estudio sobre las competencias específicas en el título de
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Marzo, 2016 Doctorado en Educación
Escuela Internacional de DoctoradoUNIVERSIDAD DE ALMERÍA
Directores
José Juan Carrión MartínezJosé Jesús Gázquez Linares
María del Carmen Pérez Fuentes
Estudio sobre las competencias específicas en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: Una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez
Tesis Doctoral
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TESIS DOCTORAL
Doctoranda
María del Mar Fernández Martínez
Directores
José Juan Carrión Martínez José Jesús Gázquez Linares
María del Carmen Pérez Fuentes
Escuela Internacional de Doctorado Universidad de Almería
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la
Universidad de Almería Una perspectiva desde los estudiantes
Esta tesis, como cualquier otra, ha requerido mucho esfuerzo y
dedicación. Aún así estos dos componentes no son suficientes, si no
hubiese tenido desde el principio la ayuda y orientación, que los
directores José Juan, José Jesús y Maica me han brindado desde el
instante en que comencé este largo trayecto.
Toda la gratitud a mi familia. A mi marido, al que nunca podré
corresponder como merecería por tanta ayuda como empeño e insistencia
ha puesto en mi desarrollo profesional. Como siempre pienso, contigo
cualquier otro mundo es posible y el fin de este trabajo así lo representa,
“no sabes como yo valoro tu sencillo coraje de quererme”. A mi hija,
Mar, mi amor eterno, una y otra vez, porque no he podido estar a tu lado
todo lo que me hubiese gustado desde que llegaste a nosotros, siempre
me has recibido sonriendo después de una larga jornada de trabajo. Eres
más, mucho más, de lo que siempre hubiese imaginado.
A mis padres, por cuidar de mi hija y de mi misma en aquellos ratos en
los que nada parece posible. Especial mención a mi padre por ser el
mejor abuelo del mundo y porque eres de los que buscan aunque no
encuentren y de los que avanzan aunque se pierdan, eso es lo que me
trasmites y yo enormemente agradecida. La mejor parte de ser mis padres
es que mi hija os tenga como abuelos.
Finalmente a todos aquellos que han colaborado con su experiencia,
opinión y valoración en este trabajo de investigación.
A todos muchas gracias por vuestra inestimable ayuda.
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7 María del Mar Fernández Martínez
Índice
Índice de Figuras ............................................................................ 11
Índice de Tablas ............................................................................. 13
Introducción .................................................................................... 19
PARTE I. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE ........ 23
Capítulo 1. El Enfoque por Competencias ...................................... 25
1.1.Conceptualización ................................................................................ 27
1.2.Enfoques .............................................................................................. 33
1.3.Controversias ....................................................................................... 35
Capítulo 2. Competencias y Espacio Europeo de Educación Superior ..........................................................................................
41
2.1.Tipos de competencias en el contexto del EEES ................................. 45
2.2.La enseñanza y la evaluación de las competencias en la universidad dentro del nuevo marco de competencias ................................................
48
2.2.1. Nuevos programas curriculares desde la perspectiva de la competencias .......................................................................................
49
Capítulo 3. Los Estudios de Grado en Trabajo Social: Competencias Específicas ..............................................................
57
3.1.Contexto histórico del Trabajo Social como disciplina científica .......... 57
3.2.Los Estudios de Trabajo Social en el marco del EEES ........................ 71
3.2.1.El marco de referencia del Libro Blanco de los estudios de grado en Trabajo Social ................................................................................................
73
3.2.2. Perfil del nuevo Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería (Plan de Estudios de 2010). ....................................................
79
Capítulo 4. Investigación en Competencias en Trabajo Social ........ 99
PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO........................................ 121
Capítulo 5. Metodología .................................................................. 123
5.1.Objeto de la investigación ............................................................. 123
5.2.Preguntas de investigación ............................................................ 124
5.3.Objetivos ........................................................................................ 124
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8 María del Mar Fernández Martínez
5.4.Diseño .................................................................................................. 125
5.4.1. Tipo de investigación. ................................................................... 125
5.4.2. Población y muestra. .................................................................... 127
5.4.3. Instrumentos. ............................................................................... 141
5.4.4. Análisis de datos. ......................................................................... 153
Capítulo 6. Análisis de Resultados ................................................. 159
6.1.Introducción ....................................................................................... 159
6.2.Valoración de las competencias ..................................................... 160
6.2.1.Orden en la valoración .......................................................................... 161
6.2.2.Las menos valoradas ............................................................................ 166
6.2.3. Las más valoradas............................................................................... 168
6.2.4.Influencia del género ............................................................................ 169
6.2.5.Influencia de la edad ............................................................................. 172
6.2.6.Influencia del curso ............................................................................... 179
6.2.7.Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 182
6.2.8.Influencia del voluntariado .................................................................... 184
6.2.9. Resumen de valoración diferencial según las variables analizadas ..... 190
6.3.Autopercepción de competencias ................................................... 192
6.3.1.Orden en autopercepción competencial................................................ 192
6.3.2.Autopercepción de menor competencia ................................................ 197
6.3.3.Autopercepción de mayor competencia ............................................... 199
6.3.4.Influencia del género. .......................................................................... 200
6.3.5.Influencia de la edad ............................................................................. 203
6.3.6.Influencia del curso en la percepción propia de competencia ............... 208
6.3.7.Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 210
6.3.8.Influencia del voluntariado en la autopercepción competencial ............. 212
6.3.9. Resumen de autopercepciones diferencial según las variables analizadas. ...........................................................................................
214
6.4.La cuestión de la enseñanza explícita de las competencias específicas .................................................................................................
216
6.4.1. Grado o nivel de enseñanza explícita de las competencias específicas. ..........................................................................................
217
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6.4.2.Las que menos se enseñan .................................................................. 220
6.4.3.Las que más se enseñan ...................................................................... 222
6.4.4.Influencia del género ............................................................................ 224
6.4.5.Influencia de la edad ............................................................................. 225
6.4.6.Influencia del curso ............................................................................... 228
6.4.7.Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 230
6.4.8.Influencia de compartir los estudios con el voluntariado ....................... 231
6.4.9.Relación entre percepción autocompetencial y enseñanza................... 233
6.4.10.Resumen de las diferencias de valoración de la enseñanza explícita de las competencias según las variables analizadas .....................................
234
6.5.La cuestión de la evaluación explícita de las competencias específicas...........................................................................................
236
6.5.1.Grado de evaluación explícita de las competencias específicas ........... 237
6.5.2.Las que menos se evalúan ................................................................... 240
6.5.3.Las que más se evalúan ....................................................................... 242
6.5.4 Influencia del género ............................................................................ 244
6.5.5.Influencia de la edad ............................................................................. 245
6.5.6.Influencia del curso ............................................................................... 249
6.5.7 Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral .............. 252
6.5.8.Influencia de la vinculación con el voluntariado .................................... 257
6.5.9.Resumen de las diferencias de percepción de la evaluación explícita de las competencias según las variables analizadas .....................................
258
Capítulo 7. Conclusiones ........................................................... 261
Referencias Bibliográficas ......................................................... 287
ANEXOS ......................................................................... 309
Anexo I. Guión de entrevista ........................................................... 311
Anexo II. Cuestionario de Valoración y Autopercepción de Competencias Específicas propuestas en la Titulación en Trabajo Social ..............................................................................................
315
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10 María del Mar Fernández Martínez
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Índice de Figuras
Figura 1.1 Rasgos de las competencias ........................................................................................... 32
Figura 2.1. Tipos de competencias .................................................................................................. 46
Figura 2.2. Complejidad del currículo de la educación superior ....................................................... 49
Figura 2.3. La complejidad curricular ................................................................................................ 52
Figura 3.1. Estructura en ECTS del Plan de Estudios ...................................................................... 91
Figura 3.2. Asignaturas 1º, 2º, 3º y 4º .............................................................................................. 95
Figura 5.1.Muestra por grupos de edad ............................................................................................ 130
Figura 5.2. Muestra por EDADr......................................................................................................... 130
Figura 5.3. Muestra por TRABAJO ................................................................................................... 131
Figura 5.4. Muestra por TRABAJOr .................................................................................................. 131
Figura 5.5. Proceso de elaboración y ajuste de la encuesta ............................................................. 143
Figura 5.6. Presentación de la encuesta ........................................................................................... 145
Figura 5.7.Normas de cumplimentación del cuestionario ................................................................. 145
Figura 5.8. Variables sociodemográficas .......................................................................................... 146
Figura 5.9. Estructura de ítem aplicada a cada competencia específica .......................................... 146
Figura 5.10. Diagrama del proceso de preparación de la entrevista ................................................. 147
Figura 5.11. Diagrama del Guión de entrevista ................................................................................ 149
Figura 5.12. Fragmento del árbol de Modulo-Materia-Asignatura del Plan de Estudios del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería ....................................................................................
152
Figura 5.13. Proceso de análisis cualitativos ................................................................................... 156
Figura 5.14. Diagrama de estilo de análisis cualitativo en nuestra investigación ............................. 156
Figura 5.15. Simbolización de las precategorías de análisis por colores .......................................... 157
Figura 5.16. Captura de la categorización/segmentación de la información cualitativa de las entrevistas en EXCEL .......................................................................................................................
157
Figura 6.1. Valoración de las competencias (medias) ...................................................................... 161
Figura 6.2. Valoración autopercibida en las competencias (medias) ................................................ 193
Figura 6.3. Valoración de la enseñanza de las competencias (medias) ........................................... 219
Figura 6.4. Distribución de porcentajes valoración de la enseñanza de la competencia 21 ............. 221
Figura 6.5. Valoración de la evaluación de las competencias (medias) ............................................ 237
Figura 6.6. Distribución de porcentajes valoración de la evaluación de la competencia................... 241
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12 María del Mar Fernández Martínez
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Índice de Tablas
Tabla 2.1. Un decálogo para la mejora de la metodología docente en el EEES ............................... 53
Tabla 3.1. Sistematización de la ayuda ............................................................................................ 63
Tabla 3.2. Trayectoria previa y reconocimiento oficial de las Escuelas de Asistente Social (1932-1967) .................................................................................................................................................
64
Tabla 3.3. Breve trayectoria histórica de la formación en Trabajo Social en España ....................... 66
Tabla 3.4. Evolución de los estudios de Trabajo Social de 1981 a 1988 .......................................... 69
Tabla 3.5. Distribución de módulos de formación básica/materia/asignatura ................................... 92
Tabla 3.6. Distribución de módulos de formación específica/materia/asignatura.............................. 93
Tabla 3.7. Distribución de módulos de optatividad/materia/asignatura ............................................. 94
Tabla 3.8. Distribución de módulos de prácticas externas y tesis de grado//materia/asignatura ...... 94
Tabla 3.9. Metodología de enseñanza aprendizaje .......................................................................... 97
Tabla 5.1. Relación población/muestra ............................................................................................. 129
Tabla 5.2. SEXO ............................................................................................................................... 129
Tabla 5.3. CURSO ............................................................................................................................ 129
Tabla 5.4. EDAD ............................................................................................................................... 130
Tabla 5.5. EDADr .............................................................................................................................. 130
Tabla 5.6. TRABAJO ........................................................................................................................ 131
Tabla 5.7. TRABAJOr ....................................................................................................................... 131
Tabla 5.8. ONG ................................................................................................................................. 132
Tabla 5.9. Informantes clave ............................................................................................................. 134
Tabla 5.10. Código identificativo de los informantes clave ............................................................... 135
Tabla 5.11. Competencias específicas del título de Grado en Trabajo Social (UAL) ........................ 143
Tabla 5.12. Formato inicial de ítem con doble valoración ................................................................. 144
Tabla 5.13. Claves identificativas de las entrevistas ......................................................................... 150
Tabla 5.14. Valores en SPSS ........................................................................................................... 154
Tabla 5.15. Enunciados propositivos ................................................................................................ 154
Tabla 6.1.Competencias específicas de menor a mayor valoración ................................................ 162
Tabla 6.2. Prueba t de muestras relacionadas.................................................................................. 163
Tabla 6.3. Asimetría y curtosis .......................................................................................................... 163
Tabla 6.4. Frecuencias ITEM141 ...................................................................................................... 164
Tabla 6.5. Resultados de 2 para la valoración de la competencias ................................................. 165
Tabla 6.6. Frecuencias ITEM021 ...................................................................................................... 166
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Tabla 6.7. Grupo de competencias menos valoradas ....................................................................... 166
Tabla 6.8. Grupo de competencias más valoradas ........................................................................... 168
Tabla 6.9. Tabulación cruzada ITEM191*SEXO ............................................................................... 169
Tabla 6.10. Prueba de 2
ITEM191*SEXO ........................................................................................ 169
Tabla 6.11. Prueba U de Mann-Whitney : ÍTEM (151-191-211-221-231) ......................................... 170
Tabla 6.12. Prueba de 2
ITEM211*SEXO ........................................................................................ 171
Tabla 6.13. Prueba de 2
ITEM041*EDADr ...................................................................................... 173
Tabla 6.14. Tabulación cruzada ITEM041*EDADr ............................................................................ 173
Tabla 6.15. Prueba de 2
ITEM101*EDADr ...................................................................................... 173
Tabla 6.16. Tabulación cruzada ITEM101*EDADr .......................................................................... 174
Tabla 6.17. Prueba de 2
ITEM0191*EDADr .................................................................................... 174
Tabla 6.18. Tabulación cruzada ITEM191*EDADr ............................................................................ 175
Tabla 6.19. Prueba de 2
ITEM201*EDADr ...................................................................................... 175
Tabla 6.20. Tabulación cruzada ITEM191*EDADr ............................................................................ 175
Tabla 6.21. Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (041-071-081-091-101-191-201) ............... 176
Tabla 6.22. Prueba de 2
ITEM011*CURSO ..................................................................................... 180
Tabla 6.23. Tabulación cruzada ITEM011*CURSO .......................................................................... 180
Tabla 6.24. Prueba de 2
ITEM201*CURSO ..................................................................................... 180
Tabla 6.25. Tabulación cruzada ITEM201*CURSO .......................................................................... 181
Tabla 6.26. Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM (011-071-201) ......................................... 181
Tabla 6.27. Tabulación cruzada ITEM211*TRABAJOr ..................................................................... 183
Tabla 6.28. Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM (051-071-101-191-201-211-251) ........ 184
Tabla 6.29. Prueba de 2
ITEM011*ONG ......................................................................................... 185
Tabla 6.30. Tabulación cruzada ITEM011*ONG ............................................................................... 186
Tabla 6.31. Prueba de 2
ITEM071*ONG ......................................................................................... 186
Tabla 6.32. Tabulación cruzada ITEM071*ONG ............................................................................... 187
Tabla 6.33. Prueba de 2
ITEM121*ONG ......................................................................................... 187
Tabla 6.34. Tabulación cruzada ITEM121*ONG ............................................................................... 188
Tabla 6.35. Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (011-071-121-141-201) ................................ 189
Tabla 6.36. Resumen de valoración diferencial de las competencias............................................... 191
Tabla 6.37. Competencias específicas de menor a mayor autopercepción competencial ............... 194
Tabla 6.38. Datos de asimetría y curtosis de los ítem de autopercepción competencial .................. 195
Tabla 6.39. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta la ítem de autopercepción competencial. ....................................................................................................................................
196
Tabla 6.40. Intervalo de agrupamiento de las de menos autopercepción competencial ................... 198
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Tabla 6.41. Intervalo de agrupamiento de las de mayor autopercepción competencial.................... 199
Tabla 6.42. Prueba de 2
ITEM072*SEXO ........................................................................................ 200
Tabla 6.43. Tabulación cruzada ITEM072*SEXO ............................................................................. 201
Tabla 6.44. Prueba de 2
ITEM112*SEXO ........................................................................................ 201
Tabla 6.45. Tabulación cruzada ITEM112*SEXO ............................................................................. 201
Tabla 6.46. Prueba de 2
ITEM212*SEXO ........................................................................................ 202
Tabla 6.47. Tabulación cruzada ITEM212*SEXO ............................................................................. 202
Tabla 6.48. Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM (072-112-212) ............................................ 203
Tabla 6.49. Prueba de 2
ITEM112*EDADr ...................................................................................... 204
Tabla 6.50. Tabulación cruzada ITEM112*EDADr ............................................................................ 204
Tabla 6.51. Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (112-132-142-152) .................................... 205
Tabla 6.52. Prueba de 2
ITEM132*EDADr ...................................................................................... 205
Tabla 6.53. Tabulación cruzada ITEM132*EDADr ............................................................................ 206
Tabla 6.54. Prueba de 2
ITEM142*EDADr ...................................................................................... 206
Tabla 6.55. Tabulación cruzada ITEM142*EDADr ............................................................................ 207
Tabla 6.56. Prueba de 2
ITEM152*EDADr ...................................................................................... 207
Tabla 6.57. Tabulación cruzada ITEM152*EDADr ............................................................................ 207
Tabla 6.58. Distribución edad/curso .................................................................................................. 209
Tabla 6.59. Prueba de 2
ITEM072*CURSO ..................................................................................... 209
Tabla 6.60.Tabulación cruzada ITEM072*CURSO ........................................................................... 209
Tabla 6.61. Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM 072 .......................................................... 210
Tabla 6.62. Prueba de 2
ITEM132*TRABAJOr ................................................................................ 210
Tabla 6.63. Tabulación cruzada ITEM132*TRABAJOr ..................................................................... 211
Tabla 6.64. Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM 132 ..................................................... 211
Tabla 6.65. Prueba de 2
ITEM112*ONG ......................................................................................... 212
Tabla 6.66. Tabulación cruzada ITEM112*ONG ............................................................................... 213
Tabla 6.67. Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (112-192) ..................................................... 213
Tabla 6.68. Prueba de 2
ITEM192*ONG ......................................................................................... 213
Tabla 6.69. Tabulación cruzada ITEM192*ONG ............................................................................... 214
Tabla 6.70. Resumen de autopercepción diferencial de competencia propia ................................... 215
Tabla 6.71. Competencias específicas de menor a mayor percepción de enseñanza explícita ...... 218
Tabla 6.72. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de enseñanza explícita .. 219
Tabla 6.73. Competencias específicas menos enseñadas explícitamente ...................................... 220
Tabla 6.74. Competencias específicas más enseñadas explícitamente .......................................... 223
Tabla 6.75. Distribución de porcentajes ITEM033 ............................................................................ 223
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Tabla 6.76. Prueba de 2
ITEM113*SEXO ........................................................................................ 225
Tabla 6.77. Tabulación cruzada ITEM113*SEXO ............................................................................. 225
Tabla 6.78. Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM(113-253)..................................................... 226
Tabla 6.79. Prueba de 2
ITEM063*EDADr ...................................................................................... 227
Tabla 6.80. Tabulación cruzada ITEM063*EDADr ............................................................................ 227
Tabla 6.81. Prueba de 2
ITEM(013-033-063-073-083-193)*EDADr ................................................ 228
Tabla 6.82. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM (013-033-063-073-083-193) ..................... 229
Tabla 6.83. Prueba de 2
ITEM203*TRABAJOr ................................................................................ 230
Tabla 6.84. Tabulación cruzada ITEM203*TRABAJOr ..................................................................... 230
Tabla 6.85. Prueba U de Mann-Whitney: TRABAJOr*ÍTEM203 ....................................................... 231
Tabla 6.86. Prueba de 2
ITEM(013-073)*ONG ................................................................................ 232
Tabla 6.87. Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM(013-073) ....................................................... 232
Tabla 6.88. Tabulación cruzada ITEM013*ONG ............................................................................... 232
Tabla 6.89. Tabulación cruzada ITEM073*ONG ............................................................................... 233
Tabla 6.90. Resumen de valoración enseñanza explícita de las competencias ............................... 235
Tabla 6.91. Competencias específicas de menor a mayor percepción de evaluación explícita ....... 238
Tabla 6.92. Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de evaluación explícita .. 239
Tabla 6.93. Competencias específicas menos evaluadas explícitamente ....................................... 240
Tabla 6.94. Moda de las competencias valoradas como menos evaluadas ..................................... 242
Tabla 6.95. Competencias específicas más evaluadas explícitamente ........................................... 242
Tabla 6.96. Frecuencia y porcentajes de la competencia 12 ............................................................ 242
Tabla 6.97. Tabulación cruzada ITEM084*SEXO ............................................................................. 245
Tabla 6.98. Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM084 ................................................................. 245
Tabla 6.99. Prueba de 2
ITEM(074-0154)*EDADr ........................................................................... 246
Tabla 6.100. Tabulación cruzada ITEM074*EDADr .......................................................................... 246
Tabla 6.101. Tabulación cruzada ITEM154*EDADr .......................................................................... 247
Tabla 1.102. Porcentaje de respuestas 1+2 ..................................................................................... 247
Tabla 6.103. Prueba U de Mann-Whitney: EDADr*ÍTEM(064-074-094-154-164-194) ...................... 248
Tabla 6.104. Prueba de 2
ITEM(024-064-074-154-194-204)*EDADr .............................................. 249
Tabla 6.105. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(024-064-074-154-194-204) .................... 250
Tabla 6.106. Tabulación cruzada ITEM154*CURSO ........................................................................ 251
Tabla 6.107. Tabulación cruzada ITEM024*CURSO ........................................................................ 251
Tabla 6.108. Ubicación de la competencia 02 en el Plan de Estudios .............................................. 252
Tabla 6.109. Prueba de 2
ITEM(024-064-074-154-194-204)*TRABAJOr ........................................ 252
Tabla 6.110. Tabulación cruzada ITEM074*TRABAJOr ................................................................... 253
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17 María del Mar Fernández Martínez
Tabla 6.111. Tabulación cruzada ITEM094*TRABAJOr ................................................................... 254
Tabla 6.112. Tabulación cruzada ITEM164*TRABAJOr ................................................................... 255
Tabla 6.113. Tabulación cruzada ITEM194*TRABAJOr ................................................................... 256
Tabla 6.114. Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(074-094-164-194) .................................. 256
Tabla 6.115. Resumen de percepción de la evaluación explícita de las competencias .................... 259
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18 María del Mar Fernández Martínez
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
19 María del Mar Fernández Martínez
Introducción
En el momento que el proceso de reforma para la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior en la universidad española, en adelante EEES,
se puede considerar ya implementado, lo que ha supuesto una nueva
configuración en los estudios universitarios, tanto en lo que se refiere a su
estructura, grado, máster y doctorado (Ministerio Educación, Cultura y Deporte,
2003), como un cambio cualitativo, conceptual acerca de los contenidos
profesionales, con un direccionamiento claro hacia un enfoque competencial a
la hora de perfilar los currículos de las titulaciones universitarias, así como se
pone el foco en el aprendizaje frente a la enseñanza como base de ese
continuo interactivo que representan esos dos polos indisociables (Martínez
Sánchez, 2009; Ministerio de Educación y Ciencia, 2006; Benito y Cruz, 2005;
Comisión Europea, 2003). En este nuevo paradigma educativo, hay un reto
fundamental, el tránsito hacia un modelo de estudios universitarios centrado en
los procesos de aprendizaje que faciliten el desarrollo de competencias (López
López, 2007).
La innovación que subyace en el proceso de construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior, no sólo se refiere al propósito de conseguir la
transparencia e intercambiabilidad de los títulos, sino también a que la
movilidad del alumnado y del profesorado sea un hecho, pero sobre todo en lo
que aquí tiene interés prioritario para este estudio, el que el enfoque de la
formación de los futuros profesionales del Trabajo Social se centre en la
adquisición de competencias claves (Brunner y Uribe, 2007; Martínez Sánchez,
2009).
Según afirman Martínez Sánchez (2009), Pérez Gómez (1989),
Perrenoud (2007), Roegiers (2007) y Zabalza (2006), entre otros muchos, la
idea de competencia conlleva saber y saber hacer (teoría y práctica), lo que
supone un enfoque del conocimiento que evolucione desde un epicentro en el
saber al saber cómo, siempre sin un planteamiento excluyente de los distintos
tipos de saberes.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
20 María del Mar Fernández Martínez
Nuestra labor investigadora se centra en el interés por analizar,
comparar y valorar las competencias específicas promovidas por el Grado en
Trabajo Social, así como tratar de conocer cómo se valoran estas por los
estudiantes implicados, de cara a su aplicabilidad real a la hora de ejercer la
profesión en cualquiera de sus distintos campos de actuación, todo con un
contexto concreto de investigación: el título de Grado en Trabajo Social de la
Universidad de Almería. Por tanto se puede afirmar que la presente
investigación se centra en uno de los componentes básicos de todo el proceso
de reforma que promueve el EEES, en una de sus dimensiones más
controvertidas de la convergencia europea de educación superior: las
competencias específicas que su aprendizaje supone un vuelco en la titulación
de Grado en Trabajo Social.
Un referente que ejerce un importante papel configurador es la
publicación del Informe de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la
Acreditación –ANECA- (2005) a partir del trabajo realizado en torno a los
estudios de la Diplomatura de Trabajo Social, y la consiguiente propuesta de un
perfil competencial para los futuros titulados de grado en estos estudios.
Además de constituir uno de los primeros trabajos empíricos (aunque no
teóricos: Perrenoud, 2007; Tudela, Bajo, Maldonado, Moreno, y Moya, 2005;
Monereo, 2005) sobre las competencias específicas, en donde a través de
modelos de encuesta y técnicas exclusivas de cuestionario se efectúa una
propuesta de competencias transversales y específicas de los trabajadores
sociales. Al margen de la fecundidad de un campo que se está configurando y
sobre el que parece necesario desarrollar acciones de investigación que nos
trasladen hasta un futuro perfil profesional del trabajador social lo más acorde
con la realidad de sus funciones y compromisos éticos, sociales y técnicos, el
estudio pretende ser una acción que en cierto modo, replique parcialmente el
macroestudio de la ANECA (2005), con la perspectiva del tiempo transcurrido,
con la participación de actores similares pero con la experiencia ya percibida a
través de filtro que supone el plan de estudios del Grado en Trabajo Social de
la Universidad de Almería.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
21 María del Mar Fernández Martínez
Así, una vez establecidas las competencias específicas en el Libro
Blanco del Título de Grado en Trabajo Social (ANECA, 2005), nos basaremos
en un análisis de las propias competencias del plan de estudios de esta
titulación de la Universidad de Almería, de su importancia y utilidad profesional
desde la perspectiva que sobre ellas tienen profesionales en ejercicio,
egresados y estudiantes de la titulación.
Concluyendo, este trabajo pretenderá descubrir qué competencias
específicas de las recogidas en el título de Grado en Trabajo Social son más
valoradas, enseñadas y evaluadas por los universitarios que cursan el grado,
analizando la percepción acerca del uso y aplicabilidad de las competencias
enseñadas en el título, tratando de esclarecer a través de su valoración el
conjunto de competencias más importantes para el desempeño de la profesión.
Desde esta perspectiva, la indagación y obtención de información
girarán alrededor de algunos interrogantes cómo:
● ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el
Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería? ¿Cuáles son
consideradas de mayor importancia sobre la base de la realidad de sus
funciones y compromisos implicados?
● ¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como
estudiantes o profesionales del Trabajo Social con relación a las competencias
específicas del título?
● ¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de
forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje?
● ¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de
forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje?
Por lo tanto el objeto de nuestra investigación son las competencias
específicas del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería,
buscando análisis, valoraciones e interpretaciones de cuál es la realidad
académica de estas competencias más allá de las prescripciones formales que
aparecen en la Memoria del Grado en Trabajo Social. Consideramos que
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
22 María del Mar Fernández Martínez
puede ser una relevante aportación al proceso de análisis y evaluación que
tanto desde la exigencia intrínseca de cualquier acción académica como desde
los mecanismos formales de evaluación acreditaría van a ser desarrollados, y a
su vez una contribución a la revisión y mejora de los procesos que han
conducido al diseño del plan de estudios verificado.
La tesis que ahora presentamos se estructura en cuatro grandes partes
básicas:
a) Marco teórico, que incluirá una aproximación conceptual y epistemológica
al enfoque por competencias, con una revisión de su encuadre en el proceso
de reforma que supone la apuesta por una convergencia en el escenario del
denominado Espacio Europeo de Educación Superior, con un acercamiento al
estado del arte en el aspecto singular de las competencias específicas de los
títulos universitarios;
b) Metodología, en donde se abordará el diseño, los instrumentos, análisis
de datos y demás líneas que marcan el trabajo de campo y su preparación;
c) Resultados, con su análisis e interpretación, con un claro eje vertebrador
que será el de dar respuestas a las preguntas que iluminan el objeto de nuestra
investigación;
d) Conclusiones, que pretenden responder de formar clara, relevante y
sintética a nuestros interrogantes, sin renunciar a la realización de propuestas
en función de los resultados analizados.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
23 María del Mar Fernández Martínez
PARTE I. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
24 María del Mar Fernández Martínez
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
25 María del Mar Fernández Martínez
Capítulo 1 El Enfoque por Competencias
Señala Gonczi (2001, en Posada, 2004) que la historia del uso de las
competencias como elemento a considerar en los procesos formativos se
remonta a los años treinta del siglo XX en los Estados Unidos, cuando se
propone la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC). Otros
autores sostienen (Frade, 2009; Blas, 2007; García Retana, 2011) que los
fundamentos educativos norteamericanos de la teoría curricular y de objetivos
pueden considerarse uno de los orígenes más compatibles con el actual uso
del término competencias. Sin embargo, Hyland (1994, en Cariola y Quiroz,
1997) o Meza (2008) sitúan los orígenes del concepto de competencias
laborales en los años sesenta en Norteamérica y posteriormente en Inglaterra.
Los elementos comunes serían los siguientes: ideología conservadora, una
base en la psicología conductista y la necesidad de servir a las necesidades
específicas del mercado. Interesante puede resultar la sencillez de la definición
de Spencer y Spencer (1993, en De Miguel Díaz, 2005, p.22) que una
competencia es “una característica subyacente en una persona que está
causalmente relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o
efectivo, en un trabajo o situación”.
El Banco Mundial (1995) en el documento, La enseñanza superior. Las
lecciones derivadas de la experiencia, relaciona específicamente la educación
con las políticas económicas y empresariales al señalar que las instituciones de
nivel terciario tienen la responsabilidad de facilitar a las personas los
conocimientos que se requieren para desempeñar cargos de responsabilidad.
Adicionalmente, en este mismo documento, el Banco Mundial comenta que el
sector universitario sufre una crisis de proporciones mundiales, entre otros
aspectos, derivada de las crisis fiscales, por lo cual recomienda disminuir los
gastos por estudiante e invita a promover la privatización de la educación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
26 María del Mar Fernández Martínez
En 1996 la UNESCO publica un informe sobre la Educación para el Siglo
XXI (Delors, 1996). En este texto señala que la humanidad está expuesta a
múltiples desafíos y que la educación es el instrumento indispensable para
enfrentarlos, es por ello que presenta algunas orientaciones que serían válidas
a nivel nacional y a escala global. Al tema de competencias el informe dedica
un apartado especial. Para su puesta en práctica propone replantear en
profundidad los sistemas de titulación, pasando de la calificación a la
competencia, con el fin de ampliar las posibilidades y relaciones entre la
educación y el mundo laboral.
De la misma manera la Organización Internacional del Trabajo en el
Tercer Foro Iberoamericano sobre formación y empleo Evaluación y
certificación de competencias profesionales celebrado en Buenos Aires en
febrero de 2000, en la propuesta de pautas políticas, recomienda asistencia
técnica para la identificación de competencias en educación media y formación
profesional (OEI-CINTEFOR-OIT, 2000).
Es así como las agencias multilaterales plantean que una de las
condiciones básicas para acceder a los préstamos que ellas ofrecen, está
relacionada con la respuesta que las instituciones den a las necesidades del
mercado, en términos de preparar a sus estudiantes en las competencias
laborales que éste requiere.
En un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en
educación Trimboli (2003) planteaba las fuertes críticas que en distintas
reuniones internacionales se le ha otorgado a la política de los organismos
multilaterales con una deriva hacia una formación individual que se centre en el
conocimiento técnico y funcional del saber. Para estos organismos un sistema
educativo que se aleje de esta política no es rentable y ello también explica la
escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y adultos en
numerosos países de la región. También anota que ello está vinculado con la
formación de recursos humanos al servicio del mundo empresarial y en
coherencia con que la lógica mercantil sea la que defina finalidades y
prioridades. Ya es habitual hablar del mercado de los productos y de los
servicios pedagógicos.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
27 María del Mar Fernández Martínez
Díaz Barriga (2002; 2011) preocupado por esta nueva tendencia alude a una
redefinición de educación con tintes productivos y tendente a cubrir las
necesidades del mundo empresarial, abandonándose así lo que ha sido
premonitorio con respecto a nuestra situación actual, o simplemente expresión
de que las ideas también se reeditan cíclicamente, es el discurso de Giroux
(1992) acerca de que las escuelas se han transformado, fruto del recorte
financiero, la recesión económica y el retraimiento del mundo del trabajo, de
ahí que se hayan reducido las críticas radicales y progresistas y se difunda la
retórica de los expertos del costo-eficacia.
En resumen, en la actualidad las políticas educativas se orientan a la
adquisición de competencias laborales, el acortamiento de las carreras, los
grados orientados a la formación general, la privatización de la educación, la
búsqueda de nuevas fuentes de financiación, la disminución en el gasto, la
eficiencia y todo unido al recurrente discurso sobre importancia de la educación
para disminuir la desigualdad social e impulsar el desarrollo, el mejoramiento
de la calidad y la búsqueda de la equidad.
1.1. Conceptualización
El término competencia elegido a partir del Proyecto “Tuning Educational
Structures in Europe” (Comisión Europea, 2003) con la intención de expresar
en un término el significado que mejor puede representar los nuevos objetivos
de la educación europea, puede tener un valor polisémico que nos interesa
acotar a efectos de la tarea investigadora que se desarrolla.
Considero siempre una deuda en toda aproximación conceptual la
referencia semántica que ofrece la Real Academia de la Lengua Española,
para la que el término competencia es aptitud, capacidad, idoneidad o
incumbencia.
Tobón (2006) indica que “las competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto,
con responsabilidad” (p.6).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
28 María del Mar Fernández Martínez
Es preciso matizar en cierta concurrencia con lo analizado por el citado
autor que las competencias quizás no representen una visión tradicional del
aprendizaje acumulativo, estático y/o reproductivo, pero eso no las aleja de
procesos complejos de cognición, es más deben implicar un valor añadido a los
tradicionales conocimientos profesionales, el de ser capaz de movilizarlos para
la acción docente, representando un gran reto para los procesos de formación,
ya que mientras los modelos de profesión no competenciales son más
fácilmente estructurables a través de la tradición académica, no es sencillo
encontrar un modelo formativo que incorpore conocimientos, que amplíe el
abanico de esos conocimientos, y que incorpore la capacidad funcional de
movilización de esos conocimientos ampliados.
Marelli (2000, en García González, Ortiz Cárdenas y González Pérez,
2012), desde una perspectiva marco empresarial, define competencia como
capacidad laboral cuantificable para desarrollar un trabajo con eficacia.
Estando constituida por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos sobre los que los trabajadores deben poner de manifiesto su
posesión en aras del beneficio del a organización.
Refiriéndose más concretamente al ámbito educativo, la conceptualizan
Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004) como:
La capacidad de movilizar conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la
acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de
acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de
resolución de problemas productivos no previstos o no prescritos (p. 39).
De otra parte López Ruiz (2011) sostiene que lo:
Más adecuado sería mantener una visión «ecosistémica» de las competencias;
es decir, concebirlas como un sistema de conocimientos, habilidades y
actitudes que son utilizados de modo interactivo en la ejecución oportuna de
tareas y en la resolución de problemas más o menos complejos en el marco de
una determinada situación y movilizando los recursos y medios disponibles en
el ambiente específico en que se opera, teniendo en cuenta que este contexto
puede ser, en nuestro caso, tanto académico como laboral (p.485).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
29 María del Mar Fernández Martínez
Así entendemos que el eje principal de la educación por competencias
es el desempeño que, interpretando a Malpica (1996), debe ser entendido
como la ejecución de aquellos recursos que utiliza el individuo para la
realización de una actividad, poniendo en práctica aquello que sabe, no del
conocimiento aislado, y en las condiciones en las que el desempeño sea
relevante. Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio
obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han
considerado como formación. Desde esta óptica, para determinar si un
individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones
reales en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal
de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación
con el contexto.
Spencer y Spencer (1993, citado en De Miguel Díaz, 2006) define
competencia como una característica subyacente de la persona casualmente
relacionada con el desempeño, referido a un criterio superior o efectivo, en un
trabajo o situación. Perrenoud (2007), determina que las competencias
permiten hacer frente a una situación compleja, donde el estudiante sea capaz
de producir una respuesta que no ha sido previamente memorizada. Bravo
Salinas (2007) recoge la definición propuesta por el proyecto Tuning como “una
combinación dinámica de atributos en relación con procedimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje
de un programa educativo o lo que, los alumnos son capaces de demostrar al
final de un proceso educativo” (p.13). Pérez Gómez (2008) añade que “toda
competencia incluye un saber, un saber hacer y un querer hacer en contextos y
situaciones concretos” (p.80), luego ser competente plantea un componente
movilizador desde el saber a la acción Un cambio en el enfoque educativo que
centra la atención no tanto al profesorado que enseña sino al alumnado que
aprende.
Pérez Gómez (2008, 2012, 2013) apunta que es necesario tener
presente que las competencias se han integrado en el currículo de forma
precipitada. Desde 1996 los países de la OCDE integraron un grupo de trabajo
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
30 María del Mar Fernández Martínez
que concluyó en 2000 con el documento que recoge el proyecto internacional
de Definición y Selección de Competencias (en adelante, DeSeCo). España sin
embargo, no desarrolla ninguna iniciativa hasta la promulgación de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. El término de competencia se
introduce en el currículo sin la suficiente claridad y sin la determinación que
requiere un cambio de cultura, de creencias y de prácticas en la administración,
en el profesorado y en la sociedad en general (Gimeno Sacristán, 2008; Angulo
Rasco, 2008). En la introducción de un planteamiento competencial de la
enseñanza universitaria, se escuchan voces críticas como la de Perrenoud
(2007) que identifica tres motivos que provocan la resistencia en este tema:
esnobismo, elitismo y prudencia para preservarse de ser evaluado, comparado
y criticado al cotejar lo que se dice pretender y lo que realmente se hace en la
formación universitaria. Se identifica “una preocupación por la migración hacia
el mundo académico de valores e intereses propios de otros medios” (Barnett,
2001, p.56) y la percepción de que “la libertad académica y la autonomía
institucional de la que se disfrutó alguna vez están disminuyendo” (Ibid. p.57).
Sin embargo, Perrenoud (2007) cita que “un enfoque por competencias no
tiene porqué ser, paradójicamente, más elitista que una pedagogía centrada en
los saberes (…) les da una fuerza nueva, vinculándose a las prácticas sociales,
a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos” (p.113).
En los últimos años se han ido haciendo públicos una serie de
documentos que en conjunto conforman el marco propositivo del Espacio
Europeo de la Educación Superior en materia de competencias. Angulo Rasco
(2008) recogía que el objetivo de DeSeCo ha sido la construcción de un amplio
y comprensivo marco conceptual de referencia relevante para el desarrollo de
competencias basadas en el individuo para una perspectiva de aprendizaje a lo
largo de la vida, evaluar dichas competencias internacionalmente y desarrollar
e interpretar los indicadores internacionalmente comparables (Angulo Rasco y
Redon, 2011). Rychen y Salganik (2004; 2006) recoge el marco de
competencias clave atendiendo a tres categorías: uso interactivo de
herramientas, interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma.
La generalidad de este marco de competencias hizo que el Diario Oficial de la
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
31 María del Mar Fernández Martínez
Unión Europea (2006) publicara un texto que trata de especificar de un modo
más detallado las competencias en el ámbito escolar. En él se recoge un
listado de competencias propuestas por la Unión Europea y su traducción en
ocho competencias en España. Sin embargo, el impacto del proyecto DeSeCo,
pese a ser la conceptualización más potente sobre las competencias, recae
principalmente en la educación obligatoria y no directamente en la universitaria
(Escudero Muñoz, 2009).
Angulo Rasco (2008) cita que el Proyecto Tuning plantea una
metodología para rediseñar, desarrollar y evaluar programas de estudios para
cada uno de los ciclos establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser
considerado válido mundialmente, puesto que ha sido testado en varios
continentes y probado su éxito. En líneas generales, Tuning se ha propuesto
ofrecer el modelo de diseño curricular esencial en el marco de la educación
superior, estandarizado, válido y eficaz que permitirá comparar titulaciones
(Bravo Salinas, 2007). Para algunos, la necesidad de especificar las
competencias en tareas o competencias más simples, especificando incluso
niveles de ejecución deseables, como en cierto modo las conciben Lévy-
Leboyer (2003) “las competencias están ancladas en comportamientos
observables…. Y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito
profesional” (p.47), hace que, sin quererlo, este enfoque aboca a una
planificación por objetivos de aprendizaje, ahora reformateados en términos de
competencias (González y Wagenaar, 2003).
Son múltiples, especialmente en el campo profesional-laboral las
definiciones del término competencia que podemos encontrar, si bien en este
contexto nos interesa ante todo aquellas que realicen un acercamiento a como
transferir esos planteamientos al campo educativo, paradójicamente, se trata
de hacer competente el termino competencia en educación. Nos interesa una
de ellas, entre otras posibles, por sencilla, por enraizarse en un estudio sobre
competencias educativas para la innovación docente, y porque da pie a un
cuestionamiento que aborda una falacia que prospera en demasía al hilo del
enfoque de competencias.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
32 María del Mar Fernández Martínez
Figura 1.1 Rasgos de las competencias (tomado de Tobon, 2006, p.11)
Así Perrenoud (2007) nos indica que “el concepto de competencia
representará… una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones” (p.11). El resaltar ésta es porque hace
frente a la idea de que competencias es sólo destrezas, saber hacer, como si el
aprender a hacer humano, o el saber ser y estar, fuesen tarea i-racional.
En resumen, el término competencia, puede abordarse desde una gran
cantidad de definiciones, conceptualizaciones y aproximaciones teóricas que
de forma muy prolija se han ido desarrollando en los últimos años, y muy
singularmente en la década anterior en donde se produjo una verdadera
eclosión sobre el tema de competencias (Perrenoud, 2005, 2007; Pérez
Gómez, 2007; 2008; Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández y Serván
Núñez. 2009; Comisión Europea, 2003; Zabalza, 2006; Gimeno Sacristán,
2008; De Miguel Díaz, 2006; Rychen y Salganik, 2004; 2006; Echevarría, Isus y
Sarasola, 2001; Echevarría, 2004; LeBoterf, 2000; Zavala y Arnau, 2007;
Ferreiro Gravié, 2011; Díaz Barriga, 2011) .
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
33 María del Mar Fernández Martínez
En la Figura 1.1 se han sintetizando algunos de los rasgos definitorios
del término competencias (Tobón, 2006, p.11).
1.2. Enfoques
Por otra parte, desde el punto de vista de la influencia interdisciplinar que la
noción de competencias tenga en su llegada al campo de la formación de los
graduados universitarios cabe hacer mención a diversas influencias
disciplinares o enfoques:
Las teorías de la comunicación a partir de los estudios de lingüística
y uso de la lengua realizados por Chomsky (1970), que en interpretación de
Martín-Barbero (2003) proponía una lingüística del habla, distinguiendo en
ella por un lado la competencia, como la capacidad en el ser humano de
entender frases nuevas y producir mensajes nuevos y, de otro la
performance, la actuación, la aplicación práctica de esa capacidad,
entendiendo y produciendo mensajes nuevos con la lengua en uso. Es así
como, desde el área de la lingüística, el concepto de competencia ingresa
al campo de la comunicación a partir del concepto de competencia
comunicativa.
Desde la psicología cultural Vygotsky (1995) serían acciones
situadas como expresión de que tendrían en cuenta el marco contextual en
donde se realizan, construyendo a partir de ellas las interacciones sociales
y se reconstruyen por la cultura, en definitiva sería una construcción social
(Brunner, 1992).
Una aportación disciplinar adicional relevante en la configuración del
concepto de competencias es la representada por la psicología cognitiva,
donde ya Gardner (1987) daba un sustento importante a la comprensión
de las competencias en su vertiente cognoscitiva con la teoría de las
inteligencias múltiples, pudiendo citar también dentro de este marco
disciplinar las contribuciones de Stenberg (1993) con su constructo de la
inteligencia práctica, entendida esta como la capacidad para actuar
inteligentemente en escenarios diferentes del itinerario vital.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
34 María del Mar Fernández Martínez
Por otro lado, el concepto de competencia es utilizado en el mundo
empresarial/laboral a partir de las propuestas de reingeniería ligado a las
destrezas del saber-hacer, con la capacidad empresarial de competir, de
superar a otros competidores en rentabilidad (Martín-Barbero, 2004)
Como contraposición al posicionamiento cognitivo, podemos resaltar
el enfoque conductual. Volviendo otra vez a Tobón (2006), podemos
afirmar que desde el planteamiento conductual, se ha ido construyendo la
noción de competencia con la perspectiva de un comportamiento efectivo,
más allá de la sencillez de los esquemas de estímulo respuesta, pero
considerándolas como un comportamiento constatable, efectivo,
identificable en el proceso de ejecución o desempeño de la competencia.
Su desarrollo ha estado más vinculado a la gestión de los recursos
humanos y a la eficacia de los resultados empresariales.
A modo de síntesis en esta aproximación conceptual y recorrido por
diferentes enfoques a la hora de caracterizar, definir y/o interpretar la noción de
competencias siempre es enriquecedor acercarnos a un enfoque etimológico.
Como ya hemos referido el diccionario de la Real Academia Española,
siguiendo a Martínez y Carmona (2009) atribuye a competencia un significado
doble. En ambos casos con origen en el vocablo procedente de latín
competere, uno entendido como competir, o sea, disputa, rivalidad,
competencia mercantil, contienda deportiva; y otro como como competer, o lo
que es lo mismo, incumbencia; pericia, aptitud, idoneidad, atribución.
Aunque Corominas (2001) y Corominas (2003) señala que los verbos
castellanos competir y competer, aun teniendo un origen etimológico común
tienen acepciones evidentemente diferentes, y desde ambos se ha desarrollado
un sustantivo común, competencia, que necesita de contextualización para
diferenciarse, y que lógicamente puede generar confusiones.
