la posición de que lahuelga haya estallado sólo por las cuotas;había otras causas. Afirman enfáticamente:“Si no nos fuimos a huelga porque nos qui-sieran cobrar. Muchas personas es lo quecreen, que no queríamos pagar y que eso fuelo único; pero desde mucho antes se veníandando muchas cosas y ya eso fue lo último”(2). “Lo de las cuotas fue como lo último.La gota que derramó el vaso” (2).

¿Qué es eso otro? Se refieren, como severá más adelante, tanto a cuestiones depolítica económica, como a las reformasimpuestas al CCH en 1995 y las relativas ala reglamentación para el ingreso de losestudiantes a la universidad y su perma-nencia, aprobadas en 1977, y que de algu-na manera tienen que ver con una estrate-gia en contra de la universidad pública, quetanto para ellos como para muchos otrosestá en peligro.

Pero todos, ante este tiempo detenidoque parece no tener fin, sospechaban de algomás que permite o hasta auspicia que lahuelga se prolongue, y que resulta indesci-frable: autoridades que no hacen nada, par-tidos políticos que alientan, un CGH que sevuelve intransigente, un diálogo que no aca-ba por darse y rendir frutos, y una cada vezmenor participación de los estudiantes.

¿Cómo fue al inicio? ¿Cómo se llegó aesto? ¿Cuál es su propia responsabilidad?Abordan el proceso que decidió la huelga;relatan que en ese momento muchos prefi-rieron irse y de los que permanecieron notodos votaron a favor: “En mi salón fuecerradísima la votación; votamos [pero] unmontón [de compañeros] se fue; les dijimos:‘quédense porque vamos a votar algo impor-

tante’. En mi grupo éramos como 50 y semarcharon como 20; quedamos 30 y la huel-ga ganó por 5 votos” (2).

Otra estudiante revela que no se tomóen serio la votación, que vieron la huelgacomo la posibilidad de un periodo de vaca-ciones extra: “Todos votaron por la huelgay a mí me dio mucho coraje escuchar: ‘va-mos a votar por la huelga, al fin que sonvacaciones’. Muchos votaron por eso” (2).

Relatan que ahora algunos compañerosreclaman, buscan culpables y quieren en-contrarlos entre quienes votaron porque lamisma estallara. Ante el malestar de esosque buscan exonerarse de toda culpa, cuen-tan con un argumento fundamental paraoponer: “Tengo amigas en la facultad queno apoyan la huelga y dicen ‘es que por suculpa’; y yo [les digo]: ‘no es por nuestraculpa, porque si tú no querías, te pudistehaber puesto los pantalones y decir que noquerías’” (2). “La gente que no quería sequedaba callada y el que calla otorga”(2).

Siempre con referencia a su plantel, se-ñalan que el apoyo para estallar la huelgaprovino sobre todo de maestros y alumnosde la tarde. El turno matutino “empezó aapoyar después de que fueron los porros”.Esta afirmación hace referencia a la agresiónsufrida en el plantel el 19 de marzo, antesde que estallara la huelga; se trataba de unaprovocación que pretendía, según su in-terpretación, crear una situación de pánicopara que se votara en contra de la huelga,pero provocó el efecto contrario: muchagente indecisa o indiferente empezó a inte-grarse a las distintas movilizaciones a lasque se convocaba.

Las explicaciones de los estudiantessobre la huelga

Todo acontecimiento importante interpe-la a los sujetos involucrados; en su natu-


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raleza de diferente a lo cotidiano, movili-za ansiedades, hace que emerjan inquietu-des o miedos que se encontraban silencia-dos, pone en duda certezas y verdades,abre el abanico de lo posible y, en ocasio-nes, les permite ubicarse en una posicióndistinta. Estos procesos coexisten conmecanismos que pugnan por mantener lascosas como están o, al menos, por arribara una situación más o menos manejable,dando por resultado adaptaciones y reaco-modos; estos mecanismos prestan su auxi-lio para que, en su caso, la nueva situa-ción no lleve a desestructuraciones quepodrían ser difíciles de manejar.

Por la polarización que durante la huel-ga se produjo —autoridades universitariasvs CGH—, por la exclusión que la marcó—tanto de los académicos, aun cuando susvoces fueron creciendo a lo largo del con-flicto, como de muchos de los estudiantes,hubieran o no participado en algún momen-to en el CGH— y por los interminablesmeses por los que el movimiento transitó,se gestaron diversas fantasías y rumores queal lado, entre muchos otros factores, de laruptura de los tejidos sociales y de la coti-dianidad en la que éstos se insertan, adqui-rió rasgos de acontecimiento en cuantotuvo por efecto elementos de crisis perso-nales, miedos, planteamiento de preguntasfundamentales, dudas sobre un futuro máso menos trazado, entre muchas otras mani-festaciones.

En este contexto, la búsqueda de expli-caciones que permitan la construcción deuna racionalidad mínima ante “eso” querebasa, que se impone, atropella, resulta ex-traño o simplemente ajeno, cobra sentido alpermitir acotar, poner límites y, en su caso,quedar a salvo de responsabilidades y cul-pas; posibilita un cierto control de la an-siedad, aun cuando éste sea precario. Es porello que estas explicaciones no necesaria-

mente son coherentes, si bien en su cons-trucción hay intención de cierta validezque sea sustentada al menos por el grupode referencia, no existe la exigencia de “com-probación”.

Esta necesidad de estructuración median-te explicaciones acude a diferentes fuentespara realizar su tarea: retazos de la reali-dad, dichos o expresiones de parte de algu-na persona o fuente de confianza, rumores,que se articulan con las propias experien-cias personales y grupales, con motivacio-nes e influencias políticas previas y actua-les, con conocimientos anteriores, entremuchos otros. En cuanto discursos, constru-yen una realidad que permite ordenar, auncuando sea precariamente, el presente y, dealguna manera, mantener la posibilidadde pensar el futuro.

Los estudiantes entrevistados, como se-guramente la mayoría de los universitarios,se vieron en la necesidad de construir susexplicaciones; algunos las defienden conmayor seguridad que otros. Y aunque parasustentarlas presentan argumentos y “prue-bas”, no se necesita ahondar demasiadopara que surjan las dudas, la concienciade no saber, la confusión. Y ellos lo saben.Se trata, pues, de un proceso de búsquedade racionalidad que no termina de cuajar;es mucho lo que se escapa, es poco lo quese tiene. Pesa demasiado, quizá, la sensa-ción de futuro amenazado; la no partici-pación en el movimiento y la vivencia deun proceso de alejamiento del CGH conrespecto a la base estudiantil, ahonda estasituación.

En su discurso, los estudiantes saltan deun elemento o de una explicación a otra;se entremezclan y buscan articularlas, cons-truir argumentos. A pesar de la poca infor-mación o formación política que se tenga,pocos se atreven a afirmar, a siete meses dela huelga, que el RGP fue una propuesta sólo



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del rector, como tampoco que el movimien-to continúa únicamente porque un grupo asílo ha decidido. Más allá de explicacionesingenuas, la complejidad de la situaciónobliga a los estudiantes a intentar superarla simplicidad.