El hecho de esta pequeña aproximación etimológica, no es una cuestión
de erudición, sino que creemos que la falta de formación, o la formación a
veces muy superficial que en determinados movimientos críticos se observa,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
35 María del Mar Fernández Martínez
hace que se viertan críticas hacia el enfoque de competencias (Fernández
Rodríguez, 2009; Brunet y Belzunegui, 2003; Brunner y Uribe, 2007) con
escaso criterio. La mordaz critica se sustenta en más de una ocasión en esta
cuestión etimológica, al circunscribir el significado de competencia como
exponente de contienda, mercado y no como exponente de capacidad, saber
hacer, atribución…, afortunadamente tras unos años estos lugares comunes
poco sustentados empiezan a diluirse (Villa, Campo, Arranz, Villa y García
(2013), o tomando a López Ruiz (2011) podíamos quedarnos con la noción de
que las competencias son un sistema de conocimientos, destrezas, actitudes y
valores aprendidas de forma progresiva en diversos ambientes y
circunstancias, las cuales se ponen en práctica en situaciones específicas con
vistas a la resolución de problemas complejos, mediante un desempeño eficaz
de las tareas académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo
personal integral, teniendo impacto tanto en la mejora de la calidad educativa
de la enseñanza universitaria como en el desarrollo económico, social y
ambiental.
1.3. Controversias
Enlazando con la cuestión de las críticas al enfoque por competencias, señala
Díaz-Barriga (2011) que “competencias es un término joven en la educación,
sin embargo, los sentidos en que se emplea reflejan un cierto grado de
confusión, su uso esconde múltiples conceptos que no necesariamente ayudan
a orientar el trabajo educativo”(p.5) que responde a dos inquietudes principales
una de carácter proactivo que pretende promover un trabajo educativo
orientado a la resolución de problemas y a su vez, representa un rechazo a la
perspectiva enciclopédica.
La principal disyuntiva se ubica en el rechazo de unos que lo rechazan
por el practicismo que subyace en su formulación, como algo en el fondo
opuesto a la razón de ser del proceso educativo, muy volcado en la eficiencia
de una sociedad mercantil y productiva, frente a los que salen en su defensa
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
36 María del Mar Fernández Martínez
por considerar que constituyen una reforma de la educación, que permitirá
mejorar la calidad, siendo consideradas como algo innovador (Ibid.).
Una exposición a la prueba de tinción sobre la controversia de las
competencias nos la ilustran dos autores en principio con un alto grado de
coincidencia en el pensamiento, y con una trayectoria vital conjunta como son
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. Así Pérez Gómez (2008) conceptualiza el
término como un “constructo”, no duda en considerar que la conceptualización
del término ofrece ventajas indudables:
En este panorama de exigencias y retos nuevos de la sociedad basada en la
información (complejidad, cambio e incertidumbre) y en la economía de
mercado (utilidad, innovación, fragilidad) por un lado, y de convencimiento
académico de la necesidad de orientaciones holísticas para el desarrollo de
aprendizajes relevantes, por otro, reaparece con fuerza el controvertido
concepto de competencias. Si el aprendizaje envuelve e implica a toda la
persona con sus conocimientos, habilidades, valores, actitudes, hábitos y
emociones, no parece descabellado que la enseñanza y el currículum se
organicen para facilitar y estimular el aprendizaje de competencias así
concebidas. (p.75)
De otra parte, como ya hemos anunciado nos encontramos con Gimeno
Sacristán (2008) considerando que:
Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando de
sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni
tampoco en el especializado, donde tenía y sigue teniendo el sentido de
habilidad, dotación y destreza (skills)….Ahora la competencia se pretende que
signifique lo que interesa, haciendo una lectura de la educación acomodada a
una visión del mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o
capacidad para operar y realizar algo que nos hacer ser más competentes. (p.
36-37)
Más adelante señala que se trata “solamente de un nuevo lenguaje, una
jerga, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos
baldíos”(Ibid. p.57).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
37 María del Mar Fernández Martínez
Resulta de interés tener en cuenta las reflexiones como las Echevarría
(2004) o Cruz Meléndez, Alfaro Rivera y Ramírez Montoya (2012) que realizan
sobre el tema, el autor señala que el criterio de desempeño laboral real
deseado para un trabajo no se basa en la coherencia interna o la tradición
profesional de una disciplina o carrera sino en las necesidades actuales del
sistema productivo. También dice que quienes defienden el concepto de
competencia incluyen lo que llaman condiciones previas (aquellas necesarias
para el desempeño deseado), en donde aparecen atributos, habilidades,
conocimientos, destrezas y valores como elementos necesarios para ser
competentes.
Sin embargo, el mismo autor señala que no existe un análisis preciso
sobre la relación, diferencia o jerarquía entre todas esas condiciones previas lo
cual es indispensable si se pretende educar de manera inteligente en
competencias. Indica otra visión que sería la de si se partiera de fomentar la
adquisición o el enriquecimiento de tales condiciones previas (habilidades,
conocimientos, atributos, destrezas, valores) para así educar de manera
integrada en las diversas áreas del ser humano, o sea, las fuentes cognitivas y
afectivas del comportamiento.
Adicionalmente este mismo autor advierte sobre algunas limitaciones
que se siguen al reducir la formación en valores sólo a la óptica de las
competencias. Ya que se puede caer en un excesivo conductismo; es decir,
atender sólo al resultado práctico del comportamiento, y descuidar las
motivaciones internas de la persona. Es decir, se pierde de vista una visión
profunda e integrada del ser humano y de su formación.
Por ello se pregunta ¿qué pasa con otros valores que no se relacionan
directamente con la productividad, como la solidaridad social, el amor a la
naturaleza, la búsqueda de lo trascendente? Incluso si nos limitamos a los
valores laborales: ¿quién debe definir tales exigencias: el mercado, el Estado,
los gremios, las familias, cada persona en formación?
En otro sentido Martín-Barbero (2004) anota que el término competencia
debería relacionarse con aquellas disposiciones existentes en el sujeto y en las
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
38 María del Mar Fernández Martínez
que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de
adquirir esas disposiciones. Además señala que el término competencia
necesita tomar como clave de su definición aquellos saberes que posibilitan
nuevos saberes, que se rediseñan de acuerdo a las necesidades. Por tanto
concluye que es necesario tener en cuenta que, aunque la educación por
competencias es una realidad que se está imponiendo con fuerza, no la
debemos aceptar sin más ni más, como un paradigma educacional
hegemónico.
En países como España que proyectan su paso al currículo por
competencias ya se empiezan a oír preocupaciones sobre el tema. Habiendo
generado el interés de investigaciones (Alonso, Fernández, y Nyssen, 2009).
Existe una preocupación por el resultado final, ya que se pueden acabar
implantando planes de estudios internacionales demasiado uniformes o
estandarizados, que no tengan en cuenta las peculiaridades y diferencias
socio-culturales entre países, con la consiguiente pérdida de autonomía
universitaria y pérdida de identidad de las culturas nacionales. Por otro lado,
también les inquieta que se pierda la dimensión social de la educación, como
un deber y servicio público esencial, para pasar a ser una carga social que
debe ser mantenida por razones de competencia y rendimiento.
Por todo lo anterior, es necesario reflexionar sobre la creciente
instrumentalización de la educación en relación con la formación de los
"recursos humanos", sin considerar o poniendo en un segundo plano los
derechos políticos, sociales o culturales.
En resumen, es necesario tener en cuenta que un modelo centrado en
competencias es restringido e inadecuado cuando se sustenta en dar
respuesta únicamente a los desafíos de la productividad empresarial pasando
por alto la situación de crisis cultural y los desafíos que implica la construcción
de una sociedad participativa, equitativa, responsable, y solidaria. Ya que en
otro sentido lo que se está tratando es de reproducir en el sistema educativo, la
ideología dominante centrada en el mundo económico.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
39 María del Mar Fernández Martínez
Palomero Pescador y Torrego Egido (2004) nos alumbran el debate al
plantearnos dudas y cuestiones como:
¿No se estarán poniendo sobre la mesa de trabajo unos listados de
competencias que subordinan el pleno desarrollo de la personalidad
humana a otros fines?
¿No estarán subordinadas tales competencias a los intereses económicos
privados, a la competitividad y a los requerimientos del mercado?
¿Se estará buscando la formación de profesionales complejos, o más bien
la de técnicos competentes?
¿El discurso de las competencias no nos estará remitiendo a un modelo
de formación para la sumisión, frente a un modelo de formación para la
autonomía?
¿No se estará reduciendo a jerga de expertos, la transformación de
procesos complejos en magnitudes cuantitativas, mensurables,
operativas?
¿No se estarán estableciendo demasiados vínculos entre economicismo y
educación?
¿Están preparados los profesores universitarios para desarrollar un
currículo por competencias?
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
40 María del Mar Fernández Martínez
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
41 María del Mar Fernández Martínez
Capítulo 2 Competencias y Espacio Europeo de
Educación Superior
Señalaban Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca Rosario y Rubio
Espín (2005) que:
En el contexto universitario actual, y en el nuevo currículum de la
educación superior, el establecimiento de los perfiles profesionales
formativos viene marcado por su integración en torno a competencias
específicas, relacionadas con los aspectos técnicos directamente
vinculados con la titulación, y por competencias genéricas (p.71).
Sin duda uno de los elementos identitarios del proceso de reforma del
EEES es la apuesta por un modelo formativo que se base, diseñe, construya y
desarrolle en torno al enfoque por competencias, ello desde una perspectiva en
donde la profesionalización y capacidad de intervenir de forma eficaz en el
medio sea eje director esencial del proceso de formación en la universidad.
Aunque enlazando con las controversias ya comentadas anteriormente, no
puede obviarse la interpretación que en la enseñanza universitaria algunos
hacen de las competencias como una estrategia, unas veces muy explícita,
otras más sutil, para acomodar este nivel formativo a las exigencias de la
globalización neoliberal y/o a un mercado depredador (Brine, 2006, en
Escudero Muñoz, 2009).
Por ello, a lo ya señalado en una primera aproximación conceptual de
carácter menos específico del término competencias, nos interesa escudriñar
sobre el marco de entendimiento que estos documentos base del proceso de
reforma que supone el EEES aportan. El concepto de competencias en
contexto de las instituciones de educación superior (González González y
Ramírez Ramírez, 2011) en Europa se halla vinculado al objetivo de
armonización y comparabilidad de titulaciones y relaciona de forma directa la
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
42 María del Mar Fernández Martínez
preparación en la universidad con el contexto laboral y con la movilidad del
alumnado universitario.
Ya el trabajo elaborado en su día por Jean Delors por encargo de la
UNESCO, La educación encierra un tesoro (Delors, 1996) propuso cuatro
grandes ejes sobre los que debe pivotar la educación de nuestro siglo:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,
y de alguna manera podría afirmarse, frente a otras interpretaciones negativas
más gerencialistas sobre las que hacen un buena revisión Salaburu, Haug y
Mora (2011) que los cuatro principios de Delors (1996) son un buen relato
sinóptico del pensamiento filosófico que identifica al EEES. Parece patente que
esos ámbitos del desarrollo humano que la formación integral del EEES nos
demanda, se ven muy bien reflejados en los ámbitos competenciales de
conocer y comprender (saber), actuar (saber hacer) y el ser (saber ser). Otros
autores como Chang y Delgado (2005), Rué (2007) ó Rué y Martínez (2005)
esbozaban otro tipo de categorías competenciales tales como cognitivas/no
cognitivas, conocimientos, procedimientos y habilidades o actitudes.
De otra parte, la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) y en el ya varias veces citado Informe DeSeCo (Rychen y
Salganik, 2004; 2006; Salganik, Rychen, Moser, y Konstant, 2000) nos trae la
competencia entendida como habilidad, para dar respuesta a demandas o de
realización de tareas tanto en dimensiones cognitivas como emocionales y
motoras. Es una visión integral en la que confluyen la demanda, el contexto y el
propio perfil personal, en donde el contexto social y profesional favorecedor, así
como unas entidades y recursos adecuados permiten y facilitan la adquisición
real de las competencias. Es necesario resaltar que la idea o noción de
competencia está concebida como una referencia a capacidades, destrezas,
habilidades o atributos funcionales internos. Este informe señala como
cualidades básicas de las competencias el que contribuyan a valorar los
aprendizajes, ayuden a los sujetos a afrontar los requerimientos clave de cada
situación, en diferentes escenarios, y que constituyan realmente un signo de
valor más para las personas que para los expertos (Rychen y Salganik, 2004;
Martínez Sánchez, 2009).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
43 María del Mar Fernández Martínez
Por su parte, Zabalza (2004; 2006; 2012b) señala que tal y como se
están afrontando la cuestión de objetivos y competencias no está favoreciendo
su aceptación y comprensión por parte de los docentes. Reina confusión y
superficialidad en el manejo de los elementos curriculares, que de no hacerse
con reflexión, se convierten nada más que en una piel de poco significado
profesional para el docente universitario. Señalaba Zabalza (2004) que la
noción de competencia hace referencia a tres constituyentes:
dominio que se posea con respecto a alguna cuestión: competencia
lingüística, social, informática.
dominio como capacidad de utilización de los saberes en situaciones que
impliquen la capacidad para utilizar el conocimiento en escenarios de
aplicación práctica.
dominio como posesión de categorías o aspectos del perfil específico del
título universitario de que se trata, así como dominio de habilidades
transversales a la formación propia de los estudios superiores o
universitarios.
La irrupción de las competencias como aquello que es necesario que
adquieran los estudiantes requiere de paso, e insoslayablemente, el cambio en
el rol de los docentes de las instituciones de educación superior. El profesor
universitario tiene en este cambio un nuevo escenario, tiene que asumir nuevos
roles, ya no será solo un investigador que enseña sobre la base de un modelo
transmisivo (Corominas Rovira et al., 2006; Morin, 2001; Zabalza, 2013;
2012a; 2014; Pérez Gómez. y Sola Fernández, 2005), sino que debe asumir
nuevos roles docentes incorporando como tarea fundamental la guía, ayuda y/o
orientación del estudiante en el proceso de aprehensión de las competencias.
Pero el estudiante también tiene que alterar su estatus tradicional y su rol, su
papel clásico en un modelo bancario, pasivo, de asimilación y reproducción de
los saberes, tiene que evolucionar hacia un sujeto activo, agente principal de
su propio proceso de aprendizaje, promotor y constructor de su propio
currículo, asimilando competencias, desarrollando capacidades, todo desde un
contexto de autonomía y participación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
44 María del Mar Fernández Martínez
Podemos afirmar que hablar de competencias en el escenario del EEES
es un supuesto indispensable para comprender ese proceso y adoptar una
postura frente a ese reto que supone esta reforma libremente asumida por los
actores, entendidos estos como los responsables de los sistemas de educación
superior. Ya hemos abordado el tema de la conceptualización, y solo reseñar
que son innumerables y a veces repetidas las que se hacen del termino
competencias tanto en documentos de referencia en el acervo de publicaciones
institucionales, como es el caso, cuando de EEES hablamos, del omnipresente
Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (González y Wagenaar,
2003), el Informe DeSeCo, Definition and Selection of Competencies: Analysis
of Theoretical and Conceptual Foundations de la OCDE (Salganik et al, 2000),
Informe Delors (Delors, 1996), otros de consumo más cercano como las
Directrices para la elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster
(Ministerio de Educación y Ciencia, 2006), o en aportaciones de investigadores
(Zabalza, 2006; Cabero-Almenara et al., 2006, Barnett, 2001; Perrenoud, 2005;
2007; 2012; Rué y Martínez, 2005, Cruz Meléndez, Alfaro Rivera y Ramírez
Montoya, 2012).
Así el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) caracteriza la
competencia como aquello que la persona es capaz de hacer, ejecutar, para lo
que está preparado o ante lo que siente que debe afrontar su responsabilidad,
en palabras textuales aquello “qué se espera que los graduados conozcan,
comprendan o hagan”(p.77), proponiendo una clasificación de las
competencias en genéricas y específicas. El modelo concebido siguiendo el
planteamiento del ECTS (European Credit Transfer System), hace de éste la
unidad esencial de diseño, intervención formativa y evaluación, ha conseguido
que este enfoque en su vertiente organizativa y estructurante de los currículos
universitarios cale, de forma tal que, hoy todo el mundo universitario se
desenvuelve con naturalidad en la idea del ECTS, sin embargo en su parte más
cualitativa y de cambio de lo sustancial no ocurre de la misma forma, cuando el
referido sistema ECTS ha de considerarse la base de un modelo de enseñanza
aprendizaje en donde las competencias sean el eje vertebrador de la sustancia
del proceso formativo. Mientras en el nivel de diseño curricular, es decir, de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
45 María del Mar Fernández Martínez
elaboración de los planes de estudios, sí que hemos encontrado tanto estudios
regulados como en los que no lo son, un claro impacto del enfoque por
competencias, no se percibe tal impacto en la metodología y estrategias de
evaluación que se desarrollan en la enseñanza universitaria.
Concordante con esto, es ilustrativo que Las Directrices para la
Elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster en España (Ministerio
de Educación y Ciencia, 2006), nos aportan una conceptualización acerca de
qué aspectos se deben tener en cuanto a la asimilación de las competencias,
así como para su posterior evaluación. Tal conceptualización nos acerca a la
idea de competencia como integración de conocimientos, habilidades
(entendidas etas en un sentido plural, etc.), actitudes y valores que pondrán a
un egresado en disposición de enfrentar los problemas y sus actuaciones con
solvencia y eficiencia en el contexto laboral, social o académico ante el que
tenga de actuar en cada momento.
Sobre esta cuestión, podemos concluir sin embargo que no existe un
consenso sobre qué debe entenderse por competencias y todo el acervo de
desarrollos documentales institucionales, no adicionan más claridad acerca de
la manera de interpretar el asunto en el marco de la tarea docente en la
educación superior. La noción no estaba presente en la Declaración de la
Sorbona (1998), y tiene una presencia muy débil en la Declaración de Bolonia
(1999) y Declaración Praga (2001).
2.1. Tipos de Competencias en el Contexto del EEES
Existen distintos modelos taxonómicos que agrupan determinadas
competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño
profesional. Angulo Rasco (2008) distingue dos tipos de competencias: las
transversales o generales que están relacionadas con el desarrollo personal y
que no dependen de un ámbito temático o disciplinario específico sino que
penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica; y las
competencias específicas, propias de cada área temáticas, asociadas a las
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
46 María del Mar Fernández Martínez
diferentes disciplinas y que se desarrollarán unas u otras en función del
momento a lo largo de los estudios y también de la titulación específica.
Encontrábamos ya en Bunk (1994) una clasificación de competencias
que abarcaba:
- Técnica, como aquella en la que se da el dominio experto en tanto en
cuanto maneja con eficacia aspectos propios de campo laboral, incluyendo las
nociones y habilidades necesarias para ese conocimiento experto.
- Metodológica, como aquella de aquel que tiene la capacidad de elegir y
aplicar el procedimiento idóneo a la cuestión sobre la que hay que actuar,
siendo capaz de averiguar con autonomía alternativas de solución, y sabiendo
transferir a otras situaciones laborales.
- Social, como las del que sabe cooperar con otros individuos de manera
interactiva y positiva.
- Participativa, como aquella que supone que se es capaz de tomar parte
en una organización, toma decisiones y asume responsabilidades.
Martínez Marín (2015) lo ha reconstruido en la siguiente Figura 2.1
Figura 2.1. Tipos de competencias según Martínez Marín (Tomada de Martínez Marín, 2015)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
47 María del Mar Fernández Martínez
De otra parte en el campo educativo Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y
Tudela (2007), nos aportan una clasificación de competencias en:
Básicas como las que pueden constituir parte de otras de mayor
complejidad. Según estos autores, estas las podemos contemplar
divididas en cognitivas que son aquellas que pueden formar parte de
otras competencias más complejas. Se podrían subdividir en cognitivas,
motivacionales y de intervención.
Específicas, entendidas como habilidades para abordar tareas definidas,
teniendo un carácter instrumental.
Entre estas referencias lejanas, también podemos hacer alusión a la
clasificación de Boyatzis (1982, en Martínez Marín, 2015) que categoriza las
competencias en esenciales, de menor grado de exigencia, y diferenciadoras,
que se poseen en situaciones de mayor exigencia o excelencia.
Desde nuestro punto de vista, en el marco del EEES, una de las
posibles clasificaciones de las competencias de mayor interés, pues luego ha
servido de guía para el desarrollo de los planes de estudio en dicho marco, es
la que encontramos en González y Wagenaar (2003) –Proyecto Tuning-, que
plantea discriminar entre competencias generales o transversales, las cuales
deberían ser contempladas en cualquier propuesta de estudios universitarios y
las competencias específicas contingentes con el campo de conocimiento
singular de que se trate en cada caso.. Cada unidad básica de estructuración y
desarrollo curricular, ya sea módulo, materia y/o asignatura tendrá que tener en
su propuesta los dos tipos.
En la anterior propuesta, las competencias transversales se
descomponen en instrumentales, interpersonales y sistémicas (Alarcón García
y Guirao Mirón, 2013). Asociándose las instrumentales a las habilidades
integradas entre teoría y práctica redundando en la capacidad de resolver
problemas, competencias lingüística… Las interpersonales se asocian a las
habilidades sociales, a la capacidad de integración en diversos contextos
grupales y la capacidad de trabajar colaborativa y cooperativamente. Donde la
horizontalidad y colegialidad sean el eje vertebrador, o dicho de otra forma,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
48 María del Mar Fernández Martínez
estamos ante las capacidades que hacen que los sujetos puedan relacionarse
e interactuar con otros individuos. Las sistémicas harían referencia a las
características individuales y la motivación en la tarea laboral, pues requieren
habilidades relativas a la comprensión global de forma integrada y sistémica.
De otra parte, las competencias específicas podemos diferenciarlas en
tres categorías: académicas o teóricas (saber), conocimientos prácticos
singulares de cada ámbito de actuación profesional (hacer) y las que se
refieren tanto habilidades de comunicación e indagación aplicadas al
desempeño de una actividad profesional específica (saber hacer).
2.2. La Enseñanza y la Evaluación de las Competencias en la
Universidad dentro del Nuevo Marco de Competencias
El enfoque de competencias llevado a la enseñanza universitaria entendemos
debe suponer poner el acento no solo en desarrollar un bagaje cultural y
científico-técnico significativo, sino también dar cabida a destrezas y
habilidades, y a un sistema de valores y actitudes para atribuir a la formación
de su alumnado la capacidad de afrontar la complejidad de las tareas que un
mundo dinámico, cambiante y de exigencia creciente les demanda.
Es lo que desde tiempo atrás encontrábamos en Schön (1998) y Dewey
(1989) con la denominación de práctica reflexiva, entendida esta como la
capacidad de vertebrar diferentes componentes del conocimiento, analizarlos y
ponerlos a disposición de los contextos de manera funcional.
Parece que podemos percibir un cierto acuerdo sobre la idea de que una
enseñanza basada en un modelo formativo referenciado en las competencias
implica una modificación muy importante en la manera de concebirse la
enseñanza en la universidad. Eso, obviamente, ha de tener implicaciones a la
hora de diseñar los diferentes niveles de un programa docente, lo que conlleva
una nueva forma de afrontar cada uno de los componentes de dicho programa,
considerado esto desde una perspectiva genérica, sin entrar en niveles de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
49 María del Mar Fernández Martínez
concreción de ese posible diseño, afectando pues a los diferentes elementos
curriculares.
Ese planteamiento supone una exigencia para la enseñanza universitaria
de reforma de los currículos universitarios, tanto en su diseño como en su
desarrollo, lo que supone una profunda acción de cambio en la práctica
docente.
2.2.1. Nuevos programas curriculares desde la perspectiva de
la competencias.
Con todo lo expuesto hasta aquí, parece claro que la introducción del
enfoque basado en competencias en la educación superior no afecta
únicamente a la reformulación de los planes de estudio de cada carrera, sino
que además implica una reconstrucción de los programas, de cada módulo o
asignaturas integrantes y una profunda redefinición del proceso de enseñanza-
aprendizaje convencional en las instituciones universitarias.
Figura 2.2. Complejidad del currículo de la educación superior (Tomado de Larrea, s.f.)
Desde nuestro punto de vista, representa un verdadero cambio en la
enseñanza universitaria, en la medida que supone caminar desde una
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
50 María del Mar Fernández Martínez
enseñanza centrada en el docente y en la transmisión de contenidos
organizados en un catálogo de asignaturas academicistas alejadas del contexto
y deshilvanadas entre sí, a una enseñanza con el foco puesto en el alumnado y
con la meta vertebrada en torno a la adquisición de competencias. Se nos
presenta una visión llena de complejidad, donde el currículo universitario
emerge desde una perspectiva ecosistémica y plural tanto en los elementos
sustanciales como en los elementos técnico didácticos (Figura 2.2)
Dentro de este planteamiento general se pueden analizar varias
cuestiones:
a) Una primera cuestión, teleológica, objetivos y competencias
Es uno de los problemas técnicos docentes que nos encontramos al
tratar de implementar en la educación superior el enfoque de competencias,
hemos de pasar de unos programas articulados en objetivos y contenidos, a
unos programas de enseñanza, en los que no se abandonan esos dos
referentes, objetivos como elemento formal y los contenidos como elemento
formal y sustancial siguen presentes, pero todos ellos deben integrarse y
cobrar sentido con la cuestión de las competencias.
Esto no tiene siempre una solución fácil, ni técnico didáctica ni
sustancial, y ello conduce a que en muchas ocasiones se resuelva con la
apariencia y la superficialidad de las formas. Los objetivos como exponente de
las metas del proceso formativo, deben dar cabida al desglose de
competencias, para así orientar, guiar y pautar el proceso de enseñanza
aprendizaje tanto estructuralmente, como en contenido y tiempos. A este
respecto López Ruiz (2011) propone cuatro tipos de objetivos a la hora de
configurar los diseños curriculares de los estudios universitarios:
Teóricos, el saber: que harían referencia al componente conceptual de
materia en cuestión. Se refiere pues a lo que deben «saber» los
estudiantes.
Prácticos, el saber hacer, y que estarían referidos a las destrezas y
habilidades que se persiguen promover.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
51 María del Mar Fernández Martínez
Actitudinales, el saber ser, exponentes de la dimensión axiológica,
construida sobre la ética profesional y los valores universales y
democráticos relativos al desarrollo humano, social y ecológico.
De apertura al cambio, el saber aprender, relacionados con las estrategias
y disposiciones relacionadas con la capacidad de afrontar las
transformaciones y cambios de manera positiva y eficazmente, siendo
capaz de reconstruir el conocimiento profesional frente a los constantes
cambios e innovaciones que nos envuelven en el entorno social
complejo en el que vivimos.
No obstante, la clave no estará en la taxonomía, especialmente cuando
se ha de desarrollar y poner en práctica por unos docentes, el docente
universitario, en los que la formación curricular y técnico docente, es
prácticamente nula desde el punto de vista de la formación inicial, y escasa,
circunstancial y amalgamada, en lo que se refiere a la formación continua y
desarrollo profesional. El desglose de competencias se convierte en el a priori
sustancial, la fuente desde la que al nutrirlas será clave en el proceso de
rediseño curricular, el peso en el programa, mientras que el objetivo quedará
como una herramienta técnico docente para articular un proceso de enseñanza
compatible con los requerimientos reales de toda acción efectiva en las aulas.
b) La cuestión del qué enseñar: seleccionar y organizar los contenidos
Es evidente que la llegada del enfoque de competencias afecta a un
elemento curricular tan omnipresente en cualquier currículo, incluido el
currículo universitario, que si por algo se ha caracterizado es por generarse en
torno a los contenidos casi como único referente. Unos contenidos la mayor
parte de las veces surgido desde la tradición y acervo disciplinar, y en muchas
ocasiones alejado de las capacidades y competencias que los estudiantes
necesitan para afrontar su vida de egresados.
El planteamiento academicista preponderante en la educación
universitaria proyecta un currículo universitario configurado por un amplio
abanico de asignaturas sin relación que conforman el conglomerado que el
plan de estudios desarrolla a lo largo de los años, y que constituyen la carrera,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
52 María del Mar Fernández Martínez
es un modelo desbordado por el vertiginoso crecimiento de las disciplinas,
tanto intra como interdisciplinarmente..
El análisis de esta situación en el marco del enfoque de competencias,
exigen una reflexión de pertinencia entre los elementos competenciales y los
contenidos curriculares, mediando entre ellos de cara a la operatividad del
diseño los objetivos. No podemos proponer unos contenidos en función de una
visión academicista y disciplinar, enciclopédica, de imposible cabida en la
dimensión espaciotemporal de los planes de estudio, es importante y necesaria
esa reflexión de pertinencia social, teórica, axiológica que el enfoque de
competencias nos debe alumbrar.
Se precisa un rediseño curricular de los estudios universitarios que al
realizar la propuesta de los contenidos tenga presente los diferentes
elementos de ese espacio ecosistémico en donde las competencias serán un
referente (Figura 2.3).
F
Figura 2.3. La complejidad curricular (Tomado de Larrea, s.f.)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
53 María del Mar Fernández Martínez
c) La evolución del cómo enseñar en un enfoque de competencias, una
nueva metodología de la metodología docente
La reforma del modelo de enseñanza en educación superior que el
EEES acarrea como consecuencia, entre otros aspectos de adoptar el enfoque
de competencias, no sólo se centra en una nueva forma de abordar los
elementos curriculares de objetivos y contenidos, sino que requiere una
necesaria e importante innovación metodológica (De Miguel Díaz, 2005) . Los
nuevos roles del estudiante, más activo y autónomo, y del docente, más
conductor que transmisor, hacen de la tradición metodológica universitaria un
artefacto (Gros, 2008).
Tabla 2.1.
Un decálogo para la mejora de la metodología docente en el EEES
1 Un programa formativo debe centrarse en la adquisición de competencias básicas y específicas que sitúen a los estudiantes en las mejores perspectivas de desarrollo personal y profesional.
2 La planificación de la metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje (las modalidades, los métodos de enseñanza y los sistemas de evaluación) gira alrededor de las competencias establecidas.
3 La organización de la actividad docente debe contemplar modalidades diversas más allá de la simple dicotomía teoría/práctica.
4 La elección de los métodos de enseñanza debe fomentar como objetivo prioritario el trabajo autónomo del alumno.
5 Los sistemas y estrategias de evaluación deben cambiar, lo cual exige desarrollar instrumentación apropiada.
6 La incorporación de modelos didácticos centrados en la práctica y los proyectos es fundamental en el nuevo marco de estudios universitarios.
7 Educar en valores y actitudes desborda la propia técnica didáctica y nos sitúa en el terreno del crecimiento y desarrollo personal del profesorado.
8 El cambio metodológico supone pasar de un modelo autocrático y de excelencia individual al modelo de la colegialidad.
9 El cambio metodológico exige un esfuerzo del profesorado que debe ser incentivado mediante el reconocimiento tanto de los logros como de los esfuerzos.
10 El cambio metodológico comienza por un cambio en la cultura académica e implica una revisión de los principios y valores esenciales de la vida universitaria.
Adaptada: De Miguel Díaz (2006, pp.159-161)
El nuevo modelo implica pasar de un profesor transmisivo, que reproduce
contenidos, a un profesor tutor, conductor, que orienta, conduce, asesora,
facilita y supervisa la adquisición de competencias en los estudiantes.
Simultáneamente, el alumno tiene que renunciar a su rol pasivo, receptivo-
acumulativo y bancario, para pasar a tener un rol activo, autónomo,
colaborativo, cooperador e investigativo. Se precisa de un nuevo contexto
metodológico con nuevos roles de ambos agentes. De Miguel Díaz (2006) nos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
54 María del Mar Fernández Martínez
propone un decálogo de pautas para esa renovación de la metodología de
enseñanza universitaria en el marco de las competencias.
d) La evaluación de la adquisición de competencias: un enfoque holístico
Con respecto al último elemento curricular que está implicado en este
necesario cambio del modelo de enseñanza que conlleva el enfoque por
competencias es la evaluación. Afirma Villardón Gallego (2006), en la
Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias que:
Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmente los
conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de pruebas
escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación que permita
recoger información y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos,
de una forma válida y fiable (p.61).
De alguna forma este cambio en la universidad supone la incorporación
al modelo de enseñanza aprendizaje universitario de los planteamientos
evaluativos que décadas anteriores ya se venía preconizando para cualquier
sistema de enseñanza (Santos Guerra, 1993; Margalef García de Sotelsek y
Álvarez Méndez, 2005).
Un planteamiento innovador de la evaluación nos lleva a un escenario en
donde la evaluación es una parte consustancial del proceso formativo, no es un
acto finalista, puntual y solamente sancionador. Se convierte en una
herramienta activa de la mejora de la enseñanza por el profesor y de la
autorregulación del aprendizaje por el estudiante. No es un proceso de medida
y calificación, sino de conocimiento, valoración, reflexión y proacción
multidireccional.
En este elemento del currículo eso es lo que supone y requiere el
cambio que promueve el enfoque de competencias, este exige un cambio
relevante de las estrategias e instrumentos de evaluación en la enseñanza
universitaria mayoritariamente usados en la Educación Superior.
Ahora bien como ya nos advertía Coll (2007):
Como sucede también en el caso de las capacidades, no es fácil mantener la
continuidad y la coherencia en un proceso de toma de decisiones que ha de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
55 María del Mar Fernández Martínez
conducir desde unas competencias definidas de forma necesariamente general
y abstracta, hasta unas tareas concretas de evaluación cuya realización por
parte del alumnado ha de permitir indagar el grado de dominio alcanzado en la
aplicación de dichas competencias. Las competencias son un referente para la
acción educativa y nos informan sobre lo que debemos ayudar al alumnado a
construir, adquirir y desarrollar; y también, en consecuencia, un referente para
la evaluación, útil para comprobar el nivel de logro alcanzado por los alumnos y
alumnas (p. 38).
Luego no estamos ante un cambio fácil, como nos indica Irigoin (2005, p.
7) cuando afirma que “la evaluación de competencias tiende a ser holística,
centrada en problemas, interdisciplinaria y combinatoria de teoría y práctica, lo
que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica
evaluativa tradicional”. Dicho de otro modo, el nuevo enfoque evaluativo que
reclamamos para la enseñanza universitaria no podría darse de forma
incipiente al cambio global de los demás elementos. Supone un cambio de
modelo pedagógico, en donde la evaluación solo representa una parte,
importante e indispensable.
Villardón Gallego (2006) nos hace una propuesta para la evaluación de
competencias en torno a una serie de principios que recogemos a
continuación:
1. Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a
desarrollar por los estudiantes.
2. Determinación de los criterios para la evaluación y las evidencias, en las
que sustentar los juicios para cada una de las competencias.
3. Establecimiento de niveles de logro de los criterios en las evidencias para
cada uno de los criterios o elementos de la competencia.
4. Planificación del procedimiento de recogida de información y de
devolución al estudiante, estableciendo el momento o momentos para
recoger las evidencias y para registrar el nivel de logro alcanzado en
dichas evidencias y asimismo entregando la valoración al estudiante,
contemplando la posibilidad de mejora, todo ello articulado en las tres
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
56 María del Mar Fernández Martínez
fases del proceso que se consideran básicas, inicial y/o diagnóstica,
procesual y final.
5. Reflexión sobre el sistema de evaluación.
A ello podemos añadir que desde un posicionamiento más abierto y
participativo también cabe incluir en ese marco de tutorización del profesor y
autonomía de estudiante, la posibilidad de incorporar a los propios estudiantes
como agentes activos de su proceso de evaluación, lo cual no quiere significar
que esto suponga una traslación inmediata al proceso de calificación. Como
indica López Ruiz (2011), podría contemplar tanto la autoevaluación como la
coevaluación o evaluación entre iguales.
Sintetizando el enfoque por competencias implica una necesaria
transformación de la evaluación en una parte inherente del propio aprendizaje,
en verdadero proceso de mejora tanto de la actividad formativa como del
proceso de aprendizaje, utilizando un conjunto plural de estrategias y técnicas
para extraer la información que permita valorar y mejorar toda la acción
formativa, convirtiéndose en un elemento útil para el desarrollo integral del
estudiante y no una herramienta de sanción y selección.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
57 María del Mar Fernández Martínez
Capítulo 3 Los Estudios de Grado en Trabajo Social: Competencias Específicas
En este capítulo abordaremos un recorrido por los estudios de grado en el
ámbito universitario, realizando tanto una breve revisión histórica de la propia
disciplina como su lugar en el proceso de reforma del Espacio Europeo de
Educación Superior.
Como encabezado general, quisiéramos destacar como hecho
histórico para los estudios de Trabajo Social, la implantación del Espacio
Europeo de Educación Superior, por tener una influencia decisiva en la
comprensión de la titulación de Trabajo Social como Grado, equiparable al
resto de áreas de conocimiento que se imparten en las universidades
españolas y en la legitimación de unos estudios que habilitan a una profesión
reconocida en todo el mundo.
3.1. Contexto Histórico del Trabajo Social como Disciplina
Científica
Los esfuerzos de los científicos sociales por enmarcar la génesis del Trabajo
Social han estado influenciados por el valor que se le ha concedido a los
hechos históricos en particular y a los grandes impulsores del pensamiento
social, como Juan Luis Vives, Jane Addams o Mary Richmond, entre otros. De
igual manera, ello ha dependido de la comprensión de esta disciplina como una
ciencia o como un saber técnico.
Las dificultades y obstáculos con los que se encuentra el Trabajo Social
en su configuración y desarrollo plantean, como exigencia, una continua
relectura de la realidad a la luz de aportaciones teóricas que están en proceso
de permanente reflexión (Brezmes Nieto, 2001). Por este motivo, no
pretendemos situar estratégicamente el punto de partida de lo que hoy
conocemos por Trabajo Social, sino hacer un recorrido por los hechos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
58 María del Mar Fernández Martínez
históricos más relevantes, que han supuesto un gran avance para la
profesionalización del Trabajo Social y también darle visibilidad desde lo
académico.
Situar como punto de partida la generación de políticas sociales que
favorecieron el surgimiento del Trabajo Social en el siglo XVIII, adquiere
sentido a causa de la transformación de la acción para la erradicación de la
pobreza que en la Edad Media estaba ligada a la responsabilidad religiosa para
alcanzar la virtud, y que se transforman cualitativamente para alcanzar a partir
de la Ilustración un significado de objeto de responsabilidad política-benéfica-
asistencial, tal y como hoy se le conoce como responsabilidad (Ruiz Rodrigo y
Palacio Lis, 1995)
Tal y como afirma Morán (2003), a lo largo de la historia, las sociedades,
desde las más simples hasta las más complejas y estructuradas, han
contemplado, bien como problema o realidad, la pobreza y desigualdad de los
seres humanos, asi como sus consecuencias. Por ello antes de situar
históricamente el origen del Trabajo Social, creemos necesario hacer hincapié
en la evolución del concepto de Trabajo Social y en los significados de algunas
de las nociones relacionadas como pobreza, desigualdad y asistencia,
entendidos de forma particular por algunos precursores o reformadores
sociales dignos de mencionar, sin soslayar la verdadera esencia de las ideas
del Trabajo Social.
a) Juan Luis Vives(1492-1540)
Vives, humanista, practicó la enseñanza de la piedad y del respeto por el
ser humano a edades tempranas de la vida, y consideró que el ser humano
tenía la obligación de ayudar a los pobres y los capacitados pero de una forma
práctica, concreta y efectiva, creando hospitales entre otras muchas
instituciones proveedoras de ayuda (Maestre Sánchez, 2003).
En España, las ideas de Vives suscitan controversia, hecho que provoca
que se implantaran en la práctica de la ayuda social de una forma tardía con
respecto al resto de paises de Europa. Sus principios asentaron las bases de la
asistencia pública y del origen del Trabajo Social.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
59 María del Mar Fernández Martínez
De la Red Vega (1993), sostiene que la obra de Vives no sólo asentó las
bases de la asistencia pública, sino que tuvo una gran incidencia en la teoría de
las ideas del Trabajo Social. Los principios de individualización, prevención y
rehabilitación, así como el carácter técnico de la asistencia social, fueron
llevados a la práctica por autores como Vicente de Paúl, Tomas Chalmers y
Octavia Hill, entre otros, todos pioneros de lo que denominamos Asistencia
Social Organizada, ideas que se materializaron en la Charity Organization
Society, (en adelante la COS).
b) San Vicente de Paúl (1570-1660)
Fue seguidor de las ideas de Vives. Fundó la Congregación Hermanas
de la Caridad, la cual se convirtió en la primera Institución de ayuda organizada
del Trabajo Social, lo que a posteriori fueron las visitadores sociales, que eran
mujeres voluntarias, hijas de campesinos, a las cuales se les instruyó para
ejercer la ayuda social.
De cara a la sociedad esta Congregación fue críticada duramente por
ser la primera congregación religiosa femenina que no era de clausura y
también por llevar a cabo prácticas e ideas innovadoras de beneficencia como
la individualización de la ayuda, la defensa de los pobres y niños obreros.
c) Miguel de Giginta (1534-1588)
Conocido por su labor de mejorar las condiciones de los pobres, para lo
que propone integrarlos en las Casas de Misericordia que eran instituciones en
las que recibían lo necesario para su sustento y a su vez se les proporcionaba
actividad económica mediante el trabajo en talleres textiles.
Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos por mejorar las condiciones
de la clase social más pobre, que de alguna manera pudieron representar
personajes como los enumerados, estos antecedentes de la asistencia social
organizada estaban empañados por el temor del incremento de una cierta
dejadez de la población. Según Fernández y López (2008), en España, la
acción para la erradicación de la pobreza ligada a la responsabilidad religiosa
para alcanzar la virtud propia de la Edad Media se transforma cualitativamente
para alcanzar a partir de la Ilustración, en el siglo XVIII, un significado de objeto
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
60 María del Mar Fernández Martínez
de responsabilidad política-benéfica-asistencial, siendo entonces cuando se
establece la génesis de la política social en España, es decir, lo que
actualmente se conoce con el nombre de responsabilidad pública. Este siglo es
el origen de la acción del Estado para paliar la desigualdad social e intervenir
en los problemas sociales.
La proclamación de los derechos humanos en 1781 y las tres grandes
revoluciones de la Edad Moderna, la Revolución Gloriosa de 1688 en
Inglaterra, la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos en 1776 y
la Revolución Francesa en 1789, suponen un triunfo de la burguesía y de las
ideas igualitarias que rechazan el despotismo y la diferenciación de los seres
humanos desde su nacimiento, sin otorgarles su merecido valor intrínseco
humano y personal. Todo ello supuso un triunfo para la filosofía política y social
que tuvo su máximo impulso en el tránsito del Estado liberal al intervencionista,
época en la que la asistencia social adquiere una importante relevancia. En ese
marco político y social, lo más determinante en la terminología de la acción
social es que hay un proceso de cambio del concepto de beneficencia hacia la
asistencia social, con una connotación más laica, técnica e igualitaria
(Malacalza, 2003).
El Trabajo Social como disciplina científica y como profesión llegó a su
mejor momento cuando comprendió que la ayuda social ejercida debía de
prestarse por profesionales formados y cualificados, no por voluntarios con un
endeble nivel de formación. También conviene decir que podría considerarse
como momento histórico en el que a la voluntariedad se le dotaba de cierta
organización, dando paso a la generación del vasto capital intelectual del apoyo
social y a su proceso de maduración, que tantos beneficios aportó a las
sociedades receptoras y al Trabajo Social como ámbito científico (Fernández
García, 2009).
Por una parte, las políticas sociales ponen un énfasis especial a la
dimensión de conflicto social de la pobreza y por otra parte, pone a disposición
del pobre medidas de integración social orientadas a la ocupación en un oficio
o tareas productivas; orden público, moralización y atención al trabajo serán, en
definitiva, las bases de la política social para pobres del siglo XVIII (Ruiz
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
61 María del Mar Fernández Martínez
Rodrigo y Palacio Lis, 1995), cuyo eje se articula en torno a la secularización
de la beneficencia. Según Montagut (2000) en España a partir de este
momento es cuando la política social tiene dos vertientes de actuación: la
primera son las medidas de previsión de riesgos futuros, y la segunda se
refiere a las medidas asistenciales.
A mediados de ese mismo siglo los liberales ilustrados eliminan los
gremios, las hermandades y cofradías con el objeto de someterlas al control de
Estado desligándolas de la Iglesia. Estas se transforman en montepíos, bajo
tutela del Estado cuya misión era ofrecer a los funcionarios y a sus familias
pensiones de viudedad, orfandad,vejez e invalidez. Aunque estos desaparecen
a mitad del siglo XIX y aparecen los socorros mutuos,que se constituyen en los
modernos sistemas de previsión social (Moreno Ruiz, 2000).
Indagando en estos acontecimientos producidos durante los siglos XVIII
y XIX, podría decirse que nace la profesionalización del Trabajo Social a través
de la formación, el ejercicio técnico y organizado de la asistencia social. Torres
López (1996) describe que, las ideas maltusianas acerca de la ayuda social
tendrían una gran influencia entre los analistas del ejercicio de la accion social
del siglo XIX, con argumentos como que los que solicitaban asistencia eran los
causantes directos de su propia situación y el desempleo era un problema
exclusivo de los indolentes e ineficientes. Durante todo ese siglo, las políticas
de beneficencia serán objeto de crítica.
Y en contraposición a lo anterior, los fundadores de la COS sostienen
que la caridad indiscriminada no era lo idóneo como método de ayuda. Ello por
dos razones fundamentales, en primer lugar porque fomentaba la mendicidad,
y en segundo lugar porque fragmentaba los recursos y los hacia ineficientes.
Desde su inicio, esta Organización ha perseguido este eslogan como idea
imprescindible en cuanto a la ayuda del pobre: la colaboración del necesitado
en la solución a su problema (ayudar al necesitado a ayudarse a sí mismo, el
automantenimiento).
Entre otros, aparece Canales y Peinado (1995), quien sostiene que
estos sistemas de beneficencia son contraproducentes y caros porque
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
62 María del Mar Fernández Martínez
distorsionan las leyes del mercado al asegurar a los pobres residentes en cada
parroquia la asistencia, lo que desincentivaba la busqueda de trabajo y
favorecía la reducción de salarios ofrecidos por los patronos.
Estas opiniones generan a su vez, la imposición de una ley de pobres en
1834 cuyo principio inspirador fue disuadir a la poblacion de recurrir a la ayuda
institucional ahorrando así costes del Estado dedicados a los gastos sociales
(Gorz,1997). No obstante, no será hasta el año 1822 que aparezca la Ley de
Beneficencia que sustituirá la asistencia de la Iglesia en la acción social y su
carácter benéfico asistencial por una política social gestionada por provincias y
municipios.
Ante este panorama, el Estado español crea el 5 de Diciembre de 1883,
la Comisión de Reformas Sociales, dependiente del Ministerio de Gobernación,
con el objeto de mejorar el bienestar de la clase obrera, vigilando las casas y
sus condicionantes de pobreza. Esto supuso un gran avance en materia de
intervenir en los problemas sociales, todo ello recogido en el Real Decreto de
1883 que regula esta comisión (Martín Valverde, 1987).