LOS ELEMENTOS QUE PERMITENEXPLICAR LA HUELGA

El conjunto de elementos formado en tor-no a la decisión de imponer un nuevo RGP,así como las demandas de derogación delas disposiciones tomadas por las auto-ridades en 1997 (pase reglamentado y de-finición de tiempos máximos para bachille-rato o licenciatura) y de autonomía respec-to al CENEVAL, que formaban parte delpliego petitorio, son los factores principa-les a los que aluden para intentar explicar-se y tomar posición ante la huelga y queen este texto se presentan como factoresinternos.

Sin embargo, no desconocen otros ele-mentos. Desde que se anunció el propósi-to de establecer las cuotas, la opiniónpública y especialmente partidos e intelec-tuales, expresaron sus posiciones, lo queabrió el conflicto a otras fuerzas y opinio-nes; así, un conjunto de sucesos y de dis-cursos en la prensa y en los medios masi-vos, algunos de los argumentos centralesde los huelguistas y, sobre todo, la persis-tencia del conflicto, hace que estos jóve-nes incorporen a su análisis la presencia defuerzas políticas ajenas a la universidad,además de las disposiciones de políticaeconómica de organismos internacionalesque pretenden definir su rumbo; estas úl-timas dan elementos a varios estudiantespara explicarse tanto el origen como laprolongación de la huelga. En este traba-jo, estos elementos se han organizadocomo factores externos.

Factores internos: procesosde selección y permanencia,y el CENEVAL

Más allá del RGP, las cuestiones relaciona-das con el pase reglamentado generan ma-yor discusión entre los entrevistados delprimer grupo; no coinciden con la posiciónde los paristas, pero como algunos aspectosde su reglamentación los afectan directamen-te, el desacuerdo no puede ser total. Lasjóvenes del grupo 2, en cambio, se mues-tran especialmente preocupadas por comoestas medidas repercuten en los procesosde selección.

El primer grupo expresa abiertamente eldesacuerdo en dos sentidos: en que se hayaampliado la demanda inicial y en los conte-nidos de la misma:

Al principio también estaba a favor de la huel-ga porque iban a incrementar mucho las cuo-tas, pero ya después [...] se resolvió que ibana ser voluntarias [...] y ya de ahí como quelos paristas se apoyaron para pedir más cosas,por ejemplo que no les hagan el examen delCENEVAL de evaluación para la licenciatura, ymás tiempo en el CCH o en la universidad [...]y también que les toleren que deban muchasmaterias o sigan reprobando (1).Uno (de los puntos) es que dejen más años aquía los fósiles [...] y eso no me gustó (1).

El deslinde como exterioridad: ellos, losparistas, y nosotros, identificado con quie-nes queremos estudiar, fue una constante enel discurso de los jóvenes de este grupo.

Las modificaciones sobre los requisitosacadémicos para transitar del bachillerato ala licenciatura, aprobadas en 1997, tienencomo explicación, para ellos, la necesidadde que los estudiantes que ingresen a la li-cenciatura tengan un mayor nivel académi-co para así poder responder al desprestigio:


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“la UNAM ya había perdido mucho presti-gio porque [los egresados] ya no eran tanbuenos como antes [...] con la medida queimplementaron de la reforma de 1997, te-nían que alcanzar 9 o arriba de 9” (1).

En realidad —¿nuevamente un problemade información?— el sentido de la disposi-ción fue que la obtención de un promediode 9 garantizaba el acceso a la opción pro-fesional elegida, mientras que con 7 míni-mo y hasta cuatro años de duración de losestudios se podía ingresar sin un nuevo exa-men, aunque sin garantía de obtener unaplaza en la carrera elegida.

En el malentendido de que el promedioexigido es de 9, sienten que pueden salirafectados; hay problemas para cumplir conel requisito, así que hacen parcialmentepropia la propuesta del CGH, pero pro-ponen una modificación: “yo digo que siacaso sería bajarlo como a 8.5 [...] por-que a veces el 9 es muy difícil de mante-ner, hay cuestiones aparte para que baje elpromedio” (1).

Los problemas para aspirar y mantenerese promedio no están en ellos, sino en elnivel académico del bachillerato y, sobretodo, en los maestros:

Si nos proporcionan buenos maestros, creo quees mucho más fácil de obtener un 9; pero sinos ponen maestros que se salen del tema, o novienen, no alcanzaríamos un 9, y no porque noqueramos, sino porque los maestros no nos en-señan bien [el subrayado es nuestro] (1).

A pesar de las dificultades que ellos mis-mos señalan, pero de alguna manera segu-ros de sus posibilidades, se apropian de undiscurso, individualista y excluyente, que nofue extraño en algunos sectores universita-rios durante el conflicto respecto al pase re-glamentado: “Que les dejen el lugar a lasdemás personas que realmente quieren es-

tudiar [...] no le echaron ganas [...] piensoque ya los deberían sacar” (1).

Sin embargo, mientras no les garanticenesas condiciones académicas que consideranmínimas para no verse en el problema, nopueden estar totalmente a favor de esa dis-posición adoptada en 1997.

Las estudiantes del grupo 2, en cambio,están más preocupadas por los criterios parala selección de estudiantes que por el pasereglamentado. Ésta ocurre, dicen, cuandolos aspirantes tienen que llenar una formacon sus datos socioeconómicos: “Empiezana seleccionar a la gente. La que puede pa-gar sus cositas, entonces sí. Por eso el rollode cuántos focos hay en tu casa, cuántoganan tus papás” (2).

Se selecciona de acuerdo con el númerode indicadores correctos y de la opción yturno elegido, se les comenta. Pero para ellasel proceso no es claro; aparece también eneste grupo la desconfianza. Tienen la prue-ba en experiencias cercanas:

Eso no es tan cierto [la selección de acuerdocon el número de indicadores correctos obteni-dos); puede ser esa la teoría, porque una chicasacó 9 en el examen y tenía un excelente pro-medio en la secundaria [pero] la mandaron alCONALEP y ¡ni siquiera era de sus opciones! Yuna amiga suya, que era una zángana y que sacó5 en el examen, la dejaron en el CCH Sur (2).

Yo sí supe igual de varios casos (2).Es una enorme coladera; mientras es melón

o es sandía, muchísima gente que tiene otrasaspiraciones se queda afuera (2).

El problema de la selección, de la falta deoportunidades para todos, de las opciones noatendidas, es un tema recurrente en este gru-po. Incorporan en su análisis la reestructu-ración del CCH, aprobada en 1995; tiene quever, dicen, con la selección, pues al implan-tar un plan de estudios que requiere la pre-



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sencia de los estudiantes por un mayor nú-mero de horas, se reducen los turnos y portanto las posibilidades de acceso de un ma-yor número de estudiantes. Discuten: “En elCCH hay dos turnos; antes había cuatro.”“Había tres.” “Hay dos; nosotros estábamosen el turno 03, pero del plan anterior”. “Mar-ta me dijo que había tres turnos. —Pues temintió, mi amor; había cuatro turnos”.

Ahora son ellas quienes hacen cuentas:de 7:00 a 11:00; de 11:00 a 3:00; de 3:00 a7:00 y de 7:00 a 10:00, y ahora ya nada máshay dos turnos. Agregan con ironía: “quedicen que para que haya mejor educación[...] pero eso no es cierto” (2)

Además de la cuestión de la disminuciónde la matrícula, el “eso no es cierto” tieneque ver con que estas estudiantes, que pro-ceden de escuelas activas, viven como unagran pérdida un cambio que ellas evalúannegativamente: “el CCH se parece ahora auna preparatoria” (2).

Más allá de esta discusión, hay intentosde una explicación de mayor alcance. Elproblema de la demanda de estudios no sa-tisfecha rebasa a la UNAM; se plantea lapresencia de factores ajenos a la universi-dad, externos: “siento que el pleito no estanto con Barnés o de la Fuente; es de todoslos estudiantes, de toda la gente contra elgobierno” (2).

Factores externos en el conflicto

El reconocimiento de las diversas disposi-ciones, acciones, demandas y problemas ana-lizados como origen o razones para que lahuelga estallara, no elimina la sospecha so-bre la presencia de fuerzas ajenas a la viday conflictos universitarios en el proceso quese vive. En ciertos momentos esas presen-cias externas son convertidas, incluso, enresponsables del origen del movimiento odel curso que ha tomado. Esto contribuye

a una sensación de impotencia: la universi-dad está tomada y su destino se dirime enotra parte.

Los estudiantes del primer grupo seña-lan que “ya se metieron muchas cosas” y queel conflicto es alimentado por el Partido dela Revolución Democrática (PRD). En suanálisis el Partido Revolucionario Institu-cional (PRI), del lado de Barnés, no puedeintervenir por no dañar su imagen (¿cómosería esa intervención?) ante las próximaselecciones.

Para las estudiantes del otro grupo tam-bién existen poderosos intereses involucra-dos en el movimiento; pero éstos rebasanel conflicto PRI– PRD y las mismas elec-ciones; buscan razones más estructurales.Ambos grupos encuentran, además, proble-mas con la forma en que ha venido funcio-nando el CGH.

Estudiante del grupo 1: “Hay una inter-vención de ciertos grupos políticos para [...]financiar el movimiento, apoyarlo; más quenada el PRD” (1).

¿Les consta el apoyo del PRD a los pa-ristas? Sí, responden y presentan pruebas:“Yo diría que sí [...] cuando Carlos Ímaz seestaba lanzando de candidato para la diri-gencia del PRD en el Distrito, vino aquí unavez a hacer conferencias, mítines, veníanvarios candidatos, sólo del PRD” (1)

¿Por qué apoyaría el PRD a los huelguis-tas? Porque “siempre están en contra”, diceeste estudiante; “en contra de las decisio-nes de los otros partidos y de los de dere-cha”. A la universidad, dice otro, “sólo vie-nen los partidos de izquierda; los otros no”.¿Por qué? “porque no son de izquierda” (1).La presencia del PRD en la universidad seconfirma con un hecho incuestionable: “aquílo que más se lee es La Jornada, que tienetendencia perredista”.

Hay una diferencia en los últimos meses:mientras Cuauhtémoc Cárdenas los apoya-


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ba —pues durante las marchas “no les de-cía nada” y “cuando las autoridades pedíanespacios para las clases extramuros no que-ría prestar ningún asilo, ni escuelas, ninada”— la posición de Rosario Robles esdistinta: “no los apoya tanto”. La “prueba”es la presencia de los granaderos en el Peri-férico, enviada para impedir que el contin-gente estudiantil utilizara esa arteria vialpara llegar a Los Pinos.

Los “otros partidos” es el PRI, que apo-ya a Barnés, pero que ahora tiene atadas lasmanos; también por razones políticas: “Noquieren hacer nada por lo de las eleccionesdel 2000, para no dañar la imagen del PRIo del presidente... no quieren tener la ima-gen de represivos; por eso se están hacien-do a un lado del movimiento (1).

La ecuación parece simple: el PRD, quesiempre está en contra, apoya a los huel-guistas; el PRI, a Barnés. La única forma demanifestación de apoyo que podría dar elPRI al rector es la represión y ésta, por aho-ra, no conviene. Hay pocas alternativas desolución al conflicto.

Las estudiantes del segundo grupo, encambio, no son tan definitivas en sus jui-cios; hay más dudas pero existe la certezade que en el proceso ha habido cambios im-portantes, que hay diferencias significativasdentro del movimiento. Sospechan, comosus compañeros del grupo 1, sobre la pre-sencia de otros factores: “El movimiento yase está yendo hacia otros lugares que no sonel principal” (1); “como que ya se estánmetiendo demasiados rollos políticos parami gusto [...] entonces ya no sé qué tan au-téntica es la huelga” (2).

Pero parte de las sospechas recaen sobreel mismo CGH; prefieren utilizar con cau-tela la palabra ultra; en su plantel, dicen,no hay compañeros a quienes pueda califi-carse de tales; están los moderados y los notan neutrales, pero no pertenecen a las “al-

tas esferas” (¿o sea a los ultras?). En esosespacios se deciden las cosas y ambos, au-toridades y paristas, ocultan información. Ynuevamente aportan pruebas: “Las autori-dades en muchas cosas no sacan a la luz cier-tas cosas, como creo que también los paris-tas de repente ocultan” (1). “El otro díaestaban diciendo [respecto al CGH] queeran seis puntos, pero los que salían a la luz.Hay más cosas” (1).

Esas otras cosas forman parte de la Pla-taforma de Lucha del CGH, a la que se alu-de en el último punto del pliego petitorioy que, dicen ellas, sólo los iniciados cono-cen. Falta de información u ocultación dela misma —ahora “del otro lado”— el re-sultado es un sentimiento de exclusión queimpide que el movimiento termine por sertambién suyo.

Pero estas jóvenes intentan una explica-ción más de fondo; y la encuentran en unapolítica económica corrupta y en la impo-sición de directrices a México por parte delos organismos internacionales. El reprochea Barnés, en este caso por no haber defen-dido el presupuesto de la universidad, noestá ausente; debió de haber dicho (al go-bierno): “No nos vas a quitar presupuestode la educación para dársela al FOBAPROA[Fondo Bancario de Protección al Ahorro]o al Ejército” (2).

Se reprocha a Barnés, además, por sufalta de conciencia o de responsabilidad yaque, como la autoridad más importante enlas instituciones de educación superior, tuvoque haber sabido que su posición era fun-damental para la definición del presupues-to de todas ellas: “Están las escuelas públi-cas, no nada más la UNAM. Todas lasescuelas a las que se les afectó, a las que seles ha reducido el presupuesto”.

Pero es finalmente el gobierno de Méxi-co el que resulta más implicado. Nuestropaís no cubre, dicen, la cuota que mundial-



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mente se ha establecido para la educación;por el contrario, se ha reducido. Y aquí,las políticas del Fondo Monetario Interna-cional aparecen en la escena: “Cuando[Zedillo] —al principio del sexenio, cuan-do la devaluación—, pidió su préstamo alFondo Monetario, le dijeron: te prestamoslo que quieras, mi amor, pero vas a privati-zar PEMEX, la UNAM y la industria eléctri-ca” (el subrayado es nuestro) (2).