Ya el camino de lo que hoy conocemos por Trabajo Social era
imparable. Los trabajadores sociales realizaban su trabajo independientemente
de los vaivenes políticos que iban a afectar a España en el siglo XX.
En Europa, se iba consolidando la profesión, y consecuentemente las
instituciones educativas para su formación. Los trabajadores sociales asumen
su responsabilidad profesional y para ello estiman conveniente constituirse en
asociaciones, celebrando periódicamente reuniones, congresos, conferencias a
nivel local, nacional e internacional. Aunque se celebraron en la mayoría de
países mencionaremos aquellos de repercusión internacional (De la Red, 1993)
El Servicio Social Internacional (SIS), con sede en Ginebra, ayuda a
emigrantes desplazados por causa de la Primera Guerra Mundial.
La Unión Católica Internacional de Servicio Social (UCISS), sede en
Bruselas, donde convocó al año siguiente su Primer Congreso
Internacional.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
63 María del Mar Fernández Martínez
La Primera Conferencia Internacional de Servicio Social (CISS), sede en
Nueva York, celebra asambleas mundiales cada dos años.
La Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo Social (IASSW),
creada en 1929 y cuyo objetivo era promover el desarrollo de la
educación del Trabajo Social en todo el mundo. Desarrolla normas para
mejorar la calidad de la formación en Trabajo Social, ofrece foros para el
intercambio de investigación de Trabajo Social, promueve los derechos
humanos y el desarrollo social a través de actividades de política y
abogacía.
En la Tabla 3.1 se recoge una visión sinóptica del devenir histórico que
se ha recorrido en la sistematización de la ayuda, lo supone en cierto modo, en
un camino trazado por el Trabajo Social.
Tabla 3.1 Sistematización de la ayuda
ITINERARIO CONTENIDOS BASICOS DE LA ACCIÓN SOCIAL Y DE LA AYUDA
Edad Media La protección social de reyes y señores
La Limosna
La ayuda mutua en los gremios
La ayuda pública (hospitales)
Renacimiento Tratado del Socorro de los pobres de Luis Vives como primera sistematización de la práctica social de ayuda a los necesitados
Siglo XVII San Vicente de Paul
Leyes de pobres (Inglaterra)
Siglo XVIII-XIX Acción benéfico-asistencial y la filantropía en el capitalismo. Chalmers, Ozanam, sistema Elberfeld, Tonybee, Dawson
Siglo XIX Creación y desarrollo de las Sociedades de Organización de la Caridad (La COS)
Siglo XX Creación de las primeras escuelas de Trabajo Social
Mary Richmond (1917): Social Diagnosis
Primera sistematización profesional del Trabajo Social.
Fuente: De la Red Vega (1993)
Centrándonos en la evolución del Trabajo Social en España, según De la
Red Vega y Brezmes Nieto (2009) se pueden identificar cuatro etapas:
a) Primera Etapa (1930-1970)
La evolución del Trabajo Social se vio frenada por la Guerra Civil, lo que
conllevó que los profesionales debieron asumir una función asistencial
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
64 María del Mar Fernández Martínez
encaminada principalmente a paliar las consecuencias de la guerra. Podría
decirse que la intervención del profesional en estos casos era una intervención
paternalista.
Poco más tarde, entre los años 1932 y 1950, en España se diploman
270 asistentes sociales, de los cuales 149 trabajan y ejercen. A partir de los
años 50 se produce en España una fase de expansión y desarrollo que tiene su
máxima expresión en el reconocimiento oficial de estos estudios en 1964.
Superada la etapa de posguerra, remitió un poco el aislamiento internacional y
la nueva situación de España en la década de los sesenta exigió profesionales
más cualificados, lo que provocó una eclosión de nuevas Escuelas y en 1964 el
reconocimiento oficial de los estudios de Asistente Social por el Ministerio de
Educación nacional como técnicos de Grado medio (Verde Diego, 2011).
El currículo formativo en Trabajo Social según el Decreto 1403/1964, de
30 de Abril (BOE 15 de mayo) ratificado por Orden Ministerial de 26 de Octubre
de 1966, supone una mayor estructuración de las asignaturas y contenidos
contemplados, así como mayor homologación de las funciones y actividades
que deben ser realizadas por estos profesionales.
Tabla 3.2
Trayectoria previa y reconocimiento oficial de las Escuelas de Asistente Social (1932-1967)
AÑO ACONTECIMIENTO O HECHO RELEVANTE
1932 Creación de la primera Escuela para la Formación de Asistentes Sociales por el doctor Roviralta en Barcelona
1952 Solamente se contabilizan tres escuelas en territorio nacional (dos en Barcelona y una en Madrid)
1958 Los estudios de asistente social son encuadrados dentro de la Dirección General de Formación Profesional
1859 Desde 1952 hasta esta fecha aparecen 16 escuelas más en España. Creación de la Federación Española de Escuelas de la Iglesia de Servicio Social (FEEISS)
1962 El día 22 de Febrero aparece en el BOE una orden ministerial por la que se crea una Comisión para la Reglamentación y Reconocimiento de la profesión de Asistente Social
1964 Decreto 1043, de 30 de Abril- publicado el 15 de Mayo-sobre Reglamentación de Escuelas Orden de 16 de Julio- publicada en el BOE el 22 de Agosto- por la que se nombran los representantes de las escuelas de la iglesia (FEEISS) componentes de la Junta Consultiva de las Escuelas de Asistentes Sociales. Orden de 31 de Julio por la que se aprueba el Plan de Estudios
1965 El 1 de Junio se publica la Orden de 4 de mayo sobre reconocimiento de escuelas no oficiales de asistentes sociales
1966 Se publica el 18 de noviembre la Orden Ministerial de 25 de octubre, por la que se reconoce el título de Asistente Social en el nivel de Técnico de Grado Medio. Orden de 26 de Octubre por la que se aprueban los planes de estudio.
Adaptada: De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009, p.138).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
65 María del Mar Fernández Martínez
b) Segunda Etapa (1970-1990)
Las Escuelas de Trabajo Social se creaban en zonas donde la
industrialización estaba más desarrollada. Por otro lado, las nuevas realidades
sociales exigen algo más que una preparación de la mujer para ser buena
cristiana y madre de familia, y en el mejor de los casos, para el servicio de la
sociedad (Sanz Cintora, 2001).
Durante los años 1965 al 1970 se habla en todo el mundo acerca de una
revisión del Trabajo Social, se inicia un camino de replanteamientos,
interrogantes y búsquedas dentro de cada país. Como recoge Molina Sánchez
(1994), el Segundo Congreso Nacional de Asistentes Sociales celebrado en
Madrid en 1972 ponía de manifiesto que la profesion de Trabajo Social
presenta numerosas debilidades, entre otras la capacidad de planificación y
organización del país en materia de servicios sociales, lo que implica una
necesidad de actualización y de formación permanente.
Por otro lado, resulta de importancia destacar que en el Tercer Congreso
Nacional, celebrado en el año 1976 en Sevilla se acuerda el cambio de
denominación, es decir, de asistente social pasa a trabajador social y la de
servicio social por Trabajo Social.
González Seara (1976) afirma que “los trabajadores sociales son unos
profesionales que la sociedad industrial ha hecho necesarios, pero solo lo
serán en la medida en que sean unos profesionales capacitados para resolver
los problemas que se les asignen” (p.29). A partir de esta idea, gran parte de
autores apoyan un Trabajo Social no como una solución paliativa si no como
una profesión capaz de intervenir, capaz de incidir en las causas y no sólo en
los efectos, esto es, la consideración del trabajador social como agente social
de cambio y profesional que transforma.
Un año más tarde, en el 1977, en el marco de la la Ley 3/1977, de 4 de
Enero se crea un Cuerpo Especial de Asistentes Sociales que dependerá del
Ministerio de la Gobernación y los cometidos a desarrollar por los funcionarios
consistirán en la ejecución de actividades de Trabajo Social de los servicios
centrales y provinciales y organismos dependientes de la Gobernación, sin
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
66 María del Mar Fernández Martínez
perjuicio de que sus funcionarios puedan desempeñar puestos de trabajo
propios de su especialidad en otros centros y dependencias de la
Administración Civil del Estado. Asímismo se establece que el acceso en el
Cuerpo Especial de Asistentes Sociales será llevado a cabo a través de
oposición libre entre quienes posean el título de Asistente Social y reúnan
requisitos. De esto se desprende que se exigirá más formación, más relación
con la teoría y práctica, y el reconocimiento del título de Asistente Social como
universitario.
Pero no será hasta el año 1980 cuando se crea el título universitario de
Trabajo Social. El Congreso de los Diputados aprobó la Proposición no de Ley
sobre “Transformación y Clasificación como universitarios de los Estudios de
Trabajo Social, creación del Título de Diplomado en Trabajo Social, y la
consecuente transformación de las Escuelas de Asistentes Sociales (1979).
Posteriormente en 1981, el Gobierno aprobó por Real Decreto 1850/1981, de
20 de Agosto, la incorporación a la universidad de los Estudios de Asistentes
Sociales transformándolas en las Escuelas Universitarias de Trabajo Social.
Tabla 3.3 Breve trayectoria histórica de la formación en Trabajo Social en España
AÑO ACONTECIMIENTO O HECHO RELEVANTE
1972 II Congreso Nacional de Asistentes Sociales. Madrid
1973 Orden Ministerial de 3 de Julio, sobre acceso de los asistentes sociales a los estudios universitarios. Decreto de 12 de Agosto, por el que se regula la creación de Escuelas Universitarias
1974 Se crea una Comisión de Escuelas, Escuela Oficial y Federación de Asistentes Sociales (FEDASS) para la gestión con los ministerios de su integracion universitaria. Hay negación por parte de las Escuelas a incluir los estudios dentro de la Formación profesional.
1976 III Congreso Nacional de Asistentes Sociales
1980 Se aprueba una proposición de ley el día 21 de Febrero, transformación como universitarios los estudios de Trabajo Social. Creación del título de Trabajo Social y transformación de las Escuelas de Asistentes Sociales.
Adaptada: De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009, p.140).
Más tarde, en 1990, por Real Decreto 1431/1990 se establece el título
universitario oficial de Diplomado en Trabajo Social y las directrices generales
para sus planes de estudio. A partir de aquí el reto consistía en garantizar una
formación ténica y científica de calidad para los trabajadores sociales,
siguiendo las directrices de la Ley de Reforma Universitaria que ofrece un
soporte para la docencia y la investigación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
67 María del Mar Fernández Martínez
El IV Congreso Estatal de Trabajo Social que se celebra en Valladolid
en el año 1980, supone un cambio muy significativo para el Trabajo Social
como profesión y como disciplina académica, lo que supone un cambio
importante de actitud en los profesionales y el grado de responsabilidad que
asume de cara a la sociedad.
En el discurso inaugural de Patrocinio de las Heras aseguró que (De las
Heras, 1980, en Díaz, 1980):
Del tono y contenido de las ponencias presentadas al Congreso se
deduce que la crisis de nuestra profesión, se ha superado. Hemos dado
un salto cualitativo y vemos más claramente cuál es nuestra función
dentro de la sociedad. Si esto no estaba claro antes es porque se han
marginado los servicios sociales desde las corporaciones locales, los
órganos autonómicos e incluso la Administración central(¶ 2).
Cuatro años más tarde, en el V Congreso Estatal de Trabajadores
Sociales, celebrado en Vitoria en el año 1984, el debate principal es el sistema
de bienestar social en España y en la problemática que plantea al Trabajo
Social. Según Doménech (1991, p.15) “a los servicios sociales durante esta
etapa se les reconoce una personalidad específica y por consiguiente ocupan
un lugar en la estructura política formando un área administrativa”, se puede
afirmar que la misión del Trabajo Social es reconocida abiertamente en el
ámbito de los servicios sociales en todo el mundo, pero tiene planteados
nuevos desafios en relación con la dimensión colectiva y comunitaria de los
problemas en los que interviene, y como señala Molina (1994) todavía se
percibían serias dificultades en la profesión para la consolidación.
Pardavila y Esnal (1985) realizaron un estudio sociolaboral básico de los
trabajadores sociales-asistentes sociales de donde a grosso modo extraemos
las siguientes conclusiones con respecto a los elementos caracterizadores del
Trabajo Social:
1) Es una profesión en la que destacan las mujeres
2) Carácter asaliariado de la profesión, ejercicio libre muy reducido
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
68 María del Mar Fernández Martínez
3) Profesión ligada al bienestar social de la población española
4) La profesión se concentra en zonas desarrolladas donde hay capacidad
socioeconómica, es decir en zonas rurales o agrícolas su implantación
es menor
5) Las condiciones laborales de los trabajadores sociales son favorables
aunque esto no implica que no sea necesaria una mejora pero es
evidente que en organismos privados las condiciones laborales son
peores
6) En general es un colectivo satisfecho con sus competencias y a destacar
el trabajo en equipo y multidisciplinariamente.
Con respecto a esta misma cuestión de la identidad del Trabajo Social
Rubí (1989, en De la Fuente Robles y Sotomayor Morales, 2009):
1) El Trabajo Social es una actividad llevada a cabo bajo una óptica
concreta: LA INTERVENCIÓN SOCIAL, es decir, una acción organizada
y desarrollada intencionalmente para modificar unas situaciones sociales
consideradas como no deseadas y en orden a mejorar la calidad de
vida, la autonomia y solidaridad.
2) La actividad profesional se desarrolla dentro del ámbito de la Política
Social, de la Acción Social y los Servicios Sociales dando respuesta a un
ÁREA ESPECÍFICA DE NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIALES,
bajo un enfoque integrado y globalizador.
3) Esta actividad organizada promueve la participación de los individuos y
grupos, estimulando y fomentando el establecimiento de relaciones
conscientes y solidarios.
En esta segunda etapa hay una especial dedicación a la metodología y
al manejo de instrumentos y técnicas de trabajo tanto individual como en un
grupo comunitario. Además la importancia del plan formativo viene a coincidir
con la etapa de consolidación de la profesión.
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69 María del Mar Fernández Martínez
Siguiendo a De la Red Vega y Brezmes Nieto (2009) resumimos la
evolución del Trabajo Social en esta etapa tal y como queda reflejado en los
hitos de la Tabla 3.4
Tabla 3.4 Evolución de los estudios de Trabajo Social de 1981 a 1988
AÑO HECHOS RELEVANTES
1980 IV Congreso Estatal de Trabajo Social. Valladolid
1981 Real Decreto 1850, de 28 de agosto, por el que se incorpora al ámbito universitario la formación de los asistentes sociales y aparición de la diplomatura en Trabajo Social
1982 Creación de los Colegios Oficiales de Diplomados en Trabajo Social y Asistentes Sociales (Ley 10/1982, de 13 de Abril)
1983 Orden Ministerial de 19 de abril, directrices para la elaboración de los planes de estudio
1984 V Congreso Estatal de Trabajo Social. Vitoria
1986 El 24 de Febrero se reúne el pleno del Consejo de Universidades y aprueba el programa de actuación para la Reforma de las Enseñanzas Universitarias
1987 Real Decreto 1497, de 27 de noviembre, se establecen las directrices generales futuras. Asignaturas obligatorias y optativas. Nuevo sistema de medida (por créditos)
1988 VI Congreso Estatal de Trabajo Social. Oviedo
Tomado: De la Red Vega y Brezmas Nieto (2009, p.142)
c) Tercera etapa (1990-2000)
Desde el año 1990 hasta el año 2000 fue una década destacable para la
profesión puesto que ya en ese mismo año, 1990, se produce el Acuerdo de 19
de Junio de la Comisión Académica del Consejo de Universidades, en el que
se reconoce el área de Trabajo Social y Servicios Sociales como área de
conocimiento, se ratifica la duración de tres años para la carrera (diplomatura) y
los congresos que se celebran en estos años tienen como tema principal el
planteamiento y posibilidad de transformar los estudios, es decir, de una
diplomatura pasar a ser una licenciatura, situación que quedó siempre
irresuelta hasta la reforma que trae el EEES.
No podemos olvidar que son años relevantes para la consolidación de la
estabilidad democrática en España y su nueva ubicación en el contexto
europeo. A su vez, tienen lugar dos huelgas generales contra el recorte de las
pensiones y las precarias condiciones del mercado laboral y a favor de la
instauración del salario social y de las pensiones no contributivas, entre otras
reclamaciones (Miguel,1998).
Como venimos refiriendo, en nuestro país, se atraviesa un periodo
convulso, de cambio, de falta de definición. Entonces gobernaba el Partido
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70 María del Mar Fernández Martínez
Socialista Obrero Español por lo que lógicamente cabría esperar una política
socialdemócrata, un desarrollo del Estado de Bienestar, consolidación de los
sistemas asistenciales, sin embargo, la política que se instaura tiene mucho
que ver con la que se adscribe a la doctrina social-liberal, esto es, va en
consonancia con las tendencias mayoritarias del momento en los países de la
Unión Europea: recortes, privatizaciones, etc.
Todos los esfuerzos que se habían realizado hasta la fecha demostraron
que el Trabajo Social tiene un potencial de respuesta ante los nuevos retos de
la sociedad, sin olvidar sus puntos débiles, lo que falta por recorrer en una
sociedad que genera nuevas demandas y en la que están institucionalizadas
otras profesiones que comparten áreas de actuación y que retan a la profesión
a abrir espacios sin renunciar a los ámbitos y funciones que le son propios (De
la Red Vega y Brezmes Nieto, 2009)
d) Cuarta etapa (a partir del año 2000-)
Se puede considerar como el hito temporal de referencia de esta etapa
la celebración de las jornadas “Derechos Universales: Los Servicios Sociales
en el Estado de Bienestar”, celebradas en Marzo del 2003. En ellas se
analizaron temas que hacían referencia al papel del Estado en la garantía del
derecho a las prestaciones básicas de los Servicios Sociales. El objetivo
principal era trabajar para fortalecer, consolidar y defender un Sistema Público
de Servicios Sociales como garantía del bienestar de la ciudadania aunque
para hacer efectiva esa universalidad como garantía de derecho, se debía
elaborar a conciencia un mapa nacional/regional de necesidades en materia de
equipamientos de servicios sociales en coordinación con los municipios cuya
finalidad era la elaboración de un plan presupuestario (Fernández García,
2009). Entre otras se exige la responsabilidad pública como principio
fundamental de todas las Leyes de Servicios Sociales.
En definitiva y como conclusión podría afirmarse, con respecto a la
consolidación de una forma de enfocar el Trabajo Social producida durante
esta etapa, que la universalidad de derechos en Servicios Sociales, junto con
los demás sistemas de protección social, son los mejores instrumentos con los
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
71 María del Mar Fernández Martínez
que cuentan las personas para tener la posibilidad de un futuro que garantice
su bienestar y calidad de vida.
Estas nuevas circunstancias que han ido repercutiendo en la evolución
del Trabajo Social como profesión y también como disciplina académica exigen
nuevos modelos de atención social y por tanto nuevas soluciones y recursos. A
partir de esto el Trabajo Social adquiere una mayor complejidad en el marco la
evolución de los contextos de intervención. (Campo y De la Fuente, 2014). Por
lo tanto, se vuelve a refrescar la constante idea de redefinir el Trabajo Social.
3.2. Los Estudios de Trabajo Social en el Marco del EEES
Como es lugar común para la reforma del EEES, en la que se consolida una
estructura dual, grado y posgrado, para el desarrollo formativo de nivel
universitario, correspondiendo al grado la capacitación para la inserción laboral,
locus en el que lógicamente y más proviniendo de una diplomatura, se han
ubicado los estudios de Trabajo Social.
Es a partir del movimiento de Reconceptualización que tuvo lugar en la
década de los 60 en América Latina, cuando al Trabajo Social se le atribuye
una función de concienciación, organización y movilización del pueblo.
Según la definición aprobada por la Asamblea de la Federación
Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) y de la Asociación Internacional
de Escuelas de Trabajo Social en julio de 2001 el Trabajo Social (NASW) es:
La profesión del Trabajo Social promueve el cambio social, la resolución de
problemas en relaciones humanas y la habilitación y liberación de personas
para aumentar el bienestar. Utilizando teorías de comportamiento humano y
sistemas sociales, el trabajo social interviene en los puntos donde la gente
interactúa con sus ambientes. Los principios de derechos humanos y justicia
social son fundamentales para el Trabajo Social. (Asamblea de la Federación
Internacional de Trabajadores Sociales, 2004, p.3)
Esta definición sustituye a la publicada en 1982 por este mismo
organismo, la cual aunque acertada, no abarcaba la diversidad de la tarea del
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
72 María del Mar Fernández Martínez
Trabajo social en el contexto internacional. El Trabajo Social interviene en los
puntos en los que las personas interactúan con su entorno, los derechos
humanos y la justicia social son fundamentales para el Trabajo Social, así
como la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.
Atendiendo a la definición global de Trabajo Social que realiza la
Federación Internacional de Trabajo Social (en adelante FITS) en el año
2014: http://ifsw.org/propuesta-de-definicion-global-del-trabajo-social/:
El Trabajo Social es una profesión basada en la práctica y una disciplina
académica que promueve el cambio y el desarrollo social, la cohesión social, y
el fortalecimiento y la liberación de las personas. Los principios de la justicia
social, los derechos humanos, la responsabilidad colectiva y el respeto a la
diversidad son fundamentales para el Trabajo Social. Respaldada por las
teorías del Trabajo Social, las ciencias sociales, las humanidades y los
conocimientos indígenas, el Trabajo Social involucra a las personas y las
estructuras para hacer frente a desafíos de la vida y aumentar el bienestar
(FITS, 2014, ¶1)
Por tanto, el desarrollo del plan formativo debe dotar al Graduado en
Trabajo Social de una capacitación adecuada para el desarrollo de su actividad
profesional, que siempre se desarrollará:
a) desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre
hombres y mujeres
b) desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los
principios de accesibilidad universal y diseño para todos (según la
disposición final décima de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de
Igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal
de las personas con discapacidad)
c) de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores
democráticos.
Durante todo el proceso de definición del plan de estudios, se ha tratado
de identificar el significado del Trabajo Social en cuanto a profesión y las
exigencias formativas para el ejercicio de la profesión. En este sentido, las
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73 María del Mar Fernández Martínez
directrices de Bolonia han tenido un grado de implantación heterogéneo y, en el
marco de ese panorama, se ha tratado de conocer cuál es la situación actual
en el ámbito de la formación en Trabajo Social; si se han realizado los cambios
para la convergencia y en qué sentido; o qué perspectivas hay de cambio; qué
instituciones imparten la formación; la estructura y niveles de la formación
ofertada; denominación del título; número de créditos establecidos y duración
media de los estudios; requisitos de acceso; perfil formativo…
Cada universidad tendría, en función del principio de autonomía, sus
propios planes de estudios. Estos, de conformidad con lo previsto por el EEES,
siempre con la meta de ofrecer a los futuros profesionales una formación
integral, que atienda tanto a contenidos disciplinares, competenciales y
actitudinales. Ello con vistas a formar profesionales que, además de saber
desarrollar sus funciones, conozcan el medio en el que trabajan y sepan
analizar críticamente las organizaciones, el contexto social y sus relaciones.
Para ello se plantea una formación que contempla la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y actitudes que permita promover el
cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas y el
fortalecimiento y la liberación de las personas para incrementar el bienestar,
mediante la utilización de teorías sobre comportamiento humano y los sistemas
sociales puesto que el Trabajo Social interviene en los puntos en los que las
personas interactúan con su entorno. En el nivel de grado en Trabajo Social se
han considerado aquellos programas que capacitan para el ejercicio profesional
de los trabajadores sociales.
3.2.1. El marco de referencia del Libro Blanco de los estudios de
grado en Trabajo Social.
Con este referente los representantes del área de conocimiento “Trabajo
Social y Servicios Sociales” analizaron las nuevas orientaciones para el diseño
de los perfiles formativos basados en los respectivos perfiles profesionales,
acordando (21 de octubre de 2002) la constitución de una Comisión de estudio
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
74 María del Mar Fernández Martínez
del perfil profesional de los trabajadores sociales, juntamente con el Consejo de
Colegios de Diplomados en Trabajo Social y AA.SS, cuyo informe formó parte
de los trabajos del Libro Blanco. La Comisión comenzó sus trabajos en enero
de 2003, encargándose de coordinar el trabajo realizado desde universidades y
colegios profesionales durante más de un año.
La propuesta del Libro Blanco (Vázquez Aguado, 2005) el grado en
Trabajo Social, representa el programa que capacita para el ejercicio
profesional de los trabajadores sociales.
Al igual que el resto de los grados propuestos en ese marco3 se propone
una estructura de 8 cuatrimestres (semestres en terminología internacional),
con 240 ECTS, lo que en el caso español que como hemos venido señalando
partía de una duración de tres años y esto supone incrementar la duración de
los programas de formación del trabajador social.
Como objetivos de estos estudios, y con carácter de recomendación, dado
que al no ser una titulación regulada en España no cabe prescribir un marco
impositivo para el sistema universitario:
Facilitar la inclusión de los grupos de personas marginalizadas,
socialmente excluidas, desposeídas, vulnerables y en riesgo.
Dirigirse y desafiar las barreras, inequidades, desigualdades e injusticias
que existen en la sociedad.
Asistir y movilizar a individuos, familias, grupos y comunidades para
aumentar su bienestar y su capacidad para solucionar problemas.
Fomentar que la gente se comprometa en la defensa de asuntos
pertinentes internacionales, locales, nacionales y/o regionales.
Abogar por, y/o con la gente, la formulación e implementación de políticas
coherentes con los principios éticos de la profesión.
3A partir del Real Decreto 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de
29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, se genera un nuevo escenario que podrá dar lugar a un grado de 180 ECTS, pero que a fecha de hoy no ha producido efectos reales en esta titulación..
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
75 María del Mar Fernández Martínez
Abogar por, y/o con la gente, cambios en aquellas condiciones
estructurales que mantienen a las personas en condiciones marginales,
desposeídas y vulnerables.
Trabajar por la protección de las personas que no están en condiciones
de hacerlo por sí mismas, por ejemplo, niños que necesitan cuidado y
personas que sufren de enfermedades mentales o retardo mental,
dentro de los parámetros de una legislación aceptada y éticamente
razonable (Ibid.).
El perfil formativo que va a servir de referencia a partir de la propuesta
del Libro Blanco conduce a una estructura con los siguientes elementos:
Formación básica en ciencias sociales aplicadas, psicología y derecho
Formación teórico-práctica específica en Trabajo Social
Formación académica básica en Trabajo Social
Formación práctica en Trabajo Social
Tesis de grado
Diseño curricular por competencias
Tras el estudio de campo coordinado por Vázquez Aguado (2005) para
la ANECA el catálogo de competencias transversales que de forma
referenciada proponen para el título de grado en Trabajo Social es el siguiente
(pp.185-186):
Resolución de problemas
Habilidades en las relaciones interpersonales
Capacidad de organización y planificación
Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar
Capacidad de análisis y síntesis
Compromiso ético
Trabajo en equipo
Toma de decisiones
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
76 María del Mar Fernández Martínez
Razonamiento crítico
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
Adaptación a nuevas situaciones
Comunicación oral y escrita en la lengua nativa
Capacidad de gestión de la información
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Creatividad
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Conocimiento de la lengua extranjera
Aprendizaje autónomo
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio
Trabajo en un contexto internacional
Liderazgo
Sensibilidad hacia temas medio ambientales
Mientras que como competencias específicas se sugieren 25 agrupadas
en seis grandes capacidades (Ibid., pp. 189-192):
I. Capacidad para trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y circunstancias.
1. Establecer relaciones profesionales al objeto de identificar la forma más
adecuada de intervención.
2. Intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades
para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas acerca de sus
necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y recursos.
3. Valorar las necesidades y opciones posibles para orientar una estrategia de
intervención.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
77 María del Mar Fernández Martínez
II. Capacidad para planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del
trabajo social con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y
con otros profesionales.
4. Responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las situaciones,
planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las mismas y
revisando sus resultados.
5. Interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades
para conseguir cambios, promocionar el desarrollo de los mismos y mejorar las
condiciones de vida a través de la utilización de los métodos y modelos de
trabajo social, haciendo un seguimiento con regularidad de los cambios que se
producen al objeto de preparar la finalización de la intervención.
6. Preparar, producir, implementar y evaluar los planes de intervención con el
sistema cliente y los colegas profesionales negociando el suministro de
servicios que deben ser empleados y revisando la eficacia de los planes de
intervención con las personas implicadas al objeto de adaptarlos a las
necesidades y circunstancias cambiantes.
7. Apoyar el desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y trabajar
a favor de los resultados planificados examinando con las personas las redes
de apoyo a las que puedan acceder y desarrollar.
8. Promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
identificando las oportunidades para formar y crear grupos, utilizando la
programación y las dinámicas de grupos para el crecimiento individual y el
fortalecimiento de las habilidades de relación interpersonal.
9. Trabajar con los comportamientos que representan un riesgo para el sistema
cliente identificando y evaluando las situaciones y circunstancias que
configuran dicho comportamiento y elaborando estrategias de modificación de
los mismos.
10. Analizar y sistematizar la información que proporciona el trabajo como
cotidiano, como soporte para revisar y mejorar las estrategias profesionales
que deben dar respuesta a las situaciones sociales emergentes.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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11. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la
resolución alternativa de conflictos.
12. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social.
III. Capacidad para apoyar a las personas para que sean capaces de
manifestar las necesidades, puntos de vista y circunstancias.
13. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y
actuar en su nombre si la situación lo requiere.
14. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al objeto de
defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos, organizaciones
y comunidades.
IV. Capacidad para actuar en la resolución de las situaciones de riesgo con las
personas así como para las propias y las de los colegas de profesión.
15. Establecer y actuar para la resolución de situaciones de riesgo previa
identificación y definición de la naturaleza del mismo.
16. Establecer, minimizar y gestionar el riesgo hacia uno mismo y los colegas a
través de la planificación, revisión y seguimiento de acciones para limitar el
estrés y el riesgo.
V. Capacidad para administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo de la
propia práctica dentro de la organización.
17. Administrar y ser responsable de su propio trabajo asignando prioridades,
cumpliendo con las obligaciones profesionales y evaluando la eficacia del
propio programa de trabajo.
18. Contribuir a la administración de recursos y servicios colaborando con los
procedimientos implicados en su obtención, supervisando su eficacia y
asegurando su calidad.
19. Gestionar, presentar y compartir historias e informes sociales
manteniéndolos completos, fieles, accesibles y actualizados como garantía en
la toma de decisiones y valoraciones profesionales.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
79 María del Mar Fernández Martínez
20. Trabajar de manera eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y “multiorganizacionales” con el propósito de colaborar en el
establecimiento de fines, objetivos y tiempo de duración de los mismos
contribuyendo igualmente a abordar de manera constructiva los posibles de
desacuerdos existentes.
21. Gestionar y dirigir entidades de bienestar social.
VI. Capacidad para demostrar competencia profesional en el ejercicio del
trabajo social.
22. Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las mejores
prácticas del Trabajo Social para revisar y actualizar los propios conocimientos
sobre los marcos de trabajo.
23. Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del Trabajo
Social y asegurar el propio desarrollo profesional utilizando la asertividad
profesional para justificar las propias decisiones, reflexionando críticamente
sobre las mismas y utilizando la supervisión como medio de responder a las
necesidades de desarrollo profesional.
24. Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos identificando los
mismos, diseñando estrategias de superación y reflexionando sobre sus
resultados.
25. Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del Trabajo Social
participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se implementan.
3.2.2. Perfil del nuevo título de Grado en Trabajo Social de la
Universidad de Almería (Plan de Estudios de 2010).
A partir de la propuesta del Libro Blanco el perfil formativo del Grado en
Trabajo Social por la Universidad de Almería responde a un esquema que se
ajusta a los acuerdos adoptados por el conjunto de universidades andaluzas,
recogidos en el documento "El Título de Grado de Trabajo Social en las
Universidades Andaluzas" y aprobado por la Comisión Andaluza de Título de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
80 María del Mar Fernández Martínez
Grado en Trabajo Social (2008) en sesión de 27 de mayo de 2008, recoge los
siguientes puntos:
1. Una formación básica en ciencias sociales que contribuye a la
comprensión tanto de la realidad social donde se ubican las personas,
grupos y comunidades con las que intervienen los trabajadores sociales,
como de las relaciones que se establecen con las personas y el entorno, y
que estimule en los estudiantes el pensamiento y reflexión crítica así como
la inquietud por el saber y el aprendizaje constante. Según los acuerdos de
universidades andaluzas de 27 de mayo de 2008 este bloque de formación
básica suma 60 créditos ECTS.
2. Una formación teórico-práctica en Trabajo Social, que permita a los
trabajadores sociales conocer su disciplina al tiempo que adquieren el
conocimiento necesario para el desarrollo de las competencias
profesionales específicas. Esta formación es de carácter obligatorio y se le
asignan 138 créditos ECTS.
3. Una formación de carácter optativa que posibilite a los estudiantes la
toma de contacto y la aproximación al desempeño profesional en aquellos
ámbitos de intervención de mayor presencia y demanda. Así, el estudiante
deberá elegir 18 créditos entre los 30 del módulo optativo, aunque 6
créditos de ellos podrán ser reconocidos por la participación en actividades
universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil,
solidarias y de cooperación según el Real Decreto 1393/2007.
4. Una formación práctica (de carácter obligatorio) sobre el terreno,
mediante la realización de prácticas de Trabajo Social supervisadas, que
suman 18 créditos ECTS. En este sentido, debemos resaltar que las
prácticas son un conjunto de actividades orientadas a un aprendizaje
basado en la acción y experiencia y a permitir la apropiación e integración
de destrezas y conocimientos. Las prácticas deben permitir a los
estudiantes, entre otras actividades, descubrir, analizar y comprender el
contexto y los procesos de investigación e intervención social en compañía
de un trabajador social experimentado en su propio contexto organizativo.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
81 María del Mar Fernández Martínez
Estas organizaciones deben ser reconocidas como centros colaboradores
para la formación en prácticas por la Universidad mediante convenios. Se
recomienda fomentar la participación de esos centros en las actividades
universitarias.
Las prácticas deben incluir necesariamente dos elementos: la
supervisión y la tutela profesional.
La supervisión se entiende en el sentido propio y específico de este
concepto en el ámbito del Trabajo Social, como proceso de reflexión sobre
la práctica con apoyo profesional, e incluye las siguientes tareas:
seguimiento del periodo de adaptación del alumnado, visitas a los centros,
evaluación intermedia mediante sesiones individuales y grupales periódicas
de supervisión en las que se reflexione críticamente sobre la práctica y
sobre la propia posición en ella, gestión de las dificultades, apoyo a los
profesionales, dirección del Proyecto de Prácticas y Evaluación Final. La
supervisión deberá ser realizada por profesorado universitario con
formación específica y experiencia en trabajo social y en supervisión, y
tendrá pleno reconocimiento docente.
La tutela profesional debe realizarse por trabajadores sociales que
desempeñen su actividad en los centros colaboradores de formación en
prácticas. La Universidad, junto con las instituciones correspondientes,
arbitrarán los mecanismos que permitan asegurar su adecuada preparación
y el reconocimiento de su función docente.
La evaluación de las Prácticas deberá verificar la capacidad efectiva
de desarrollar tareas concretas de la actividad profesional, así como la
adquisición de las destrezas y aptitudes correspondientes.
Recogiendo la recomendación de que la actividad de las Prácticas
se desarrolle en más de un curso, en la presente propuesta se establece
en los cursos tercero (Prácticas I, 6 créditos) y cuarto (Prácticas II, 12
créditos). Para su realización, será imprescindible haber superado las
asignaturas relacionadas con las materias vinculadas al Trabajo Social:
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82 María del Mar Fernández Martínez
conceptos, métodos, teorías y aplicación así como con el contexto
institucional de trabajo social.
Además, es recomendable que los estudiantes la realicen en al
menos dos servicios distintos y en más de un ámbito de actuación.
También se recomienda que se programe una parte de la formación
académica con posterioridad al desarrollo de una parte sustancial de las
Prácticas, con el fin de que pueda elaborarse la experiencia desarrollada
en el mismo.
5. La realización de un trabajo fin de Grado, que contempla la
elaboración y defensa de una memoria, con el fin de obtener información
acerca del dominio global e integrador del estudiante del conjunto de
competencias generales y específicas para el desempeño profesional. La
dirección de estos trabajos se realizará, preferentemente, por profesorado
universitario con formación específica y experiencia en trabajo social, y
tendrá pleno reconocimiento docente. Su desarrollo se programa en el
último semestre de formación del estudiante (6 créditos ECTS).
La citada Comisión acordó un marco común para el Título de Grado en
Trabajo Social de 186 créditos (77.5%) correspondientes a los 60 créditos de
las materias básicas, los 120 de las materias específicas y hasta 6 créditos por
el reconocimiento de actividades de participación de los estudiantes. Asimismo,
la Comisión acordó pedir a todas las universidades de Andalucía que, dentro
de los créditos a determinar por cada una de ellas, se incluya una materia de 6
créditos relativa a la igualdad de género. La relación de materias específicas
del tronco común que se propusieron son:
Fundamentos de Trabajo Social
Métodos, modelos y técnicas de Trabajo Social
Habilidades sociales y de comunicación en Trabajo Social
Investigación, diagnóstico y evaluación en Trabajo Social
Servicios sociales
Gestión de organizaciones
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Políticas sociales
Desarrollo Humano en el Ciclo Vital y el Medio Social
Estructura, Desigualdad y Exclusión Social
Salud, Dependencia y Vulnerabilidad Social
Prácticas
Trabajo fin de grado
En ese escenario curricular consensuado, según recoge la Memoria de
Grado, el Plan de estudios de la Universidad de Almería expresa, entre otros,
los siguientes elementos fundamentales:
a) Objetivos
Que la Memoria del Título los organiza en:
Competenciales: Saber hacer.
Al finalizar el periodo formativo, los estudiantes de Trabajo Social
estarán capacitados para:
1. Trabajar de manera conjunta con personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades para valorar sus necesidades y
circunstancias.
2. Planificar, implementar, revisar y evaluar la práctica del Trabajo Social
con personas, familias, grupos, organizaciones, comunidades y con
otros profesionales.
3. Apoyar a las personas para que sean capaces de manifestar las
necesidades, puntos de vista y circunstancias.
4. Actuar en la resolución de las situaciones de vulnerabilidad, conflicto,
crisis, carencias o dificultades con las personas así como para las
propias y las de los colegas de profesión.
5. Administrar y ser responsable, con supervisión y apoyo, de la propia
práctica dentro de la organización.
6. Demostrar competencia profesional en el ejercicio del Trabajo Social.
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84 María del Mar Fernández Martínez
Disciplinares: Saber.
1. Conocer y comprender críticamente los fundamentos del Trabajo Social
como disciplina: historia, teorías, concepto, naturaleza, métodos y
modelos.
2. Identificar y valorar los procesos de formación, desarrollo y evolución de
personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, así como sus
manifestaciones actuales y tendencias de futuro.
3. Mostrar una comprensión crítica de cómo los desequilibrios
socioestructurales, la discriminación, la opresión, las injusticias sociales,
políticas y económicas impactan en las relaciones humanas y generan
situaciones de malestar.
4. Mostrar conocimiento de la conducta humana y el entorno social con
énfasis especial a la transacción persona/entorno, desarrollo del curso
de la vida, interacción entre factores biológicos, psicológicos,
socioestructurales y culturales en la conformación del desarrollo humano
y de la conducta.
5. Analizar críticamente el concepto de necesidad de acuerdo a los
contextos históricos, sociales y políticos en los que se desenvuelve su
acción profesional.
6. Conocer e identificar las estrategias principales de intervención de los
trabajadores sociales en el desarrollo de su acción profesional con
personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades.
7. Conocer la estructura general, organización, prestaciones de los
servicios sociales generales y especializados existentes en las
diferentes comunidades autónomas (especialmente en Andalucía) y en
el ámbito europeo.
8. Señalar las tendencias principales existentes en las políticas sociales, a
nivel nacional e internacional, así como la articulación de las mismas.
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85 María del Mar Fernández Martínez
9. Mostrar dominio en el conocimiento de la formación de grupos, de las
técnicas e instrumentos de programación, las dinámicas de grupo y las
técnicas de trabajo en grupo.
10. Manejar con soltura los fundamentos teóricos y las aplicaciones
prácticas de los principales soportes instrumentales del Trabajo Social.
11. Conocer de manera adecuada las bases del ordenamiento jurídico local,
autonómico, estatal, comunitario e internacional.
12. Apropiarse de una cultura científica en lo que se refiere al uso de la
epistemología de las ciencias sociales y la investigación social: proceso
de investigación y técnicas de investigación social de naturaleza
cuantitativa y cualitativa.
13. Conocer las estrategias principales para la resolución de conflictos a
través de la mediación.
14. Conocer los fundamentos básicos de las tecnologías de la información y
comunicación en su aplicación al Trabajo Social.
Sobre actitudes: Saber ser.
A la finalización del periodo formativo los estudiantes de Trabajo Social,
en el ámbito de las actitudes, deberán mostrar interés por:
1. Favorecer el desarrollo social, mostrando interés por conocer los
problemas sociales así como su prevención y potenciando la capacidad
de los individuos para ser autónomos e independientes en el logro de su
bienestar.
2. Promover la justicia social y el desarrollo sostenible, defendiendo y
facilitando el acceso a la población de los recursos sociales disponibles.
3. Valorar críticamente las posibilidades reales de intervención de los
trabajadores sociales.
4. Reflexionar sobre las relaciones existentes entre el ejercicio del Trabajo
Social, las políticas sociales y los contextos orgánicos donde se
desarrolla su labor.
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5. Promover el respecto de la dignidad personal, del valor y singularidad de
todos los seres humanos.
6. Apreciar, respetar y valorar la diversidad social creciente (cultural,
étnica, religiosa, orientación sexual...) en nuestro entorno inmediato.
b) Competencias
b.1) Genéricas
Competencias Genéricas del Real Decreto 1393/2007: las que están
recogidas en el apartado 3.2. del Anexo I del citado Real Decreto para las
titulaciones grado, y que parcialmente han sido ya incorporadas en las
propuestas aprobadas por las comisiones de rama para el establecimiento del
75% de contenidos comunes de las titulaciones en Andalucía, que las
Comisiones de Reforma de Planes de Estudio de las titulaciones deberán
incorporar en sus propuestas.
1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender
conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la
educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si
bien se apoya en libros de texto avanzados incluye también algunos
aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de
su campo de estudio.
2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o
vocación de una forma profesional y posean las competencias que
suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de
argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio.
3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos
relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios
que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social,
científica o ética.
4. La elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas
dentro de su área de estudio.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de
aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto
grado de autonomía.
b.2) Competencias de la Universidad de Almería
Aquellas orientadas a propiciar una óptima inserción social de sus
estudiantes, facilitar su movilidad geográfica y potenciar los hábitos de
búsqueda activa de empleo y la capacidad de emprendimiento. La Universidad
de Almería las aprobó en Consejo de Gobierno el 17 de Junio de 2008.
1. Conocimiento, habilidades y actitudes que posibilitan la comprensión de
nuevas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas dentro de los
diferentes campos disciplinares, conducentes a satisfacer de manera óptima
las exigencias profesionales.
2. Utilizar las Técnicas de Información y Comunicación (TICs) como una
herramienta para la expresión y la comunicación, para el acceso a fuentes
de información, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas
de presentación, para el aprendizaje, la investigación y el trabajo
cooperativo.
3. Capacidad para identificar, analizar, y definir los elementos significativos
que constituyen un problema para resolverlo con rigor.
4. Comprender expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos,
problemas y soluciones a un público más amplio, especializado o no
especializado (y sentimientos a través de la palabra, adaptándose a las
características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y
adhesión).
5. Es el comportamiento mental que cuestiona las cosas y se interesa por los
fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios, tanto
propios como ajenos.
6. Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos
comunes con otras personas, áreas y organizaciones, en contextos tanto
nacionales como internacionales.
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88 María del Mar Fernández Martínez
7. Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita usando una lengua
diferente a la propia.
8. Capacidad para pensar y actuar según principios de carácter universal que
se basan en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.
9. Capacidad para diseñar, gestionar y ejecutar una tarea de forma personal.
10. Respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y
mujeres, los Derechos Humanos, los valores de una cultura de paz y
democráticos, los principios medioambientales y de cooperación al
desarrollo que promuevan un compromiso ético en una sociedad global,
intercultural, libre y justa.
b.3) Competencias específicas del título
Isomorfas con las Libro Blanco de la titulación, y que serán el objeto
concreto de nuestra investigación, son las siguientes:
1. C.E.1. Establecer relaciones profesionales al objeto de identificar la forma
más adecuada de intervención.
2. C.E.2. Intervenir con personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades para ayudarles a tomar decisiones bien fundamentadas
acerca de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones preferentes y
recursos.
3. C.E.3. Valorar las necesidades y opciones posibles para orientar una
estrategia de intervención.
4. C.E.4. Responder a situaciones de crisis valorando la urgencia de las
situaciones, planificando y desarrollando acciones para hacer frente a las
mismas y revisando sus resultados.
5. C.E.5. Interactuar con personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades para conseguir cambios, para promocionar el desarrollo de
los mismos y para mejorar sus condiciones de vida por medio de la
utilización de los métodos y modelos de Trabajo Social, haciendo un
seguimiento con regularidad de los cambios que se producen al objeto de
preparar la finalización de la intervención.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
89 María del Mar Fernández Martínez
6. C.E.6. Preparar, producir, implementar y evaluar los planes de intervención
con el sistema cliente y los colegas profesionales negociando el suministro
de servicios que deben ser empleados y revisando la eficacia de los planes
de intervención con las personas implicadas al objeto de adaptarlos a las
necesidades y circunstancias cambiantes.
7. C.E.7. Apoyar el desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y
trabajar a favor de los resultados planificados examinando con las
personas las redes de apoyo a las que puedan acceder y desarrollar.
8. C.E.8. Promover el crecimiento, desarrollo e independencia de las
personas identificando las oportunidades para formar y crear grupos,
utilizando la programación y las dinámicas de grupos para el crecimiento
individual y el fortalecimiento de las habilidades de relación interpersonal.
9. C.E.9. Trabajar con los comportamientos que representan un riesgo para el
sistema cliente identificando y evaluando las situaciones y circunstancias
que configuran dicho comportamiento y elaborando estrategias de
modificación de los mismos.
10. C.E.10. Analizar y sistematizar la información que proporciona el trabajo
como cotidiano como soporte para revisar y mejorar las estrategias
profesionales que deben dar respuesta a las situaciones sociales
emergentes.
11. C.E.11. Utilizar la mediación como estrategia de intervención destinada a la
resolución alternativa de conflictos.
12. C.E.12. Diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social
13. C.E.13. Defender a las personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades y actuar en su nombre si la situación lo requiere.
14. C.E.14. Preparar y participar en las reuniones de toma de decisiones al
objeto de defender mejor los intereses de las personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades.
15. C.E.15. Establecer y actuar para la resolución de situaciones de riesgo
previa identificación y definición de la naturaleza del mismo.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
90 María del Mar Fernández Martínez
16. C.E.16. Establecer, minimizar y gestionar el riesgo hacia uno mismo y los
colegas a través de la planificación, revisión y seguimiento de acciones
para limitar el estrés y el riesgo.
17. C.E.17. Administrar y ser responsable de su propio trabajo asignando
prioridades, cumpliendo con las obligaciones profesionales y evaluando la
eficacia del propio programa de trabajo.
18. C.E.18. Contribuir a la administración de recursos y servicios colaborando
con los procedimientos implicados en su obtención, supervisando su
eficacia y asegurando su calidad.
19. C.E.19. Gestionar, presentar y compartir historias e informes sociales
manteniéndolos completos, fieles, accesibles y actualizados como garantía
en la toma de decisiones y valoraciones profesionales.
20. C.E.20. Trabajar de manera eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y «multiorganizativos» con el propósito de colaborar en el
establecimiento de fines, objetivos y tiempo de duración de los mismos
contribuyendo igualmente a abordar de manera constructiva los posibles de
desacuerdos existentes.
21. C.E.21. Participar en la gestión y dirección de entidades de bienestar
social.
22. C.E.22. Investigar, analizar, evaluar y utilizar el conocimiento actual de las
mejores prácticas del Trabajo Social para revisar y actualizar los propios
conocimientos sobre los marcos de trabajo.
23. C.E.23. Trabajar dentro de estándares acordados para el ejercicio del
Trabajo Social y asegurar el propio desarrollo profesional utilizando la
asertividad profesional para justificar las propias decisiones, reflexionando
críticamente sobre las mismas y utilizando la supervisión como medio de
responder a las necesidades de desarrollo profesional.
24. C.E.24. Gestionar conflictos, dilemas y problemas éticos complejos
identificando los mismos, diseñando estrategias de superación y
reflexionando sobre sus resultados.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
91 María del Mar Fernández Martínez
25. C.E.25. Contribuir a la promoción de las mejores prácticas del Trabajo
Social participando en el desarrollo y análisis de las políticas que se
implementan.
c) Estructura del título
La distribución del Plan de Estudios en créditos ECTS según el Grado
en Trabajo Social dependiente de la Universidad de Almería por tipo de materia
queda con la siguiente estructura y es el que recogemos en la Figura 3.1.
Figura 3.1. Estructura en ECTS del Plan de estudios (Tomada de Universidad de Almería, 2010).
Con una estructura del Título como la que sigue:
Módulo 1: Las Ciencias Sociales como referentes.
Módulo 2: Herramientas e Instrumentos.
Módulo 3: El Trabajo Social: Conceptos, Métodos, Teorías y Aplicación.
Módulo 4: El Contexto Institucional del Trabajo Social.
Módulo 5: Procesos y Problemas sobre los que actúa el Trabajo Social.
Módulo 6: Prácticas y Trabajo Fin de Grado. Módulo
Módulo 7: Optativas
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
92 María del Mar Fernández Martínez
La distribución del título por tipo de materia será la siguiente:
Formación básica: 60 créditos. Estos van a proporcionar una formación
de carácter global y en la que se trabaja aspectos nucleares de la rama de
conocimiento de Ciencias Sociales y de la Educación (Tabla 3.5).
Obligatorias: 138 créditos. Se corresponden con las necesidades de
conocimiento y competencias de desempeño profesional vinculadas a la
práctica del Trabajo Social: conceptos, métodos, teorías y aplicación del
Trabajo Social, sus contextos institucionales y organizativos, los procesos
sobre los que actúa el Trabajo Social, herramientas organizativas para el
desempeño profesional y ética profesional (Tabla 3.6).
Optativas: 18 créditos. Introducen e inician al futuro trabajador/a social
en la aplicación de las bases conceptuales y metodologías propias en espacios
profesionales relevantes. Se incluye dentro de los 18 créditos de materias
optativas el reconocimiento a los estudiantes que hayan participado en
actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil y
de cooperación (hasta 6 créditos). De no ser así, los estudiantes tendrán que
cursar un total de 3 optativas (en lugar de las 2 necesarias) (Tabla 3.7).
Tabla 3.5 Distribución de módulos de formación básica/materia/asignatura
Módulos (créditos)
Materias (créditos)
Asignaturas (créditos)
Las ciencias sociales como referentes (48)
Derecho (12) Derecho privado para el trabajo social (6)
Derecho público para el trabajo social (6)
Psicología (12) Psicología social (6)
Psicología para el trabajo social (6)
Sociología (12) Sociología I (6)
Sociología II (6)
Antropología (6) Antropología social (6)
Economía (6) Economía aplicada al trabajo social (6)
Herramientas e instrumentos (12)
Sociología (6) Métodos y técnicas de investigación social (6)
Comunicación (6) Gestión de la información en trabajo social (6)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
93 María del Mar Fernández Martínez
Tabla 3.6 Distribución de módulos de formación específica/materia/asignatura
Módulos (créditos)
Materias (créditos)
Asignaturas (créditos)
El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación (60)
Fundamentos de trabajo social (12) Introducción al trabajo social (6)
Ética aplicada al trabajo social (6)
Métodos, modelos y técnicas de trabajo social (24)
Modelos de intervención en trabajo social (6)
Trabajo social individual-familiar (6)
Trabajo social grupal (6)
Trabajo social comunitario (6)
Habilidades sociales y de comunicación en trabajo social (6)
Habilidades sociales y de comunicación en trabajo social (6)
Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (12)
Estadística aplicada a la investigación social (6)
Investigación, diagnóstico y evaluación en trabajo social (6)
Procesos y TICs en trabajo social (6)
Procesos y TICs en trabajo social (6)
El contexto institucional del trabajo social (36)
Servicios sociales (12) Servicios sociales comunitarios (6)
Servicios sociales especializados (6)
Gestión de organizaciones (12)
Dirección y gestión de organizaciones y servicios sociales I (6)
Dirección y gestión de organizaciones y servicios sociales II (6)
Políticas sociales (12) Política social y del estado del bienestar (6)
Políticas de protección social (6)
Procesos y problemas sobre los que actúa el trabajo social (42)
Desarrollo Humano en el ciclo vital y el medio social (12)
Procesos de socialización (6)
Psicología de los grupos y de las organizaciones (6)
Estructura, desigualdad y exclusión sociales (6)
Estructura, desigualdad y exclusión sociales (6)
Salud, dependencia y vulnerabilidad social (12)
Salud pública y trabajo social (6)
Dependencia y trabajo social (6)
Trabajo social y género (6) Trabajo social y género (6)
Derecho de la protección social (6) Derecho de la protección social (6)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
94 María del Mar Fernández Martínez
Prácticas Externas: 18 créditos. Las Prácticas Externas proporcionan al
estudiante conocimientos específicos de intervención social en diferentes
contextos. La formación académica del estudiante culmina con su
incorporación a los centros de prácticas, tutorizadas por profesionales titulados
en Trabajo Social.
Trabajo Fin de Grado: 6 créditos.
Esta distribución de módulos, materias y asignaturas se detalló en la
siguiente malla temporalizada de asignaturas (Figura 3.2)
Tabla 3.7 Distribución de módulos de optatividad/materia/asignatura
Módulos (créditos)
Materias (créditos)
Asignaturas optativas (créditos)
Optativas (30)
Redes sociales y resolución de conflictos (12)
Resolución de conflictos y mediación (6)
Redes sociales y dinámicas de grupo (6)
Economía social en el trabajo social (6)
Economía social en el trabajo social (6)
Trabajo social con menores (6) Trabajo social con menores (6)
Trabajo social en inmigración y multiculturalidad (6)
Trabajo social en inmigración y multiculturalidad (6)
Tabla 3.8 Distribución de módulos de prácticas externas y tesis de grado//materia/asignatura
Módulos (créditos)
Materias (créditos)
Asignaturas (créditos)
Prácticas y trabajo fin de Grado (24)
Prácticas (18) Prácticas I (6)
Prácticas II (12)
Trabajo fin de Grado (6) Trabajo fin de Grado (6)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
95 María del Mar Fernández Martínez
Figura 3.2. Asignaturas 1º, 2º, 3º y 4º (Tomado de Centro U. Adscrito de Trabajo Social, 2015)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
96 María del Mar Fernández Martínez
d) Metodología, estructura organizativa y evaluación
Se propone una estructura organizativa y metodológica sobre la base
grupal siguiente:
Gran grupo: Grupos de en torno a 120-150 estudiantes, que pretenden
facilitar Información general o específica del tema y su vinculación con la
titulación a través de clases magistrales, conferencias, etc.
Grupos de docencia: Se han construido sobre una ratio de 75
estudiantes, aunque la previsión inicial era de 65. Como tarea básica le
corresponde el desarrollo de los contenidos teóricos y de las diferentes
asignaturas mediante clases magistrales, realización de problemas y
prácticas, etc.
Grupos de trabajo: Suponen una división del grupo docente en dos
subgrupos, en consecuencia su tamaño en oscilará entre 25 y 30
alumnos. Como tarea básica le corresponde a los estudiantes que
puedan experimentar personalmente y en grupo los contenidos teóricos
y prácticos recogidos en el programa de la asignatura.
Trabajo autónomo del estudiante no presencial, no lectivo: Aquél trabajo
que el estudiante realiza de manera autónoma sin presencia del profesor
aunque éste ha programado y evalúa en función del tiempo total de
dedicación del estudiante a la asignatura. Tiene como objetivo principal
el que los estudiantes aprendan de manera autónoma y preparen todos
aquellos contenidos relacionados con la actividad docente.
El porcentaje de presencialidad del profesor/a en relación a las horas de
trabajo del alumno/a (25 horas por crédito ECTS). Como norma general, se
aplica un porcentaje de presencialidad del 30% en asignaturas teóricas, lo que
supone una media de 15 horas de clase presencial a la semana (2
cuatrimestres de 15 semanas cada uno y 30 ECTS por cuatrimestre). En
cuanto a las prácticas externas, la presencialidad del estudiante en el centro de
trabajo en esta titulación es de un del 80%, lo que supone para el alumno una
presencia en el centro de trabajo a lo largo de los estudios del Grado de 360
horas.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
97 María del Mar Fernández Martínez
La metodología a seguir en la docencia de las asignaturas se resume en
la Tabla 3.9.
Tabla 3.9 Metodología de enseñanza aprendizaje
CONTEXTO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
MODALIDAD ORGANIZATIVA
ACTIVIDAD
Aula
Gran grupo
Clases magistrales participativas Seminarios Proyecciones audiovisuales Debates Visita de expertos Conferencias, etc.
Grupo docente/ Grupo de trabajo
Clases de contenido teórico-práctico: Resolución de problemas Estudio de casos Trabajo en equipo Aprendizaje colaborativo Demostración de procedimientos Prácticas con ordenador Seminarios: Búsqueda de información Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyectos
Grupo de trabajo
Exposición de trabajos Orientación y preparación para los trabajos, exposiciones y revisión de prácticas
Tutoría Tutorías individuales/grupal Supervisión Individualizada/equipo
Centro de prácticas Individual Demostración de procedimientos en el escenario profesional
Trabajo autónomo del estudiante
Lectura de textos y datos
Búsqueda y selección de material bibliográfico
Preparación y planificación de tareas
Experimentación y observación
Elaboración de informes, exposiciones Y trabajos
Tutorías individuales y colectivas
Con respecto a la evaluación del alumnado se prevé la combinación de
diversas técnicas e instrumentos, tomando como criterio los elementos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
98 María del Mar Fernández Martínez
relevantes para la realización de las competencias correspondientes,
contenidos y logros asociados a las mismas, y teniendo en cuenta los criterios
de realización de las competencias del documento de la Conferencia de
Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social (Conferencia de
Directores de Centros y Departamentos de Trabajo Social, 2007).
Prueba escrita: exámenes de ensayo, pruebas objetivas o semiobjetivas,
resolución de problemas, pruebas de respuesta breve, informes y diarios
de clase, etc.
Trabajos: Elaboración y entrega de trabajos / ejercicios (individuales o
en grupo), trabajos tutorizados, ejercicios, etc.
Exposiciones orales en clase: individuales o en grupo, sobre contenidos
del temario (seminario) y sobre la realización de actividades prácticas
correspondientes a competencias concretas (exposición de trabajos,
debates, etc.).
Técnicas basadas en la participación activa del alumnado.
El sistema de calificaciones se expresará mediante calificación numérica
de acuerdo con lo establecido en el art. 5 del Real Decreto 1125/2003, de 5 de
septiembre (BOE 18 de septiembre), por el que se establece el sistema
europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones
universitarias de carácter oficial y validez en el territorio nacional.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
99 María del Mar Fernández Martínez
Capítulo 4 Investigación en Competencias en
Trabajo Social
Desde que empezó el Trabajo Social, inicialmente como profesión, para
posteriormente a finales de los años 80 configurarse como disciplina del saber,
hasta la actualidad en la que empieza emerger como un disciplina que
construye su conocimiento no solo desde la reflexión sobre la práctica o la
intervención, sino que también desde la reflexión teórica e investigación, ha
habido muchos cambios, principalmente cambios dentro del ámbito social.
Los años 80 aún eran tiempos en los que podía decirse que la “buena
voluntad de los profesionales superaba en gran medida nuestra capacidad y
preparación para dar respuesta a los retos y problemas con los que nos
enfrentábamos” (Rodríguez i Roca, 2009, p.115). Durante esa década, y a
partir del ingreso del Estado español en las Comunidades Europeas, la
profesión del Trabajo Social empezó a beneficiarse de fondos y programas de
iniciativas comunitarias de carácter social, pero a pesar de ello, la dura realidad
para los trabajadores sociales estaba marcada por unos recursos económicos
escasos, traducidos todo ello al paso de una sociedad sostenida por la
beneficencia hacia un asistencialismo.
Más adelante y ya entrados en los 90, hasta casi nuestros días, la figura
del trabajador social ha ido sufriendo un desgaste y por qué no decirlo, un
empobrecimiento, convirtiéndose en un mero gestor de binomio necesidades-
recursos en lugar de destacar como un agente social de cambio que es a lo
que realmente se aspira como profesional, pero sucede que en gran medida la
actividad de este profesional ha ido burocratizándose dejando de lado el
desarrollo personal y autónomo del usuario o dicho de otra manera, se
persigue la satisfacción inmediata sin tener presente el autodesarrollo y por
tanto esa función rehabilitadora y preventiva que debe caracterizar al
profesional de esta disciplina y que además se incluyen expresamente como
competencias específicas del Grado en Trabajo Social.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
100 María del Mar Fernández Martínez
Sin embargo, también se puede distinguir entre la labor que ha realizado
el Trabajo Social hacia fuera y el análisis interno de la misma, probablemente
en este caso haya tenido una importante incidencia “la invisibilidad de la
invisibilidad” (Helson, 1977, en Lima Fernández, 2013, p.40), y con esto
quisiera referirme al rol que han tenido los estereotipos femeninos en el
desarrollo de la profesión en lo que se refiere al Trabajo Social como profesión
de ayuda.
No obstante y a pesar de todos los inconvenientes que ha ido
encontrando en la sociedad, a día de hoy el Trabajo Social es una profesión
consolidada, comprometida con valores de justicia social y de los derechos
humanos, y sus competencias son reconocidas en los ámbitos donde se ejerce
y goza de una sólida estructura colegial.
Estos cambios sociales a los que nos referimos aparecen como
consecuencia o fruto de algunas conquistas sociales como puede ser la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, derechos de la infancia,
derechos de las personas mayores, personas con minusvalía, etc. Estos
cambios, a su vez los enmarcamos en tres ejes, por un lado los que pudieran
afectar al individuo y a la familia y por otro a la diversidad, integración y
finalmente el denominado “pacto social” donde entrarían en juego otros
proveedores de servicios como son las empresas privadas y la iniciativa social.
El Libro Blanco de la Unión Europea (Unión Europea, 1993) le dedica un
amplio espacio a esta cuestión acerca del crecimiento y competitividad,
proponiendo nuevos yacimientos de mercado en las nuevas salidas
profesionales los servicios de la vida diaria, como la ayuda a domicilio, el
cuidado de los niños y niñas, las nuevas tecnologías de la comunicación TIC,
ayuda a jóvenes con dificultad, inserción y otros colectivos que son
competencia del trabajador social.
En ese escenario observamos como en los últimos años, se han llevado
a cabo investigaciones sobre la formación universitaria por competencias y
algunas de ellas tratan las competencias específicas del Trabajo Social.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
101 María del Mar Fernández Martínez
En la década de los 80 se empezó a aplicar el concepto de
competencias. Los precursores en la aplicación del enfoque por competencias
lo consideraron herramienta útil para mejorar las condiciones de eficiencia,
pertinencia y calidad de la capacitación laboral, y de esta manera conseguir
una mejora en la productividad como estrategia competitiva.
El Informe SCANS (USA-Secretary's Commission on Achieving News
Skills. 1993), identifica cinco categorías generales de competencias o
competencias transversales:
Gestión de recursos
Relaciones Interpersonales
Gestión de información
Comprensión sistémica
Dominio tecnológico
No obstante desde hace casi una década y como consecuencia de un
mayor interés económico que educativo, se empezó a adecuar la educación y
capacitación vocacionales a las necesidades del sector productivo.
Zapata Callejas (2015) señala que desde entonces la educación basada
en competencias ha causado controversias entre representantes educativos,
industriales y gubernamentales pero también se considera un buen punto de
partida para el desempeño laboral en un determinado país. Ahora bien, las
competencias de egreso no son las mismas que las competencias
profesionales, si bien es cierto que son predecesoras de estas, además la
formación universitaria no sólo está ligada a lo laboral sino que como toda
educación formal ha de abarcar a la persona en su integridad como un sujeto
social y un ser en desarrollo.
González y Wagenaar (2003) nos acercan a uno de los grandes
estudios, ya citado en diversos momentos de este trabajo, como fue el Tuning
Educacional Structures in Europe, proyecto que fue puesto en marcha por las
universidades europeas para dar una respuesta al reto de la Declaración de
Bolonia y del Comunicado de Praga. Tal y como nos indican los autores
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
102 María del Mar Fernández Martínez
citados, este estudio se apoyó en anteriores experiencias de cooperación,
realizadas en el marco de los proyectos de redes temáticas Sócrates-Erasmus
y de los proyectos piloto ECTS, abordando varias de las líneas de acción
señaladas en Bolonia y en particular, la adopción de un sistema de titulaciones
fácilmente reconocibles y comparables. La calidad a fin de cuentas significa el
grado de éxito que logre la educación superior europea para generar ambientes
apropiados para la producción y transferencia de conocimientos y
transferencias genéricas y específicas a cada disciplina y a nuevos tipos de
aprendizaje.
El proyecto Tuning ha servido de apoyo para el desarrollo de puntos de
referencias en el contexto de la elaboración de programas de estudios
comparables, compatibles y transparentes. Los puntos de referencia son
expresados en términos de resultados de aprendizaje y competencias. De esta
manera, los resultados del aprendizaje aparecen como manifestaciones de lo
que un estudiante sabe, entiende y es capaz de demostrar una vez ha
concluido el aprendizaje. Los resultados del aprendizaje se expresan en niveles
de competencia que el estudiante debe de lograr. Así, las competencias se
desarrollan en todas las unidades del curso y se valoran en las diferentes fases
de un programa. Aparecen divididas en competencias relacionadas con una
determinada disciplina, específicas y competencias genéricas que son
comunes a cualquier titulación.
Con respecto a la metodología que caracteriza al proyecto es
conveniente señalar que el objetivo del mismo era facilitar el entendimiento de
los planes de estudio y su posible comparabilidad. Cinco fueron las lineas de
acercamiento que proponía:
1. Competencias genéricas
2. Competencias específicas por área
3. La función del ECTS como un sistema de acumulación
4. Enfoque basado en aprendizaje, enseñanza y evaluación
5. La función de la promoción de la calidad en el proceso educativo
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
103 María del Mar Fernández Martínez
Según Pastor Seller, López Martínez y Meseguer Sánchez (2014), en
su estudio sobre la integración de las competencias de emprendimiento social
en los títulos de grado en Trabajo Social en España puede desprenderse que
esta cuestión ocupa un espacio mínimo y que por lo tanto debería ser un
motivo importante para generar una reflexión por parte de los departamentos,
de esta manera podría entenderse que sería imprescindible la necesidad de
incluir este contenido.
Para la realización de dicha investigación se completó una revisión de
los distintos planes de estudio y de las 37 universidades que ofrecen el grado
en Trabajo Social tan solo seis ofrecen la posibilidad de estudiar esta
competencia entre asignaturas optativas de tercer y cuarto curso del grado. De
esta idea contrastada puede afirmarse que al alumno apenas se le brinda la
oportunidad de que pueda conocer, explorar otros campos en los que el trabajo
social tiene cabida. No debemos olvidar, según la ya comentada anteriormente
definición y aprobada en la Asamblea General de la Federación Internacional
de Trabajo Social (FITS) llevada a cabo el 6 de Julio de 2014, en Melbourne el
Trabajo Social, es una:
Profesión basada en la práctica y una disciplina académica que promueve el
cambio y el desarrollo social, la cohesión social y el fortalecimiento y la
liberación de las personas. Los principios de justicia social, los derechos
humanos, la responsabilidad colectiva y el respecto a la diversidad son
fundamentales para el Trabajo Social. Respaldadas por las teorías del trabajo
social, las ciencias sociales, las humanidades y los conocimientos indígenas, el
Trabajo Social involucra a las personas y las estructuras para hacer frente a
desafíos de la vida y aumentar el bienestar (Consejo General del Trabajo
Social, 2016, ¶ 3).
De este estudio se desprenden cuatro factores que en su totalidad
pudieran dar explicación al escaso conocimiento que de esta competencia
pudiera tenerse:
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
104 María del Mar Fernández Martínez
1. Ámbitos potenciales de inserción laboral de los trabajadores sociales,
aunque cada vez en los trabajadores autónomos, el liderazgo sigue
correspondiendo a entidades que forman parte del Tercer sector.
2. Factores condiciones del emprendimiento social, del que gran parte de
ese conocimiento se deriva de habilidades innatas, aunque podría
también venir de la experiencia adquirida proveniente de una educación
reglada, de transferencias intergeneracionales o incluso de una difusión
informal de la cultura empresarial.
3. El marco normativo, según el artículo 2 de la Ley Orgánica de Educación
(LOE) enumera algunos fines del sistema educativo español: en primer
lugar confirma que para que el alumno sea capaz de regular su propio
aprendizaje es imprescindible que confie en sus conocimientos,
aptitudes y en segundo lugar capacitar al ciudadano para que participe
de manera activa en la vida económica, social y cultural.
4. Propuestas de competencias básicas para un diseño curricular.
Con respecto a este déficit puesto de relieve por la investigación que
venimos comentando se puede recordar el punto g, del artículo 32 de la
presente Ley Orgánica de Educación que establecía que entre los objetivos de
la Educación Secundaria Obligatoria es el de que el alumno “debe desarrollar
un espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación y el
sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender,
planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades” (Ley Orgánica de
Educación, 2006, 32, g).
Nos indican Martínez y Rubio (2012) que puede que exista esta tarea
pendiente en la que futuros egresados adquieran habilidades y herramientas
que les lleve a una cultura emprendedora y por tanto puedan construir un futuro
profesional.
En esa misma linea de opinión, Valdés y Meseguer (2012) nos
recuerdan que quizá lo que nuestra sociedad precise sea una universidad
emprendedora que, además de las funciones de docencia e investigación,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
105 María del Mar Fernández Martínez
incluya una tercera responsabilidad: la creación de riqueza política, económica
y social.
Es obvio que este nuevo enfoque de aprendizaje por competencias va a
generar un cambio en la sociedad actual, sobre todo en aquello que se refiere
al planteamiento de organizar el conocimiento, hecho que lo ponen de
manifiesto (Valle y Manso, 2013) en un análisis que gira en torno a la
conceptualización y las implicaciones del aprendizaje por competencias en
general y de las competencias clave en particular. Por competencias clave se
puede entender que, son aquellas que todas las personas precisan para su
realización y desarrollo personales, así como para la ciudadania activa,
inclusión y el empleo. Estas competencias, se consideran igual de importantes
que las competencias generales puesto que cada una de ellas ayudará a la
creación del éxito en la sociedad del conocimiento.
La educación y sobre todo la formación, tienen un papel imprescindible
para garantizar que los ciudadanos adquieran competencias clave necesarias
para poder adaptarse a los cambios que se vayan produciendo en la sociedad
(Comisión Europea, 2003).
Por otro lado, advierten que es muy plausible el riesgo de que podamos
entender que las competencias clave son un mero invento de los políticos, de
los pedagogos y de los psicólogos, por lo tanto el aprendizaje por
competencias sería el mismo pero con distinto collar.
Gimeno Sacristán (2008) nos adentra en el debate que existe sobre esta
cuestión. Plantea en sus investigaciones el acuerdo teórico con el enfoque
competencial al que nos referimos, aunque del mismo modo, también evidencia
y pone en entredicho la íntima vinculación que hay en el mundo empresarial.
Valle y Manso (2013) apuntan a que este discurso o debate actual sobre
las competencias en el ámbito de la educación obligatoria emanan en un primer
lugar de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
y más concretamente de su Programme for International Student Asseeement
(PISA). Esto, se concretó con la puesta en marcha en el año 1997, del proyecto
Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
106 María del Mar Fernández Martínez
Foundation (DeSeCo) que versa sobre las competencias del ámbito
empresarial al educativo.
Otra de las investigaciones que se han llevado a cabo en Trabajo Social
es la aportación de esta disciplina al desarrollo de la sensibilidad y competencia
intercultural entre los estudiantes de grado en Trabajo Social y otros
estudiantes universitarios. España es un país que ha tenido y que actualmente
está cambiando en relación con los procesos migratorios, esto es, ha cambiado
la situación, de ser un país que emigra a ser un país receptor de migración y de
ser el Trabajo Social una profesión de gran nivel de vinculación con dicho
fenómeno. El trabajador social es el profesional que se encuentra en primera
línea de la sociedad ante dicho fenómeno y por todo ello es el profesional que
tiene que adquirir competencias de diversa índole y también en ese caso
concreto debe adquirir la competencia intercultural (Ibid.).
Siguiendo con la idea que se plantea en la investigación en relación a
las instituciones educativas y concretamente la Universidad como una de las
instituciones culturales más importantes de la sociedad, esta debe de
desarrollar un papel fundamental en la promoción y alza de la cohesión social,
elevación del nivel de conocimiento, reducción de las desigualdades,
incrementando las destrezas y competencias en el seno de la sociedad tal
como afirman Villa y Villa (2007).
De esto se desprende que es imprescindible que desde el ámbito
académico universitario, exista una oferta formativa en cuanto a competencias
se refiere, referidas en este caso a los futuros profesionales del Trabajo Social
y también a los ya profesionales ya existentes. Tal y como apuntan autores
como Aneas, Luna y Palou (2011) es necesario la integración de competencias
interculturales en el curriculum de la universidad más que justificada por las
políticas educativas y la actual configuración de la sociedad en estos
momentos.
El estudio se ha llevado a cabo con el Modelo de Competencia
Comunicativa Intercultural de Chen y Starosta (1997, en Vazquez-Aguado,
Fernández-Borrero y Álvarez-Pérez, 2014) incluyendo aspectos cognitivos,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
107 María del Mar Fernández Martínez
comportamentales y afectivos todos ellos relacionados estrechamente entre sí.
Se deduce que para ser un trabajador social competente en este sentido, ha de
haber interiorizado y haber desarrollado de manera adecuada estos tres
niveles. En un primer lugar, el nivel cognitivo incluiria el conocimiento de más
de una perspectiva cultural, tener conocimiento de las diferencias y semejanzas
entre las distintas culturas, también llamada conciencia intercultural. La
dimensión comportamental, engloba habilidades, destrezas verbales y no
verbales que dan lugar a que los individuos puedan adaptar su comportamiento
a la situación concreta y al contexto para poder lograr una comunicación
efectiva en las interacciones culturales. En último lugar, el componente afectivo
denominado por los mismos como sensibilidad intercultural entendida como
capacidad personal del individuo para desarrollar emotividad positiva hacia las
diferencias culturales produciendo conductas efectivas y apropiadas en la
relación intercultural (Chen y Starosta, 1997, en Vazquez-Aguado, Fernández-
Borrero y Álvarez-Pérez, 2014) .
Con respecto a la metodología ha sido cuantitativa y el instrumento un
cuestionario que incluye diversos ítem, tal como cuestiones sociodemográficas,
cuestiones sobre competencias interculturales, otras relacionadas con la
intervención social con inmigrantes. Se pone de manifiesto que los estudiantes
de Trabajo Social tienen una gran sensibilidad intercultural y que aquellos
alumnos que tienen más relación con personas extranjeras son más
conscientes de sus sesgos. En cuanto a la competencia cultural se produce un
mayor nivel de competencia que de incompetencia, así los estudiantes de
Trabajo Social tienen una habilidad para el desarrollo de la competencia
intercultural así como de otros aspectos relacionados con la intervención como
la gestión y conocimiento de la diversidad en los usuarios. De otra parte,
encuentran que no existen diferencias significativas en sensibilidad intercultural
ni en competencia intercultural entre los universitarios del grado en Trabajo
Social y los de Psicología que formaron igualmente parte del estudio.
Se constata la necesidad de afianzar algunos aspectos de conocimiento
que pueden ser más o menos relevantes como por ejemplo las habilidades en
el desarrollo profesional en el contexto de la diversidad. Trabajar la
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
108 María del Mar Fernández Martínez
interculturalidad de manera transversal contribuye a incrementar
conocimientos, habilidades, actitudes lo que va a suponer un mejor y más
adecuado desarrollo profesional del trabajador social en estos contextos de
diversidad afirman los investigadores (Ibid.).
Gonón Ortiz (2014) nos adentra en el proceso de autoevalución de los
estudios universitarios de Trabajo Social en la Universidad de San Carlos
(USAC) de Guatemala, en particular en el Centro Universitario de Occidente
(CUNOC). Sostiene este autor (Ibid.) que el Trabajo Social es imprescindible
para mejorar la intervención, analizar las políticas sociales, las problemáticas
que deben atenderse, los grupos de poder que toman las decisiones, las
diferentes actuaciones de las instituciones y los movimientos sociales. Por
tanto sobre la base de este contexto, de esta realidad diversa y multiforme,
debe primarse en todo momento un análisis crítico en las instituciones
formadoras de trabajadores sociales, como lo es la universidad. Parece una
respuesta lógica que ante las transformaciones de la sociedad los
profesionales del Trabajo Social deben replantearse sus bases teóricas,
métodos y técnicas para responder con coherencia a esos cambios
(Cazzaniga, 2007). Por tanto, es necesario un cambio curricular y este cambio
implica un aprendizaje de competencias, un cambio en los procesos de
aprendizaje y de enseñanza.
En Guatemala, entre los años 1960 y 1970 se considera al Trabajo
Social como una formación polivalente enriquecida por procesos de Teología
de la Liberación y el movimiento de Reconceptualización de Suramérica donde
se definieron con precisión el perfil, objetivos, principios, funciones
profesionales, lo que a día de hoy, se le identifica como competencias. Todo
ello se empezó a definir públicamente a pesar de no haber existido una
modificación previa en aquellos aspectos formales que conforman el currículo.
Este nuevo pensum4 de Trabajo Social deja evidenciar la
implementación de asignaturas de corte filosofico, ciencia política, economia
política, antropología y sociología, todo ello para dar fuerza y base teórica a la
profesión. Por tanto hay competencias que adquieren protagonismo como es la 4 Se denominan así en el contexto guatemalteco a los currículos universitarios/planes de estudio
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
109 María del Mar Fernández Martínez
competencia de la defensa de individuos y grupos mediante el conocimiento de
teorías y modelos de intervención social para aplicar a personas y colectivos
que presenten un comportamiento de riesgo, la promoción del crecimiento,
desarrollo e independencia de las personas mejorando por consiguiente la
interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios, entre otras
competencias también consideradas como específicas de grado de trabajo
social.
Gonón Ortiz (2014) en su trabajo pretende dar respuesta a la necesidad
de por qué es necesario un cambio curricular en la carrera de Trabajo Social y
para ello recalca el momento histórico actual sujeto a un nuevo paradigma
teórico y práctico del Trabajo Social sustentado por diversos hechos:
En primer lugar, porque el proceso de globalización genera desigualdad y
exclusión social apareciendo de esta manera nuevos sujetos sociales
con los que intervenir, como emigrantes, niños trabajadores, víctimas de
violencia social, de género, étnica..
En segundo lugar, las instituciones estatales con competencia para
intervenir socialmente han pasado a delegar estas competencias a
ONG, es decir, en cierto modo se privatiza la política social.
En tercer lugar, aparición de nuevas demandas. La necesidad de requerir
técnicos o profesionales de Trabajo Social que sepan hacer las cosas
con una eficacia y eficiencia, siendo para ello es imprescindible la
adquisición de competencias específicas como condición necesaria para
conseguir un empleo.
Y en último lugar, las reflexiones anteriores evidencian la necesidad de
formular cuestiones como ¿qué Trabajo Social es necesario hoy día?,
¿con quienes trabajar?, ¿cómo fortalecer a los sujetos sociales para
resolver su problema?, ¿qué metodología de intervención será la más
adecuada?, ¿qué enfoques didácticos y modelos curriculares se han de
implementar para mejorar la formación de los estudiantes de Trabajo
Social.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
110 María del Mar Fernández Martínez
Gonón Ortiz (2014) describe cómo se organizó el equipo de trabajo. La
metodología fue la de recolectar información mediante la realización de cuatro
cuestionarios que les fueron facilitados a estudiantes, profesores, egresados y
a empleadores de instituciones. A modo de conclusión el informe de
autoevaluación final puso de manifiesto que, aunque nos encontremos en un
ambiente globalizado, la carrera de Trabajo Social está capacitada para
afrontar diferentes problemas:
La formación recibida para la adquisión de competencias no se adecúa a
la realidad, por tanto no se está capacitado para intervenir socialmente
de manera eficar y eficiente.
Existe un alejamiento entre la unidad formadora, en este caso,la propia
carrera de Trabajo social y egresados, por lo tanto la intervención social
no será la esperada.
Las tareas de investigación no están encaminadas a la mejora del usuario
o de la sociedad sino tan solo dirigidas al ámbito académico.
El aprender es solamente una idea, no es una práctica.
El estudio realizado por Chaparro Maldonado y Urra Canales (2013;
2014) plantea como objetivo establecer las competencias específicas del
trabajador social en la gestión del talento humano desde una orientación
cualitativa y utilizando la técnica de entrevista semiestructurada dirigida a 48
trabajadores sociales en activo. Se trata de describir e identificar cuales serían
las competencias del trabajador social en el área del talento humano dentro del
ámbito empresarial. Para poder llevar a cabo dicha investigación se estudió en
profundidad la empresa como campo de acción y desarrollo profesional del
trabajador social, y descubrir así qué competencias son las de este profesional.
Del estudio se desprende que hay distintas clases de competencias, algunas
hacen énfasis en aspectoscognitivos y otras en el saber hacer, también se
describen algunas competencias que son útiles para la vida.
Las competencias específicas son las que capacitan a la persona y se le
otorga la aptitud para desarrollar una profesión, es decir, podrían ser la
consecuencia de aquellos conocimientos y habilidades aprendidos mediante el
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
111 María del Mar Fernández Martínez
desarrollo de un programa académico utilizando unas técnicas e instrumentos
específicos de una profesión (Rodríguez Esteban, 2007).
Dentro de la gestión del talento humano pueden agruparse distintas
competencias específicas del Trabajo Social, como por ejemplo, intervención
con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones, orientación de
una estrategía de intervención, respuesta ante situaciones de crisis, interacción
con individuos y colectivos para conseguir cambios, preparación, producción,
implementación y evaluación de planes de intervención, diseño,
implementación y evaluación de proyectos de intervención social,
administración de recursos y servicios, trabajo eficaz dentro de sistemas, redes
y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, trabajo dentro de los
estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional y por último
promoción de las mejores prácticas del Trabajo Social. Con el desarrollo de
estas competencias, lo que se persigue es que el personal profesional del
Trabajo Social que forma parte de una empresa desarrolle su máximo potencial
dentro de esta y al mismo tiempo que aumente la productividad laboral
(Kisnerman, 1999).
El estudio propiamente dicho, cualitativo, se llevó a cabo mediante la
comprensión de percepciones, experiencias, descripciones de los trabajadores
sociales en el desempeño de estas competencias específicas anteriormente
citadas. Para la muestra se han recopilado datos de diversas bases de datos
(trabajadores sociales que ocupan cargo de gestión, egresados en práctica y
trabajadores sociales que ocupan cargos diversos, llegando a participar 48
profesionales casi todos mujeres. Como técnica se usó la entrevista
estructurada procediendo después a un análisis de datos cualitativos estándar .
Lo más llamativo de esta investigación fue que las personas que conformaron
la muestra no se limitaron a enumerar las competencias específicas sino que
expresaron sus puntos de vista con relación al papel del trabajador social en la
gestión del talento humano .
Las conclusiones de la investigación señalan a seis objetivos del
trabajador social en la gestión del talento humano (Chaparro Maldonado y Urra
Canales, 2014):
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
112 María del Mar Fernández Martínez
a. Velar por la calidad de vida de los trabajadores.
b. Velar por los derechos de los trabajadores.
c. Velar por un buen clima laboral.
d. Desarrollo de objetivos institucionales desde el desarrollo integral del capital
humano.
e. Promover la participación de los colaboradores.
f. Mediación a distintos niveles (p.41).
Nos alumbran nuevas líneas de investigación que abarquen los
enfoques desde los que el trabajador social afronta la gestión del talento
humano, o comparar estas competencias específicas con las que puedan
expresar otras profesiones para esta misma área. Los investigadores, además,
proponen como una consecuencia práctica la revisión de los programas
académicos de aquellas asignaturas que pueden orientar a los estudiantes de
Trabajo Social a desarrollar su labor profesional en la gestión del talento
humano.
En una investigación de diseño transversal descriptivo, de naturaleza
cuantitativa llevada a cabo por Farias y Rodríguez (2010) se evidencia una alta
valoración de las competencias genéricas sistémicas, y en segundo lugar las
interpersonales e instrumentales. Sostienen que la formación universitaria ha
de ir encaminada al progreso de la disciplina y de lo profesional, lo primero
relacionado con el saber-hacer (demanda del trabajo, es decir aquello que
demandan los usuarios de un servicio) y lo segundo va mas orientado al
aumento y producción de conocimiento científico (el saber). Estos dos
conceptos se complementan puesto que el saber transforma el hacer y
viceversa. En Trabajo social la formación profesional por un lado y la formación
disciplinaria por otro, ha de incluir valores, actitudes para el buen hacer de la
profesión y de la disciplina.
Se trata de un estudio de carácter cualitativo, no experimental,
transversal, descriptivo y exploratorio, entre cuyos resultados más destacables
podemos reseñar que de todas las competencias específicas de Trabajo Social
la más valorada fue la de resolución de conflictos, en segundo lugar
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
113 María del Mar Fernández Martínez
compromiso ético y en tercer lugar asertividad, persistencia y decisión. La
primera está enfocada principalmente en la intervencion profesional y
fundamentalmente en grupos y situaciones de vulnerabilidad. La segunda, nos
proporcionará el sentido y justificación a la acción profesional. Y la tercera se
incluye a la empatía como habilidad imprescindible para este profesional.
Siguiendo la temática y atendiendo al perfil profesional del trabajador
social Ballestero Izquierdo, Viscarret Garro y Úriz Pemán (2013) han
desarrolado una investigación sobre las funciones profesionales de los
trabajadores sociales en España. Este es un tema que se ha ido enriqueciendo
en buena medida como consecuencia del incremento de las demandas
sociales a las que ha ido teniendo que afrontar, por lo tanto han ido
apareciendo nuevas funciones, roles, nuevas competencias asi que el
conocimiento de la disciplina ha ido en aumento. En España concretamente,
las nuevas necesidades que han ido surgiendo como consecuencia de un
proceso de modernización del país, los trabajadores sociales han ido
incrementando su presencia en nuevos y diferentes ámbitos profesionales que
sin lugar a dudas les exigirá un aprendizaje de nuevas competencias
(Ibid.).Todo este proceso de cambio ha dificultado en cierto modo la definición
de las funciones que desarrollan los trabajadores sociales en sus lugares de
trabajo.
Este estudio hace hincapié en 10 funciones y competencias
fundamentales del trabajador social y estas son;
Función preventiva
Función de atención directa
Función de planificación
Función docente
Función de promoción e inserción social
Función de supervisión
Función de evaluación
Función gerencial
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
114 María del Mar Fernández Martínez
Función de investigación
Función de coordinación
Con respecto al método se basa en una encuesta sustentada en un
cuestionario que recoge las funciones profesionales del trabajador social,
organizadas en tono a 16 ítem. La muestra es aleatoria y nominativa, se obtuvo
del banco de datos del Consejo General de Colegios Oficiales de Diplomados
en Trabajo Social y Asistentes Sociales de España, con un total de
participantes en ella de 700 analizados estadísticamente.
Con respecto a los resultados se constata la prevalencia de funciones
burocráticas y de tipo asistencial. También hay evidencia de un aumento
considerable en funciones de gestión, planificación, coordinación y
administración local. Y finalmente se manifiesta una escasa participación
profesional en actividad investigadora. De los encuestados más de un 80% que
su trabajo diario está en relación directamente con tareas burocráticas-
administrativas no relacionadas con el trabajo social y aproximadamente más
del 63% reconoce que desarrolla la competencia de coordinar servicios. Se
priorizan las necesidades del sistema sobre la atención a las necesidades del
sujeto.
Estudios como el anterior nos hace reflexionar acerca de la actividad
profesional en la sociedad analizando primero el encargo social y después la
identidad profesional de manera que se delimiten adecuadamente las funciones
y competencias con otras disciplinas. Por otro lado, pudiera existir también otra
reflexión en torno a la orientación académica del grado puesto que
seguramente se ceñirá a las necesidades que dicta el mercado laboral de lo
social en cada momento, es decir imperan aquellas funciones de índole
administrativo y de gestión. En el caso del Grado de Trabajo Social según
apuntaban Echeverria, Issus y Sarasola (2001) este nuevo enfoque del
aprendizaje basado en competencias específicas aparece como consecuencia
de transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que a su vez están
dando lugar a otras formas formas de hacer Trabajo Social. Si antes un
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
115 María del Mar Fernández Martínez
trabajador social era formado para ser polivalente hoy debe ser formado para
la especialización (Domínguez Pachón, 2007).
Vargas de Roa (2008) indica que nuestro contexto social, económico,
tecnológico y cultural se presenta con un aspecto nuevo que nos obligan a
plantear mayores exigencias en la formación de los trabajadores sociales,
principalmente en aquellos que desempeñan su trabajo en el ámbito de los
servicios sociales y atención social.
En la misma línea le sigue Dominguez Pachón (2007) describiendo que
es una evidencia el desarrollo de planes de formación, hay que modificar lo
anterior y adecuar las competencias del Trabajo Social a las demandas que se
nos presentan en sociedad hoy día. Estos autores detallan algunos de los
motivos a tener en cuenta para no fragmentar ni desprofesionalizar a la
profesión con motivo de estos cambios que han ido apareciendo en la
sociedad:
Impacto de la globalización en el curriculum
Articulación de las Universidades a nivel global
Movimiento migratorio de los trabajadores sociales de un pais a otro
Alianzas y programas de intercambio de estudiantes
Inducir a las AIETS (Asociación Internacional de Escuelas de Trabajo
Social) y la FITS (Federación Internacional de Trabajadores Sociales) con
un rol facilitador de apoyo a las Facultades, centros, departamentos,
Escuelas de Trabajo Social
Siguiendo a Dominelli (1996) en referencia al impacto del enfoque de la
educación y de la práctica del Trabajo Social basado en competencias sostiene
que es imprescindible el control de calidad teniendo en cuenta algunos criterios
de comparación y avisa del riesgo de vulgarizar las destrezas y competencias
del Trabajo Social. El enfoque basado en competencias puede ser muy válido
en la esfera nacional y regional aunque pudiera parecer no demasiado
específico aplicado a nivel global (Lorenz, 2001)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
116 María del Mar Fernández Martínez
Volviendo a Domínguez Pachón (2007) resulta evidente que los cambios
socio-demográficos conllevan a la utilización de nuevos modelos de Trabajo
Social, por tanto nuevas soluciones y nuevos recursos. La evolución de los
contextos de intervención está siendo notable y el perfil del trabajador social ha
cambiado pero para definir ese cambio se necesita una elevada capacidad de
análisis e interpretación de los hechos sociales a partir de los elementos que
ofrece la realidad. Para lo cual, el papel de la formación universitaria, de la
enseñanza superior y los intrumentos que esta nos va a proporcionar resultan
imprescindibles.
Esta formación requiere que sea de gran calidad y sobre todo que
pueda responder a las exigencias de un mercado laboral en el que cada vez,
con mayor frecuencia, hay una notable presencia de trabajadores sociales. Por
lo tanto para tener en cuenta este perfil del trabajador social requiere que se
establezca de manera sólida el establecimiento de competencias y criterios de
ejecución para el satisfactorio desempeño de sus funciones. La nueva realidad
de convergencia europea entorno al perfil profesional convierte la formación
profesional en el componente principal de la formación técnica universitaria. Así
la formación hoy día debe diseñarse tomando como eje principal las
competencias necesarias para ir adaptándose al nuevo contexto europeo y
realidad social.
El interés en la formación por competencias hace pensar que la
universidad tiene que transformar sus procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera que pueda darse una respuesta a las necesidades (Gómez Gómez,
2010) por tanto, como consecuencia de ello, posibilita la incorporación al
mercado laboral de los nuevos titulados de Grado en Trabajo Social (Santana
Hernández, 2010).
De Miguel Díaz (2005) señala que las competencias se componen de tres
dimensiones: la primera se refiere a la dimensión personal que sirve para
ordenar su comportamiento ante situaciones académicas y profesionales. Esta
dimensión, a su vez, incluye dos componentes: el primero afecta a los rasgos
de personalidad a partir de sus actitudes y valores y el segundo, más visible,
puede ser explicado a partir de los conocimientos que tenga el individuo y del
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
117 María del Mar Fernández Martínez
conjunto de destrezas y capacidades para desarrollar determinadas tareas. La
segunda dimensión de la competencia alude a la capacidad que tiene la misma
de predecir el comportamiento de una persona en situación, y finalmente la
tercera se refiere al grado de éxito o fracaso que tiene el estudiante en el
ejercicio de su rol como tal o como profesional.