Como está por terminar el sexenio, Ze-dillo se vería obligado, a partir de esta ar-gumentación, a cumplir el compromiso. Sinembargo, señala una estudiante: “le saliómas cabrón el pueblo que nada”. Y ahí estála huelga.

El discurso de estas jóvenes sigue toman-do vuelo. Los orígenes del movimiento es-tán en otro lado, en Palacio de Gobierno,en Nueva York; pero las políticas neolibe-rales, dicen, no pueden ser aplicadas enpaíses pobres y con problemas de goberna-bilidad, a riesgo de males mayores; y enMéxico se dan las dos cosas: “Toda la zonasur del mundo está bien jodida; no puedenaplicar sus estructuras neoliberales en un paísdonde la mitad de la gente se muere dehambre, donde la gente no puede estudiar[...] y no pueden privatizar la única univer-sidad que te garantiza que puedas estudiar”(el subrayado es nuestro) (2).

Hay pues, necesidad de universidadespúblicas en sociedades pobres frente a unposible riesgo de privatización o cierre dela UNAM. Se justifican angustia y enojo; yse esboza el desarrollo de una concienciaque empieza a trascender el nivel meramen-te individual:

Si por algo se llega a cerrar la UNAM se pier-den varias generaciones. ¡Tanto esfuerzo queha costado una universidad del nivel de laUNAM, que es la mejor universidad de Amé-rica Latina como para que éstos se pasen de

güeyes porque le deben dinero al Fondo Mo-netario o porque su sistema político no lesfunciona! (2).

No deja de surgir la tentación de pensarque, a pesar de los altos costos de la huel-ga, ésta fue un espacio que permitió a mu-chos jóvenes tomar conciencia de la impor-tancia de la universidad pública.

Los sujetos protagonistasde la huelga

Para los estudiantes que participan en la en-trevista, ésta es su primera experiencia enun movimiento político. No lo buscaron, noparticiparon en su proceso, no lo discutie-ron a fondo, pero tuvieron que tomar posi-ción; lo hicieron a partir de la informaciónque tenían, intuyendo o sabiendo que elplanteamiento de las autoridades podríatener repercusiones importantes para ellosmismos y para otros jóvenes. Irrumpió ensus vidas y los colocó en un lugar muy dis-tinto a aquél en el que se encontraban: elde la incertidumbre. Reaccionan con los ele-mentos que tienen, retazos de lo que escu-chan de parte de sus padres y familiares, delos medios, de sus maestros, de lo que pue-den hablar entre ellos y de su experienciasprevias ante lo que para ellos han sido lasfiguras de autoridad. Ha sido seguramenteun aprendizaje acelerado, si bien incipien-te, sobre la situación económica y políticadel país y sobre las formas en que se des-pliega todavía el hacer político de los gru-pos de poder.

A siete u ocho meses de su universidadparalizada, demandan un orden y una racio-nalidad que parecen no existir; lo exigen alas autoridades pero también a los paristas.Aunque hayan estado de acuerdo inicialmen-te con la huelga, los huelguistas no sonellos, son otros. El “nosotros” no aparece


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más que desde una suerte de exclusión, y lalínea divisoria se mueve dependiendo delcontexto desde el cual se hable.

La desesperación, el malestar, la incon-formidad, son expresiones de esa pasividaden la que se encuentran: poco intervinieronal principio, menos aún durante estos me-ses y ahora no pueden hacer nada; no hayespacio para su palabra ni tampoco para unaposible acción; tampoco está claro si que-rrían participar. En realidad, el conflicto seacercó desde hace rato a un no se puede hacernada y los que podrían hacer algo, o noquieren o no pueden.

Sus dudas, sus contradicciones, su inten-to de no cerrarse a un “buenos y malos” lespermite valorar las acciones tanto de las au-toridades universitarias como del CGH; nin-guno resulta bien librado. Sin embargo, enesa evaluación hay diferencias importantes.

En cuanto a su posición ante las autori-dades, si bien ambos grupos las ligan a fuer-zas políticas externas a la UNAM, que lasdefinen y rebasan, los estudiantes del pri-mer grupo convierten a dichas fuerzas, so-bre todo si el CGH no “se flexibiliza”, eninstancias que tendrían que intervenir parasolucionar el conflicto, ya sea presionandopara hacer renunciar al rector o por otrosmedios, que parecen no ser otros que la re-presión. Las jóvenes del otro grupo, en cam-bio, se “enfrentan” e interpelan en su dis-curso a Barnés, pero también a susautoridades inmediatas, al director de suplantel.

En cuanto al CGH, la percepción delprimer grupo es que se volvió intransigen-te y defiende cuestiones con las cuales deninguna manera se puede estar de acuer-do; las estudiantes del segundo grupoplantean, en cambio, una crítica más po-lítica al mismo, a sus prácticas, a sus re-laciones con las bases de estudiantes, conlas escuelas.

El Consejo General de Huelga

A los estudiantes del grupo 1 les resultadifícil lograr algún nivel de identificacióncon sus compañeros paristas: a su juicio,el conflicto quedó solucionado, a pesar desus dudas respecto al pase reglamentado,el 7 de junio, con la derogación del RGP.A pesar de su desconfianza con respecto aque las cuotas puedan volver a elevarse,una vez aprobado que éstas serán volunta-rias, no tiene sentido la prolongación dela huelga, es decir, las otras demandas delpliego petitorio.

Desconocidas o sin fundamento dichasdemandas, como se veía en el apartado an-terior, es explicable el calificativo de intran-sigentes que estos jóvenes aplican a suscompañeros: “Quieren a fuerzas que se cum-plan los seis puntos”; “Nada más quierenhacer su voluntad y no siempre lo que di-cen está bien” (1).

Con los medios que emplean tampoco sepuede estar muy de acuerdo: “Estuve dellado de los paristas, pero ya ahorita veo quehacen desastres” (1).

Los desastres a los que se refieren sonlos bloqueos y las marchas por arterias decirculación importantes. El tema de los “fó-siles”, vinculado claramente para ellos conla modificación de 1997, es sin duda unpunto sensible que se convierte en argumen-to para invalidar la posición de los huelguis-tas: “La mayoría no son gente muy destaca-da [...] se la pasan saliéndose de las clasesy unos ya quién sabe cuántos años tienenen la escuela [creo que] los que tienen másalto rendimiento no están de acuerdo conlos paristas” (1).

Sin embargo, a pesar de esta crítica, tra-tan de explicarse las acciones del CGH, esoque ellos mismos llaman destrozos y querevela, de alguna manera, elementos de sumuy reciente aprendizaje sobre el “hacer



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política” en este país: “Como no les hacenmucho caso, hacen sus destrozos” (1). “Esuna forma de presionar para que ya les re-suelvan” [los subrayados son nuestros] (1).“Es una forma de llamar la atención, de queles hagan caso, que no los tiren de a locos, ylo van a volver a hacer, van a volver a taparlas vialidades” (1).