De Miguel Díaz (2005) entiende que la competencia, y aquí incluimos
tanto las competencias genéricas como las específicas, como ”la capacidad
que tiene un estudiante de afrontar con garantías situaciones problemáticas en
un contexto académico o profesional determinado (De Miguel Díaz, 2005,
p.24), en cuyo marco (Vazquez Aguado, Álvarez Pérez y Mora Quiñones
(2011) expresan que la titulación de Grado en Trabajo Social, capacita para el
ejercicio profesional como trabajador social y faculta para la utilización y
aplicación de la valoración diagnóstica, pronóstico, tratamiento y resolución de
los problemas sociales, aplicando la metodología específica de la intervención
social de caso, familia, grupo y comunidad, capacitando asímismo para
planificar, programar, proyectar, aplicar, coordinar y evaluar servicios y políticas
sociales. El graduado en Trabajo Social podrá desarrollar las siguientes
funciones en el ejercicio profesional: información, orientación, preventiva,
asistencial planificación docente promoción e inserción social mediación
supervisión evaluación gerencial de investigación coordinación.
Morreall (2010) recoge que desde hace una década se están realizando
diversos estudios en torno al beneficio del humor como elemento clave para el
éxito del ejercicio de la competencia específica del trabajador social desde
cualquiera de sus áreas de intervención, aunque principalmente se han llevado
a cabo para trabajadores sociales que ejercen su profesión en servicios
sociales ya que se percibió que estos carecían de humor porque se entiende
que al trabajar con situaciones extremas no genera ninguna satisfacción en el
profesional (Gilgum y Sharma, 2012). Según Gilgun y Sharma en el año 2012
vienen a apoyar la teoria de Simporim (1984) que afirmaba que las situaciones
se rutinizan, la intervención social también. No obstante, esta rutinización de la
intervención no favorece el desarrollo y desempeño de la competencia
aprendida en el grado si no todo lo contrario, por eso es necesario una
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
118 María del Mar Fernández Martínez
intervención en la que el humor, la risa tenga un protagonismo. De este estudio
se han extraido consecuencias que favorecen sin duda la interacción del
trabajador social con la persona como demandante de ayuda, y los resultados
son consistentes.
Para Fernández García (2014) y Fernández Solís (2013) aplicando el
humor al método de trabajo social de caso, de grupo o/y de comunidad
conlleva una serie de beneficios: en primer lugar, fortalece la motivación
colectiva, facilitando la comunicación del equipo. En segundo lugar, se piensa
de una forma más productiva amortiguando situaciones estresantes.
Lopez Luna y Chaparro Maldonado (2006) llevaron a cabo una
investigación sobre las competencias laborales del trabajador social desde el
mercado laboral. Para identificar las competencias básicas se definieron
indicadores que dieran oportunidad de precisar aspectos como boletines,
circulares, comprensión de materiales escritos en relación a procedimientos
normas afines a su cargo, redacción de proyectos o propuestas de solución a
problemas, Por otro lado, en relación con las competencias genéricas se
tuvieron en cuenta indicadores relacionados con la toma de decisiones,
responsabilidad, integridad, gestión de recursos, relaciones interpersonales,
gestión información, compresión tecnológica. Y para las competencias
específicas se tiene en cuenta las funciones y requerimientos teóricos,
metodológicos, de investigación.
Sobre la metodología se emplea la técnica de la entrevista estructurada
con un formato de preguntas prediseñado. La información sumistrada a lo largo
de la investigación ha sido facilitada por las diferentes escuelas de Trabajo
Social de Bogotá y por el directorio del Consejo Nacional de Trabajo Social,
194 instituciones, de las que se ha obtenido una muestra significativa de 135
distribuidas por áreas de intervención .
Los resultados determinaron que las competencias básicas del
trabajador social en el mercado laboral se referian al comportamiento de los
trabajadores sociales asociados a conocimientos de índole formativa, como son
capacidad de leer, aplicar sistemas numéricos y comunicación verbal y escrita.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
119 María del Mar Fernández Martínez
La comunicación verbal y escrita es la que más destaca. A su vez esta hace
énfasis en la elaboración de proyectos, gestión de historias y de informes
sociales y administración de recursos y servicios.
Con respecto a los resultados dirigidos a las competencias genéricas del
trabajador social en las distintas áreas de intervención destacan la toma de
decisiones, creatividad, solución de problemas, gestión, administración y
responsabilidad de su propio trabajo, y establecimiento de relaciones
interpersonales.
Y finalmente con respecto a las competencias específicas se presenta la
relación de los conocimientos teóricos que deben poseer los trabajadores
sociales incluyendo la metodología de intervención en función del área donde
se desempeñe el trabajo, por ejemplo en el área de salud, el trabajador social
ha de saber gestionar y administrar recursos, responder ante situaciones de
crisis, interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios,
minimizacion-gestión del riesgo y resolución de situaciones de riesgo.
En todos los ámbitos hay una competencia común y trasversal a todos
los ámbitos de actuación como es la de actualización de los propios
conocimientos sobre los marcos de trabajo. En el área de desarrollo
comunitario, especial mención a la competencia específica de gestión y
dirección de entidades de bienestar social, promoción del crecimiento,
desarrollo e independencia de las personas, apoyo del desarrollo de redes para
hacer frente a las necesidades, mediación para resolver conflictos.
Castañeda y Salamé (2006), llevan a cabo una investigación acerca de
la construcción colectiva del perfil de competencias del egresado en Trabajo
Social en la universidad chilena. Esta fue una investigación que se llevó a cabo
de manera colectiva por parte de los docentes, todos ellos trabajadores
sociales, de manera que se concretasen cuales serían las competencias
específicas que el egresado ha de adquirir para el desempeño de sus
funciones como profesional en los distintos ámbitos de intervención y ponerlas
en marcha en cada una de las Escuelas que componen el consorcio.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
120 María del Mar Fernández Martínez
Por otra parte, Gil (2015) sostiene la idea de que el diseño del currículo
se inicia con la identificación de las competencias que el mundo
profesional/laboral demanda, las cuales se integran en el perfil profesional del
egresado, ya que éste comprende el conjunto de competencias esenciales que
el estudiante debe haber adquirido al terminar sus estudios para hacer frente a
las necesidades de la sociedad, de la profesión y del campo laboral. Para
seleccionar las competencias esenciales, la universidad debe estar en
permanente contacto con la realidad social, económica, política y laboral del
país, para ser capaz de anticiparse a los cambios. El diseño del currículo, las
asignaturas y todas las actividades educativas estarán orientadas a lograr que
el estudiante adquiera las competencias acordes a su perfil profesional.
A día de hoy, el Trabajo Social ha de dar respuesta a las demandas de
personas que se mueven en un mundo globalizado en que hay una amplia
conciencia de derecho y también un alto grado de sensibilidad ante situaciones
que plantean nuevos temas y dilemas éticos. Por tanto y como consecuencia
de esto, el futuro egresado de Trabajo Social ha de estar sólidamente formado,
capacitado y esto sólo puede obtenerse mediante una consistente formación en
teoría y práctica. Todo ello enmarcado dentro de las competencias específicas
recogidas en la memoria de Grado en Trabajo Social. El trabajador social ha
de distinguirse en el Saber, en el Hacer y en el Ser, para ser trabajadores
sociales competentes.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 121
PARTE II. ESTUDIO
EMPÍRICO
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 122
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 123
Capítulo 5 Metodología
Una vez analizado el marco teórico y el estado de la cuestión sobre nuestra idea de
investigación y objeto de estudio de nuestro trabajo, en este Capítulo abordaremos
todos los aspectos relativos al propio objeto de estudio, interrogantes, objetivos,
métodos, muestra, instrumentos de recogida de información, así como el
procedimiento de análisis que se ha seguido.
5.1. Objeto de la Investigación
Al final de la década de los noventa cristaliza en Europa un movimiento que ha sido
dado a conocer como el Proceso de Bolonia, por el lugar donde en 1998 se celebró
la reunión de responsables políticos de los sistemas universitarios de Europa para
poner en marcha el denominado y ya varias veces referido en este trabajo, Espacio
Europeo de Educación Superior.
Habiendo transcurrido ya más de 15 años de andadura y desarrollo
profesional desde aquella fecha, y tras cinco años de implantación del Grado en
Trabajo Social en la Universidad de Almería, del cual ya hay varias promociones de
egresados, resulta de interés abordar algunas cuestiones enmarcadas en el entorno
teórico, curricular y organizativo de los citados estudios universitarios.
En este sentido, como ya se ha señalado en la introducción, el objeto-
problema de la presente investigación lo constituyen las competencias específicas
del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería, buscando
análisis, valoraciones e interpretaciones de cuál es la realidad académica de estas
competencias más allá de las prescripciones formales que aparecen en la memoria
del Grado en Trabajo Social. Consideramos que puede ser una relevante aportación
al proceso de análisis y evaluación que tanto desde la exigencia intrínseca de
cualquier acción académica como desde los mecanismos formales de evaluación
acreditaría van a ser desarrollados, y a su vez una contribución a la revisión y
mejora de los procesos que han conducido al diseño del plan de estudios verificado.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 124
Se intenta ahondar en el descubrimiento de conocimiento que nos ilumine
sobre las dificultades e incidencias que el proceso de implantación de los nuevos
estudios universitarios de grado está teniendo, visto desde la perspectiva de los
agentes principales, es decir, los estudiantes.
5.2. Preguntas de Investigación
¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el
Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus
propios estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base
de la realidad de sus funciones y compromisos implicados?
¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como
estudiantes del Grado en Trabajo Social con relación a las competencias
específicas del título?
¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de forma
expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es percibido/sentido
por los actores: estudiantes, profesorado, de esa forma?
¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de forma
expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es percibido/sentido
por los actores: estudiantes, de esa forma?
¿Se aprecian algunas diferencias en dichas apreciaciones en función
de determinados rasgos o perfiles de los estudiantes tales como sexo, edad, curso
que desarrollan, situación laboral y/o vínculos extrauniversitarios con el movimiento
del voluntariado social?
5.3. Objetivos
Descubrir y comprender la percepción de los estudiantes sobre la
propia competencia como estudiantes del Grado en Trabajo Social con relación a
las competencias específicas del título
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 125
Analizar si la enseñanza de las competencias específicas es realizada
de forma expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje
Conocer si la evaluación de las competencias específicas es realizada
de forma explícita durante el proceso de enseñanza aprendizaje
Determinar si existen diferencias en dichas apreciaciones en función
de determinados rasgos o perfiles de los estudiantes
Proponer, en su caso, pautas para la modificación y/o mejora de las
competencias específicas contempladas en el plan de estudios del grado en Trabajo
Social.
5.4. Diseño
De forma introductoria podemos señalar que la investigación social, y por ende la
educativa, es la aplicación del conocimiento científico a dichos ámbitos (Albert
Gómez, 2007; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y
Schumacher, 2012). Tratamos de buscar respuesta a los interrogantes que nos
presenta el mundo de la educación, realizando interpretaciones y/o análisis de las
informaciones que el proceso sistemático de investigación nos vierte.
Se definirá el tipo de investigación, la población y muestra de la que se
obtendrá la información necesaria, cómo se va a recoger dicha información,
buscando utilizar los instrumentos y técnicas adecuadas al contexto, cómo y qué
herramientas van a ser utilizadas para tabular y analizar los datos, y, finalmente la
elaboración del informe correspondiente.
5.4.1. Tipo de investigación.
La investigación educativa tiene un carácter singular, pluriparadigmático y
plurimetodológico como destaca la ya citada Albert Gómez (2007), que en nuestro
caso al tratarse de un campo en donde como ya se ha puesto en evidencia en la
introducción, se está en un estadio incipiente de la generación de conocimiento con
pocos estudios sobre las competencias promovidas en el proceso de formación
universitaria de los trabajadores sociales, sin perder el respeto al contexto natural
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María del Mar Fernández Martínez 126
del hecho educativo universitario, ni al rol de los agentes naturales que intervienen
en él (estudiantes, egresados, profesionales en ejercicio), se apuesta
prioritariamente por un tipo de investigación descriptiva, no experimental (Albert
Gómez, 2007; Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y
Schumacher, 2012; Latorre, del Rincón y Arnal, 1996; García Jiménez, 2002). “La
investigación descriptiva proporciona datos muy valiosos, particularmente cuando se
investiga un área por primera vez” (McMillan y Schumacher, 2012, p.268), y si bien
no puede aplicarse de una forma absoluta la expresión de ser la primera vez, si que
podemos, en un marco amplio, considerar que estamos en las primeras
aproximaciones tanto por la propia temática de las competencias como eje de los
currículos universitarios como por su traslación a la formación de ese nivel en los
trabajadores sociales.
Dentro del marco de respeto al escenario natural y sus agentes intervinientes
la búsqueda de sus opiniones, valoraciones y actitudes que implican los objetivos de
nuestra investigación, la vamos a desarrollar a través de un método de encuesta,
que de otra parte es muy frecuente tanto en el mundo de las ciencias sociales en
general, como en el de la educación en particular. McMillan y Schumacher (2012,
citando a Schutt, 1996) relatan tres razones para este hecho: versatilidad, eficiencia
y generalizabilidad.
La encuesta es compatible con nuestros objetivos de investigación, y no solo
desde el punto de vista descriptivo, sino que no se renunciará a explorar relaciones
y explicaciones entre los diversos rasgos que emerjan de la información que los
instrumentos nos aporten.
Además ello se complementará con un acercamiento más cualitativo que nos ayude
junto a los análisis de la encuesta a interpretar y comprender el modo y los porqués
de los informantes a la hora de valorar y percibir (Rodríguez Gómez, Gil Flores y
García Jiménez,, 1999; Albert Gómez, 2007) las competencias en la que está
siendo formado el estudiante del Grado en Trabajo Social.
Sintetizando, en función del enfoque, objeto y cuestiones concretas que se
plantean en el estudio, este trabajo investigador se va a vertebrar en torno a un
estudio descriptivo, no experimental desarrollado, con una modalidad básicamente
de encuesta a través de un instrumento principal, el cuestionario, complementado
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 127
con componentes que harán uso de la comparación y descripción tal y como los
taxonomiza (McMillan y Schumacher, 2012).
Así se persigue mediante esta investigación describir a través de la citada
encuesta, y en cierta medida comprender a través del instrumento de entrevista que
más adelante se propone, la cuestión investigada, al paso que se intenta
aproximarse a una mayor claridad acerca de una cuestión vigente, más aún cuando
en España se empieza a plantear una nueva reforma estructural de los estudios
universitarios que sin duda tendrá sus implicaciones sobre las competencias
específicas que se reflejan en los títulos de grado, y por ende en este título de grado
en Trabajo Social.
Todo esto, junto con el análisis de fuentes documentales, las sesiones de
puesta en común y la información de los cuestionarios ofrece una visión amplia y
global de la acción educativa de estos profesionales en la realidad educativa de
nuestra provincia.
Desde la perspectiva que manejamos, tendríamos que entender el informe de
investigación como la conclusión de un paso más, que posiblemente abra nuevos
caminos, en la aproximación al conocimiento de la realidad estudiada, y no como la
etapa final de este proceso de investigación.
Por otra parte, el presente informe ha considerado no sólo los resultados del
estudio emprendido sino el modo en que éste fue realizado. La comprensión de las
inferencias realizadas, su valoración y relativización sólo podrá realizarse si se
conoce la actividad desarrollada para llegar hasta ellas, de ahí que se haya incluido
a lo largo de los siguientes apartados los pasos seguidos desde el planteamiento
inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones finales, recogiendo tanto
descripciones de los contextos estudiados como interpretaciones de los procesos
que ocurren en ellos y teorizaciones acerca de los mismos.
5.4.2. Población y muestra.
Según Goetz y LeCompte (2010) se concibe la población de un estudio
cualitativo como el conjunto de respondientes o participantes potenciales del mismo,
delimitados mediante criterios relevantes con objeto de determinar los límites de los
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 128
fenómenos. El muestreo, según dichos autores, consiste en elegir de dicha
población una pequeña parte que la represente de forma adecuada.
Atendiendo a lo que definen Latorre, del Rincón y Arnal (1996) acerca de lo que
debe ser la población en un tipo de estudio de carácter descriptivo, de corte
cuantitativo, conocido el objeto de la investigación, objetivos y delimitaciones, se
refieren a ésta como el conjunto de elementos con características similares a los
que se va a someter a una investigación.
a) Muestra del estudio de encuesta
Es característico que en estos estudios cuantitativos a continuación
delimitemos a la población antes de recolectar datos. Por ello especificaremos con
claridad las características de la población que en nuestro caso es, teniendo en
cuenta que la unidad de análisis que sirve para delimitar el universo del estudio es el
título de Grado en Trabajo Social por la Universidad de Almería, alumnado del
Grado en Trabajo Social. Para decidir sobre la muestra cabe mencionar que la
selección del grupo de personas sobre el cual se recolectará información se realiza
sobre una población cuya composición es dinámica, unas promociones entran y
otras salen, habiendo tomado como referente de la población la cohorte constituida
por las cuatro primeras promociones ingresadas, de las cuales solo una se
encontraba en 4º, último año del grado.
Apoyándonos en el muestreo intencional y partiendo de los conocimientos
que tenemos sobre la población, se llevó a cabo un juicio sobre qué sujetos
deberían ser seleccionados de manera que, podamos escoger una selección
adecuada que responda al propósito de nuestra investigación. (McMillan y
Schumacher, 2012). Siguiendo en la línea de este tipo de investigación cuantitativa
se usó la calculadora de muestras on line de la Facultad de Medicina de la UNNE
(2014), la cual a partir de una población total de 458 estudiantes, señalan un tamaño
de muestra de 209, un nivel de confianza del 95% y error muestral del 5%.
La forma de recogida se ha podido contar con la presencia directa en vivo de
la investigadora en calidad de encuestadora en todos los grupos de esas cuatro
cohortes que constituyen la población, con unas condiciones de control muy altas.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 129
Tabla 5.1 Relación población/muestra
CURSO
POBLACIÓN
MUESTRA
1º-2º (COHORTES: 2012-14)
216 148
3º-4º (COHORTES: 2010-12)
242 60
CASOS PERDIDOS (Incompletos)
12
TOTAL 458 220
La muestra efectiva supone, a un nivel de confianza del 95%, que tenemos
un margen de error del 4,77% que se encuentra de estándar de intervalo de
confianza aceptable para este tipo de estudios.
b) Características demográficas de la muestra del estudio de encuesta
En primer lugar describimos la estructura
de la muestra en lo referido a la variable SEXO.
En esta la proporción de mujeres es
sensiblemente superior a la de hombres (Tabla
5.2), pudiendo observarse como la muestra de
mujeres triplica la de varones. Con respecto a la variable demográfica CURSO, los
datos se han recogido agrupando, previo a cualquier análisis, de una parte los
sujetos del 1º y 2º cursos, y de otra los sujetos de 3º y 4º del Grado en Trabajo
Social de la cohorte 2010-2014, con una distribución como la que se refleja en la
Tabla 5.3
Tabla 5.3 CURSO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido Curso 1º-2º 148 67,3 71,2 71,2
Curso 3º-4º 60 27,3 28,8 100,0
Total 208 94,5 100,0
Perdidos 3 12 5,5
Total 220 100,0
Tabla 5.2 SEXO
Frecuencia Porcentaje
Mujer 169 76,8
Varón 51 23,2
Total 220 100,0
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María del Mar Fernández Martínez 130
Con respecto a la variable EDAD, inicialmente se recabaron los datos en
cuatro categorías (Tabla 5.4 y Figura 5.1)
Tabla 5.4 EDAD
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido menor de 25 años 164 74,5 74,5 74,5
25-30 años 35 15,9 15,9 90,5
30-40 años 14 6,4 6,4 96,8
mayor de 40 años 7 3,2 3,2 100,0
Total 220 100,0 100,0
Pero dada la descompensación entre esas cuatro categorías de edad, se
decidió de cara al análisis, reagrupar en una nueva variable EDADr (Tabla 5.5 y
Figura 5.2), que hiciera más robustas las categorías:
Tabla 5.5 EDADr
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido menor de 25 164 74,5 74,5 74,5
mayores de 25 56 25,5 25,5 100,0
Total 220 100,0 100,0
Figura 5.1. Muestra por grupos de edad Figura 5.2. Muestra por EDADr
Por último en esta aproximación a la descripción de la muestra de estudiantes
encuestados con respecto a las variables demográficas, reflejamos la variable
TRABAJO, en la que se recoge si el encuestado tiene dedicación laboral de algún
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 131
tipo, nos encontramos con la siguiente estructura de la muestra (Tabla 5.6 y Figura
5.3):
Tabla 5.6 TRABAJO
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido no trabaja 145 65,9 66,2 66,2
trabajo TP 55 25,0 25,1 91,3
trabajo TC 19 8,6 8,7 100,0
Total 219 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 220 100,0
Pero dada la descompensación entre esas tres categorías de trabajo, en
donde predomina con un 75% los que no trabajan, y solo un 8% los que trabajan a
tiempo completo, se decidió de cara al análisis, reagrupar en una nueva variable
TRABAJOr (Tabla 5.7 y Figura 5.4) que hiciera más robustas las categorías,
transformado las categorías de respuesta iniciales 1 y 2, ambas vinculadas a la
situación de trabajo del estudiantado, pero que diferenciaban entre trabajo a tiempo
parcial y trabajo a tiempo completo, en una sola categoría de respuesta 1, que une
en una sola opción las dos modalidades de trabajo:
Tabla 5.7 TRABAJOr
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido no trabaja 145 65,9 66,2 66,2
trabaja 74 33,6 33,8 100,0
Total 219 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 220 100,0
Figura 5.3. Muestra por TRABAJO Figura 5.4. Muestra por TRABAJOr
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María del Mar Fernández Martínez 132
Con respecto a la variable demográfica ONG, que recoge si el encuestado
tiene dedicación de algún tipo a alguna organización no gubernamental, aspecto
que en estos estudios de grado puede ser expresión de una determinada tendencia
o posicionamiento dada la gran vinculación tanto profesional como ocupacional de
los egresados con estas instituciones, nos encontramos con la siguiente estructura
de la muestra (Tabla 5.8):
Tabla 5.8 ONG
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido no ong 164 74,5 76,6 76,6
sí ong 50 22,7 23,4 100,0
Total 214 97,3 100,0
Perdidos 2 6 2,7
Total 220 100,0
c) Estudio cualitativo
Para complementar el análisis y la visión del estudio se ha desarrollado una
aproximación cualitativa sobre la base de la entrevista semiestructurada (Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; McMillan y Schumacher, 2012; Albert
Gómez, 2007; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014).
Para esta parte del estudio, la población y los participantes mantienen una
composición difusa ya que el perímetro establecido por la unidad de análisis no
acota debidamente esta población, y así los participantes muestrales en esta parte
del estudio lo han sido desde criterios de relevancia y oportunidad entre los
estudiantes y docentes de la titulación de Trabajo Social de la Universidad de
Almería, así como profesionales en ejercicio del área geográfica de Almería, de tal
forma que a medida que se han ido aplicando los instrumentos de toma de
información se ha reflexionado de forma flexible en la composición de dicha muestra
(Taylor y Bogdan, 2010). Así desde el inicio se optó por una muestra intencional
cuyos elementos seleccionados compartan ciertos criterios altamente convenientes
y abundante información (McMillan y Schumacher, 2012), con la posibilidad de
aumentar su tamaño de acuerdo con la cantidad de experiencias y fenómenos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 133
experimentados por el grupo de personas seleccionadas de toda una población
debidamente identificada.
Con respecto a la aproximación cualitativa a través de la entrevista
seleccionamos los informantes que constituyen este colectivo facilitador de datos en
función de su relevancia, y no de representatividad estadística, siendo elegidos
teniendo en consideración dos tipos de parámetros, unos sustanciales a la
investigación y otros de carácter accidental (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García
Jiménez, 1999) pero ambos indispensables para la viabilidad del proceso
investigador:
Parámetros sustanciales: Se ha pretendido que tanto estudiantes como
profesionales del Trabajo Social tengan una presencia significativa,
habiendo conseguido una información no todo lo relevante que hubiera
sido deseable para las preguntas que guían esta investigación.
Parámetros accidentales: Se encuentran prioritariamente los que
responden a razones de oportunidad en función de los recursos humanos
y materiales disponibles en la investigación, -un solo investigador-, así
como la disposición de la comunidad universitaria y entorno profesional
para participar en la profundización de dicho estudio.
En este sentido, la selección de los informantes clave ha venido determinada
por la oportunidad para aprender que la misma nos ha aportado con relación al
objeto de la investigación, lo cual nos ha sido facilitado en la medida en que ha
respetado criterios como los señalados por Goetz y LeCompte (2010):
a) Se ha tenido fácil acceso al contexto.
b) Existe una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,
personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de la
investigación.
c) Se ha llegado a establecer una buena relación con los informantes.
d) El investigador ha podido desarrollar su papel todo el tiempo que ha sido
necesario.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 134
e) Las condiciones de desarrollo han promovido la calidad y credibilidad del
estudio.
Estas características, fueron determinantes a la hora de seleccionarlos al
posibilitarse el contacto, la posibilidad de reentrevistar -con garantías de
permanencia-, estableciéndose un buen clima con los informantes a través de
contactos informales previos y siendo apreciada la relevancia con las cuestiones
que se iban a investigar.
Por estos motivos se ha optado por la selección de unos informantes clave en
donde están presentes de forma relevante estudiantes (12) , trabajadores sociales
en ejercicio (4), docentes del título de grado (5), de los cuales 2 son a su vez
trabajadores sociales en ejercicio, si bien no están incluidos en los 4 trabajadores
sociales en ejercicio. La distribución se resume en la Tabla 5.9. Tratando de que
quede expresa la riqueza y diversidad que dan peso a la relevancia y significatividad
de sus aportaciones, aportando relatos y opiniones singulares para poder
profundizar en la comprensión del problema objeto de estudio.
A continuación, realizaremos una descripción de los informantes clave y se
les atribuye código identificativo (Tabla 5.10) con relación a los aspectos más
significativos que caracterizan el entorno y los elementos intervinientes de la
presente investigación.
Trabajadores sociales
El conjunto de trabajadores sociales que han sido entrevistados ha estado
constituido:
- Trabajadora social 1 (Susana, TS1). Trabajadora Social de Servicios sociales
comunitarios del Ayuntamiento de El Ejido (Almería). Siempre ha estado
ligada al Ayuntamiento de El Ejido en materia de servicios sociales. Los
servicios sociales de El Ejido presentan una situación particular con respecto
a otros comunitarios de otras zonas de la provincia, el número de inmigrantes
Tabla 5.9 Informantes clave
Informantes Clave
Trabajadores sociales Docentes Estudiantes Trabajadores sociales y docentes
4 3 12 2
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 135
es muy elevado por lo que la mayoría de las prestaciones y gestión de
recursos van encaminadas hacia este colectivo y a cubrir sus necesidades
más inmediatas como es la vivienda, la escolarización de los menores para
evitar el absentismo y con ello otros problemas colaterales y la adquisición de
prestaciones económicas para hacer frente a necesidades básicas
inmediatas, tal como la alimentación, vivienda... Se ocupan de todas las
demandas que se les presentan aunque estos son los más abundantes.
También trabajan en estrecha colaboración con la administración de justicia,
fundamentalmente cuando se dan situaciones de desamparo y/o tutelas a
menores o mayores, esto es personas en riesgo de vulnerabilidad. Diplomada
en Trabajo Social por la Universidad de Granada. Consideramos por tanto un
informante relevante con relación al elenco de competencias que debe
poseer un trabajador social en el ejercicio de la profesión en un entono
profesional pluriforme con exigencias multicompetenciales.
Tabla 5.10 Código identificativo de los informantes clave
INFORMANTE PERFIL IDENTIFICATIVO CLAVE IDENTIFICATIVA
1 Trabajador social TS1
2 Trabajador social TS2
3 Trabajador social TS3
4 Trabajador social TS4
5 Trabajador social y docente TSDOC1
6 Trabajador social y docente TSDOC2
7 Docente DOC1
8 Docente DOC2
9 Docente DOC3
10 Estudiante AL1
11 Estudiante AL2
12 Estudiante AL3
13 Estudiante AL4
14 Estudiante AL5
15 Estudiante AL6
16 Estudiante AL7
17 Estudiante AL8
18 Estudiante AL9
19 Estudiante AL10
20 Estudiante AL11
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María del Mar Fernández Martínez 136
- Trabajadora social 2 (Mª José, TS2). Trabajadora Social de Servicios sociales
comunitarios del Ayuntamiento de El Ejido (Almería). Ha trabajado para la
Diputación de Almería ejerce de trabajadora social en servicios sociales de la
zona de poniente almeriense. Previamente ha desarrollado la profesión en
centros de menores, atendiendo a situaciones de desamparo y menores
tutelados. A lo largo de la entrevista deja patente que los profesionales del
trabajo social tienen la responsabilidad de dignificar a la profesión mediante
el ejemplo y no derivando o dejando a otros profesionales que atiendan
problemáticas o situaciones para los que tenemos competencia directa; esto
es la causa de que no todas las competencias que tenemos reconocidas, las
25, las ejerzamos de manera visible, notable y eficaz. Considera que el
volumen de demandas estos últimos tiempos ha aumentado y que apenas
tiene 5 minutos para diagnosticar lo cual no favorece ni al usuario ni al
profesional. “No es manera de trabajar”. Como en el caso anterior
consideramos por tanto una informante. Diplomada en Trabajo Social por la
Universidad de Granada.
- Trabajadora social 3 (Ana, TS3). Trabajadora Social de servicios sociales
comunitarios del Ayuntamiento de Vícar (Almería), concretamente su trabajo
lo desempeña principalmente en el área de dependencia desde que llegó a
Vícar. Con anterioridad a desarrollar su trabajo en Vícar, ha estado
trabajando en el tercer sector, ONG´s y también en centros de menores
infractores donde se encargaba por una parte de gestionar los recursos en
relación al colectivo de menores y sus familias y por otro lado ha ejercido de
educadora social participando en los talleres que organiza el centro para
reeducar y reinsertar al menor. En ocasiones cuando el volumen de trabajo
aumenta dedica parte de su tiempo a trabajar en colaboración con sus
compañeros de comunitarios. Hace hincapié en que las funciones del
trabajador social no son las mismas en todos los ámbitos de intervención si
no que dependiendo del perfil del usuario y demanda se aplican unas
competencias u otras. Al mismo tiempo las considera todas imprescindibles
pero ordena jerárquicamente en función de su aplicabilidad en distintos
colectivos o ámbitos. Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de
Huelva.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 137
- Trabajadora social 4. (M. del Mar, TS4). Actualmente trabaja como
trabajadora social en servicios sociales comunitarios del Ayuntamiento de
Vícar (Almería), ejerciendo funciones de: Información, valoración y
asesoramiento a las personas o individuos que acuden a demandar ayuda.
Estudio y valoración de la problemática planteada. Emisión de informes
sociales a cualquier administración que les solicite información sobre una
situación. Elaboración de diagnóstico y plan de intervención individual o
familiar. Gestión y tramitación de recursos. Tramitación de recursos a otros
sistemas de protección social, en caso necesario. Con anterioridad a formar
parte de la plantilla de técnicos de servicios sociales comunitarios, estuvo
desarrollando su trabajo en el centro de salud del mismo municipio donde sus
funciones principales eran: gestionar ayudas en medicina para personas de
bajos recursos económicos, orientación al paciente y familiares en los
problemas consecuentes de sus enfermedades, atención a la víctima, bien de
abuso o de maltrato, realizar visitas domiciliarias para seguimiento del
paciente y conocer la situación de las familias. Las trabajadoras sociales 3 y
4 actúan en un entorno diferencial y sus perfiles las acreditan como
informantes relevantes
Trabajadores sociales docentes
- Trabajadora social docente 1. (Encarna, TSDOC1). Coordinadora Zona de
servicios sociales de la Diputación de Almería (trabajadora social) desde
1986. Y en la Diputación, las funciones principales de ella junto con el de sus
compañeros de área son: Informar sobre recursos sociales y derechos a la
ciudadanía, proporcionar los recursos más adecuados según las necesidades
de la población, promocionar y conseguir el desarrollo pleno de las personas,
grupos o comunidades, y de forma especial aquellos grupos que presentan
mayores necesidades o situaciones de vulnerabilidad, potenciar vías de
comunicación y participación social de cada comunidad, desarrollar
programas y servicios para fomentar la autonomía personal, calidad de vida y
bienestar social de la población en particular los más necesitados. También
ocupa el puesto de presidenta del Colegio de Trabajadores Sociales de
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María del Mar Fernández Martínez 138
Almería desde el año 2005 donde se ofrece al colegiado asesoramiento
jurídico y laboral, suscripción gratuita en las revistas de la profesión,
información sobre oposiciones, orientación y apoyo profesional, cursos de
formación. Además también es Vicepresidenta primera del Consejo Andaluz
de Trabajo Social, entidad pública que está constituida por los ocho colegios
de Trabajo Social de Andalucía y que en la actualidad representa a más de
cinco mil colegiados. Explica que el compromiso que se persigue desde esta
institución es la defensa de los derechos sociales de la ciudadanía desde la
responsabilidad ética del Trabajo social. Docente en el Grado de Trabajo
social impartiendo la asignatura de Introducción al Trabajo Social. En esta
informante se acumulan múltiples factores de gran relevancia para el estudio
en el que nos hayamos implicados experiencia profesional, docencia en el
Título, liderazgo del colectivo, implicación en el diseño del plan de Estudios.
- Trabajadora social docente 2 (Ascensión, TSDOC2). Trabajadora Social en
empresa de servicio de ayuda a domicilio donde desempeñaba funciones de
coordinación y supervisión acudiendo a domicilios de usuarios para revisar el
trabajo de las trabajadores que dependían de ella y que realizaban según lo
establecido en el PIA (Programa individualizado de atención). Previamente ha
trabajado como directora de una residencia de mayores donde principalmente
ha ejercido funciones de gestión pero no las funciones propias de la
intervención social hacia el usuario. En la actualidad docente en el Grado de
Trabajo Social impartiendo la asignaturas de Trabajo Social Comunitario y
Procesos y TIC en Trabajo social. En esta informante se acumulan factores
de experiencia profesional y docencia en el Título, que hacen de ella un
informante potencialmente relevante para los fines de este estudio.
Docentes
- Docente 1. (Carmen, DOC 1). Profesora titular de la Universidad de Almería.
Pertenece al área de conocimiento de Psicología social. Docente que imparte
en el Grado en Trabajo Social y en el Grado de Psicología de la Universidad
de Almería.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 139
- Docente 2 (Alex, DOC 2) Antropóloga y docente del Grado en Trabajo Social
de la Universidad de Almería. Pertenece al área de conocimiento de
Antropología social.
- Docente 3 (Francisco, DOC 3). Profesor titular de la Universidad de Almería.
Pertenece al área de conocimiento de Organización de Empresas. Docente
del Grado de Trabajo Social impartiendo la asignatura Dirección y
Organizaciones de Servicios Sociales también imparte en el Grado de
Economía y de Ingeniera informática.
o Los tres conforman un subgrupo que representan el perfil de docentes
del título que no tienen una relación profesional directa con el trabajo
social, psicología, antropología y economía, aunque si bien se trata de
disciplinas con amplio impacto en la tarea del trabajador social.
Estudiantes
- Estudiante 1 (Marina, AL1). Estudiante de tercer curso de grado trabajo
social. Edad: 45 años. No tiene profesión previamente aunque ha trabajado
de voluntaria en organizaciones del tercer sector.
- Estudiante 2 (Manuel, AL2). Estudiante de tercer curso de grado de trabajo
social. Edad: 24 años. A parte de estudiar tercer curso de trabajo social es
intérprete en lengua de signos. También disfruta de una beca en la que
ejerce de ayudante y colabora con el trabajador social de la entidad.
- Estudiante 3 (Miguel Ángel, AL3). Estudiante de tercer curso. Edad: 21 años.
Afirma que le gusta el trabajo social motivado por una situación familiar en la
que tiene un hermano con una discapacidad psíquica. Le sorprende que en el
grado no se concreten más las competencias y que casi todo quede en
teoría. Tiene miedo de no saber cómo reaccionar ante una situación de crisis
en una intervención que pueda darse cuando esté insertado en el mundo
laboral.
- Estudiante 4 (Macarena, AL4). Estudiante de cuarto curso. Edad: 22 años.
Considera que el trabajador social ante todo tiene que regirse por una ética y
no por la filosofía de la entidad para la que desempeñe su trabajo porque se
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 140
intoxicará. Tiene una experiencia muy positiva en las prácticas académicas
porque considera que ha tenido a un tutor excelente del que ha aprendido
mucho y la ha hecho partícipe de todas las intervenciones y en todos los
procesos, no se ha sentido excluida en ningún momento. Las ha realizado en
el centro penitenciario del Acebuche. En la actualidad quiere orientar su
especialización hacia el colectivo de menores en riesgo y trabaja como
voluntaria en un centro de menores infractores de la capital, con perspectiva
de trabajar como trabajadora social de manera remunerada o al menos como
educadora en un principio.
- Estudiante 5 (Teresa, AL5). Estudiante de tercer curso. Edad: 20 años. Tiene
muchas expectativas en las prácticas y deseando llegar a cuarto para
empezar. Afirma que apenas ha visto la práctica en la profesión y que el
soporte documental como puede ser el informe social, la historia social… no
la ha visto y que hay muchas asignaturas que están enfocadas a la empresa
o hacia lo privado y esto para ella no es trabajo social.
- Estudiante 6 (Álvaro, AL6). Estudiante de tercer curso. Edad: 20 años.
Considera que el grado de trabajo social es una titulación que le ofrece
cultura y aprendizaje a resolver situaciones que seguramente sin formación
no sería posible. Opina que la visión a día de hoy del Trabajo Social es más
burocrática que intervencionista por lo que cree que habría que reciclar esta
idea, dándole protagonismo a los grupos y a la mediación. Cree que ha ido
adquiriendo las competencias previstas en la guía docente pero desde una
orientación teórica.
- Estudiante 7 (José Manuel, AL7). Estudiante de segundo curso. Edad: 23
años. Muestra decepción con el grado, no todo es negativo, pero tenía otra
idea previa de lo que es el trabajo social. Apenas confía en que la
competencia de establecimiento de relaciones profesionales sea en realidad
eficaz porque considera que la mayoría de los equipos interdisciplinares no
tienen la finalidad que deberían tener, sino que se opta por la derivación
porque resulta más fácil.
- Estudiante 8 (Samuel, AL8). Estudiante de tercer curso. Edad 23 años. No
tiene experiencia previa en el tercer sector aunque confía plenamente en la
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María del Mar Fernández Martínez 141
rehabilitación del individuo y en la promoción del usuario mediante la ayuda y
apoyo del trabajador social.
- Estudiante 9 (Francisco, AL9). Estudiante de cuarto curso. Edad: 47 años.
Titulado en Ciencias políticas y sociología por la universidad de Granada.
Trabaja como técnico en la diputación de Almería y además dirige una
asociación orientada a la rehabilitación del menor, disponen de pisos de
acogida y viviendas tuteladas.
- Estudiante 10 (M. Pilar, AL10). Estudiante de segundo curso. Edad: 19 años.
Considera que el Trabajo Social es una disciplina que ayuda al individuo y
además muestra un interés especial por el colectivo de enfermos en salud
mental.
- Estudiante 11 (Tanit, AL11). Estudiante de cuarto grado. Edad 21 años.
Motivada en estudiar la titulación de trabajo social porque en su familia hay
dos personas que padecen una discapacidad y conoce a fondo la temática.
Reconoce el beneficio del teatro social para la disciplina que estudia y que
considera que hay que promocionar la mediación para resolver conflictos y de
esta manera se defiende al individuo y al grupo, ampliando sus capacidades
de rehabilitación. También cree que de las 25 competencias, de las que no
había oído hablar hasta la fecha ha aprendido 7, considera que le han
enseñado más teoría que práctica. Ha hecho prácticas académicas en
Tánger y responde que está muy satisfecha con esa experiencia, ha
aprendido mucho trabajo de calle que aquí no apenas lo ha percibido.
5.4.3. Instrumentos.
Los instrumentos de recolección de datos de la investigación que hemos
realizado son tres el cuestionario para el estudio de encuesta, como principal
vertebrador de la recogida de datos, complementada con la entrevista y análisis de
documentos, que se corresponden, con destrezas que la persona pondrá en
práctica para analizar su realidad social: interrogar, observar y leer (Bisquerra
Alzina, 2004; Ruiz de Olabuénaga, 2012, Flick, 2012; 2014; Corbetta, 2003).
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María del Mar Fernández Martínez 142
A continuación, realizamos un informe detallado de los instrumentos de
recogida de datos utilizados:
a) Encuesta
Según Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999), “el
cuestionario es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio
en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo
orden y se formulan con los mismos términos” (p.186).
Para llevar a cabo la recogida de datos informativos sobre la opinión y
percepción de los participantes/actores principales (estudiantes) de este estudio con
relación a las competencias específicas del Grado en Trabajo Social de la
Universidad de Almería, se ha empleado un cuestionario sobre una escala de Likert
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014) consistente en
someter a la valoración de los estudiantes cada una de las 25 competencias que
recoge el plan de estudios del Grado en Trabajo Social para que sea manifestada su
percepción/valoración y/u opinión en lo que respecta a su valor intrínseco, la
competencia personal percibida, la enseñanza explicita que pueda haber sido
llevada a cabo y la evaluación explicita que hayan percibido que se pueda haber
desarrollado en el proceso de enseñanza. En nuestro caso sirve a los objetivos de
nuestra investigación y se seleccionó por considerarse idóneo a estos.
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014) señala
ventajas del cuestionario como facilidad de aplicación, evita la presión de la
entrevista (el 20% de los encuestados emite opiniones complementarios a través del
ítem abierto del cuestionario), y por supuesto aun preponderando el planteamiento
descriptivo podemos adentrarnos en otras apreciaciones sobre la base de los datos
cuantitativos.
Ha sido validado a través de un proceso (Figura 5.5) que se ha sustentado a
priori en un juicio de expertos (5 investigadores de los Departamentos de Educación
y Psicología de la Universidad de Almería), y a posteriori en la aplicación de la
prueba de consistencia interna con un resultado estadístico en el Alfa de Cronbach
excelente al ser .95.
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María del Mar Fernández Martínez 143
Figura 5.5. Proceso de elaboración y ajuste de la encuesta
Los expertos no han tenido influencia en la presencia de las 25 competencias
específicas, Tabla 5.11, que han sido sometidas a opinión, dado que estas están
definidas y publicadas para el título.
Tabla 5.11
Competencias específicas del título de Grado en Trabajo Social (UAL)
01. Establecimiento de relaciones profesionales
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
03. Orientación de una estrategia de intervención
04. Respuesta ante situaciones de crisis
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
10. Análisis y sistematización de la información
11. Mediación para resolver conflictos
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social
13. Defensa de individuos y grupos
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
15. Resolución de situaciones de riesgo
16. Minimización y gestión del riesgo
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo
18. Administración de recursos y servicios
19. Gestión de historias e informes sociales
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas sociales complejos
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social
.
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María del Mar Fernández Martínez 144
Se partió de una versión del cuestionario con las mismas 25 competencias
pero con una doble valoración para cada enunciado (ejemplo de la competencia 1
en la Tabla 5.12, tratando de diferenciar la percepción como algo relativo a los
demás, valoración en los otros y en sí mismo, propia, pero después de consultar
trabajos anteriores similares (Martínez Sánchez, 2009) y también la opinión de los
expertos se procedió a elaborar una versión más sencilla, la que finalmente se ha
aplicado con solo una óptica no diferenciada, si bien todas las competencias
incluyen un enunciado a valorar sobre el estado de esa competencia en el propio
respondiente.
Con relación al sistema de recogida de datos se ha realizado con aplicación
colectiva y presencia física directa de la investigadora sin delegar esta tarea en
ningún colaborador. Pasando a una descripción detallada del cuestionario aplicado
este ha constado de una Presentación y unas breves normas de cumplimentación
(Figura 5.6).
Tabla 5.12
Formato inicial de ítem con doble valoración
PROPIA EN LOS OTROS
1. Establecimiento de relaciones profesionales 1 2 2 4 1 2 3 4
1.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
1.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
1.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
1.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
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María del Mar Fernández Martínez 145
Figura 5.6. Presentación de la encuesta
Con respecto a las normas de cumplimentación que preceden al cuestionario
en sí mismo son las que aparecen en la Figura 5.7.
F
f
Figura 5.7. Normas de cumplimentación del cuestionario
Presentación En primer lugar y ante todo, hacerte llegar nuestro agradecimiento por tu disposición a emplear parte de tu tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye un instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una investigación sobre la autopercepción acerca del perfil competencial específico de trabajador social perseguido de forma expresa en el plan de estudios del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería. Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los estudiantes de dicho grado se sienten competentes en un nuevo perfil propuesto por el título. Como podrás observar el cuestionario está estructurado en tres partes. En la primera (I. Datos personales y profesionales), se te pide que cumplimentes directamente una serie de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la información. En la parte II (valoración de importancia(a); percepción en ti mismo (b) de las competencias específicas y opinión sobre su enseñanza y evaluación (c)-(d)). Se te presentan una serie de enunciados sobre los que debes manifestar tu grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Finalmente en la parte III se plantea un apartado para que puedas expresar todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que te parezcan oportunas. Antes de terminar, garantizarte la absoluta confidencialidad de los datos, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como reiterarte nuestro agradecimiento por tu imprescindible colaboración. Sin otro particular aprovechamos la ocasión para ponernos a tu disposición
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María del Mar Fernández Martínez 146
El primer bloque ha estado dedicado a recabar datos de carácter personal y
estructural de la muestra, variables sociodemográficas (McMillan y Schumacher,
2012), que nos servían para poder profundizar la descripción de los resultados en
torno a ellas (Figura 5.8).
Figura 5.8. Variables sociodemográficas
Finalmente el bloque principal, el que aborda el tema central de la
investigación en el que mediante una escala de Likert, de 1 al 4 cada competencia
especifica del título se ha sometido a un escrutinio a través de 4 enunciados
propositivos afirmativos relacionados con la valoración, percepción de la propia
posesión de la competencia valorada, enseñanza y evaluaciones explicitas (Figura
5.9)
Figura 5.9. Estructura de ítem aplicada a cada competencia específica
I. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los recuadros que hay al lado de cada opción.
1.1. ESTUDIANTE 1º-2º
1.2. ESTUDIANTE 3º-4º
EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, RODEA CON UNA CIRCUNFERENCIA LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA: 2. EDAD: menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40 3. SEXO: Mujer Varón 4. Colaboras con alguna ONG, Asociación u otra entidad social sin ánimo de lucro: Si No 5. Compagina estudios universitarios y trabajo remunerado:
No Si, tiempo parcial Si, tiempo completo
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María del Mar Fernández Martínez 147
b) Entrevista
La entrevista es una técnica de investigación importante en todos los estudios
sociales, siendo hoy día múltiples las aproximaciones que el acervo científico en el
campo metodológico se han elaborado acerca de dicha técnica. Clasificaciones muy
diversas en función de un amplio número de criterios: estructura de las preguntas,
tipo de respuestas o número de entrevistados han llevado a numerosos autores a
orientar su uso en la investigación (Fernández Sierra y Barquín Ruiz, 1998;
Fernández Sierra y Santos Guerra, 1992; Goetz y LeCompte, 2010; Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999; Santos Guerra, 2008; Schwartz y
Jacobs, 1984; Flick, 2012; 2014; McMillan y Schumacher, 2012; Albert Gómez,
2007; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014, Walker,
2002; Ruiz de Olebuenaga, 2012;
Valles, 2014).
En esta técnica la investigadora
recolecta el pensamiento de los
informantes a través de la narración
que aportan las propias personas de
esos pensamientos y actos propios y
ajenos.
Esta técnica es idónea si se persigue
la variedad de puntos de vista,
promueve el surgimiento de
pluralidad de posicionamientos que
puedan subyacer de forma más o
menos explícita pues “se basa en la
idea de que las personas son
capaces de ofrecer una explicación
de su conducta, sus prácticas y sus
acciones a quien les pregunta sobre
ellas” (Walker, 2002, pp..113-114).
Figura 5.10. Diagrama del proceso de preparación de la entrevista
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Con esta concepción, esta técnica se ha empleado para profundizar en el
pensamiento de los actores e informantes clave de esta investigación, procurando
con ello enriquecer el estudio descriptivo y los datos que a través de la encuesta
empleada en él se han obtenido. Profundizando en el discurso de estudiantes,
egresados, docentes, profesionales del trabajo acerca de las cuestiones
competencias y aspectos adyacentes al perfil profesional relacionados con ellas.
Resaltando que como se plantea como una profundización desde la
perspectiva de la profundización que aporta la información obtenida con este
instrumento, resulta contingente de manera transversal a todos los objetivos de la
investigación.
El tipo de entrevista empleada en esta investigación se puede categorizar
como semiestructurada, partiendo de un guión, sobre asuntos que se pretende sean
estudiados mediante preguntas, reactivos, inputs de apertura de charla, formuladas
por la investigadora. Si bien, el guión no se ha usado como como un corsé cerrado,
sino como una referencia de ayuda para en determinados momentos reorientar la
conversación, con libertad y flexibilidad tanto para el informante como para la
investigadora, a fin de que puedan derivar en algún momento diversos temas de
conversación, unas veces por su vínculo emergente con la temática investigada,
otras como estrategia de avance y no bloqueo de la entrevista, también como
estrategia de profundización en las respuestas que no resulten esclarecedoras o
interese su mayor explotación.
Los ítem propuestos de partida en las entrevistas se recogen en un Guión (Figura
5.10), el cual parte del árbol base de preguntas/ objetivos/ categorías que sirven de
esquema vertebrador inicial a la investigación.
A partir de este árbol de asuntos se procedió a elaborar un guión de
entrevista (Figura 5.11).
El proceso de realización de las entrevistas supuso en ocasiones reconducir
el desarrollo de las mismas a fin de recabar información sobre los diversos aspectos
de cada precategoría, aunque la secuencia en la que va emergiendo la información
no es lógicamente la que figura en el guión de referencia. En todos los casos se ha
utilizado la grabadora digital. Para el acopio y análisis de la información se han
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efectuado las correspondientes transcripciones, denominada cada una de ellas
colección de datos.
Figura 5.11. Diagrama del Guión de entrevista
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Tabla 5.13 Claves identificativas de las entrevistas
INFORMANTE PERFIL IDENTIFICATIVO
CLAVE IDENTIFICATIVA ENTREVISTADO
COLECCIÓN DE DATOS
1 Trabajador social TS1 E-TS1
2 Trabajador social TS2 E-TS2
3 Trabajador social TS3 E-TS3
4 Trabajador social TS4 E-TS4
5 Trabajador social y docente
TSDOC1 E-TSDOC1
6 Trabajador social y docente
TSDOC2 E-TSDOC2
7 Docente DOC1 E-DOC1
8 Docente DOC2 E-DOC2
9 Docente DOC3 E-DOC3
10 Estudiante AL1 E-AL1
11 Estudiante AL2 E-AL2
12 Estudiante AL3 E-AL3
13 Estudiante AL4 E-AL4
14 Estudiante AL5 E-AL5
15 Estudiante AL6 E-AL6
16 Estudiante AL7 E-AL7
17 Estudiante AL8 E-AL8
18 Estudiante AL9 E-AL9
19 Estudiante AL10 E-AL10
20 Estudiante AL11 E-AL11
Las entrevistas fueron llevadas a cabo en condiciones explícitamente
formales (cita previa, lugar reservado para conversar, preguntas y respuestas con
flexibilidad sobre la base de los item-guía descritos), a lo largo de periodo de seis
meses durante marzo a octubre de 2014 (vagabundeo, negociación, inmersión,
desarrollo, comunicación final (Quecedo Lecanda y Castaño Garrido, 2002).
c) Análisis de documentos
A través del análisis de los documentos estudiamos una realidad concreta
usando la documentación, ya sea escrita o de soporte audiovisual relacionada con
el objeto investigado, como indican Goetz y LeCompte (2010) constituyen en sí
“manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen
una cultura” (p.162).
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María del Mar Fernández Martínez 151
En nuestra investigación, el análisis de documentos nos va a permitir, en lo
que desarrollo empírico se refiere, contrastar nuestros resultados con el
afrontamiento de las propuestas de los estudios encargado por el Ministerio de
Educación de España, plasmado en el Libro Blanco del Grado en Trabajo Social, o
de la Memoria de Verificación aprobada para el Grado en Trabajo Social de la
Universidad de Almería, referentes fundamentales, desde el punto de vista
institucional, para el estudio de las competencias específicas del título de Grado en
Trabajo Social en la Universidad de Almería.
A través de esos documentos, sin olvidar las Guías docentes de las
diferentes asignaturas que conforman el Plan de Estudios en la UAL se analizan las
categorías sobre las que se están trabajando en la investigación sobre las
competencias específicas del título: cuáles son, propuestas metodológicas,
propuestas evaluativas, etc.
Se han analizado los siguientes documentos:
- LIBRO BLANCO. Título de Grado en Trabajo Social. ANECA
- Memoria Verifica del Título de Grado en Trabajo Social por la Universidad de
Almería.
- Guías docentes de asignaturas del Plan de estudios en la UAL. Curso 2014-15
(Figura 5.12).
Todos los documentos son de carácter público y se han obtenido de las
respectivas web oficiales de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la
Acreditación (ANECA1), y de la Universidad de Almería (UAL2), las cuales permiten la
descarga integra en pdf de tales documentos, incluidas la guías docentes de la
asignaturas, para las cuales se ha tomado como referencia las del curso 2014-15.
1 http://www.aneca.es/var/media/150376/libroblanco_trbjsocial_def.pdf,
2
http://cms.ual.es/UAL/estudios/grados/plandeestudios/asignaturas/GRADO6810?organizacion=modular&anyo_actual=2015-16
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 152
El Libro Blanco además ha resultado idóneo tanto para el enriquecimiento de
los análisis de las categorías que han vertebrado el estudio, como también por la
discusión de resultados que aporta a la investigación sobre competencias que sirvió
de base para su elaboración.
Figura 5.12. Fragmento del árbol de Modulo-Materia-Asignatura del Plan de Estudios del Grado
en Trabajo Social de la Universidad de Almería (Tomado de UAL, 2010, p.2)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 153
5.4.4. Análisis de datos.
Se trata de una parte fundamental que en nuestro caso se ha desarrollado en
dos etapas en parte secuenciales y en parte concomitantes.
De una parte a partir del estudio de encuesta se ha llevado a cabo un estudio
estadístico esencialmente descriptivo, soportado en el paquete estadístico de IBM,
SPSS 22, coherente con los objetivos de la investigación, pero valorando esos
resultados descriptivos desde la significación estadística, sin renunciar a enriquecer
esos análisis con el estudio cruzado de los principales rasgos relativos a variables
sociodemográficas que pueden arrojar datos enriquecedores para la finalidad de
conocer la percepción de los estudiantes con relación a las competencias y su
afrontamiento en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería.
De otra parte, la aportación de los instrumentos cualitativos, antes de ser
integrada para el análisis de resultados, se ha desarrollado con un proceso de
análisis de datos propios de la investigación cualitativa.
a) Datos cuantitativos
Centrándonos en el primero, el análisis de datos cuantitativos, tras la
correspondiente tabulación en el SPSS se ha identificado las siguientes variables
que se recogen en la Tabla 5.14.
Como puede observarse, tras los primeros análisis exploratorios, se
recodificaron las variables EDAD que se había recogido en cuatro categorías de
respuesta y se transforma en dos, e igualmente con la variable TRABAJO del
estudiante, recogida en torno a tres categorías iniciales y recodificada para darle
mayor robustez a los subgrupos generados por ellas en dos.
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Como variables propias del estudio de opinión se han analizado los 4
enunciados propuestos de forma sistémica para cada una de las 25 competencias
específicas, cada uno sometido a las 4 categorías de respuesta (Tabla 5.15) ya
descritas en el apartado dedicado a los instrumentos.
Tabla 5.15 Enunciados propositivos
COMPETENCIA ESPECÍFICA
Competencia (n).Categoría(1..4)
ITEMn1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
ITEMn2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
ITEMn3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
ITEMn4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
Esto arroja un total de 4x25 variables, es decir, 100 ítem, que se han
analizado agrupados en torno a las 4 grandes categorías primarias de partida sobre
las que se vertebra el estudio:
Valor de competencia
Tabla 5.14 Valores en SPSS
VARIABLE VALORES TIPO
CURSO {0, Curso 1º-2º} {1, Curso 3º-4º}
Nominal
EDADr {0, menor de 25} {0, mayor de 25}
Nominal
EDAD {0, menor de 25 años} {1, entre 25 y 30 años} {2, entre 30 y 40 años} {3, mayor de 40 años}
Nominal
SEXO {0, mujer} {1, hombre}
Nominal
ONG {0, NO ONG} {1, SI ONG}
Nominal
TRABAJOr {0, NO Trab} {1, SI Trab}
Nominal
TRABAJO {0, NO trabaja} {1, TRAB TP} {2, TRAB TC}
Nominal
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Percepción de competencia en si mismo
Enseñanza explicita
Evaluación explícita
En cada una de ellas se ha procedido para el análisis estadístico con el
mismo protocolo:
1. Análisis intracategorial
a) En una primera etapa se ha realizado el análisis estadístico descriptivo de
las 25 competencias en la categoría analizada con expresión de medias,
desviación, típica, asimetría y curtosis de cada una
b) Comparación a partir de prueba no paramétricas de Chi cuadrado acerca
de la distribución de frecuencias obtenidas para cada valor de respuesta
con respecto a las frecuencias esperadas, y su significación.
c) Estudio de la jerarquización ordinal de las competencias en la categoría a
partir de las medias de puntuación obtenida por cada competencia en la
categoría.
d) Estudio de posibles diferencias de los resultados obtenidos en cada
competencia dentro de la categoría en función de las variables curso,
edad, sexo, vinculación con ONG y trabajo de los encuestados, tanto con
la prueba de Chi cuadrado, como con la prueba no paramétrica de
comparación de rangos U de Mann Whitney.
2. Análisis intercategorial
Se analizan las relaciones existentes entre las categorías valor y destreza
personal en ella, y las categorías enseñanza y evaluación, tanto competencia
a competencia, coeficiente de correlación de Pearson.
b) Análisis datos cualitativos
Con respecto al análisis de datos cualitativos el procedimiento seguido se
refleja en la Figura 5.13, inspirado en la propuesta de Huberman y Miles (2002).
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Figura 5.13. Proceso de análisis cualitativos (Adaptado de Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999, p.206)
Tras la correspondiente tarea de registro y transcripción de todas las
entrevistas llevadas a cabo se han generado unos archivos en Word que recogen
las conversaciones mantenidas con los 20 informantes clave ya descritos en la
muestra, cada archivo es considerado una colección de datos. Desde el proceso
general reseñado en la Figura 5.13 y con un planteamiento de análisis de datos
cualitativos más próximo a un estilo de análisis técnico, con una fuerte
precategorización. (Figura 5.14)
Figura 5.14. Diagrama de estilo de análisis cualitativo en nuestra investigación (elaboración propia)
Codificación y categorización
Seguidamente se procede a codificar y categorizar a partir de las 4 categorías
reseñadas, usando para ello en los archivos colección de datos unas claves de
color.
ESTILOS DE ANÁLISIS
Técnico/objetivo Fuerte precategorización
Intuitivo/emergente
Inmersión
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CATEGORIA COLOR
VALORACIÓN
PERCEPCIÓN DE DOMINIO
ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
OTRAS
Figura 5.15. Simbolización de las precategorías de análisis por colores
Segmentación
Una vez realizado el proceso de codificación y categorización, se ha
procedido a un proceso de segmentación apoyándose para ello en una hoja
EXCELL de la cual se presenta un fragmento en el Figura 5.16:
SUJ FECHA PERFIL VALORACIÓN
E-AL1 28/05/2013 ALUMNO Yo elegiría el
diseño,
implementación y
evaluación de
proyectos de
intervención social,
Preparación,
producción,
implementación y
evaluación de
planes de
intervención y
luego muy
interesante también
a la hora de afrontar
las situaciones de
crisis por lo que
pueda pasar a los
usuarios, respuesta
ante situaciones de
crisis.
por supuesto
serian las
competencias
que están
relacionadas
con liderazgo,
gestión y
dirección de
entidades de
bienestar
social, gestión
de historias e
informes
sociales
Mediación,
Gestión y
dirección de
entidades,
Gestión de
dilemas éticos
complejos y
trabajo en red
Figura 5.16. Captura de la categorización/segmentación de la información cualitativa de las entrevistas en EXCEL
Procediendo a integrar los textos en el análisis de las diferentes categorías a
fin de profundizar y alcanzar una mayor compresión de la percepción y valoración
de los estudiantes.
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Ello además ha enriquecido con comentarios procedentes del Ítem abierto de
cada cuestionario en donde se han obtenido 44 aportaciones, y algunos contrastes
procedentes del análisis de los documentos.
Algunas claves tipográficas empleadas se describen seguidamente:
[ ] Los corchetes serán empleados cuando queramos matizar alguna
circunstancia del contexto, de la situación o de las personas que añaden
significación a la descripción o al análisis del momento
(...) Indicarán la falta intencional de fragmentos en las transcripciones
literales. Asimismo, servirán para reseñar la suspensión momentánea de la
emisión, cuando de transcripciones literales extraídas de grabaciones se trate
y se produzca este hecho.
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María del Mar Fernández Martínez 159
Capítulo 6 Análisis de Resultados
Procedemos en este Capítulo 6 al análisis de resultados obtenidos tantos a partir de
los datos cuantitativos como con los datos cualitativos. Para ello seguiremos la
estructura fundamental del estudio en torno a las cuatro grandes dimensiones ó
categorías que han vertebrado el trabajo: valoración de las competencias,
autopercepción competencial, percepción de la enseñanza y percepción de la
evaluación.
6.1. Introducción
El estudio que se presenta en este capítulo de análisis de resultados se relaciona
con el interés por conocer las ideas, creencias y actitudes de los estudiantes del
Grado en Trabajo Social acerca de las competencias específicas de dicho grado en
la Universidad de Almería, como ya se ha señalado en momentos anteriores.
Persigue ofrecer una visión del problema objeto de investigación, macroscópica,
descriptiva de la situación investigada para elaborar respuestas a nuestros
interrogantes.
Básicamente la idea es analizar, y en la medida que los instrumentos lo han
permitido, profundizar en el pensamiento de los estudiantes del Centro Universitario
Adscrito de Trabajo Social de la Universidad de Almería en pos de conocer sus
opiniones e ideas sobre la cuestión investigada en la que los alumnos son los
actores protagonistas. Recabando y analizando sus valores, actitudes y destrezas
profesionales reflejadas a través de las competencias específicas del título;
aspectos éstos sobre los que se centrarán los análisis, interpretaciones y reflexiones
de este capítulo.
Existe en nosotros el convencimiento de la importancia que tiene el
estudiantado y los profesionales sobre la conformación de los perfiles, y por ende de
las competencias específicas en las que se forman, de cara a la mejora de los
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 160
planes de estudio una vez transcurrido un periodo en el que deberán incluso ser
sometidos a proceso de evaluación (acreditación).
En el análisis de los resultados vamos a plantearnos responder a las
preguntas básicas que han orientado toda nuestra investigación, es decir, cómo son
valoradas las competencias específicas del título por los sujetos que han aportado la
información, cómo se perciben así mismos con respecto a estas competencias, y de
cara a los procesos de mejora del título cómo han percibido tanto la enseñanza
explícita de dichas competencias como su evaluación, igualmente también explícita.
6.2. Valoración de las Competencias
En este primer punto de resultados todo nuestro interés se va a proyectar en
obtener una respuesta lo más completa posible a la pregunta:
¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado en
Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus propios
estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base
de la realidad de sus funciones y compromisos implicados?
Y ello tanto desde el punto de vista estrictamente descriptivo, como desde la
perspectiva inferencial en lo que se refiere a la bondad de ajuste efectuando la
propia comparación de la distribución de las respuestas obtenidas con respecto a
las esperadas, consideradas estas desde un punto de vista estrictamente neutral, es
decir, estableciendo como distribución esperada la que se correspondería con un
reparto al azar en la población, todas las categorías de respuesta iguales. Además
se estudia la posible influencia de las variables estructurales/demográficas de la
muestra empleada, sin olvidar el enriquecimiento interpretativo, siempre que ello sea
posible por haber obtenido datos relevantes de las entrevistas en profundidad
realizadas a algunos informantes clave, cuestión ya descrita.
Seguidamente vamos a analizar los datos para llegar a comprender la
perspectiva de los estudiantes en cuanto a la valoración que hacen de las 25
competencias, Tabla 6.1, que su plan de estudios les ha propuesto. Para ello el
análisis se ha organizado en torno a los 25 ítem que para cada competencia
abordan el tema de la valoración a través del enunciado propositivo, Valora la
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María del Mar Fernández Martínez 161
importancia que en tu opinión tiene esta competencia, que es el primero de los
cuatro enunciados con los que se les pide que opinen sobre cada una de las 25
competencias.
6.2.1. Orden en la valoración.
Un primer resultado descriptivo nos da que todas las competencias
específicas sobre las que se soporta la titulación son valoradas por encima de 3, lo
que de entrada hemos de considerarlo positivo desde el punto de vista del diseño
curricular de este título de grado, pues no emerge ninguna competencia que sea
mayor el número de respuestas en valoraciones negativas superior a las positivas.
Figura 6.1. Valoración de las competencias (medias)
Una segunda evidencia es que en una relación ordenada de la valoración que
hacen los estudiantes de las competencias, a partir de la media que en la escala
del cuestionario han atribuido al enunciado ya descrito “Valora la importancia que
en tu opinión tiene esta competencia”, la competencia menos valorada es la número
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones que
presenta una media de 3.04, y en el extremo opuesto nos encontramos con la
competencia número 2. Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a
tomar decisiones, que obtiene un 3.45 de media. (Tabla 6.1 y Figura 6.1).
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María del Mar Fernández Martínez 162
Tabla 6.1 Competencias específicas de menor a mayor valoración
Competencias específicas Orden Media
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 25 3,04090909
10. Análisis y sistematización de la información 24 3,06422018
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 23 3,10454545
16. Minimización y gestión del riesgo 22 3,10909091
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
21 3,11818182
19. Gestión de historias e informes sociales 20 3,14155251
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 19 3,16972477
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
18 3,18807339
01. Establecimiento de relaciones profesionales 17 3,19266055
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 16 3,19545455
18. Administración de recursos y servicios 15 3,23394495
15. Resolución de situaciones de riesgo 14 3,25
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 13 3,25570776
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 12 3,27853881
13. Defensa de individuos y grupos 11 3,29545455
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 10 3,30733945
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 9 3,32727273
03. Orientación de una estrategia de intervención 8 3,32876712
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 7 3,33181818
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
6 3,33789954
04. Respuesta ante situaciones de crisis 5 3,34703196
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 4 3,40639269
11. Mediación para resolver conflictos 3 3,41552511
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 2 3,44292237
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 1 3,44748858
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María del Mar Fernández Martínez 163
Sirva de dato adicional que si realizamos
una prueba de comparación de medias
entre las variables de estas dos
competencias específicas, la 2 y la 14,
obtenemos un valor de t significativo al
.000. (Tabla 6.2). Lo que nos evidencia
que no solo hay una, de otra parte,
inevitable ordinalidad entre la valoración
de las diferentes competencias, sino que
las diferencias de valoración son
altamente significativas entre los
extremos de la distribución.
De otra parte, como puede
observarse en la Tabla 6.3, en ninguna
de las 25 competencias el par de
estadísticos representados por la
asimetría y curtosis, arrojan valores que
nos permitan considerar que las
distribuciones se corresponden con la
curva normal. Por ello, aun habiendo
hecho uso de la media, y de algunas
comparaciones de medias para muestras
relacionadas con el estadístico t, para
analizar el rango de ordinalidad de las
valoraciones de cada competencia hecha
por los estudiantes, consideramos
necesario someter a otros análisis, a
través de otros procedimientos no
paramétricos, para interpretar los datos
obtenidos a través del cuestionario aplicado a los estudiantes. Así, vamos a estudiar
la bondad de ajuste de la distribución obtenida en las categorías de valoración en
Tabla 6.2 Prueba t de muestras relacionadas
t Sig.
ITEM21 - ITEM141 6,462 ,000
Tabla 6.3 Asimetría y curtosis
Asimetría Curtosis
ITEM141 -0,54361583 -0,35966893
ITEM101 -0,34242486 -1,06402978
ITEM221 -0,58611445 -0,55874417
ITEM161 -0,70805734 -0,49239211
ITEM231 -0,64112906 -0,49891744
ITEM191 -0,75259442 -0,61250391
ITEM091 -0,79067878 -0,35861113
ITEM201 -0,87826795 -0,22517268
ITEM011 -1,01698789 0,76761248
ITEM211 -0,70929225 -0,37990823
ITEM181 -0,83631807 -0,13746528
ITEM151 -0,96378645 -0,07272904
ITEM071 -0,96116978 0,15323334
ITEM241 -1,12943926 0,16346291
ITEM131 -0,94042491 0,06110383
ITEM171 -0,93285922 0,07588826
ITEM121 -1,11954169 0,38988106
ITEM031 -0,94055529 0,15678076
ITEM081 -1,07922934 0,43725281
ITEM061 -1,21675024 0,83794116
ITEM041 -1,04854448 0,06287285
ITEM051 -1,26208518 0,67791343
ITEM111 -1,28632908 0,71884851
ITEM251 -1,35978088 1,20805808
ITEM021 -1,20978447 0,78284669
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María del Mar Fernández Martínez 164
cada competencia específica que estamos estudiando, donde como ya sabemos 1
es la categoría de menor valoración y 4 la de mayor valoración, con respecto a lo
que podría esperarse de un reparto o distribución sujeto al azar, utilizando para ello
para ello el estadístico 2, lo que nos permitirá constatar si la distribución obtenida
marca una tendencia de opinión en alguna dirección que podamos considerarla
significativamente diferente.
Como se puede apreciar en los resultados de la Tabla 6.5, en esta prueba las
25 competencias obtienen un valor de 2, significativo al .000, lo que concuerda
plenamente con las medias obtenidas desde el supuesto paramétrico. Todas las
competencias tienen una distribución que hacen muy evidente que las competencias
del título son valoradas o muy valoradas de forma universal. Eso evidentemente
sigue reforzando la evidencia de que la percepción de los estudiantes es positiva en
cuanto a las competencias específicas que se les proponen.
Sirva de ejemplo que la menos valorada, la competencia 14. Preparación y
participación en las reuniones de toma de decisiones, presenta una distribución de
respuestas en términos porcentuales como la que refleja la Tabla 6.4. En ella se
observa como aun siendo la menos valorada, en las categorías de respuesta 3,
importante, y 4 muy importante se concentran el 85% de las respuestas, y como
irrelevante solo la valoran el 5,9%.
Tabla 6.4
Frecuencias ITEM141
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido irrelevante 10 4,5 4,5 4,5
poco importante 43 19,5 19,5 24,1
importante 95 43,2 43,2 67,3
muy importante 72 32,7 32,7 100,0
Total 220 100,0 100,0
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Tabla 6.5
Resultados de 2 para la valoración de la competencias
Competencia específica 2 Sig
01. Establecimiento de relaciones profesionales 113,9266055 0,000
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 166,5525114 0,000
03. Orientación de una estrategia de intervención 122,2785388 0,000
04. Respuesta ante situaciones de crisis 135,3926941 0,000
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 161,2191781 0,000
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 130,9726027 0,000
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 102,2968037 0,000
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 125,5636364 0,000
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 78,33027523 0,000
10. Análisis y sistematización de la información 65,2293578 0,000
11. Mediación para resolver conflictos 166,9908676 0,000
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 127,0181818 0,000
13. Defensa de individuos y grupos 112,6181818 0,000
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 73,78181818 0,000
15. Resolución de situaciones de riesgo 102,6545455 0,000
16. Minimización y gestión del riesgo 65,63636364 0,000
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 114,9541284 0,000
18. Administración de recursos y servicios 94,7706422 0,000
19. Gestión de historias e informes sociales 75,77625571 0,000
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales 83,83486239 0,000
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 86,72727273 0,000
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 69,12727273 0,000
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 70,07272727 0,000
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 121,2922374 0,000
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 170,6073059 0,000
Mientras que la más valorada nos deja un 58, 2% en muy importante y un
1,8% en la categoría de respuesta 1, irrelevante (Tabla 6.6).
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María del Mar Fernández Martínez 166
Tabla 6.6 Frecuencias ITEM021
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido irrelevante 4 1,8 1,8 1,8
poco importante 22 10,0 10,0 11,9
importante 65 29,5 29,7 41,6
muy importante 128 58,2 58,4 100,0
Total 219 99,5 100,0
Perdidos Sistema 1 ,5
Total 220 100,0
6.2.2. Las menos valoradas.
Buscando agrupar las menos valoradas se ha seleccionado aquel rango que
define la menos valorada con las próximas a ella, entendiendo esto en términos de
significación estadística, es decir, el criterio para construir el grupo de las menos
valoradas ha sido el de incluir en él todas las que mantienen con la menos valorada
una diferencia no significativa a partir del estadístico t para comparación de medias
en muestras relacionadas. Así nos encontramos que en el bloque de las menos
valoradas por los estudiantes hallamos las siguientes, Tabla 6.7.
Tabla 6.7 Grupo de competencias menos valoradas
Competencia específica Orden
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 25 3,04090909
10. Análisis y sistematización de la información 24 3,06422018
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 23 3,10454545
16. Minimización y gestión del riesgo 22 3,10909091
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
21 3,11818182
19. Gestión de historias e informes sociales 20 3,14155251
9. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 19 3,16972477
Siendo relevante de una parte la cierta lógica natural que preside esta
percepción de importancia por los estudiantes, ya varias de ellas se identifican con
tareas o bien menos específicamente propias del trabajador social, y más en
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María del Mar Fernández Martínez 167
personas que todavía no tiene una perspectiva profesional con trayectoria para su
madurez:
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
10. Análisis y sistematización de la información
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
16. Minimización y gestión del riesgo
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
o bien otras que probablemente se perciben como exponente de tareas
burocráticas:
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
10. Análisis y sistematización de la información
19. Gestión de historias e informes sociales
Aunque es obvia la importancia de algunas de las menos valoradas a efectos
de praxis profesional:
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
16. Minimización y gestión del riesgo
19. Gestión de historias e informes sociales
En este asunto las evidencias de carácter cualitativo no siempre apuntan en
la misma dirección que los resultados obtenidos en el cuestionario, así nos
encontramos con manifestaciones que contradicen desde el punto de vista subjetivo
del entrevistado lo que arrojan los datos cuantitativos:
Gestión de historias e informes sociales yo pienso que es uno de los puntos que
hacen mucho porque tu cuando haces una intervención con un individuo o con un
grupo siempre tienes que dejar alguna huella para otros posibles casos (E-AL6)
O esta otra que redunda en la misma idea cuando afirma que la “…gestión de
informes sociales, la intervención, no los modelos y otra teoría, sino el trabajo diario,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 168
la historia, […] lo considero fundamental” (E-AL10). En ambas queda de manifiesto
que el sentir de estos estudiantes no se corresponde con la tendencia estadística.
No deja de llamar la atención que cuando se entabla conversación y se profundiza
en las percepciones no siempre concurren las mismas visiones que la opinión
colectiva. Quizás el mayor foco de discrepancia entre datos cuantitativos y
cualitativos se centre precisamente en esta competencia relativa a los informes
sociales.
Pero esta situación no se da solo en el caso de la competencia antes
comentada sino que curiosamente se reitera en varias de las que aparecen como
menos valoradas. Así encontramos opiniones sobre como se considera de
importante la “preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones.
Esto es fundamental, no es darle todo sino que ellos mismos intenten cambiar (E-
TS4)”, o en la de análisis y sistematización de la información (E-AL7; E-AL8).
6.2.3. Las más valoradas.
Siguiendo el mismo criterio de agrupamiento ya expuesto, el bloque más valorado
está constituido por cuatro competencias, Tabla 6.8.
Tabla 6.8 Grupo de competencias más valoradas
Competencia específica Orden
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 4 3,40639269
11. Mediación para resolver conflictos 3 3,41552511
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 2 3,44292237
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
1 3,44748858
Lo cual también desde una perspectiva empírico intuitiva resulta exponente
de una cierta congruencia, no obstante, como ocurre con las menos valoradas
encontramos opiniones diversas, tanto concordantes como discordantes, como
hemos reflejado al analizar las menos valoradas cuando acudimos a datos de mayor
compromiso interpretativo y triangulados no solo metodológicamente, sino con
informantes que aportan una visión más elaborada, como son los propios
profesionales del Trabajo Social y los docentes de la titulación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 169
6.2.4. Influencia del género.
En una profesión con un alto grado de feminización como se recoge en
numerosos estudios (Bañez Tello, 2005; Berasaluce Correa, 2009; Morales Villena,
2010; Roldán-García, Leyra-Fatou y Contreras-Martínez, 2012) y que nuestra
muestra ratifica3, resulta de interés, al margen de los resultados que se analicen, el
ver si la valoración de las competencias presenta alguna diferencia en función de la
variable sexo. Abordaremos este análisis a través de la ya empleada prueba de 2
(Pagano, 2011).
Tabla 6.9 Tabulación cruzada ITEM191*SEXO
SEXO
Total mujer varón
ITEM191 irrelevante Recuento 8 7 15
% dentro de SEXO 4,7%(a) 14,0%(b) 6,8%
poco importante Recuento 37 6 43
% dentro de SEXO 21,9%(a) 12,0%(a) 19,6%
importante Recuento 41 16 57
% dentro de SEXO 24,3%(a) 32,0%(a) 26,0%
muy importante Recuento 83 21 104
% dentro de SEXO 49,1%(a) 42,0%(a) 47,5%
Total Recuento 169 50 219
% dentro de SEXO 100,0% 100,0% 100,0%
A este respecto se encuentra que solo la competencia 19. Gestión de
historias e informes sociales, cuya distribución en función de la variable sexo se
recoge en la Tabla 6.9 presenta una diferencia en la distribución por sexo.
Desde el punto de vista de la distribución de las respuestas a lo largo de las
cuatro categorías nominales, esta competencia es
valorada de manera significativamente diferente por
hombres y mujeres, con un valor de 2, como se puede
apreciar en la Tabla 6.10, significativo al .05.
Conjugando este resultado de 2, con una nueva mirada a la distribución de
3 Al describir la muestra ha quedado sustanciado que la proporción de mujeres triplica a la de hombres, un
76,8% de mujeres frente a un 23,2% de hombres.
Tabla 6.10
Prueba de 2 ITEM191*SEXO
Valor Sig.
2
8,060(a ,045
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frecuencias y/o porcentajes observados de la Tabla 6.9, se constata que la
significación de 2 se sustenta en la categoría 1, irrelevante, en donde el porcentaje
de varones que se inclinan por esta valoración triplica al de mujeres. Si bien al
aplicar la prueba no paramétrica de comparación de rangos en grupos
independientes U de Mann-Whitney (Pagano, 2011), aunque el rango promedio en
la mujer es algo más alto que en los hombres nos encontramos con una diferencia
que no es significativa, .39. (Tabla 6.11)
Tabla 6.11 Prueba U de Mann-Whitney : ÍTEM (151-191-211-221-231)
SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM151 mujer 169 113,49 19180,50 3803,500 ,166
varón 51 100,58 5129,50
Total 220
ITEM191 mujer 169 111,85 18902,50 3912,500 ,394
varón 50 103,75 5187,50
Total 219
ITEM211 mujer 169 114,79 19399,50 3584,500 ,051
varón 51 96,28 4910,50
Total 220
ITEM221 mujer 169 110,96 18752,00 4232,000 ,836
varón 51 108,98 5558,00
Total 220
ITEM231 mujer 169 111,83 18899,00 4085,000 ,548
varón 51 106,10 5411,00
Total 220
De otra parte, las competencias siguientes:
15. Resolución de situaciones de riesgo.
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
entidades de bienestar social.
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional.
Aun sin alcanzar valores significativos de 2, desde una perspectiva
experiencial, intuitiva, si reflejan una cierta tendencia a la diferenciación con una
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 171
significación en el entorno del .1, en la diferenciación de los repartos valoradas a
través de 2, aunque tampoco ello tiene reflejo significativo en la prueba U de
Mann-Whitney como se parecía en la misma Tabla 6.11.
Con una leve mejor valoración en términos de diferencias de rangos medios
por parte de la mujer en las competencias:
15. Resolución de situaciones de riesgo
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
Entre estas mención singular nos merece la competencia 21. Gestión y
dirección de entidades de bienestar social, que mientras en la comparación de cómo
se distribuyen los repartos entre el grupo de mujeres y
el de hombres a través de 2, se encuentra bastante
alejado de la significatividad (Tabla 6.12), como se
observa en la correspondiente Tabla 6.11, en la
Prueba de U Mann-Whitney las diferencias de rangos entre hombres y mujeres se
halla muy próxima a la significación (,051).
Lo que en su conjunto nos permite afirmar que la variable sexo no tiene
influencia relevante en la valoración de las competencias específicas de la titulación,
excepción hecha de las ya señaladas de gestión de informes, y está solo en
términos de distribución de las respuestas, no de la valoración rangos comparados
entre ambos grupos, situación que de alguna forma se puede explicar, o al menos
interpretar a partir de algunas de las opiniones recogidas en la vertiente cualitativa
de esta investigación:
la gestión de historias e informes sociales…..La gestión de historias e informes
sociales también es muy importante porque aquí se recoge todo lo que se va a
incluir en la intervención aunque también es cierto que se pierde mucho tiempo en
hacerlas (si lo quieres hacer bien, claro…) en realidad todas son importantes (E-
TS3)
Se trata de una mujer, pero sobre todo se trata de una profesional que palpa
el trabajo de campo y burocrático como algo que tiene un importante peso de forma
Tabla 6.12
Prueba de 2 ITEM211*SEXO
Valor Sig.
2
5,469 ,140
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María del Mar Fernández Martínez 172
difícil de ponderar, pero importantes ambos, sin que ello suponga que estudiantes
varones, como el AL6, nos dejen opiniones en la misma dirección:
Gestión de historias e informes sociales yo pienso que es uno de los puntos que
hacen mucho porque tu cuando haces una intervención con un individuo o con un
grupo siempre tienes que dejar alguna huella para otros posibles casos (E-AL6)
6.2.5. Influencia de la edad.
Al igual que en caso del género, se ha analizado la posible relación entre la
edad de los estudiantes y la valoración que estos hacen de las competencias
específicas del título de grado que nos viene ocupando.
Como se ha analizado en el capítulo metodológico inicialmente los datos se
recabaron en cuatro intervalos de edad, variable EDAD, pero como ya quedó
explicado en dicho capítulo, teniendo en cuenta el tamaño de la muestra, 220
cuestionarios válidos, y con vistas a no comprometer un análisis estadístico de la
relación entre edad y competencias se ha recodificado en otra variable, EDADr, de
dos categorías: ≤25 y >25, ya que incluso en pruebas no paramétricas como la de 2
que venimos aplicando resultaría muy alejado de las condiciones exigibles4 si la
categorización utilizada para la variable EDAD fuese la inicial en dicho estudio de
relación.
Con esta nueva categorización de la variable edad, EDADr, vamos a
proceder a estudiar las posibles relaciones entre la edad de los estudiantes y sus
valoraciones de las competencias.
A este respecto se encuentra que las competencias:
04. Respuesta ante situaciones de crisis.
10. Análisis y sistematización de la información.
19. Gestión de historias e informes sociales.
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales
4 La condición de que la frecuencia esperada sea en todas las casillas igual o superior a 5, será muy difícil de
cumplir en buena parte de las tabulaciones cruzadas que se realicen.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 173
Son valoradas de forma diferencialmente significativa en función del grupo de
edad de estudiantes.
Así en la competencia número 4. Respuesta
ante situaciones de crisis, se obtiene un valor de 2
significativo (Tabla 6.13) en el reparto de los dos
grupos de edad, en el cual se aprecia como los
estudiantes encuadrados en el grupo mayor de 25, le atribuyen una importancia
mayor significativa (Tabla 6.13). Adentrándonos en la tabla cruzada (Tabla 6.14) ,
observamos que el sentido de dicha diferencia se sustancia en el grupo de
estudiantes de más edad, categoría mayor de 25, valora más dicha competencia
que los estudiantes de menos edad.
Aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney (Tabla 6.21) se
obtiene un resultado que no resulta altamente significativo, 0,005, al comparar la
valoración que los dos grupos de edad hace de esta competencia, con una clara
diferencia a favor del rango medio de los mayores de 25 lo cual consolida la
interpretación analizada desde la tabla cruzada de porcentajes y frecuencias.
.
Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 10. Análisis y
sistematización de la información, en donde con los
datos de la distribución de la valoración de la
competencia con los dos grupos de edad se constata
Tabla 6.13
Prueba de 2 ITEM041*EDADr
Valor Sig.
2 8,442 ,038
Tabla 6.14 Tabulación cruzada ITEM041*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM041 irrelevante Recuento 7a 0a 7
% dentro de EDADr 4,3% 0,0% 3,2%
poco importante Recuento 24a 9a 33
% dentro de EDADr 14,7% 16,1% 15,1%
importante Recuento 47a 9a 56
% dentro de EDADr 28,8% 16,1% 25,6%
muy importante Recuento 85a 38b 123
% dentro de EDADr 52,1% 67,9% 56,2%
Tabla 6.15
Prueba de 2 ITEM101*EDADr
Valor Sig
2 11,479
a ,009
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 174
que el valor de 2 es significativo (Tabla 6.15). Analizando ya con más detalle la
distribución de esas valoraciones (Tabla 6.16) también se aprecia una mayor
valoración de la importancia de esta competencia por parte del grupo mayor de 25.
Reiterando el análisis del que hacemos uso de forma habitual para este tipo
de contraste, aplicamos la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney se obtiene un
resultado muy significativo al ,002, en la valoración que los dos grupos de edad
hace de esta competencia, repitiéndose la situación de que la diferencia de rangos
medios apunta a que el grupo de estudiantes mayor de 25 años de edad valora más
esta competencia (Tabla 6.21).
Tabla 6.16
Tabulación cruzada ITEM101*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM101 irrelevante Recuento 4a 1a 5
% dentro de EDADr 2,5% 1,8% 2,3%
poco importante Recuento 47a 12a 59
% dentro de EDADr 29,0% 21,4% 27,1%
importante Recuento 52a 19a 71
% dentro de EDADr 32,1% 33,9% 32,6%
muy importante Recuento 59a 24a 83
% dentro de EDADr 36,4% 42,9% 38,1%
Con respecto a la competencia 19. Gestión de historias e informes sociales y
desarrollando un esquema semejante de análisis de relación y tendencia entre la
valoración de la competencia y el grupo de edad obtenemos un valor de 2 que
queda expreso en la Tabla 6.17, y que nos indica que
los dos grupos de edad en los que se ha categorizado
la variable distribuyen su valoración de forma
significativamente diferencial, que a la luz de la Tabla cruzada 6.18 se evidencia una
tendencia como la ya indicada, los estudiantes del grupo mayor de 25 valoran mejor
la competencia.
Tabla 6.17
Prueba de 2 ITEM0191*EDADr
Valor Sig.
2 8,390(a) ,039
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 175
Tabla 6.18 Tabulación cruzada ITEM191*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM191 irrelevante Recuento 13a 2a 15
% dentro de EDADr 8,0% 3,6% 6,8%
poco importante Recuento 36a 7a 43
% dentro de EDADr 22,1% 12,5% 19,6%
importante Recuento 42a 15a 57
% dentro de EDADr 25,8% 26,8% 26,0%
muy importante Recuento 72a 32a 104
% dentro de EDADr 44,2% 57,1% 47,5%
En este caso el análisis en esta competencia 19. Gestión de historias e
informes sociales, aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney también
se obtiene un resultado significativo en la valoración que los dos grupos de edad
hacen de esta competencia con rango medio del grupo de más edad superior al del
grupo de menos edad, lo que en esta competencia corrobora que la valoración de la
competencia por parte del grupo de edad de más de 25 años es significativamente
mayor (Tabla 6.21).
Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 20. Trabajo
eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y multi-organizacionales, en donde con
los datos de la distribución de la valoración de la
Tabla 6.20 Tabulación cruzada ITEM191*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM201 irrelevante Recuento 13a 1a 14
% dentro de EDADr 8,0% 1,8% 6,4%
poco importante Recuento 30a 4b 34
% dentro de EDADr 18,5% 7,1% 15,6%
importante Recuento 54a 13a 67
% dentro de EDADr 33,3% 23,2% 30,7%
muy importante Recuento 65a 38b 103
% dentro de EDADr 40,1% 67,9% 47,2%
Tabla 6.19
Prueba de 2 ITEM201*EDADr
Valor Sig
2 14,136 ,003
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 176
competencia, al comparar los dos grupos de edad se constata que el valor de 2 es
significativo (Tabla 6.19), reafirmándose este análisis a la luz de la tabulación
cruzada (Tabla 6.20) en donde se evidencia una tendencia como la ya indicada, los
estudiantes del grupo mayor de 25 valoran mejor la competencia.
También en esta competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y
equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, aplicando la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney se obtiene un resultado significativo en la
valoración que los dos grupos de edad hacen de esta competencia (Tabla 6.21) con
rango medio del grupo de más edad superior al del grupo de menos edad, lo que así
mismo en esta competencia corrobora que la valoración de la competencia por parte
del grupo de edad de más de 25 años es significativamente mayor.
Tabla 6.21 Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (041-071-081-091-101-191-201)
EDADr N
Rango
promedio Suma de rangos
U
Mann-Whitney
Sig
ITEM041 menor de 25 163 103,66 16896,50 3530,500 ,005
mayores de 25 56 128,46 7193,50
Total 219
ITEM071 menor de 25 163 104,37 17011,50 3645,500 ,015
mayores de 25 56 126,40 7078,50
Total 219
ITEM081 menor de 25 164 107,74 17669,50 4139,500 ,225
mayores de 25 56 118,58 6640,50
Total 220
ITEM091 menor de 25 162 103,48 16763,50 3560,500 ,010
mayores de 25 56 126,92 7107,50
Total 218
ITEM101 menor de 25 162 102,01 16525,00 3322,000 ,002
mayores de 25 56 131,18 7346,00
Total 218
ITEM191 menor de 25 164 104,18 17085,50 3555,500 ,012
mayores de 25 55 127,35 7004,50
Total 219
ITEM201 menor de 25 162 100,77 100,77
3122,500 ,000
mayores de 25 56 134,74 134,74
Total 218
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 177
Además de estas cuatro competencias analizadas en las que la relación entre
grupo de edad y valoración de la competencia es significativa, nos encontramos con
otras tres competencias que se mueven en valores de 2 que no resultan
significativos desde el rigor estadístico, pero que desde una visión empírica marcan
una cierta tendencia al hallarse el 2 en valores inferiores a 0.1. Se trata de las
siguientes competencias:
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
En las tres persiste la misma tendencia ya detectada en las competencias
donde la relación ha resultado ser significativa, el grupo de más edad valora más
esas competencias, con el añadido que al realizar la prueba U de Mann-Whitney
(Tabla 6.21) se obtiene en los resultados significativos, con unos rangos medios del
grupo de más de 25 en todos los casos superiores a los del grupo de menos de 25.
A diferencia de lo que ha ocurrido con la variable sexo, en la variable edad,
reagrupada como hemos descrito, EDADr, sí que podemos identificar una influencia
parcial de la variable edad en la valoración de las competencias que atribuye el
título de Grado. En general observamos que no hay diferencia, pero en cuatro de
ellas de forma significativa, y en tres más como tendencia, corroborada por la U de
Mann-Whitney, se constata que el grupo de más edad tiene una mayor valoración
de esas competencias, mientras que en la dirección opuesta, no hay ni una sola
competencia que sea más valorada por el grupo de menos edad.
Esto, en parte, concuerda con los datos textuales procedentes de las
entrevistas en las que son los entrevistados de más edad, docentes y profesionales,
los que tienden a hacer valoraciones diferenciales en favor de algunas de las
competencias que hemos encontrado como más valoradas en los resultados
cuantitativos por el grupo de más edad.
A este respecto cabe destacar como la competencia 19. Gestión de historias
e informes sociales que era una de las de menor valoración, ahora en el grupo de
más edad es de las que marca diferencias significativas, y observamos como en los
entrevistados de ese perfil se reitera de forma relevante, lo cual de alguna manera
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 178
nos permite interpretar que la experiencia y la edad parecen hacer de esta
competencia algo que sube en valoración. Exponente de lo afirmado son los
numerosos testimonios recogidos entre el grupo de entrevistados de más edad,
docentes y trabajadores sociales en ejercicio.