Es evidente que estos jóvenes se sien-ten afuera, y aunque un poco de razónasista a los huelguistas, otra afirmaciónrevela que ese incipiente aprendizaje po-lítico no deja de ser precario; uno de ellosexpresa:

Tienen que ir los granaderos y los granaderossiempre han sido muy bruscos con los paris-tas; nunca se han dedicado a dialogar, sinonada más llegan a golpear y a querer quitar-los a la fuerza, nunca a dialogar [los subraya-dos son nuestros] (1).

En otras palabras, los huelguistas pa-recen no haberse dado cuenta de que elpoder es el poder. El discurso de los en-trevistados se encamina otra vez en elsentido de encontrar una explicación a lasacciones de sus compañeros: “Por eso esque los paristas han hecho lo que hacen,defenderse [como] cuando golpearon a losgranaderos; se defienden, se defiendennada más”(1).

Pero otros jóvenes valoran y sopesan lassituaciones, lo que les hace advertir: “Losparistas piensan que porque son universita-rios, van [a poder] bloquear avenidas y noles van a hacer nada” (1). “A veces son muygroseros [...] empiezan a agredir y no quie-ren que les hagan nada” (1). Con esto labalanza se inclina del lado de los granade-ros: “Creo que está bien que manden a losgranaderos. Los granaderos siempre han sidoel cuerpo de la policía más represivo; paraeso los preparan” (1).

La fuerza represiva es finalmente nece-saria, dado el comportamiento de los huel-guistas. El siguiente argumento hasta podríasonar “democrático”, si no se tratara, justa-mente, de una posición que parece dar porsentado y justificar la acción de fuerzas re-presivas ante aquellos que se expresan en lascalles: “No es justo que nada más porquese dicen universitarios [...] Los deben tra-tar como a las demás personas que van amanifestarse; a todos los tratan así” (1).

A todos los tratan así, es lo normal;¿también lo que debe ser? Estos jóvenes,para quienes los huelguistas no son de fiar(“no son buenos estudiantes, hay fósilesentre ellos, son intransigentes, hacen de-sastres, bloquean calles, son groseros, pi-den algo, les cumplen y luego cambian yaumentan las peticiones, y por ahí un lar-go etcétera”), quizá no estarían en totaldesacuerdo con que otros universitarios losenfrentaran, opción que ha aparecido en elabanico de posibilidades como una de lasalternativas que podrían darse para quetermine el conflicto: “Incluso ya se mane-ja la posibilidad de que los estudiantes quesí quieren clases se enfrenten con los pa-ristas” (1).

Ante esta afirmación, las estudiantes delgrupo 2 habrían comentado que se trata deuna provocación y denunciarían al presiden-te: “Cuando Zedillo dijo ¿qué les pasa a lospasivos antiparistas?, que fueran a retomarsus instalaciones” (2).

Pero finalmente, los jóvenes del grupo 1parecen llegar a una conclusión, que tendríaque ver con un vacío de poder: “Como nohacen nada las autoridades ni nadie, quie-ren meterse directamente a tomar las insta-laciones” (1).

¿Dónde se ubican ellos? El manejo de latercera persona es más patente en esta par-te de la entrevista. Están afuera; no quisie-ron o no tuvieron oportunidad de vincu-


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larse, entienden poco de lo que es un mo-vimiento social y tampoco parecen tenerclara la naturaleza e implicaciones de unaintervención de la fuerza pública. Está cla-ro que se posicionan del lado de quienesquieren volver a clases y aunque no hay se-ñales claras que los comprometa del lado delos dispuestos a rescatar las instalaciones,podrían entender y hasta justificar esta ac-ción sin ni siquiera una remota sospechasobre lo que implicaría un enfrentamientoentre universitarios.

Por su parte, en el argumento de “comono hacen nada las autoridades ni nadie” po-dría verse la necesidad de restablecer un or-den y una racionalidad que parecen total-mente ausentes en el movimiento; no hayley, no hay un tercero que pueda mediar. Ladefensa de la universidad, con proyectos irre-conciliables, parece acercarse a aquel epi-sodio de las dos madres que reclamabanante el rey Salomón como hijo al mismoniño, pero en este caso, sin rey Salomón aquien acudir. No hay nadie, dicen; ¿quiénestá incluido en ese nadie?; nada, nadie,marcan una ausencia; ¿quiénes son los au-sentes, esos otros que tendrían que inter-venir y no lo hacen? ¿Los académicos de launiversidad?, ¿el gobierno?, ¿el ConsejoUniversitario? No se dice, no se sabe. Elhacer estaría del lado de quien debería y po-dría velar por la universidad: ¿quién?

Aunque bien a bien no se sepa a quiéncorrespondería, la opción que ven estos jó-venes ante este “conflicto de a dos” está dellado de los huelguistas; ellos deben dar elprimer paso, tomar posiciones razonables:“que revisen los puntos del pliego petitorioy sean más accesibles; que los revisen y loscambien de tal manera que las autoridadeslos puedan aceptar” [el subrayado es nues-tro] (1). “Que también sean realistas” (1).

No se refieren por supuesto a ser realis-tas del 68 francés. Insisten en que el inciso

de las cuotas ya fue aceptado y sugieren, apartir de su preocupación por la presenciade fósiles, la flexibilización de uno de lospuntos del pliego petitorio: ampliar el re-quisito de tiempo límite para terminar elbachillerato a 4 ó 5 años, y señalan: “Laúltima vez que vi, creo que querían de 8 a10 años en bachillerato” (1).

Quizá la pasividad, el sentimiento de“ajenidad”, la ruptura de su cotidianidad yla perspectiva en el horizonte de posibili-dades de un cierre, temporal o incluso de-finitivo, de la UNAM, que les dificultaríaenormemente seguir estudiando, alimenten,al lado de una formación política sumamenteincipiente, estas posiciones. Lo que suscompañeros huelguistas consideran una lu-cha no puede verse como tal, no tiene sen-tido; no aparecen sus beneficios ni para ellosni para la UNAM; en realidad es justamenteal revés: perjudica. La sensación de ajeni-dad es notoria y el deslinde ellos–nosotrosse apuntala: “Que piensen en los demás, yaes mucho tiempo y nada más se están fijan-do en sí mismos” (1).

Por su parte, las estudiantes del grupo 2coincidirán con sus compañeros del primergrupo en cuanto a ese deslinde ellos-noso-tros, pero la situación será muy diferente.Ellas plantean una serie de críticas al CGHy rara vez hablan de huelguistas o paristas;daría la sensación de que se incluyen en esteconjunto; sin embargo saben que no es así.Su participación ha sido menor, intermiten-te; se reconocen fuera de las decisiones cen-trales y sólo tienen acceso a alguna infor-mación por medio de amigos cercanos aalgún miembro del CGH.

Son cuatro aspectos los que abordan: elfuncionamiento del CGH respecto a losacuerdos que toma; su responsabilidad antela gente; lo que juzgan un ocultamiento desu parte respecto a los verdaderos fines dela huelga y, quizá lo más importante, su des-



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pego de las bases y su falta de visión dellargo plazo. Todo ello sin que signifiqueubicar al CGH como el enemigo a vencer.