Así como opiniones de profesionales resaltamos:
…..La gestión de historias e informes sociales también es muy importante porque
aquí se recoge todo lo que se va a incluir en la intervención aunque también es
cierto que se pierde mucho tiempo en hacerlas (si lo quieres hacer bien, claro…) en
realidad todas son importantes (E-TS3)
…la realización del informe social es una herramienta súper fundamental porque se
supone que tú tienes que transmitir a una administración totalmente independiente
que no ha visto la historia tienes que transmitirle la realidad tal y como es, por escrito
que no es tan fácil, hacerle ver y …. (E-TS1)
…Gestión de historias sociales, estamos continuamente haciendo informes
sociales, registrando en las historias, en el SIUSS…(E-TS4)
O esta otra de profesionales y docentes a la vez:
…la gestión de historias e informes sociales es muy importante si estás haciendo
intervención directa o si tu trabajo tiene que ver con la supervisión de trabajadores
sociales que hacen este tipo de tarea. (E-TSDOC1)
En la competencia 10. Análisis y sistematización de la información, que era
una de las de menor valoración, concretamente la penúltima de menor valoración en
el conjunto de la muestra, y que el grupo de más edad la valora de manera
diferencialmente significativa desde el punto de vista del reparto, con una tendencia
expresa en este subgrupo a ser más altos los porcentajes en las categorías de
mayor valoración, ocurre algo similar ya que constatamos como todas las
referencias de entrevistados sobre la importancia de la sistematización de la
información proviene de los informantes de más edad y experiencia:
…análisis y sistematización de la información, para trabajar en profundidad tienes
que conocer todos los datos a nivel individual, familiar o comunitario… las vamos a
meter entre las más importantes… (E-TSDOC2)
…el análisis y sistematización de la información,… (E-TSDOC1)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 179
Análisis y sistematización de la información (E-TS1)
Lo cual no es óbice para que siempre exista la opinión relevante discordante:
... bueno quizá la incluiría dentro de las menos importantes, el análisis y
sistematización de la información…(E-DOC3).
6.2.6. Influencia del curso.
Después de analizar las variables sexo y edad, netamente demográficas,
aunque como hemos apreciado en el caso de los estudiantes universitarios, la
variable edad es un exponente de diversas circunstancias cuando esta edad se sale
del rango de edades propias de los estudios de grado, vamos a analizar la posible
relación entre el curso y la valoración de las competencias específicas del grado.
Esta variable se relaciona con la experiencia acumulada como estudiante de la
carrera y entendemos que la diferencia de edad que de forma vegetativa
necesariamente existe entre la mayoría de los dos subgrupos en lo que hemos
dividido la muestra no influye, más cuando nuestro análisis de edad ha agrupado en
una sola categoría a todos los de menos de 25 años.
Con respecto a la influencia del curso, es decir, la posible valoración
diferencial de las competencias en función de llevar más o menos años cursando la
carrera, nos encontramos con que solamente en dos competencias se da esta
circunstancia, mientras que siguiendo con el criterio de las variables anteriores
podemos intuir cierta tendencia en una más y en las 22 restantes no se ha
encontrado diferencia alguna.
Las que presentan diferencias significativas en el valor de 2 son por tanto
exponentes de una relación entre la valoración de las competencias y el curso en el
que se encuentran y son:
01. Establecimiento de relaciones profesionales.
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 180
Con resultados como los que describen a continuación. Con respecto a la
competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales siguiendo con nuestro
esquema de análisis de relación y tendencia entre la
valoración de la competencia y el CURSO obtenemos
un valor de 2 que queda expreso en la Tabla 6.22, y
que nos indica que los dos grupos en los que se estructura la muestra en función de
la variable CURSO en los que se ha categorizado la variable distribuyen su
valoración de forma significativamente diferencial, que a la luz de la tabla cruzada
(Tabla 6.23) se evidencia una leve tendencia a que los estudiantes de 1º-2º valoren
la competencia algo más que los de 3º-4º.
En esta competencia, como ya se deja intuir la Tabla 6.23, aplicando la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney no se obtiene un resultado significativo
en la valoración que los dos grupos de curso hacen de esta competencia (Tabla
6.26), con rangos medios de ambos grupos cercanos.
Con respecto a la competencia 20. Trabajo
eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y multi-organizacionales siguiendo
con nuestro esquema de análisis de relación y tendencia entre la valoración de la
competencia y el CURSO obtenemos un valor de 2 que queda expreso en la Tabla
6.24, y que nos indica que los dos grupos en los que se estructura la muestra en
función de la variable CURSO en los que se ha categorizado la variable aparece
una relación entre la valoración y la variable curso. Lo cual, se observa en la Tabla
Tabla 6.22
Prueba de 2 ITEM011*CURSO
Valor Sig
2 10,265 ,016
Tabla 6.23 Tabulación cruzada ITEM011*CURSO
CURSO
Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º
ITEM011 irrelevante Recuento 5a 7b 12
% dentro de CURSO 3,4% 11,7% 5,8%
poco importante Recuento 15a 1b 16
% dentro de CURSO 10,3% 1,7% 7,8%
importante Recuento 66a 32a 98
% dentro de CURSO 45,2% 53,3% 47,6%
muy importante Recuento 60a 20a 80
% dentro de CURSO 41,1% 33,3% 38,8%
Tabla 6.24
Prueba de 2 ITEM201*CURSO
Valor Sig
2 11,062 ,011
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 181
cruzada 6.25 que evidencia una tendencia a que los estudiantes de 1º-2º valoren la
competencia más que los de 3º-4º.
Tabla 6.25 Tabulación cruzada ITEM201*CURSO
CURSO
Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º
ITEM201 irrelevante Recuento 14a 0b 14
% dentro de CURSO 9,6% 0,0% 6,8%
poco importante Recuento 27a 5a 32
% dentro de CURSO 18,5% 8,3% 15,5%
importante Recuento 43a 20a 63
% dentro de CURSO 29,5% 33,3% 30,6%
muy importante Recuento 62a 35b 97
% dentro de CURSO 42,5% 58,3% 47,1%
Como se constata aplicando la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney,
Tabla 6.26, en esta competencia se obtiene un resultado significativo en la
valoración que los dos grupos de curso hacen de ella, con rangos medios que
denotan que los alumnos de 3º-4º la valoran más que los alumnos de 1º-2º.
Tabla 6.26 Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM (011-071-201)
CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig
ITEM201 Curso 1º-2º 146 96,43 14078,50 3347,500 ,004
Curso 3º-4º 60 120,71 7242,50
Total 206
ITEM011 Curso 1º-2º 146 105,79 15445,00 4046,000 ,347
Curso 3º-4º 60 97,93 5876,00
Total 206
ITEM071 Curso 1º-2º 147 97,77 14371,50 3493,500 ,011
Curso 3º-4º 60 119,28 7156,50
Total 207
Mientras que en una hay cierta tendencia, aunque no significativa con un 2
de .08 se encuentra la competencia 7. Apoyo del desarrollo de redes para hacer
frente a las necesidades en cuanto a la relación que nos pueda presentar la prueba
de 2, pero que sin embargo al comparar los resultados de ambos grupos de curso
con la U de Mann-Whitney se evidencia una diferencia de valoración significativa en
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 182
el sentido de que los estudiantes de los últimos cursos puntúan la valoración de esta
competencia de forma más alta.
En estas competencias también encontramos el fenómeno que siendo de las
de menor valoración, sin embargo su valoración sube cuando entra en juego algún
factor que implique de una u otra manera mayor experiencia conocimiento, edad,
etc. En este caso CURSO, pues la relación con el curso se da en la dirección de que
los estudiantes de 3º/4º atribuyen más valor a estas dos competencias que los
estudiantes de 1º/2º, no habiendo ninguna que apunte en dirección opuesta.
Además es un lugar común más frecuente entre informante estudiante que
entre los propios profesionales el destacar el valor cualitativo de la competencia 01:
…establecimiento de relaciones profesionales y la interacción con individuos y
colectivos para conseguir cambios… (E-AL5)
…el establecimiento de relaciones profesionales… (E-AL8)
…Establecimiento de relaciones profesionales considero que en la carrera estamos
aprendiendo a relacionarnos con otros profesionales puesto que muchos profesores
están invitando a otros profesionales, de tejido empresarial, asociaciones entidades
públicas a darnos alguna charla alguna sesión informativa, sobre las funciones del
TS en sus entidades y considero que sí que es importante hacerla E-AL9)
Que solo la encontramos citada como valoración singular en uno de los
profesionales:
…el establecimiento de relaciones profesionales creo que es importante porque
estamos continuamente en colaboración con otros profesionales, con otras
entidades y otras organizaciones…(E-TS4)
Todo nos permite afirmar en cuanto a la valoración de las competencias por
los estudiantes que de los datos encontrados en nuestra muestra, en términos
generales, el devenir por la carrera, progresando en los cursos, y llevando más
tiempo cursando los estudios, no tiene impacto, salvo las excepciones ya indicadas.
6.2.7. Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral.
Al igual que en las variables anteriores se ha analizado la posible relación
entre la valoración que hacen los estudiantes de las competencias específicas del
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 183
grado que cursan y su compatibilización con la dedicación laboral. Como se ha
descrito al caracterizar la muestra, inicialmente los datos se recabaron en tres
categorías: no trabaja, trabaja a tiempo parcial y trabajo con dedicación a jornada
completa. Dicha estructura de categorías de respuesta en esta variable TRABAJO,
lo cual considerando el tamaño de nuestra muestra y como en casos anteriores, nos
deja unas categorías de trabajo a tiempo parcial y trabajo a tiempo completo poco
robustas para atender los requerimientos de la prueba de 2, así que para el análisis,
como se ha explicado en el capítulo metodológico, se ha procedido a reconfigurar
esta variable en una variable dicotómica en la que las dos categorías de respuesta
que indican la dedicación laboral del estudiante se agrupen en una sola categoría.
Tabla 6.27 Tabulación cruzada ITEM211*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM201 irrelevante Recuento 12a 2a 14
% dentro de TRABAJOr 8,3% 2,7% 6,5%
poco importante Recuento 25a 8a 33
% dentro de TRABAJOr 17,4% 11,0% 15,2%
importante Recuento 46a 21a 67
% dentro de TRABAJOr 31,9% 28,8% 30,9%
muy importante Recuento 61a 42b 103
% dentro de TRABAJOr 42,4% 57,5% 47,5%
En esta variable no encontramos ni una sola competencia en la que se
evidencie, dentro de los datos que nos aporta la muestra, una relación en cómo se
distribuyen las respuestas de los dos grupos que genera la variable TRABAJOr
desde el punto de vista de la prueba de 2, solamente en una de ellas, y ello
siguiendo nuestro criterio ad hoc de apuntar las tendencias que se reflejan en
algunas competencias que aun sin alcanzar un valor estadísticamente significativo,
si se aproximen a ellos, podemos resaltar la competencia 21. Gestión y dirección de
entidades de bienestar social, que con un valor de 2 de un nivel de significación,
.075, parece una apuntar una tendencia hacia la mayor valoración de ella por parte
de los estudiantes que comparten estudios y trabajo. Algo nos ilumina la tabla
cruzada (Tabla 6.27). En ella se aprecia como los estudiantes que trabajan
acumulan un 86,3% en las opciones positivas de la valoración frente al 74,3% de los
que no trabajan. Situación inversa en los valores negativos de la valoración, en cada
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 184
uno de los cuales los que trabajan se ubican menos veces que los que trabajan en
términos porcentuales.
Sin embargo escenario diferente se dibuja cuando la prueba utilizada es la U
de Mann Whitney (Tabla 6.28), de una parte se corrobora solo como tendencia la
posible relación que parecía observarse en la competencia 21, con una U
relativamente alejada de la significación estadística. Pero sin embargo, emergen dos
competencias:
10. Análisis y sistematización de la información.
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales.
Con valores significativos en esta prueba U, y con unos rangos medios que
denotan una mayor valoración en esas dos competencias por parte del grupo de
estudiantes que comparte estudios y trabajo.
6.2.8. Influencia del voluntariado.
Por último en este recorrido por variables que pueden tener una relación con
la valoración que se hace de las competencias del título de Grado en Trabajo Social
por parte de sus estudiantes, se presenta como interesante analizar qué relación
puede haber entre la dedicación a actividades de voluntariado/ONG y la valoración
Tabla 6.28
Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM (051-071-101-191-201-211-251)
TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos
U
Mann Whitney
Sig
ITEM101 NO Trab 144 102,38 14742,50 4302,50 ,021
SI Trab 73 122,06 8910,50
Total 217
ITEM201 NO Trab 144 102,20 14717,00 4277,00 ,016
SI Trab 73 122,41 8936,00
Total 217
ITEM211 NO Trab 145 105,72 15330,00 4745,00 ,133
SI Trab 74 118,38 8760,00
Total 219
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 185
de las competencias específicas que se pretende que los futuros egresados
adquieran a su paso por los estudios universitarios de este grado, en este caso por
la Universidad de Almería. Ello resulta de interés dadas las características
tradicionales de esta titulación y que uno de los mayores yacimientos de empleo son
las ONG e instituciones de voluntariado. Para ello se preguntó a los encuestados si
tenían algún tipo de colaboración con ONG, asociación o cualquier entidad sin
ánimo de lucro cuya base de acción sea el voluntariado, habiendo quedado la
muestra distribuida como ya se ha recogido en su correspondiente apartado del
capítulo de metodología.
Cuando sometemos a análisis la valoración de las competencias con relación
a esta situación encontramos resultados en los que son pocas, solo tres, las
competencias que presentan una relación con la variable ONG de forma significativa
al aplicar la prueba de 2. Así los datos arrojan que lo siguiente:
01. Establecimiento de relaciones profesionales.
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social.
En el caso de la competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales
como evidencia el valor de 2 es significativo a .033.
(Tabla 6.29)
Si observamos la tabla cruzada (Tabla 6.30) se constata que es una
competencia más valorada por aquellos que tienen una vinculación con la actividad
del voluntariado. En ella se percibe de forma bastante marcada que las respuestas
negativas acumulan porcentajes más altos en los estudiantes que no realizan tareas
en ONG, mientras que los estudiantes vinculados a ONG acumulan mayores
porcentajes en las categorías de respuesta de mayor valoración de la competencia.
Tabla 6.29
Prueba de 2 ITEM011*ONG
Valor Sig
2 8,770 ,033
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 186
Tabla 6.30 Tabulación cruzada ITEM011*ONG
ONG
Total no ong sí ong
ITEM011 irrelevante Recuento 13a 0b 13
% dentro de ONG 8,0% 0,0% 6,1%
poco importante Recuento 15a 2a 17
% dentro de ONG 9,3% 4,0% 8,0%
importante Recuento 79a 22a 101
% dentro de ONG 48,8% 44,0% 47,6%
muy importante Recuento 55a 26b 81
% dentro de ONG 34,0% 52,0% 38,2%
Esta evidencia se corrobora con los datos de la prueba U de Mann Whitney,
que al comparar la valoración que realizan de esta competencia los dos grupos que
genera la variable ONG obtiene un valor significativo (Tabla 6.35). Al analizar los
valores de los rangos medios de cada grupo, el grupo de estudiantes con vínculos
en la ONG valoran la competencia mejor que los que declaran no estar relacionados
con tareas de voluntariado.
En la competencia 07. Apoyo del desarrollo de
redes para hacer frente a las necesidades también
hemos encontrado una relación significativa con la
vinculación o colaboración a instituciones de
voluntariado (Tabla 6.31).
Igualmente analizando la tabla cruzada (Tabla 6.32) se constata que es una
competencia más valorada por aquellos que tienen una vinculación con la actividad
del voluntariado. En ella se refleja que las respuestas negativas acumulan
porcentajes más altos en los estudiantes que no realizan tareas en ONG, mientras
que los estudiantes vinculados a ONG acumulan mayores porcentajes en las
categorías de respuesta de mayor valoración de la competencia.
Tabla 6.31
Prueba de 2 ITEM071*ONG
Valor Sig
2 9,092 ,028
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 187
Tabla 6.32 Tabulación cruzada ITEM071*ONG
ONG
Total no ong sí ong
ITEM071 irrelevante Recuento 10a 0a 10
% dentro de ONG 6,1% 0,0% 4,7%
poco importante Recuento 22a 6a 28
% dentro de ONG 13,5% 12,0% 13,1%
importante Recuento 62a 12a 74
% dentro de ONG 38,0% 24,0% 34,7%
muy importante Recuento 69a 32b 101
% dentro de ONG 42,3% 64,0% 47,4%
Por último, en este recorrido por las competencias en las que hay una
relación entre la variable colaboración con el voluntariado y la valoración que hacen
ambos grupos de la competencia, nos encontramos con la competencia 12. Diseño,
implementación y evaluación de proyectos de intervención social (Tabla 6.33), que
resulta una novedad con respecto a las demás variables sobrevaloradas hasta
ahora por un subgrupo de estudiantes, y que desde una perspectiva cualitativa
puede tener su interpretación en que el contacto con
estas instituciones pone al estudiante frente a esa
necesidad profesional con más vigencia que los que
no lo están.
Como en casos anteriores observando la tabla cruzada (Tabla 6.34), se
aprecia que es una competencia más valorada por aquellos que tienen una
vinculación con la actividad del voluntariado. Así, los porcentajes en las categorías
negativas son más altos entre estudiantes sin vínculo con el voluntariado, mientras
que se da la situación opuesta entre estudiantes con vinculaciones en el
voluntariado.
Tabla 6.33
Prueba de 2 ITEM121*ONG
Valor Sig
2 8,071 ,045
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 188
Tabla 6.34 Tabulación cruzada ITEM121*ONG
ONG
Total no ong sí ong
ITEM121 irrelevante Recuento 10a 0a 10
% dentro de ONG 6,1% 0,0% 4,7%
poco importante Recuento 22a 4a 26
% dentro de ONG 13,4% 8,0% 12,1%
importante Recuento 51a 11a 62
% dentro de ONG 31,1% 22,0% 29,0%
muy importante Recuento 81a 35b 116
% dentro de ONG 49,4% 70,0% 54,2%
Como en las dos competencias anteriores que arrojan una relación a través
de la prueba de 2, también en esta competencia la prueba U de Mann Whitney
pone de manifiesto que al comparar la valoración que realizan de esta competencia
los dos grupos que genera esta variable ONG obtiene un valor significativo (Tabla
6.35). Al analizar los valores de los rangos medios de cada grupo, se reitera que el
grupo de estudiantes con vínculos en la ONG valoran la competencia mejor que los
que declaran no estar relacionados con tareas de voluntariado.
Sin llegar a la significación estadística en la prueba de 2, pero con unos
valores que desde una perspectiva empírica y práctica pueden considerarse a la
hora de percibir una tendencia nos encontramos con las competencias:
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales
Situación que vista desde la información que nos aporta la prueba U de Mann
Whitney (Tabla 6.35) para estas dos competencias va más allá de una tendencia o
intuición empírica, ya que en dicha prueba las diferencias de rangos medios de
ambos grupos resultan significativas en la misma dirección de las otras tres
competencias, es decir, los estudiantes vinculados a ONG´s valoran mejor estas
competencias.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 189
Tabla 6.35 Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (011-071-121-141-201)
ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM011 no ong 162 100,49 16280,00 3077,000 ,005
sí ong 50 125,96 6298,00
Total 212
ITEM071 no ong 163 101,36 16522,00 3156,000 ,009
sí ong 50 125,38 6269,00
Total 213
ITEM121 no ong 164 101,77 16691,00 3161,000 ,007
sí ong 50 126,28 6314,00
Total 214
ITEM141 no ong 164 102,36 16787,50 3257,500 ,019
sí ong 50 124,35 6217,50
Total 214
ITEM201 no ong 163 101,95 16618,50 3252,500 ,034
sí ong 49 121,62 5959,50
Total 212
Como en casos anteriores podemos afirmar que de los datos encontrados en
nuestra muestra, en términos generales, la influencia a la hora de valorar las
competencias que tiene la vinculación de los estudiantes con la acción del
voluntariado es escasa en términos de competencias afectadas, tres significativas y
dos con una fuerte tendencia a la diferenciación. Ahora bien, la vinculación con las
tareas de voluntariado por parte de los estudiantes de grado, o bien, resulta neutra,
o aporta un cierto valor a la precepción que los estudiantes tienen de las
competencias que se les están trasladando a través de sus estudios de grado. No
hay ninguna diferencia significativa en el sentido de que sean los estudiantes no
vinculados al voluntariado los que puntúen mejor alguna de las 25 competencias.
Sin embargo si resulta interesante observar como esas diferencias se
plasman en las competencias que están más vinculadas a la tarea de estas
instituciones:
01. Establecimiento de relaciones profesionales
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 190
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales
Encontrándonos en todas ellas, como ya hemos señalado anteriormente, una
mayor valoración de los estudiantes que declaran tener algún tipo de colaboración
con instituciones de voluntariado, lo que de alguna forma nos pone ante la
necesidad de que en la medida que consideremos desde el diseño curricular la
importancia de dichas competencias se hace preciso promover el contacto de los
estudiantes con esos contextos institucionales de voluntariado para favorecer el
aprendizaje y su valoración de determinadas competencias específicas, que en este
caso representan el 20% de las que propone el título de Grado en su Memoria de
verificación.
6.2.9. Resumen de valoración diferencial según las variables analizadas.
Este resumen queda reflejado en la Tabla 6.36. Comentemos que
observando que la competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y
equipos interdisciplinares y multi-organizacionales es la más influida por
valoraciones diferenciales, siendo más valorada por los estudiantes de más edad,
estudiantes de últimos cursos, estudiantes que trabajan y estudiantes vinculados a
ONG.
Además encontramos otras dos competencias la 07. Apoyo del desarrollo de
redes para hacer frente a las necesidades y la competencia 10. Análisis y
sistematización de la información, que en dos de las variables se ven afectadas por
una valoración diferencial. En el caso de la competencia 07 la valoran más los
mayores de 25, los estudiantes de últimos cursos y los vinculados a ONG, mientras
que en el caso de la competencia 10 los que más la valoran son los de más de 25 y
los que trabajan. No hay caso de menor valoración significativa.
Visto desde otra dimensión las variables en las que más diferencias de
valoración se detectan, son la edad y la vinculación con ONG. Aunque en todo caso
son influencias muy modestas, ya que solo una variable genera impacto en un 24%
de las competencias, la edad, otra alcanza a influir en un 20% de ellas, el
voluntariado y las demás están muy alejadas
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 191
Tabla 6.36 Resumen de valoración diferencial de las competencias
VARIABLE VALORACIÓN DE COMPETENCIA
+ VALORADA
SEXO
MUJER
HOMBRE
EDAD
MENOS DE 25
MÁS DE 25
04. Respuesta ante situaciones de crisis.
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
10. Análisis y sistematización de la información.
19. Gestión de historias e informes sociales.
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y multi-organizacionales
CURSO
1ª/2º
3/4º
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
TRABAJO
NO TRABAJA
SI TRABAJA 10. Análisis y sistematización de la información. 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales.
VOLUNTARIADO
NO ONG
SI ONG
01. Establecimiento de relaciones profesionales. 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades. 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social. 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
.
En síntesis, nos quedan 16 competencias (64%) a las que las características
netamente demográficas: sexo y edad, de tipo académico: curso, de estructura
social: trabajo, o de carácter relativamente axiológico: voluntariado, no les influye en
la valoración de las competencias.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 192
6.3. Autopercepción Competencial
En este segundo punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en dar una
respuesta lo más completa posible a la pregunta:
¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como estudiantes del
Grado en Trabajo Social con relación a las competencias específicas del
título?
Ello, al igual que en la primera pregunta, tanto desde el punto de vista de un
análisis descriptivo como desde una aproximación inferencial, siguiendo para ello el
mismo itinerario estructural del análisis: bondad de ajuste de la distribución de las
respuestas obtenidas con respecto a la esperada desde un punto de vista
estrictamente neutral, posible influencia de las variables estructurales/demográficas
de la muestra empleada, añadiendo cuando ello resulte relevante matices
interpretativos que se hayan podido obtener de las entrevistas en profundidad de
las que ya venimos haciendo uso en el anterior apartado.
Seguidamente analizamos los datos para llegar a comprender la perspectiva
de los estudiantes en cuanto a la percepción de su propio dominio personal con
relación a las 25 competencias del plan de estudios que está siendo objeto de esta
investigación.
Para ello el análisis se ha organizado en torno a los 25 ítem que para cada
competencia abordan el tema de la autopercepción, los cuales someten a cada una
de las 25 competencias específicas del título a la siguiente proposición: Valora tu
autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
6.3.1. Orden en autopercepción competencial.
En esta dimensión o categoría una primera visión global originada en el
estudio descriptivo arroja que todas las competencias específicas sobre las que se
soporta la titulación son autopercibidas por los estudiantes en un intervalo medio
comprendido entre poco competente, puntuación 2, y competente, puntuación 3. No
hay ninguna competencia que presente una media inferior a 2, y solo una de ellas
supera el, 3.02, con la que podemos apreciar, como analizaremos más
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 193
detalladamente a continuación que la autopercepción competencial es
preferentemente baja, lo que inicialmente, y siendo personas en proceso de
formación, no debe considerarse un elemento negativo, o al menos aún solventable,
con respecto a las consecuciones del grado.
Figura 6.2. Valoración autopercibida en las competencias (medias)
Una segunda evidencia es que en una relación ordenada de la
autopercepción competencial que hacen los estudiantes de las competencias en
ellos mismos, a partir de la media que en la escala del cuestionario han atribuido al
enunciado ya descrito (Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia
competencia personal en esta competencia), la competencia en la que se
autoperciben como menos competentes es la número 16. Minimización y gestión del
riesgo, que presenta una media de 2.52, y en el extremo opuesto nos encontramos
con la competencia número 02. Intervención con individuos y colectivos para
ayudarles a tomar decisiones, que obtiene un 3.02 de media (Figura 6.2). Se recoge
de forma más descriptiva en la Tabla 6.37.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 194
Tabla 6.37 Competencias específicas de menor a mayor autopercepción competencial
Competencia
16. Minimización y gestión del riesgo 25 2,52
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 24 2,60
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 23 2,61
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
22 2,62
19. Gestión de historias e informes sociales 21 2,64
15. Resolución de situaciones de riesgo 20 2,64
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 19 2,66
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 18 2,67
18. Administración de recursos y servicios 17 2,70
10. Análisis y sistematización de la información 16 2,71
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
15 2,72
04. Respuesta ante situaciones de crisis 14 2,75
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 13 2,78
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
12 2,80
03. Orientación de una estrategia de intervención 11 2,82
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 10 2,85
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 9 2,86
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 8 2,86
13. Defensa de individuos y grupos 7 2,87
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 6 2,88
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 5 2,89
01. Establecimiento de relaciones profesionales 4 2,93
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 3 2,94
11. Mediación para resolver conflictos 2 2,99
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 1 3,02
Como se aprecia en la Tabla 6.38, se repite la situación que ya habíamos
constatado en la valoración de las competencias, en ninguna de las 25
competencias el par de estadísticos representados por la asimetría y curtosis,
obtiene valores que nos permitan considerar que las distribuciones se corresponden
con la curva normal, por lo que volvemos a encontrarnos que el uso de la media, y
de algunas comparaciones de medias para muestras relacionadas con el estadístico
t, utilizado para analizar el rango de ordinalidad en la autopercepción de
competencia por parte de los estudiantes, no es idóneo para otros tipos de análisis
inferenciales, y opinamos que es necesario efectuar dichos análisis a través de
procedimientos no paramétricos para interpretar los datos obtenidos a través del
cuestionario aplicado a los estudiantes.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 195
Así estudiando la bondad de ajuste de la distribución de las respuestas en esta
cuestión de la autopercepción de la propia competencia, lo cual lo realizamos a
través de la prueba no
paramétrica de 2,
obtenemos un valor
del estadístico 2 muy
significativo, a 0,000,
en las 25
competencias (Tabla
6.39), al comparar la
distribución observada
en cada una de ellas
con una distribución
esperada basada en
la hipótesis de la
igualdad del reparto
en todos las opciones
de respuesta, lo que
concuerda con las
medias obtenidas
desde el supuesto
paramétrico. Todas
las competencias
tienen una distribución
de respuestas que ponen de relieve que las competencias del título percibidas por
los sujetos en si mismos con un nivel de manejo y habilidad que se distribuye
mayoritariamente en todas ellas entre el poco competente y el competente,
alejándose de la percepción de muy competentes, valor 4, lo que le da al resultado
plausibilidad dado el perfil de personas en proceso de adquisición de dichas
competencias.
Tabla 6.38 Datos de asimetría y curtosis de los ítem de autopercepción competencial
Asimetría Curtosis
ITEM012 -,276 -,084
ITEM022 -,351 -,402
ITEM032 -,042 -,507
ITEM042 -,250 -,505
ITEM052 -,221 -,351
ITEM062 -,066 -,641
ITEM072 -,353 -,320
ITEM082 -,368 -,296
ITEM092 -,117 -,692
ITEM102 -,200 -,522
ITEM112 -,395 -,722
ITEM122 -,159 -,773
ITEM132 -,413 -,403
ITEM142 -,174 -,606
ITEM152 -,070 -,613
ITEM162 -,095 -,578
ITEM172 -,397 -,579
ITEM182 -,077 -,800
ITEM192 -,214 -,691
ITEM202 -,315 -,572
ITEM212 -,224 -,721
ITEM222 -,160 -,418
ITEM232 -,172 -,548
ITEM242 -,336 -,508
ITEM252 -,356 -,556
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 196
.
En esta cuestión de la autopercepción de competencia propia cuando
triangulamos con la información recogida a través de entrevistas en profundidad,
vuelven a surgir elementos de controversia. Así, mientras competencias como la 19.
Gestión de historias e informes sociales, que en el cuestionario aparecen como una de las
que menos percepción de habilidad personal los estudiantes tienen en ella, sin embargo no
deja de haber estudiantes que dicen sentirse competentes:
“gestión de historias e informes sociales…” (E-AL10)
Tabla 6.39 Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta la ítem de autopercepción competencial
Competencia
2 Sig.
01. Establecimiento de relaciones profesionales 130,936
a ,000
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 97,183
a ,000
03. Orientación de una estrategia de intervención 105,329
a ,000
04. Respuesta ante situaciones de crisis 67,886
a ,000
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 105,037
a ,000
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 78,697
b ,000
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 82,220
b ,000
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 85,927
c ,000
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 49,046
b ,000
10. Análisis y sistematización de la información 67,431
b ,000
11. Mediación para resolver conflictos 57,037
a ,000
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 65,927
c ,000
13. Defensa de individuos y grupos 69,709
c ,000
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 58,242
a ,000
15. Resolución de situaciones de riesgo 62,260
a ,000
16. Minimización y gestión del riesgo 64,836
c ,000
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 59,000
d ,000
18. Administración de recursos y servicios 45,743
b ,000
19. Gestión de historias e informes sociales 47,758
a ,000
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales 56,235
d ,000
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 44,109
c ,000
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 82,945
c ,000
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 65,491
c ,000
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 64,781
a ,000
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 58,461
a ,000
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 197
“los informes sociales y las historias, las historias y los informes yo creo que sabría
hacerlo…” (E-AL6)
Por el contrario, el grupo de las competencias que se vinculan con el concepto de
riesgo que se ubican en un nivel de percepción competencial bajo en el cuestionario, se
hallan expresiones que concuerdan con la percepción más integral recibida a través de las
entrevistas en donde solo una de ellas y solo por uno de los entrevistados es referida como
poseída con un buen nivel de competencia:
“resolución de situaciones de riesgo…” (E-AL10)
En otra referencia, hemos de señalar que el entrevistado parece confundir la
gestión de conflictos en los grupos de aprendizaje con las situaciones de riesgo:
“resolución de situaciones de riesgo. Yo creo que en mis grupos de trabajo he tenido
mucha suerte porque nos complementamos mucho entre todos, que los conflictos
entre nosotros no surgen porque sabemos lo que cada uno piensa lo sabemos con
mirarnos…) (E-AL11)
Igualmente, creemos que resulta digno de mención que una de las más
reiteradamente señaladas por los estudiantes a través de las entrevistas entre las
que sienten más competentes, la competencia 6. Preparación, producción,
implementación y evaluación de planes de intervención, sin embargo en el
cuestionario no se ubica próxima al grupo de las de mayor percepción competencial:
”diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social para
presentarlos a colectivos…” (E-AL7)
“diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención…” (E-AL9)
“la preparación, producción, implementación y evaluación de planes de
intervención…” (E-AL10)
“preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
en el papel se sabe hacer muy bien, el escribir y el redactar muy bien…” (E-AL11)
6.3.2. Autopercepción de menor competencia.
Al identificar las competencias que son percibidas por los estudiantes con
menos grado de destreza o habilidad en sí mismos, se ha seleccionado aquel
conjunto definido por el intervalo de la que es percibida con menor competencia y la
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 198
primera en la que la diferencia entre ellas es significativa, dando por válido para ello,
a pesar de las reservas de robustez por estar utilizándolo solo para marcar un cierto
intervalo de distancia, la comparación de medias, estadístico t para comparación de
medias en muestras relacionadas (Tabla 6.40).
Tabla 6.40 Intervalo de agrupamiento de las de menos autopercepción competencial
t Sig
ITEM162 - ITEM192 -1,839 ,067 ITEM162 - ITEM212 -2,195 ,029
Encontrándonos que en el bloque de competencias que los estudiantes ven
en sí mismos como algo que dominan menos, constituido por aquellas que no
alcanzan una diferencia significativa con respecto a la de menos valoración, lo
conforman:
16. Minimización y gestión del riesgo
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
19. Gestión de historias e informes sociales
15. Resolución de situaciones de riesgo
Siendo relevante como tres de las seis que constituyen este conjunto están
relacionadas con todo lo que representa el factor riesgo:
16. Minimización y gestión del riesgo
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
15. Resolución de situaciones de riesgo
Así como vuelve a aparecer la competencia 19. Gestión de historias e
informes sociales, que se valoraba escasamente por los estudiantes.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 199
6.3.3. Autopercepción de mayor competencia.
Buscando agrupar aquellas en las que se sienten más competentes se ha
seguido criterio semejante al utilizado para agrupar en las que se sienten menos
competentes, seleccionando aquel rango que se define entre la de mayor
percepción de competencia con las próximas a ella, entendiendo esto en términos
de distancia con significación estadística, es decir, agrupamos como competencias
con mayor autopercepción de competencia las que mantienen con la de mayor
valoración una diferencia no significativa a partir del estadístico t para comparación
de medias en muestras relacionadas. (Tabla 6.41):
Tabla 6.41
Intervalo de agrupamiento de las de mayor autopercepción competencial
t Sig.
ITEM022 - ITEM052 2,313 ,022
ITEM022 - ITEM012 1,740 ,083
Es decir, el intervalo comprendido entre la de mayor valoración de
competencia 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar
decisiones, con una media de 3.02 y la competencia 05. Interacción con individuos y
colectivos para conseguir cambios. Así nos encontramos que en el bloque de las
competencias que los estudiantes puntúan en el sentido de que se sienten más
competentes en ellas se ubican:
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios
01.Establecimiento de relaciones profesionales
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo
11. Mediación para resolver conflictos
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
Lo cual también desde una perspectiva de la reflexión lógica no resulta
incongruente, pues nos encontramos con un rango de edades en las que las
capacidades relacionales están muy autovaloradas y que de alguna manera reflejan
el proyecto del Espacio Europeo de Educación Superior, pues son competencias
específicas que conectan conceptualmente con las competencias transversales.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 200
6.3.4. Influencia del género.
Seguidamente vamos a analizar si la autopercepción del dominio de las
competencias en sí mismo presenta diferencias en función del sexo. Teniendo en
cuenta lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los requisitos para la
aplicación de una prueba paramétrica, abordaremos esta parte del análisis a través
de la ya empleada prueba de 2 y de la prueba U de Mann Whitney que nos
compara los rangos de ambas series, grupo mujeres y grupo varones .
A este respecto se encuentra que en tres de las competencias:
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.
11. Mediación para resolver conflictos.
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.
La autopercepción de habilidad o dominio de la competencia es
significativamente diferente entre hombres y mujeres si comparamos como se
distribuyen las respuestas de esos dos grupos a través de la prueba de 2, con un
valor de 2 significativo al .05, con una tendencia de las mujeres a percibirse como
más competentes en esas tres competencias específicas.
Competencia 7. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
Podemos observar como la significación que
se manifiesta en la prueba 2 (Tabla 6.42), apunta en la
dirección de que las mujeres se sienten más
competentes en la cuestión del apoyo de redes con
unos porcentajes ya intuitivamente mayores en las
categorías de respuesta de competente y muy competente (Tabla 6.43).
Este resultado se confirma desde el punto de vista de la prueba U de Mann
Whitney (Tabla 6.48) que deja las diferencias entre mujeres y hombres con un
resultado significativo. Apreciándose que el rango promedio del rango de las
mujeres es superior al de los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción
competencial en este aspecto de las estudiantes.
Tabla 6.42
Prueba de 2 ITEM072*SEXO
Valor Sig
2 2,585 ,011
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 201
Tabla 6.43 Tabulación cruzada ITEM072*SEXO
SEXO
Total mujer varón
ITEM072 nada competente
Recuento 13 3 16
% dentro de SEXO 7,8% 5,9% 7,3%
poco competente Recuento 33 23 56
% dentro de SEXO 19,8% 45,1% 25,7%
competente Recuento 87 20 107
% dentro de SEXO 52,1% 39,2% 49,1%
muy competente Recuento 34 5 39
% dentro de SEXO 20,4% 9,8% 17,9%
Competencia 11. Mediación para resolver conflictos
En esta competencia podemos observar una
situación semejante a la analizada para la
competencia 7. Encontramos una situación totalmente
comparable con la competencia 7, se evidencia como
la significación que se manifiesta en la prueba 2 (Tabla 6.44), apunta en la dirección
de que las mujeres se sienten más competentes en la cuestión de mediación para
resolver conflictos, con unos porcentajes congruentes con esa interpretación en
todas las categorías de respuesta (Tabla 6.45).
Tabla 6.45
Tabulación cruzada ITEM112*SEXO
SEXO
Total mujer varón
ITEM112 nada competente Recuento 6a 4a 10
% dentro de SEXO 3,6% 8,0% 4,6%
poco competente Recuento 37a 17a 54
% dentro de SEXO 21,9% 34,0% 24,7%
competente Recuento 64a 20a 84
% dentro de SEXO 37,9% 40,0% 38,4%
muy competente Recuento 62a 9b 71
% dentro de SEXO 36,7% 18,0% 32,4%
Tabla 6.44
Prueba de 2 ITEM112*SEXO
Valor Sig
2 8,168 ,043
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María del Mar Fernández Martínez 202
Igualmente esto es confirmado desde el punto de vista de la prueba U de
Mann Whitney (Tabla 6.48) que deja las diferencias entre mujeres y hombres con un
resultado significativo. Apreciándose que el rango promedio del rangos de las
mujeres es superior al de los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción
competencial en este aspecto de las estudiantes.
Competencia 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social.
Igual situación hallamos en esta competencia, como se observa en la
Tabla 6.46 el valor de 2 obtenido es significativo, lo que nos indica que el reparto
de respuestas de ambos grupos difiere de manera
relevante. Esto como en casos anteriores, se interpreta
de una manera más clara si analizamos los resultados
porcentuales en cada categoría de respuesta de
ambos grupos (Tabla 6.47).
Se aprecia como el porcentaje de respuestas en todas las categorías de
respuesta apunta en la misma dirección, a saber, las estudiantes se perciben a sí
mismas como más competentes que los estudiantes en esta habilidad o destreza de
gestión y dirección de entidades, sirva de dato singular que el número de
estudiantes mujeres que se perciben como muy competentes triplica de estudiantes
hombres, o que el de estudiantes hombres que se sienten poco competentes casi
duplica al de estudiantes mujeres que se ubican en igual categoría de respuesta.
Tabla 6.47 Tabulación cruzada ITEM212*SEXO
SEXO
Total mujer varón
ITEM212 nada competente Recuento 19a 7a 26
% dentro de SEXO 11,2% 13,7% 11,8%
poco competente Recuento 42a 21b 63
% dentro de SEXO 24,9% 41,2% 28,6%
competente Recuento 72a 19a 91
% dentro de SEXO 42,6% 37,3% 41,4%
muy competente Recuento 36a 4b 40
% dentro de SEXO 21,3% 7,8% 18,2%
Tabla 6.46
Prueba de 2 ITEM212*SEXO
Valor Sig
2 8,028 ,046
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 203
La prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.48) nos corrobora esta tendencia ya
que encuentra en las diferencias entre mujeres y hombres con un resultado
significativo. Apreciándose que el rango promedio de las mujeres es superior al de
los varones, lo que nos indica la mayor autopercepción competencial en este
aspecto de las estudiantes.
De otra parte, el resto de competencias quedan claramente fuera de unos
resultados significativos, ni tan siquiera para atrevernos desde perspectiva
heterodoxa a señalar tendencia. Es decir, la mujer estudiante se considera a sí
misma más competente que los hombres para resolver conflictos, gestionar
instituciones y configurar redes.
Tabla 6.48 Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM (072-112-212)
SEXO N Rango promedio
Suma de
rangos
U de Mann-
Whitney
Sig.
ITEM072 mujer 167 115,61 19307,00 3238,000 ,005
varón 51 89,49 4564,00
Total 218
ITEM112 mujer 169 116,24 19644,50 3170,500 ,005
varón 50 88,91 4445,50
Total 219
ITEM212 mujer 169 116,16 19630,50 3353,500 ,011
varón 51 91,75 4679,50
Total 220
Por otro lado cabe preguntarse por qué de una forma tan clara se da
una diferencia en función del sexo en estas tres competencias, y de forma tan
definidamente no significativa en las demás, sin que nuestro estudio alcance a
poder responderla, y dejando abierta esta interrogación para futuros trabajos.
6.3.5. Influencia de la edad.
Continuado con nuestra sistemática de análisis de los datos, abordamos
ahora la posible relación entre la edad y la autopercepción de su propia
competencia que tienen los estudiantes de las competencias específicas del título
de grado que nos viene ocupando. Para ello utilizaremos la variable edad
reagrupada ya descrita.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 204
A este respecto se encuentra que las competencias:
11. Mediación para resolver conflictos.
13. Defensa de individuos y grupos.
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones.
15. Resolución de situaciones de riesgo.
Son percibidas en sí mismas por los estudiantes de forma significativamente
diferente en función de los grupos de edad que hemos categorizado.
Así en la competencia número 11.Mediación para
resolver conflictos, se aprecia como los estudiantes
encuadrados en el grupo de menos de 25, se percibe a
sí mismo más competente que los mayores de 25, tanto al aplicar la prueba de 2
(Tabla 6.49) como asumiendo la comparación de rangos de la prueba de U de Mann
Whitney (Tabla 6.51).
Así observamos en la correspondiente tabla cruzada (Tabla 6.50) como la
distribución de porcentajes es expresiva de esa interpretación estadística. Los
menores de 25 que se sienten muy competentes duplican a los mayores de 25, y
acumulando las dos categorías que representan una percepción de nula o escasa
competencia los mayores de 25 superan ampliamente el porcentaje del grupo de
menos edad.
Tabla 6.49
Prueba de 2 ITEM112*EDADr
Valor Sig
2 8,028 ,046
Tabla 6.50 Tabulación cruzada ITEM112*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM112 nada competente Recuento 7a 3a 10
% dentro de EDADr 4,3% 5,5% 4,6%
poco competente Recuento 35a 19b 54
% dentro de EDADr 21,3% 34,5% 24,7%
competente Recuento 61a 23a 84
% dentro de EDADr 37,2% 41,8% 38,4%
muy competente Recuento 61a 10b 71
% dentro de EDADr 37,2% 18,2% 32,4%
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 205
El análisis de la prueba U de Mann Whitney nos confirma esa interpretación
como ya hemos indicado anteriormente y queda expreso en la Tabla 6.51, con un
rango medio superior del grupo de menos de 25 frente al grupo de edad de más de
25.
Tabla 6.51 Prueba U de Mann-Whitney : EDADr*ÍTEM (112-132-142-152)
EDADr N Rango promedio Suma de rangos
U de Mann-
Whitney
Sig
ITEM112 menor de 25 164 116,29 19071,50 3478,500 ,007
mayores de 25 55 91,25 5018,50
Total 219
ITEM132 menor de 25 164 118,56 19444,50 3269,500 ,001
mayores de 25 56 86,88 4865,50
Total 220
ITEM142 menor de 25 163 116,63 19011,50 3482,500 ,005
mayores de 25 56 90,69 5078,50
Total 219
ITEM152 menor de 25 164 117,37 19249,00 3301,000 ,002
mayores de 25 55 88,02 4841,00
Total 219
ITEM122 menor de 25 164 164 18881,00
3833,000 ,050
mayores de 25 56 56 5429,00
Total 220
Situación similar se evidencia con respecto a la competencia 13. Defensa de
individuos y grupos, en donde los datos también se
arroja una mayor percepción de competencia del grupo
de edad menor. El reparto de respuestas analizado
con la prueba de 2 no deja lugar a dudas de la gran diferencia en la forma de
distribuir las respuestas de los dos grupos (Tabla 6.52), lo cual toma un sentido muy
evidente cuando analizamos la correspondiente tabal cruzada (Tabla 6.53).
Tabla 6.52
Prueba de 2 ITEM132*EDADr
Valor Sig.
2 13,167 ,004
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María del Mar Fernández Martínez 206
En ella nos encontramos con una distribución coherente con la dirección de
un mayor sentimiento de competencias de los menores de 25 en todas las cuatro
categorías de respuesta, próximo a una razón 2:1 en favor de los estudiantes más
jóvenes.
Con la U de Mann Whitney (Tabla 6.51) se marca la misma tendencia ya
expresada con respecto a cómo impacta la edad en la valoración de estas cuatro
competencias, que no solo distribuyen las respuestas de manera significativamente
diferentes, sino que esto se evidencia tanto desde la sencilla apariencia empírica de
los porcentajes, como desde la comparación de rangos de Mann Whitney que es en
el sentido de que los menores de 25 se sienten más competentes en estas cuatro
competencias en las que se ha alumbrado diferencias significativas.
Se reitera esta relación y tendencia en la competencia 14. Preparación y
participación en las reuniones de toma de decisiones. La distribución analizada con
la prueba de 2 presenta una diferencia significativa
(Tabla 6.54), siendo esto evidente en la tabla cruzada
(Tabla 6.55) que nos muestra, como ya ocurría en la
anterior competencia en la que influye de forma
significativa el grupo de edad, que los estudiantes de menos de 25 marcan de forma
ostensible su mayor percepción de competencia en sí mismos, duplicando en las
categorías de competencia positiva los jóvenes a los demás edad, y viceversa en
las categoría que reflejan incompetencia, son los mayores de 25 los que duplican a
los más jóvenes.