El episodio de la marcha por el Periféri-co que llegaría a Los Pinos y que fue dete-nida por la policía del Gobierno del Distri-to Federal sirve de ejemplo para hablar dela violación de acuerdos: “Fue acuerdo deasamblea; se violó cuando decidieron irsepor avenida Revolución” (2). Arremetencontra una dirigencia que no prevé, que nocuida, dicen, a la gente:

Yo no me iba a arriesgar peleándome contrala gubernatura del Distrito Federal; tampocoiba a decir “ahora marchamos aunque nos ma-ten” (2).

Esas cosas se tienen que prever: ¿qué vamos ahacer si esto nos pasa? [...] para llevar tambiénacuerdos de asambleas; que digan: si no nos de-jan marchar nos vamos por esta otra calle (2).

Hay que cuidar a la gente, eso es algo im-portantísimo; pero la cuidas con más visión alargo plazo, con más “coco” (2).

Ellas y sus compañeros parecen no con-tar para este CGH que no prevé. Y en unafranca alusión y casi defensa de la capaci-dad de pensar de los universitarios señalan,entre sorprendidas e incrédulas: “¡Lanzarsetan a lo güey! Es muy tonto; yo no creo queningún joven de entre 16 ó 28 años o más,que esté en la UNAM, sea tonto, o no pue-da usar su cerebro para ver las demás cosasque pueden suceder” (2).

La falta de cuidado por parte del CGHde los estudiantes que apoyan el movimien-to podría explicarse por su cada vez mayoraislamiento, y entonces se les devela que noes la inteligencia la que está en entredicho,sino un problema de visión sobre el propiomovimiento: “Ya traen un relajo; no te de-jan entrar al CGH si no eres miembro”(2),dice una de ellas; y otra agrega: “Están tan

metidos en ganar que se les está olvidandoque la gente que estaba apoyando, ya no lohace, y la gente que sigue ahí, si se armauna bronca, pues[...] van a ser la carne decañón” (2).

Para ejemplificar esta separación del CGHdel resto del estudiantado, surge nuevamen-te la cuestión de plataforma de lucha. Ellasse enteran mediante relaciones de algunamanera privilegiadas. “Hay una cosa que sellama plataforma de lucha [...] yo me ente-ré por un amigo mío que es medio liderci-llo del CCH [...] nunca se la enseñan a na-die” (2). “Estábamos platicando con otrostipos, dijeron: ‘eso deberíamos meterlo enla plataforma de lucha, no en el pliego pe-titorio’” (2).

La plataforma de lucha, explican, es di-ferente del pliego petitorio:

Es aparte del pliego petitorio: las razones, lascausas y otros puntos que se supone que [...]eso no lo sé bien, se van a discutir en el con-greso; son otros problemas que existen en laUNAM, pero por lo que me han dicho, hay unos[planteamientos] que están bien “jalados” yotros que son mucho más importantes que losdel pliego petitorio (2).

Se puede tener acceso a la plataforma “siles caes bien y ven como que eres de con-fianza”; pero nunca se ha discutido abierta-mente: “Con seguridad sí en las asambleasque son internas [...] se discutió cuandoempezó la huelga y se discutió entre loscabezas de las escuelas” (2).

La existencia de una plataforma de lu-cha que no se da a conocer y menos aún seabre a una discusión amplia, apuntala estesentirse ajeno a un movimiento que no pudoincluirlos a todos. Se es excluido de aque-llo que, se intuye o se inventa, es lo esen-cial; no hay peor lugar; y desde ahí fructifi-can las sospechas, como la que se expresa


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en aquél “ya no sé qué tan auténtica es lahuelga”, y que las lleva a oscilar de la críti-ca a la bronca.

Las autoridades universitarias

La adolescencia es una etapa central en eldesarrollo de todo sujeto. Se le asocia, en-tre muchas otras cosas, con la construcciónde la propia identidad, con la puesta en en-tredicho, oposición y/o confrontación de losvalores de la generación de los adultos y laconstrucción de los propios referentes. Des-de estas consideraciones podría suponerseque hay elementos para que los jóvenes seadhieran con facilidad a posiciones antiau-toritarias o, al menos, antiautoridades; peroesto es parcialmente cierto. De inicio, loque los estudiantes parecen tener ante sí,en este momento del movimiento, no es unaley a la cual oponerse para construir la pro-pia, sino la ausencia de ella. Las autorida-des (que lo son de una institución a la queellos atribuyen gran valor y de la cual sesienten orgullosos de pertenecer, de haberpodido ingresar) les resultan impotentes,arbitrarias, poco sensibles a los interesesde los estudiantes sin recursos, ajenas y li-gadas a otros poderes que las rebasan o dequienes dependen.

Del otro lado, se encuentran ante unmovimiento que no logró integrarlos, lo cualles hubiera permitido, a partir de la discu-sión y la reflexión, construir sus propiosreferentes; lo que queda es una sensación deimpotencia y con ella la tentación, en algu-nos, de convertir a esas autoridades en fi-guras represivas que terminen de una vezcon el caos. Hay otros estudiantes, sin em-bargo, y no importa que sea a punta demalas palabras, que exigirían a las autori-dades que asuman otra posición, que tomenel lugar de representantes de la Ley conmayúscula, lo que implicaría, entre otras

cosas, que dialogaran, que mediaran y, so-bre todo, que se deslindaran del proyectodominante en nuestro país. Pero Barros Sie-rra no hay muchos.

Los estudiantes del primer grupo oscilanentre que el rector renuncie, “pues no estáhaciendo nada, no hace nada”, hasta que seabra al diálogo. Para estos estudiantes, quehabían sido tan definitivos en acusar a suscompañeros huelguistas de intransigentes, sevuelven ahora contra esas autoridades uni-versitarias que no ponen algo de su parte yque, finalmente, resultan mayormente res-ponsables del fracaso de los intentos de diá-logo: “Ya se han efectuado algunos diálogos[...] unos dicen que los paristas no hacencaso y no escuchan, pero yo siento quequien realmente no escucha y no quiereponer nada de su parte es Barnés” (1).

Es quizá esta cerrazón que ven en lasautoridades lo que hizo que, momentos an-tes, hayan apelado a los huelguistas paraque sean ellos quienes den el primer pasoy propongan algo “que las autoridades pue-dan aceptar” (1).

Se debe reconocer que, dentro de todo,estos estudiantes han empezado a enten-der la función del diálogo: escuchar, tomaracuerdos. Se les pregunta: “Ustedes le di-rían al rector que escuchara?”. “Exacto”,dice uno de ellos; y otro recomienda:

que las pláticas sean positivas, que se llegue aun acuerdo de uno de los puntos del pliego porplática, que no nada más lleguen y hagan sucomentario y: ‘ah, sí, que bueno, lo comen-tamos para la próxima sesión, la próxima vezque nos reunamos vemos si lo solucionamos’.Que no quede en pláticas, que se logren acuer-dos por medio del diálogo, ya no tanto por lafuerza (1).

Pero surgen las dudas: ¿será que el diá-logo puede darse? No se trata sólo de la



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posibilidad de establecer éste, sino tam-bién de cumplir acuerdos; el horizonte enel que se mueve el conflicto se amplía: estorecuerda otras experiencias recientes enMéxico, en donde uno de los protagonis-tas principales ha sido el gobierno; a par-tir de ello, intuyen o suponen la presenciade una fuerza ante la cual el CGH, ellosmismos y ¿las autoridades?, se encuentranrebasados: “Yo diría que no se trata de querenuncie o no el rector [...] los diálogosde por sí nunca les gustan, como con lo deChiapas: nunca se cumplió nada de lo quese acordó ahí; al igual que ahora” [el su-brayado es nuestro] (1).

Parece no haber salida aquí tampoco.Ante semejante experiencia: ¿podría esperar-se que estos jóvenes valoren el diálogo comoparte de la construcción de una nueva cul-tura de la participación, de la tolerancia yde la inclusión? Por lo pronto no se sabe,pero en este momento lo que otra vez sur-ge es la tentación autoritaria: “Ya sería to-mar medidas drásticas finales al conflicto,terminarlo”. ¿A quién correspondería termi-narlo?; ¿a esos que llegan a acuerdos perono los cumplen? No se dice; mejor apare-cen las sugerencias: “reabrir la UNAM y quehaya varias reformas en el sistema” (1). Fi-nalmente, un dato histórico viene a compro-bar, para estos estudiantes, lo absurdo detodo este proceso en el que se encuentra laUNAM: “Antes otros rectores ya habían in-tentado subir cuotas y tuvieron que renun-ciar porque no podían con los paristas” (1).

Con los paristas o con el movimiento, alos pocos días de esta observación, el rec-tor Barnés presentó también su renuncia.

Las estudiantes del grupo 2, a diferenciade sus compañeros del grupo 1, han tenidoexperiencias más o menos directas con lasautoridades de su plantel. Intentaron dia-logar con ellas pero el resultado no fuepositivo. El relato hasta sería gracioso si

no se hubieran jugado en él cosas que paraesta comunidad estudiantil eran tan impor-tantes. Ocurrió antes de la huelga:

Hubo una asamblea de 2 000 personas, unamarcha interna en el plantel y fuimos frente ala oficina [del director] a pedirle que saliera ynunca salió. Después dijo: “es que no los escu-ché”. ¿Cómo no vas a escuchar a 2 000 perso-nas afuera de tu oficina, gritando: ¡Alberto, sal!?Oye, es que tenía tapados los oídos, ¡que ton-tería! Se le pidió que saliera y no salió (2).3

¿Inventan? Hablan de otro momento, deotra experiencia; ahora se sienten plenamen-te ofendidas y los calificativos no se dejanesperar:

Hubo un debate entre maestros y alumnos; eldirector no fue y mandó un papelito diciendoque no podía ir, ni siquiera firmado por él; enese papelito dijo que él “no podía hablar congente irracional”. Y yo: “óyeme, pendejo, irra-cionales y nos interesa entrar a la prepa, hace-mos nuestro pinche examen único para estaraquí y somos irracionales; perdóname pero túestás más güey que todos nosotros juntos” (2).

La ofensa principal parece ser la descali-ficación: no dialoga con ellos porque sonirracionales, cuando estos jóvenes ¡se sien-ten tan orgullosos de haber tenido la capa-cidad suficiente como para ser aceptados enla UNAM, lo que de alguna manera les com-prueba que su grado de inteligencia es, almenos, aceptable!

¿Por qué no acude su director?; ¿por quéno los escucha si se trata de su comunidadestudiantil?; ¿por qué no, si lo que éstaquería discutir con él eran asuntos en don-de lo que se jugaba no era poco?

Enseguida van sobre el rector; hizo algoparecido, dicen: “yo supe que se le citó:‘órale, vamos a hablar’ y no iba, no se pre-


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sentaba” (2). “Y a mí me tocaron milesde asambleas en el Che en las que decía-mos: invitamos al rector Barnés. No lovamos a agredir, no le vamos a hablar congroserías, nadie le va a decir nada; [pero]el güey nunca se paró; mandaba a un re-presentante” (2).

¿Y de dónde suponen que un rector va aacudir a un auditorio repleto de muchachosentusiasmados, exaltados o directamenteenardecidos? Es evidente que ni idea tienende la investidura de un funcionario de sunivel; no saben que los rectores se vuelveninaccesibles, más aún para los estudiantes.Falta de experiencia de estas jóvenes sobrelas formas y modos del poder. Como espe-ranza, vale: ¿sería tan difícil y complicadoque los directores y rectores de nuestra casade estudios pudieran establecer un diálogocon su comunidad? Para estos jóvenes, lasautoridades formaron un bloque y asumie-ron que todos los estudiantes tenían la mis-ma posición y que no se podía o no se de-bía hablar con ellos.

La huelga del no diálogo: lo que másse ha escuchado ha sido sobre la dificultade imposibilidad de éste; lo que se buscó afa-nosamente fue al menos una remota posibi-lidad de que se diera. ¡Cómo es posible tra-tándose, justamente, de la UNAM! Quedaun amargo sabor de boca ante una realidadpoco agradable que cuesta reconocer: lamezcla de burocracia y autoritarismo quese refleja, entre otras cosas, en la ausenciade órganos que permitan una responsable ycomprometida participación de todos y cadauno de los distintos sectores que conformansu comunidad, en la definición del rumbode la universidad.

Al igual que sus compañeros del otrogrupo, estas jóvenes afirman que fue la Rec-toría la que no estuvo a la altura de la exi-gencia: “A mí me dio muchísimo coraje;como al tercer mes de huelga Barnés hizo

una declaración en la que dijo que siemprehabía estado abierto al diálogo” (2). “Ob-viamente, frente a los medios de comunica-ción era otra cosa” (2).

Siguiendo una de las afirmaciones ante-riores, estas jóvenes tampoco saben que aun rector no se le cita; quizá ya lo hayanaprendido. Más allá de este pequeño deta-lle, las autoridades mienten; mienten antela sociedad y tienen los medios necesariospara alcanzar a mucha gente con su versión;ellos son los primeros en devaluar a laUNAM y a sus estudiantes, y ellas no pue-den menos que sentirse ofendidas ante laafirmación de que no quieren estudiar: “Enmiles de comunicados salían con sus tonte-rías de que nosotros no queríamos [estudiar]y eso no es cierto” (2).

La ofensa es grande pero, sorpresiva yparadójicamente, su defensa ante la sospe-cha de ese no querer estudiar es la huelgamisma: “Si no quisiéramos estudiar nos hu-biéramos salido de la UNAM; no estaríamosarmando huelgas” (2).

Y ante todo esto, la impotencia y elenojo operan como un mecanismo en elque este juego de exclusión–inclusión, queambos grupos venían planteando entre losparistas o el CGH y ellos, se define demanera diferente: las autoridades y aque-llos que los apoyan o en quienes tienenrespaldo quedan en el lugar de la exclusión;la universidad es de todos aquellos quenecesitan una formación: “¿Qué les cues-ta? ¿En su vida les afecta en algo, en supersona y en su familia, que los estudian-tes de México estén mejor preparados?;¿les hace tanto mal, si sus hijos ni siquieraestudian en la UNAM?” (2).

Habría que decir, con estas jóvenes,que hasta ahora, y a pesar de la forma enque finalmente se resolvió el conflicto, launiversidad, por fortuna, sigue trascendién-donos a todos: estudiantes, autoridades,



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académicos, administrativos y al mismo go-bierno y vida política del país. No pertene-ce a nadie y, como dijo una de las estudian-tes entrevistadas: “Tantos años, tantoesfuerzo que ha costado poner una univer-sidad del nivel de la UNAM, que es la mejoruniversidad de América Latina” (2).

Hay muchas otras cosas de las cuales losestudiantes hablaron, anécdotas, vivencias.Este movimiento, dentro de todo, los colo-có ante la necesidad de reflexionar sobre di-versos asuntos que quizá no se habrían plan-teado y es posible que, al menos en parte,su opción por ser universitario y lo queimplica se haya profundizado y ampliado.

La intervención de una de las estudian-tes entrevistadas refleja, justamente, queel sentido de pertenencia a la UNAM se havisto, al menos en algunos, fortalecido, queson concientes de la campaña de despresti-gio contra la Universidad y que tienen cla-ro que la vía adecuada es el trabajo acadé-mico, la propia formación:

Yo sé que es una utopía de mi parte, pero amí me gustaría callarle la boca a los medios ya la gente y que cuando se acabe la huelga losestudiantes que no apoyaron y los que apoya-ron se pongan a estudiar muchísimo; que seala generación de la huelga la generación mejorpreparada para que cuando llegues a pedir untrabajo no te salgan con que no estás bienpreparado (2).

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Lo que se ha abordado hasta aquí nos per-mite algunos análisis generales. El movi-miento obligó a buena parte de estos jóve-nes a reflexionar sobre su universidad, sobresu decisión de estudiar, de permanecer enella, sobre sus condiciones académicas;asimismo los acercó a la vida económica ypolítica nacional y, de alguna manera, les

permitió vislumbrar que las institucionesse encuentran inmersas en un contexto quelas afecta, las define, las orienta.

Una cuestión que salta a la vista es ladesinformación que permeó la huelga y queobligaría, sobre todo a las autoridades, arevisar sus políticas en este rubro. Es másque conocido que en nuestro país la desin-formación es, cada vez más, un poderosoinstrumento de control sobre la sociedad;sin embargo, amén de que está lejos de cons-tituir una postura ética, puede desbordar-se, en momentos de conflicto, en un instru-mento que finalmente a ninguno de losinvolucrados resulta beneficiosa.

Sin embargo, la cuestión que marcó elconflicto fue la imposibilidad para estable-cer un verdadero diálogo. Si el intercambiode ideas y puntos de vista es una de las con-diciones básicas de la vida académica, delejercicio de la ciencia, de la búsquedadel conocimiento; si es la base para la cons-trucción de acuerdos y consensos y una delas condiciones indispensables para el desa-rrollo del pensamiento, ¿por qué esa impo-sibilidad? De otra manera, surge una sospe-cha: ¿será que tanto el CGH como lasautoridades tenían razón, pues para los pri-meros el resultado del diálogo no podía sermás que la abyección de la “transa” y paralos segundos la más abominable pérdida deautoridad? En una escena en la que los dosoponentes se la jugaron al parecer al todoo nada, no estaría de más pensarlo.

La ausencia de espacios de participación,señalada por infinidad de universitarios demanera individual o colectiva, fue otro delos ejes más importantes. La ilusión de quela representatividad está garantizada por lasdecisiones de los consejos técnicos equiva-le, cuando menos, a no reconocer los me-canismos mediante los cuales estos órganosse constituyen y desconocer que tanto el es-tudiantado como el cuerpo académico uni-


versitario poseen tal diversidad y compleji-dad que requeriría de una reconstrucción deesos espacios desde una posición de aper-tura y vocación de diálogo.

Ante la contradicción evidente entre lacasi total aceptación que la propuesta delRGP logró entre los consejos técnicos y laoposición, casi unánime también, de partede los estudiantes, lo menos que habría quecuestionar es la representatividad de losprimeros. Algo no funciona y, como en elcaso de la desinformación, la falta de parti-cipación y representatividad juega en con-tra finalmente de todos, de la Universidaden primer lugar.

Cabría preguntarse: ¿cómo fue posibleque, con el avance “desde la sociología, laciencia política, la psicología social, inclu-so desde la mercadotecnia” de teorías ymetodologías que permiten un acercamien-to a lo que Goldmann definiría como con-ciencia posible, otros como imaginario so-

cial o simplemente el campo de las disposi-ciones de los sujetos sociales, no pudo nisiquiera atisbarse en lo que se convertiríael conflicto, cuando los intentos anteriorestuvieron que ser abortados? Quizá la pre-gunta sería más bien: ¿cómo no haber em-pleado estos conocimientos para conocer losescenarios posibles ante una propuesta comola que se lanzó?; más sencillo: ¿cómo es queno pudieron escucharse las voces de quie-nes sugerían mayor cuidado, más tiempo,espacios y posibilidades para el diálogo?¿Dónde estuvo la razón en este largo y difi-cultoso proceso?

En la guerra que se libró no hubo gana-dores. Y si de guerra se trataba, y si ademáses de la UNAM de la que hablamos, no esta-ría de más pensar en lo que MargueriteYourcenar hace decir a Adriano, un hombreque, dice, casi llegó a la sabiduría: “Nuncame gustó la derrota; ni siquiera siendo yoel vencedor”.


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NOTAS

1. Según Soto Valencia (2000), los estudiantes publicaroncinco manifiestos, del 25 de marzo al 20 de julio.

2. Para diferenciar el grupo al que pertenecen las interven-ciones de los entrevistado se coloca, en paréntesis, un 1para el primer grupo y un 2 para el segundo.

3. El nombre del director de este plantel se cambió.

REFERENCIAS

ABOITES, Hugo (2000), “El movimiento estudiantil universi-tario en la UNAM y el CENEVAL” en Enrique Rajchenber-ger y Carlos Fazio (coords.), UNAM. Presente... ¿y futu-ro?, México, Plaza y Janés, pp. 135-148.

MORENO, Hortensia y Carlos Amador (1999), UNAM. La

huelga del fin del mundo. Voces para un diálogo atrasa-do, México, Planeta.

SOTELO Valencia, Adrián (2000), La huelga en la UNAM afinales de siglo, México, El Caballito.

DO C U M E N T O S

Asociación Nacional de Universidades e Institutos deEducación Superior (ANUIES), “Acuerdo núm. 1”,Sesión XVIII Ordinaria, Oaxaca, Oaxaca, 17 y 18 denoviembre.

Gaceta UNAM, 15 de febrero de 1999.Gaceta UNAM, 15 de junio de 1999.Gaceta UNAM, 12 de junio de 1997.Observatorio Ciudadano de la Educación, “Comunicado

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