Tabla 6.53 Tabulación cruzada ITEM132*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM132 nada competente Recuento 7a 8b 15
% dentro de EDADr 4,3% 14,3% 6,8%
poco competente Recuento 34a 17a 51
% dentro de EDADr 20,7% 30,4% 23,2%
competente Recuento 77a 25a 102
% dentro de EDADr 47,0% 44,6% 46,4%
muy competente Recuento 46a 6b 52
% dentro de EDADr 28,0% 10,7% 23,6%
Tabla 6.54
Prueba de 2 ITEM142*EDADr
Valor Sig
2 9,609 ,022
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Idénticos resultados desde el punto de vista de su significación e
interpretación obtenemos también en esta competencia con la U de Mann Whitney
(Tabla 6.51). La comparación de rangos de Mann Whitney expresa que los menores
de 25 se sienten más competentes en esta competencia.
Tabla 6.55 Tabulación cruzada ITEM142*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM142 nada competente Recuento 11a 9b 20
% dentro de EDADr 6,7% 16,1% 9,1%
poco competente Recuento 46a 23a 69
% dentro de EDADr 28,2% 41,1% 31,5%
competente Recuento 76a 17b 93
% dentro de EDADr 46,6% 30,4% 42,5%
muy competente Recuento 30a 7a 37
% dentro de EDADr 18,4% 12,5% 16,9%
Finalmente, en este estudio del impacto de la
variable edad en la percepción competencial que los
estudiantes tienen de sí mismos, nos encontramos la
competencia 15.Resolución de situaciones de riesgo,
como otra de las que se ve afectada por la variable edad tal y como la hemos
definido en nuestro estudio. Como las tres analizadas hasta ahora en este contraste
de relación, la distribución que hacen ambos grupos de edad es significativamente
diferente, con un valor de 2 que así lo evidencia (Tabla 6.56), y una percepción
directa de nuestra parte que lo corrobora en la tabla cruzada les (Tabla 6.57).
Tabla 6.57
Tabulación cruzada ITEM152*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM152 nada competente Recuento 12a 6a 18
% dentro de EDADr 7,3% 10,9% 8,2%
poco competente Recuento 49a 28b 77
% dentro de EDADr 29,9% 50,9% 35,2%
competente Recuento 72a 17a 89
% dentro de EDADr 43,9% 30,9% 40,6%
muy competente Recuento 31a 4b 35
% dentro de EDADr 18,9% 7,3% 16,0%
Tabla 6.56
Prueba de 2 ITEM152*EDADr
Valor Sig
2 11,024 ,012
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 208
Observamos como los estudiantes de menos de 25 marcan de forma muy
ostensible su mayor percepción de competencia en sí mismos, duplicando en las
categorías de competencia positiva los jóvenes a los de más edad, y viceversa en
las categorías que reflejan incompetencia, son los mayores de 25 los que duplican a
los más jóvenes.
Y lo mismo ocurre con los resultados de la U de Mann Whitney (Tabla 6.51).
La comparación de rangos de esta prueba expresa que los menores de 25 se
sienten más competentes en esta competencia.
En estas cuatro competencias se constata que el grupo de edad de menos de
25 se siente significativamente más competente que los mayores de 25, con una
reflexión puramente social, parece que entre ellas hay un cierto hilo conductor que
sería el del vigor en la defensa de grupos y asunción de riesgo, en donde es posible
que la experiencia genere efectos de duda sobre la posibilidad real de incidir en
ellos, pero no deja de ser algo especulativo desde una perspectiva objetiva.
Tampoco ayuda a interpretar el resultado la tendencia de la competencia 12.
Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social, la cual sin
llegar a ser significativa la diferencia de distribución de respuestas en ambos grupos
desde la perspectiva de 2, la diferencia entre ambos grupos de edad, si apunta una
clara diferencia ya que la prueba U de Mann Whitney si arroja una diferencia de
rangos medios entre ambos grupos significativo en favor de una mayor percepción
de competencia de los menores de 25 (Tabla 6.51).
6.3.6. Influencia del curso en la percepción propia de competencia.
Al igual que la categoría de la valoración de las competencias, tras estudiar la
posible relación de las variables demográficas sexo y edad con la autopercepción
competencial en el elenco de competencias específicas del Grado en Trabajo Social
de la Universidad de Almería, vamos a analizar la posible relación entre el curso y la
autopercepción de ser competente en ellas por parte de los estudiantes.
Como ya señalábamos anteriormente esta variable es un referente de la
experiencia y aprendizaje acumulado como estudiante de la carrera y habiendo
quedado ya expuesto, entendemos que la diferencia de edad, de forma vegetativa
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 209
necesariamente existe entre la mayoría de los estudiantes de los dos subgrupos de
curso en que hemos dividido la muestra, se comporta neutramente dado que el
grupo de estudiantes con edad mayor de 25 años se distribuye casi por igual en los
dos grupos de curso como se refleja en la Tabla 6.58.
Con respecto a la influencia del
curso en la autopercepción de la
competencia de que se trate en
cada momento en sí mismo, la
posible valoración diferencial de las
competencias en función de llevar más años cursando la carrera o menos, nos
encontramos otra vez con algo que requerirá alguna reflexión en el diseño del título,
solamente en una competencia se da esta circunstancia, mientras que en otra
siguiendo con el criterio de las variables anteriores podemos intuir una cierta
tendencia y en las 23 restantes no se ha encontrado diferencia alguna.
La que presenta una diferencia significativa en
el valor de 2 es la competencia 7. Apoyo del
desarrollo de redes para hacer frente a las
necesidades. En donde se puede apreciar una
diferencia significativa en reparto de las respuestas entre ambos grupos de nivel
académico, ya que así lo indica el valor obtenido de 2 (Tabla 6.59).
Tabla 6.60 Tabulación cruzada ITEM072*CURSO
CURSO
Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º
ITEM072 nada competente Recuento 16a 0b 16
% dentro de CURSO 10,9% 0,0% 7,8%
poco competente Recuento 33a 21a 54
% dentro de CURSO 22,4% 35,6% 26,2%
competente Recuento 75a 28a 103
% dentro de CURSO 51,0% 47,5% 50,0%
muy competente Recuento 23a 10a 33
% dentro de CURSO 15,6% 16,9% 16,0%
Analizando la tabla cruzada que se genera entre estas dos variables (Tabla
6.60) podemos apreciar que en este caso no resulta, desde una perspectiva
Tabla 6.58 Distribución edad/curso
CURSO
Curso 1º-2º Curso 3º-4º
EDAD menor de 25 124 32
mayores de 25 24 28
Tabla 6.59
Prueba de 2 ITEM072*CURSO
Valor Sig
2 9,348 ,025
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María del Mar Fernández Martínez 210
empírico-intuitiva concluyente, pues excepto una diferencia muy relevante al
distribuir las respuestas de nula competencia muy marcada entre ambos grupos, si
agrupamos de una parte las dos categorías de no competencia, y de otra parte las
dos categorías de si competencia, encontramos resultados muy cercanos en
términos de porcentajes. Esta debilidad se confirma al aplicar la prueba U de Mann
Whitney en donde no se encuentra una diferencia de rangos medios entre ambos
grupos significativa (Tabla 6.61).
Tabla 6.61
Prueba U de Mann-Whitney : CURSO*ÍTEM 072
CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM072 Curso 1º-2º 147 102,66 15091,50 4213,500 ,731
Curso 3º-4º 59 105,58 6229,50
Total 206
Ello nos lleva a reiterar lo que se había constatado al analizar como los
estudiantes valoran las competencias específicas del título, apartado 5.2, en un
escenario de alta valoración de estas, y de reconocimiento en sí mismos de un
aceptable nivel de competencia, sobre todo siendo personas en formación. Sin
embargo encontramos que el devenir por la carrera, progresando en los cursos, y
llevando más tiempo realizando los estudios de grado, no tiene impacto, en cuanto a
la precepción de sentirse más competentes.
6.3.7. Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral.
Vamos a analizar en este epígrafe si la consideración en sí mismos por parte
de los estudiantes de las competencias específicas del título guarda alguna relación
constatable con la compatibilización de sus estudios con la dedicación laboral.
En el caso de la relación que pueda tener el
trabajo con la autopercepción competencial solo se
encuentra una competencia en la que se evidencie,
dentro de los datos que nos aporta nuestro estudio,
una relación con la variable dedicación laboral. Así, en la competencia 13. Defensa
de individuos y grupos, encontramos un reparto de respuestas significativamente
Tabla 6.62
Prueba de 2 ITEM132*TRABAJOr
Valor Sig
2 11,364 ,010
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 211
diferente (Tabla 6.62) valorado con la prueba de 2 que apunta en la dirección de
que los estudiantes que trabajan tienen una diferente valoración de su propia
competencia.
Dicho apunte se puede interpretar de forma empírica a la luz de la tabla
cruzada correspondiente (Tabla 6.63) en el sentido de que la distribución de
porcentajes en cada categoría de respuestas de los dos subgrupos generados por la
categorización laboral de los estudiantes es uniforme al trazar una línea de
continuidad que lleva a interpretar esa diferencia de reparto como que el grupo que
no trabaja se considera más competente en la defensa de individuos o grupos que
el grupo que trabaja.
Tabla 6.63 Tabulación cruzada ITEM132*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM132 nada competente Recuento 5a 10b 15
% dentro de TRABAJOr 3,4% 13,5% 6,8%
poco competente Recuento 31a 19a 50
% dentro de TRABAJOr 21,4% 25,7% 22,8%
competente Recuento 68a 34a 102
% dentro de TRABAJOr 46,9% 45,9% 46,6%
muy competente Recuento 41a 11b 52
% dentro de TRABAJOr 28,3% 14,9% 23,7%
Esto se corrobora con los resultados que arroja la prueba U de Mann Whitney
(Tabla 6.64) que indica lo mismo que ya hemos percibido en la diferencia de
porcentajes, es decir, que el grupo de los estudiantes que no trabaja se siente más
competente en este aspecto que los que trabajan.
Tabla 6.64
Prueba U de Mann-Whitney : TRABAJOr*ÍTEM 132
TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM132 NO Trab 145 118,28 17151,00 4164,000 ,004
SI Trab 74 93,77 6939,00
Total 219
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María del Mar Fernández Martínez 212
A partir de los datos de esta muestra, el trabajo no supone una mejora de la
capacidad de defensa de personas y grupos, o al menos, así es autopercibida por
los estudiantes que se hallan en esta situación frente a los que se dedican solo a
estudiar.
6.3.8. Influencia del voluntariado en la autopercepción competencial.
Igualmente que hemos realizado la valoración de cada competencia por parte
de los estudiantes, finalizamos este recorrido en la cuestión de la autopercepción
competencial analizando la influencia de la vinculación del estudiante con ONG,
asociación o cualquier entidad sin ánimo de lucro cuya base de acción sea el
voluntariado.
Cuando sometemos a análisis la autopercepción de cada una de las
competencias en sí mismas con relación a la cuestión de la vinculación con el
voluntariado encontramos resultados en los que son muy pocas, solo dos, las
competencias que se ven afectadas en su percepción competencial por los
estudiantes de forma diferencialmente significativa. Estas son las competencias 11.
Mediación para resolver conflictos y 19. Gestión de historias e informes sociales.
Así en la competencia 11 obtenemos un
reparto de respuestas significativamente diferente
entre los dos grupos generado a partir de esta
cualidad. La prueba de 2 aporta un valor significativo (Tabla 6.65) que pone de
manifiesto tal diferencia a la hora de distribuir la respuesta ambos grupos.
Esto visto desde una visión más intuitiva al analizar en la correspondiente
tabla cruzada (Tabla 6.66) cómo quedan los porcentajes de cada grupo en cada
categoría de respuestas nos lleva afirmar que en términos de porcentajes, si bien
efectivamente la distribución es diferente, esto es relativo porque las grandes
diferencias son internas dentro lo que podíamos denominar las respuestas de la no
competencia y de otra parte la de la si competencia.
Tabla 6.65
Prueba de 2 ITEM112*ONG
Valor Sig
2 7,911 ,048
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Tabla 6.66 Tabulación cruzada ITEM112*ONG
ONG
Total no ong sí ong
ITEM112 nada competente Recuento 8a 1a 9
% dentro de ONG 4,9% 2,0% 4,2%
poco competente Recuento 40a 13a 53
% dentro de ONG 24,5% 26,0% 24,9%
competente Recuento 54a 26b 80
% dentro de ONG 33,1% 52,0% 37,6%
muy competente Recuento 61a 10b 71
% dentro de ONG 37,4% 20,0% 33,3%
Dicha falta de claridad en la diferencia entre los dos grupos ya perceptible en
la simple observación de la distribución de porcentajes que acabamos de resaltar,
se confirma cuando sometemos la comparación a la prueba U de Mann Whitney que
arroja unos resultados no significativos en las diferencias de rango entre los dos
grupos (Tabla 6.67).
Tabla 6.67 Prueba U de Mann-Whitney : ONG*ÍTEM (112-192)
ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig
ITEM112 no ong 163 109,65 17873,00 3643,000 ,231
sí ong 50 98,36 4918,00
Total 213
ITEM192 no ong 163 106,38 17340,00 3974,000 ,780
sí ong 50 109,02 5451,00
Total 213
Situación que nos indica que los entornos de las ONG no representan
necesariamente espacios de mejora de competencias conflictuales, a diferencia de
lo que en ocasiones se dejar entrever en una especie de acervo social.
Con la competencia 19 ocurre una situación similar, la prueba de 2 aporta un
valor significativo (Tabla 6.68) que pone de manifiesto la diferencia a la hora de
distribuir la respuesta entre ambos grupos.
Igualmente visto desde una perspectiva más
intuitiva, al analizar en la correspondiente tabla
cruzada (Tabla 6.69) cómo quedan los porcentajes
Tabla 6.68
Prueba de 2 ITEM192*ONG
Valor Sig
2 9,702 ,021
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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de cada grupo nos lleva a concluir algo semejante a la anterior competencia, si bien
la distribución es diferente, las grandes diferencias son internas dentro lo que
podíamos denominar las respuestas de la no competencia y de otra parte las de la
si competencia.
Reproduciéndose ese análisis con la prueba U de Mann Whitney en los
mismos términos, ya que las diferencias entre los dos grupos a la hora del reparto
cuando sometemos la comparación a la prueba U de Mann Whitney arroja unos
resultados no significativos en las diferencias de rango entre los dos grupos (Tabla
6.67).
Tabla 6.69 Tabulación cruzada ITEM192*ONG
ONG
Total no ong sí ong
ITEM192 nada competente Recuento 20a 6a 26
% dentro de ONG 12,3% 12,0% 12,2%
poco competente Recuento 45a 18a 63
% dentro de ONG 27,6% 36,0% 29,6%
competente Recuento 75a 12b 87
% dentro de ONG 46,0% 24,0% 40,8%
muy competente Recuento 23a 14b 37
% dentro de ONG 14,1% 28,0% 17,4%
6.3.9. Resumen de autopercepciones diferencial según las variables
analizadas.
Este resumen queda reflejado en la Tabla 6.70. Comentemos que
observando que la competencia 11. Mediación para resolver conflicto, es la más
influida por autopercepciones diferenciales de competencia, sintiéndose en ella más
competentes mujeres, jóvenes y personas no vinculadas a ONG. Además
encontramos otras dos competencias la 07. Apoyo del desarrollo de redes para
hacer frente a las necesidades y la competencia 13. Defensa de individuos y grupos,
que en dos de las variables se ven afectadas por una percepción diferencial de
competencias en sexo, donde se sienten más competentes las mujeres, y en curso
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María del Mar Fernández Martínez 215
donde se sienten más competentes los estudiantes más cercanos al finalizar los
estudios. También están afectadas en alguna de las variables las competencias 14,
15, 19 y 21.
Visto desde otra dimensión las variables que más diferencias de
autopercepción competencial generan son el sexo y la edad, resultado que deja en
variables no funcionales en el sentido de que son parte de la estructura
demográfica, y nada tienen que ver con el proceso formativo o con otras situaciones
más elegibles (trabajo o voluntariado) la mayor influencia. Aunque en todo caso son
influencias muy modestas, ya que ninguna de las dos llega a afectar al 20% de las
competencias.
Tabla 6.70 Resumen de autopercepción diferencial de competencia propia
VARIABLE AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIA
+ COMPETENTE
SEXO MUJER
07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 11.Mediación para resolver conflictos 21.Gestión y dirección de entidades de bienestar social
HOMBRE
EDAD MENOS DE 25
11.Mediación para resolver conflictos 13.Defensa de individuos y grupos 14.Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 15.Resolución de situaciones de riesgo
MÁS DE 25
CURSO
1ª/2º
3/4º 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
TRABAJO NO TRABAJA
SI TRABAJA 13.Defensa de individuos y grupos
VOLUNTARIADO NO ONG 11.Mediación para resolver conflictos
SI ONG 19.Gestión de historias e informes sociales
En síntesis, nos quedan 18 competencias (72%) a las que las características
netamente demográficas, sexo y edad, de tipo académico, curso, de estructura
social, trabajo, de carácter relativamente axiológico, voluntariado, no les influye en la
autopercepción competencial que en sí mismos tienen de ellas los estudiantes.
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María del Mar Fernández Martínez 216
6.4. La Cuestión de la Enseñanza Explícita de las Competencias
Específicas
A partir de ahora vamos a estudiar si los alumnos y alumnas han percibido durante
sus estudios si las competencias específicas del título le han sido enseñadas
explícitamente. Se trata de un nuevo ámbito cuyos resultados pueden tener mayor
impacto de cara a la transferencia de los resultados de esta investigación hacia el
propio plan de estudios. Además de la respuesta a la pregunta con la que mantiene
una directa relación de contingencia, será de utilidad en el marco de la meta
principal de esta investigación descriptivo exploratoria, como es la de Proponer, en
su caso, pautas para la modificación y/o mejora de las competencias específicas
contempladas en el plan de estudios del Grado en Trabajo Social.
Nuestro estudio, lo es de las competencias específicas de un perfil
profesional, el del trabajador social, tal y como lo ha entendido una institución, la
Universidad de Almería, pero de cara a una necesaria y permanente revisión de los
planteamientos formativos. El cómo esté desarrollándose la enseñanza de esas
competencias puede resultar de interés, y aún más desde la perspectiva de los
principales acreedores del proceso formativo, los estudiantes, que lo son tanto
desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, como desde el
derecho a la educación superior de calidad.
Así pues, seguidamente vamos a analizar los datos obtenidos al preguntar a
los estudiantes acerca de cómo están sintiendo, percibiendo, en su opinión, la
enseñanza de las competencias específicas del Grado que se hallan cursando. Al
ser las competencias específicas, la pregunta explícita entendemos que tiene
especial relevancia, dado que es un compromiso de perfil profesional el que
representan, entendemos que no cabe la elipsis pedagógica en la que a veces se
subsume la enseñanza de las denominadas competencias genéricas, o
transversales de cada universidad.
En este punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en dar una
respuesta lo más completa posible a la pregunta:
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María del Mar Fernández Martínez 217
¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de forma
expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es
percibido/sentido por los estudiantes de esa forma?
Al igual que en las preguntas anteriores, tanto desde el punto de vista de un
análisis descriptivo como desde una aproximación inferencial, seguiremos para ello
el mismo itinerario estructural del análisis: comparación de la distribución de las
respuestas obtenidas con respecto a la esperada desde un punto de vista
estrictamente neutral (bondad de ajuste), posible influencia de las variables
estructurales/demográficas de la muestra empleada, añadiendo cuando ello resulte
relevante matices interpretativos que se hayan podido obtener de las entrevistas en
profundidad de las que ya venimos haciendo uso en el anterior apartado.
Seguidamente analizamos los datos para llegar a comprender la perspectiva
de los estudiantes en cuanto a la opinión que tienen sobre la enseñanza explicita de
las 25 competencias específicas ya en numerosas ocasiones referenciadas. En esta
cuestión se ha pedido a los estudiantes valoren cada una de ellas a través del
siguiente enunciado propositivo:
Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta
competencia
6.4.1. Grado o nivel de enseñanza explícita de las competencias específicas.
En esta categoría abordamos como viene siendo nuestra norma en las
categorías ya analizadas, la valoración de los estudiantes con respecto a la
enseñanza explícita que están recibiendo de las competencias específicas del título
en los términos ya descritos anteriormente:
1- No me las han enseñado nunca en ninguna asignatura;
2- Me las han enseñado ocasionalmente en alguna asignatura;
3- Me las han enseñado frecuentemente en la mayor parte de las asignaturas;
4- Me las han enseñado con regularidad en todas las asignaturas
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María del Mar Fernández Martínez 218
En opinión de los estudiantes que conforman nuestra muestra ninguna de las
competencias específicas alcanza en términos de media la puntuación media de 3,
que significaría que les son enseñadas frecuentemente.
Como se observa en la Tabla 6.71 y Figura 6.3, todas las competencias
específicas sobre las que se soporta la titulación en términos de puntuaciones
medias se ubica entre 2.13, competencia 16. Minimización y gestión del riesgo, y
2.69, la competencia 3. Orientación de una estrategia de intervención, lo cual lo
podemos interpretar como que la tendencia es que las competencias, en la
apreciación que de ello hacen los estudiantes, mayoritariamente, son enseñadas
ocasionalmente y casi nunca con regularidad.
Tabla 6.71 Competencias específicas de menor a mayor percepción de enseñanza explícita
Competencia específica Orden
16. Minimización y gestión del riesgo 25 2,13
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 24 2,14
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 23 2,24
19. Gestión de historias e informes sociales 22 2,24
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 21 2,24
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
20 2,25
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 19 2,26
15. Resolución de situaciones de riesgo 18 2,28
18. Administración de recursos y servicios 17 2,28
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
16 2,28
04. Respuesta ante situaciones de crisis 15 2,29
13. Defensa de individuos y grupos 14 2,38
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 13 2,4
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 12 2,4
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 11 2,42
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 10 2,44
10. Análisis y sistematización de la información 9 2,46
11. Mediación para resolver conflictos 8 2,47
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 7 2,5
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 6 2,5
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 5 2,53
01. Establecimiento de relaciones profesionales 4 2,55
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 3 2,56
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 2 2,63
03. Orientación de una estrategia de intervención 1 2,69
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Figura 6.3. Valoración de la enseñanza de las competencias (medias)
Como se constata en la Tabla 6.72 los valores del estadístico de 2 la
distribución por las cuatro categorías de respuesta son muy significativos.
Tabla 6.72
Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de enseñanza explícita
Competencia 2 Sig.
01. Establecimiento de relaciones profesionales 84,470a ,000
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 71,798b ,000
03. Orientación de una estrategia de intervención 58,023a ,000
04. Respuesta ante situaciones de crisis 45,470c ,000
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 56,817a ,000
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 74,000b ,000
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 53,420a ,000
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 40,364d ,000
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 33,706b ,000
10. Análisis y sistematización de la información 81,341c ,000
11. Mediación para resolver conflictos 39,247a ,000
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 69,018d ,000
13. Defensa de individuos y grupos 29,457a ,000
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 50,727d ,000
15. Resolución de situaciones de riesgo 47,564d ,000
16. Minimización y gestión del riesgo 69,709d ,000
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 34,926c ,000
18. Administración de recursos y servicios 43,406c ,000
19. Gestión de historias e informes sociales 50,373c ,000
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
44,349b ,000
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 34,863a ,000
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 48,764d ,000
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
52,255d ,000
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 43,360 ,000
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 30,260a ,000
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María del Mar Fernández Martínez 220
Significación que se sustenta en un sesgo muy marcado hacia las categorías
de respuesta bajas, dejando una evidencia abrumadora en el sentido de que los
estudiantes opinan que las competencias específicas del título no están siendo
enseñadas de forma explícita.
6.4.2. Las que menos se enseñan.
Al identificar las competencias que en apreciación de los estudiantes son las
que menos se enseñan, nos encontramos con una agrupación de cinco
competencias siguiendo con el criterio de incluir en él a aquellas que en términos de
medias obtienen una puntuación que no se aleja significativamente de la menos
valorada de todas. Así tenemos las siguientes (Tabla 6.73)
Tabla 6.73
Competencias específicas menos enseñadas explícitamente
Competencia
16. Minimización y gestión del riesgo 2,13
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 2,14
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 2,24
19. Gestión de historias e informes sociales 2,24
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 2,24
En donde se aprecia que la mayoría de los estudiantes se ubican con
valoraciones en las que predominan las respuestas nunca u ocasionalmente, lo que
representan un dato que obliga a una muy importante reflexión sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje que se está desarrollando. Son el 20% de las competencias
en las que el porcentaje de estudiantes que considera que las competencias son
enseñadas con regularidad no alcanza los dos dígitos, mientras que los que afirman
nunca, se aproximan al 30%. Sirva de ejemplo la competencia 21. Gestión y
dirección de entidades de bienestar social (Figura 6.4), competencia que es
expresión de una destreza de alto valor en el perfil profesional del trabajador social,
en la que el porcentaje de los que afirman que nunca se las enseñan explícitamente
llega a multiplicar por cuatro el de los que consideran que se enseñan regularmente.
Realmente se trata de unos datos que deben llevar a un análisis del diseño
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María del Mar Fernández Martínez 221
curricular, tanto en sus planos macro (memoria), meso (guía docentes) y
microcurricular (acciones concretas de aula) a la hora de encontrar una mejora de
esta situación.
Figura 6.4. Distribución de porcentajes valoración de la enseñanza de la competencia 21
Con respecto a las que menos se enseñan, o al menos así es valorado por
los estudiantes en el estudio de encuesta, encontramos testimonios concordantes
cuando hemos entrado a charlar más en profundidad con ellos, así por ejemplo
encontramos expresiones como la del estudiante que hemos identificado como AL1,
que afirma que:
de gestión y dirección de entidades de bienestar social desde el primer curso pero
he echado de menos más practica (E,AL1)
O la de los estudiantes AL10 Y AL5 que con respecto a los informes sociales
algunos dejan enunciados como:
…Por ejemplo el informe social lo hemos visto muy de pasada, (…), yo no sé qué
tengo que poner, en un informe no sé qué datos tengo que poner, cómo describirlo
por tanto esa competencia de gestión de historias e informes sociales no la he
adquirido..(E, AL10)
También hay otras que por ejemplo no hemos visto nada a lo largo de estos 3 años
que es como se hacen una historia social, un informe social o sea instrumentos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 222
propios del TS y que sin embargo solo sabemos que existen pero no lo hemos visto
(E, AL5)
Afirmación que no comparte el AL6 cuando expresa como una competencia
de las más enseñadas la que recoge la el procedimiento de los informes sociales:
…gestión de historias e informes sociales (E, AL6)
Pero en este terreno de la triangulación subjetiva sobre la base de las
expresiones conversacionales obtenidas a través de las entrevistas en profundidad
mantenidas con los estudiantes, no dejan de aparecer, como en categorías
anteriores opiniones discordantes. Así, siendo una de las competencias con menor
puntuación en la valoración de la encuesta la de Gestión y dirección de instituciones
de bienestar social, que resulta ser la segunda por la cola menos valorada, sin
embargo encontramos testimonios como el de la alumna AL5 que afirma:
En mi caso he visto como apretábamos en (…) Gestión y dirección de entidades de
bienestar social, otra por ejemplo es la de mediación para resolver conflictos, la
hemos visto por encima y me he quedado con las ganas… (E, AL5)
Además remacha en la idea cuando incluso nos indica de dónde procede esa
enseñanza explicita:
En la asignatura de Gestión y dirección de organizaciones también nos hablaban
mucho de cómo gestionar las entidades de bienestar social, con la competencia 21,
también de cómo crear una empresa, pero a mí todo esto no se suena a TS al
menos desde el punto de vista que yo me imaginaba, pero bueno, supongo que esto
también habrá que saberlo. (E-AL5)
Los estudiantes identificados con las claves AL7 y AL8, también abundan en
esa dirección cuando nos indican que la gestión y dirección de entidades es de lo
que más se le ha enseñado.
6.4.3. Las que más se enseñan.
Partiendo de la base de que todas son apreciadas como escasamente
enseñadas, en torno a la competencia con mayor puntuación a la hora de valorar si
es enseñada explícitamente, que la competencia 3. Orientación de una estrategia de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 223
intervención, solo se agrupa otra competencia sin llegar a marcar diferencias
significativas (Tabla 6.74).
Tabla 6.74 Competencias específicas más enseñadas explícitamente
Competencia
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 2,63
03. Orientación de una estrategia de intervención 2,69
La señalada como la que más se enseña, la citada competencia 03, con una media
de 2,69, aún distribuye un 40,8% de las respuestas en nunca u ocasionalmente,
mientras que sigue teniendo solo un 17,7% en el regularmente. (Tabla 6.75)
Resalta que aparecen como algo más
enseñadas que el resto dos competencias que
implican la implementación de proyectos de
intervención, cosa que en este caso recibe un
refrendo desde los datos cualitativos, esta vez
sin contracciones expresas, con afirmaciones
de varios de los entrevistados señalando como las más enseñadas aquellas que ya
aparecen en ese mismo lugar en los datos cuantitativos:
.. la gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos esa también es
importante, también la defensa de individuos y grupos porque yo trabajo en una
entidad, en una ONG donde se lucha por la personas, por ese colectivo entonces
pues es importante también eso, el diseño, implementación y evaluación de
proyectos de intervención social también es fundamental. (E, AL2)
…diseñar, implementar y evaluar proyectos de intervención social (E, AL3)
Por ejemplo para una orientación de una estrategia de intervención, tienes ciertas
pautas pero no creo que sepas en sí como hacerlo no?? (E, AL3)
la mayoría la hemos tocado en las asignaturas, con decir tocao quiero decir que más
o menos te orientan un poco pero por ejemplo la que mas me puede venir a la
cabeza es la del diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención
social que tuvimos una asignatura específica para ello (E, AL4)
Tabla 6.75
Distribución de porcentajes ITEM033
% % acumulado
nunca 8,2 8,2
ocasionalmente 32,3 40,6
frecuentemente 41,4 82,2
con regularidad 17,7 100,0
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 224
diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social, (E, AL5; E,
AL6)
Orientación de una estrategia de intervención,(E, AL7)
preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención…
(E, AL8)
preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
pues desde la tuya, Redes sociales, a Diagnostico en 2º, Modelos de intervención y
Trabajo Social individual y familiar y la de Habilidades sociales porque ya por
ejemplo TIC ya es más concreto y viene todo dado por los programas y plataformas
y ya está todo inventado (E, AL9)
en la práctica también se ha hecho hincapié en que debemos tener una estrategia ,
así que esta de orientación de una estrategia de intervención la veo muy importante
porque no podemos hacer las cosas al azar y tal.. y la del desarrollo e
independencia del usuario nos lo han nombrado mucho pero no se sabe cómo.(E,
AL10)
Podríamos hablar de una muy alta congruencia entre los resultados de la
encuesta en lo referido a la competencia más valorada, y lo que los entrevistados
manifiestan en uno u otro momento de las conversación, con más o menos riqueza
de matices de forma amplia, aparece la idea en nueve de los 11 estudiantes
entrevistados, aun así eso no quiere decir nada más que algo relativo al orden, la
que más, que no significa un nivel de apreciación altamente positivo en lo que se
refiere a la percepción que los estudiantes tienen de la enseñanza explícita de esta
competencia.
6.4.4. Influencia del género.
Seguidamente vamos a analizar si la puntuación que los estudiantes
atribuyen a la cuestión sobre si cada una de las competencias específicas está
siendo en mayor o menor grado enseñada explícitamente presenta diferencias en
función del sexo. Reiterándose lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los
requisitos para la aplicación de una prueba paramétrica, también abordamos esta
parte del análisis en primer lugar a través de la prueba de 2 , completándolo con la
prueba no paramétrica U de Mann Whitney.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 225
La relativa universalidad de la apreciación de que la enseñanza explícita de
las competencias es débil que nos evidencian los datos y resultados del
cuestionario, se traslada a otro hecho, que no ocurría con la valoración de las
competencias o la propia percepción autocompetencial, y es que excepto en la
competencia 11. Mediación para resolver conflictos, no se constata ninguna
diferencia de opinión significativa en función de la variable sexo, a la hora de
considerar si las competencias han sido enseñadas de forma explícita. El porqué
ocurre en esta competencia 11 (Tabla 6.76) es
probable que tenga relación con el hecho de que las
mujeres se sienten más competentes en esta destreza
relacional. Se acredita un coeficiente de correlación
entre autopercepción y opinión sobre enseñanza explícita 0,35, con una nivel de
significación ,000..
Adentrándonos en una revisión empírica de cómo se distribuyen las
respuestas en este ítem 113 en términos de porcentajes (Tabla 6.77).
Tabla 6.77 Tabulación cruzada ITEM113*SEXO
SEXO
Total mujer varón
ITEM113 nunca Recuento 29a 8a 37
% dentro de SEXO 17,2% 16,0% 16,9%
ocasionalmente Recuento 49a 20a 69
% dentro de SEXO 29,0% 40,0% 31,5%
frecuentemente Recuento 63a 22a 85
% dentro de SEXO 37,3% 44,0% 38,8%
regularmente Recuento 28a 0b 28
% dentro de SEXO 16,6% 0,0% 12,8%
Constatamos que la mejor opinión de la mujer es significativamente superior
a la del hombre por razón fundamentalmente de la categoría de respuesta
regularmente, en donde las estudiantes acumulan un 16,6% de las respuestas,
mientras que los estudiantes tienen un 0%, siendo además la distribución de las
demás categorías compatible con esta situación de la respuesta regularmente, si
bien no con tanta diferencia.
Tabla 6.76
Prueba de 2 ITEM113*SEXO
Valor Sig
2 10,247 ,017
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María del Mar Fernández Martínez 226
Sin embargo, al aplicar la prueba de U de Mann Whitney se constata que las
diferencias obtenidas en esta prueba entre los dos grupos que se configuran a partir
de la variable sexo, no alcanzan un resultado significativo. Mientras que por el
contrario en la competencia 25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo
social, en la que no se hallaba ninguna relación de dependencia con la variable sexo
al aplicar la prueba de 2, sin embargo en la comparación de rangos que la prueba
de Mann Whitney se obtiene un valor significativo a favor del grupo de los varones,
que puntúan mejor la enseñanza de esta competencia que las mujeres (Tabla 6.78).
Tabla 6.78 Prueba U de Mann-Whitney : SEXO*ÍTEM(113-253)
SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM113 mujer 169 113,73 19220,00 3595,000 ,092
varón 50 97,40 4870,00
Total 219
ITEM253 mujer 168 105,40 17706,50 3510,500 ,041
varón 51 125,17 6383,50
Total 219
6.4.5. Influencia de la edad.
A continuación se analizan y presentan los datos de las puntuaciones
obtenidas para cada competencia en lo relativo a si los estudiantes opinan que
están siendo enseñadas de forma explícita, cruzando con la posible influencia de la
variable edad, categorizada ésta como ya se ha explicado con anterioridad, en dos
subgrupos de edad, uno de más y otro de menos de 25 años de edad. Como en los
demás casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2,
complementada, en donde hay muestras de relación, con la prueba U de Mann
Whitney.
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María del Mar Fernández Martínez 227
Se reitera con la variable edad, lo que ya se hacía evidente en la variable
sexo, el pensamiento de los estudiantes con respecto a los que opinan a la hora de
valorar como una débil enseñanza explícita de las
competencias es muy consistente. Solamente en un
caso, el de la competencia 6. Preparación,
producción, implementación y evaluación de planes de
intervención, emerge una diferencia significativa en la prueba de 2 entre los dos
grupos de edad que hemos configurado (Tabla 6.79).
Ese resultado significativo de 2 que indica una diferente forma de valorar la
enseñanza en función del grupo de edad en esta competencia, si observamos la
correspondiente tabla cruzada (Tabla 6.80), apreciamos que afecta más a la
distribución interna de las categorías negativas por un lado (nunca y
ocasionalmente) de una parte, y al reparto entre categorías positivas
(frecuentemente y regularmente).
Observamos que si agrupamos de una parte negativas y de otra positivas, las
diferencias son poco apreciables incluso desde una perspectiva intuitiva: 46,3%
frente 39,3% en las negativas, y 53,7% frente al 60,7% en las positivas. Todo se
confirma que a pesar de esa tendencia que marca una cierta relación entre la
competencia y la edad de los estudiantes, en la que los mayores de 25 años marcan
una mejor puntuación a la hora de valorar el grado de enseñanza explícita que están
recibiendo en esta competencia, pero esta es de poco calado ya que al comparar
los rangos medios la U de Mann Whitney no se obtiene un resultado significativo.
Tabla 6.80 Tabulación cruzada ITEM063*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM063 nunca Recuento 24a 3a 27
% dentro de EDADr 14,8% 5,4% 12,4%
ocasionalmente Recuento 51a 19a 70
% dentro de EDADr 31,5% 33,9% 32,1%
frecuentemente Recuento 67a 32b 99
% dentro de EDADr 41,4% 57,1% 45,4%
regularmente Recuento 20a 2a 22
% dentro de EDADr 12,3% 3,6% 10,1%
Tabla 6.79
Prueba de 2 ITEM063*EDADr
Valor Sig
2 8,541
a ,036
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María del Mar Fernández Martínez 228
6.4.6. Influencia del curso.
A priori esta es una variable especialmente interesante, pues nos pudiera
dejar resultados en los que veamos si el avance en los cursos hace que los
estudiantes opinen de forma diferente en algo que es constitutivo del propio proceso
formativo, la enseñanza explícita de las competencias específicas, y que a priori
podría pensarse que a más avance en los cursos más enseñanza deben haber
recibido los estudiantes. Como en los demás casos abordamos esta parte del
análisis a través de la prueba de 2, complementada, en donde hay muestras de
relación, con la prueba U de Mann Whitney.
Así nos encontramos con una agrupación de competencias que si presentan
una diferencia significativa en términos de la prueba 2 con relación a la variable
curso:
01. Establecimiento de relaciones profesionales
03. Orientación de una estrategia de intervención
06. Preparación, producción, implementación
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades y
evaluación de planes de intervención
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
19. Gestión de historias e informes sociales
Con unos valores de significación que recogemos en la Tabla 6.81. En estos
resultados nos encontramos con algunos que sorprenden, el primero por mayoritario
y extenso, es que en 19 de las 25 competencias no hay diferencias significativas en
el reparto de opiniones entre los que
llevan uno o dos cursos y los que
cursan 3º o 4º, lo cual no deja de
ser llamativo con respecto al
proceso de enseñanza aprendizaje
pues en la mayoría de las
competencias se mantiene la
impresión de debilidad en la enseñanza explícita.
Tabla 6.81
Prueba de 2 ITEM(013-033-063-073-083-193)*EDADr
Competencia Valor Sig
ITEM013 14,108a ,003
ITEM033 8,369a ,039
ITEM063 9,681a ,021
ITEM073 9,723a ,021
ITEM083 8,850a ,031
ITEM193 6,976a ,073
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María del Mar Fernández Martínez 229
Es más, en las competencias en la que se da una diferencia significativa ésta
es solo en el reparto, pues en la comparación de rangos medios que realizamos con
la U de Mann Whitney, encontramos resultados no significativos (Tabla 6.82), de
una igualdad extrema y sin tendencia definida, que no nos indican nada concluyente
con respecto a la influencia de la variable curso. Incluso los estudiantes de primero y
segundo parecen marcar una tenue tendencia no significativa de mayor puntuación
en tres de esas competencias 01, 03 y 08. Esto, analizado a la luz de la distribución
de dichas competencias a lo largo del título, genera aún más indefinición, pues no
se trata de que las competencias que puntúan más los que están en 1º y 2º tengan
más presencia curricular en las asignaturas de esos cursos, sino que tienen una
presencia similar.
Tabla 6.82
Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM (013-033-063-073-083-193)
EDADr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig
ITEM013 menor de 25 164 111,85 18344,00 4206,000 ,421
mayores de 25 55 104,47 5746,00
Total 219
ITEM033 menor de 25 163 112,66 18363,50 4130,500 ,261
mayores de 25 56 102,26 5726,50
Total 219
ITEM063 menor de 25 162 108,16 17522,50 4319,500 ,568
mayores de 25 56 113,37 6348,50
Total 218
ITEM073 menor de 25 163 110,05 17938,50 4555,500 ,982
mayores de 25 56 109,85 6151,50
Total 219
ITEM083 menor de 25 164 112,87 18510,00 4204,000 ,321
mayores de 25 56 103,57 5800,00
Total 220
ITEM193 menor de 25 163 108,70 17718,00 4352,000 ,897
mayores de 25 54 109,91 5935,00
Total 217
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 230
6.4.7. Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral.
Vamos a analizar en este epígrafe si la opinión sobre la enseñanza explícita
de las competencias específicas del título guarda alguna relación constatable con la
compatibilización de sus estudios con la dedicación laboral. Reseñemos brevemente
que el procedimiento de análisis se reitera con respecto.
Nos encontramos que solo una de las
competencias es puntuada de forma
diferencialmente significativa al cruzar con la
variable dedicación laboral de los estudiantes
(Tabla 6.83).
Se trata de la competencia 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y
equipos interdisciplinares y multi-organizacionales, en la que el grupo que trabaja
opina de una manera más positiva sobre la enseñanza de esta competencia, el
porcentaje parcial de los que consideran que se enseña regularmente entre los que
trabajan, 13,7%, triplica al del grupo de los que no trabajan, 4,2%, mientras que este
último subgrupo presenta unos porcentajes en las categorías nunca y
ocasionalmente sensiblemente mayores (Tabla 6.84).
Tabla 6.84
Tabulación cruzada ITEM203*TRABAJOr
TRABAJOr
NO Trab SI Trab Total
ITEM203 nunca Recuento 36 15 51
% 25,0% 20,5% 23,5%
ocasionalmente Recuento 51 19 70
% 35,4% 26,0% 32,3%
frecuentemente Recuento 51 29 80
% 35,4% 39,7% 36,9%
regularmente Recuento 6 10 16
% 4,2% 13,7% 7,4%
Esta diferencia en la forma de repartir las respuestas que se observa en la
tabla cruzada, tanto desde una perspectiva de significación estadística como desde
la propia percepción empírica de los porcentajes, se ve corroborada por los
resultados de la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.85).
Tabla 6.83
Prueba de 2 ITEM203*TRABAJOr
Valor Sig
2 7,946
a ,047
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María del Mar Fernández Martínez 231
Tabla 6.85 Prueba U de Mann-Whitney: TRABAJOr*ÍTEM203
TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig
ITEM203 NO Trab 144 103,06 14841,00 4401,000 ,039
SI Trab 73 120,71 8812,00
Total 217
El porqué de que así ocurra en esta competencia no queda evidente en el
estudio, no bastante, se trata de una competencia en la que los que ejercen algún
tipo de tarea laboral pueden tener algo más desarrollada y a su vez pueden tener
una singular percepción discriminativa hacia las acciones de enseñanza que puedan
promoverla.
6.4.8. Influencia de compartir los estudios con el voluntariado.
Como en las demás preguntas de investigación, nos hemos planteado
analizar si la opinión que los estudiantes tienen de la enseñanza explícita de las
competencias que están recibiendo refleja algunos elementos diferenciales entre los
que tienen alguna vinculación con el voluntariado (movimientos asociativos y/o
institucionales) y aquellos que no la tienen. Para ello procederemos al análisis
estadístico sustentado sobre la prueba no paramétrica de 2 tal y como hemos
venido haciendo hasta ahora, aunque para completar alguna de las interpretaciones,
también como en casos anteriores emplearemos la prueba U de Mann Whitney.
En esta variable, vinculación con el voluntariado, como ya se viene
constatando en todas las demás variables de comparación que estamos analizando,
solo arroja dos competencias en las que se obtienen diferencias significativas entre
el grupo de los estudiantes que se hallan vinculados al voluntariado y los que no. Se
trata de las competencias:
01. Establecimiento de relaciones profesionales.
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.
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María del Mar Fernández Martínez 232
Los valores de significación de 2
obtenidos en estas dos competencias (Tabla
6.86) nos indican que al menos el reparto que
hacen ambos grupos no se distribuye de manera
equivalente por las diferentes categorías de respuesta.
Cuando aplicamos la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.87) no se mantiene
la significación de esas diferencias en el reparto:
Tabla 6.87 Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM(013-073)
ONG N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM013 no ong 163 110,02 17933,00 3583,000 ,166
sí ong 50 97,16 4858,00
Total 213
ITEM073 no ong 163 103,28 16834,50 3468,500 ,093
sí ong 50 119,13 5956,50
Total 213
Aun así, si recurrimos a sus respectivas de tablas cruzadas encontramos la
imagen empírica de dónde y en qué sentido se generan las diferencias de
distribución significativas.
En la competencia 01.Establecimiento de relaciones profesionales, nos deja
una tabla cruzada (Tabla 6.88) en la que se observa que el porcentaje de
estudiantes que opinan que la competencia es enseñada frecuentemente o con
Tabla 6.86
Prueba de 2 ITEM(013-073)*ONG
Competencia Valor Sig.
ITEM013 8,943 ,030
ITEM073 8,333 ,040
Tabla 6.88 Tabulación cruzada ITEM013*ONG
ONG
no ong sí ong Total
ITEM013 nunca Recuento 17 2 19
% 10,4% 4,0% 8,9%
ocasionalmente Recuento 54 28 82
% 33,1% 56,0% 38,5%
frecuentemente Recuento 73 16 89
% 44,8% 32,0% 41,8%
regularmente Recuento 19 4 23
% 11,7% 8,0% 10,8%
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María del Mar Fernández Martínez 233
regularidad en los que no tienen vínculos con ONG es de 56,5%, frente al 40,0% en
los que tienen vínculos con el voluntariado. Tratándose de la capacidad de
establecer relaciones profesionales, esto hace plausible pensar que estos últimos
perciben más la ausencia de tal componente formativo.
Por el contrario en la competencia 07. Apoyo del desarrollo de redes para
hacer frente a las necesidades, nos deja una tabla cruzada en la que se observan
unos resultados que apuntan en la dirección opuesta (Tabla 6.89).
Tabla 6.89
Tabulación cruzada ITEM073*ONG
ONG
no ong sí ong Total
ITEM073 nunca Recuento 25 8 33
% 15,3% 16,0% 15,5%
ocasionalmente Recuento 70 15 85
% 42,9% 30,0% 39,9%
frecuentemente Recuento 55 16 71
% 33,7% 32,0% 33,3%
regularmente Recuento 13 11 24
% 8,0% 22,0% 11,3%
En esta competencia el porcentaje de estudiantes que opinan que la
competencia es enseñada frecuentemente o regularmente es superior entre los que
si tienen vínculos con ONG es de 54,0%, frente al 41,7% entre los que no tienen
vínculos con el voluntariado. Llama la atención, en sentido positivo hacia el título,
que aquellos estudiantes con más contexto para reconocer una competencia muy
vinculada al trabajo asociativo en voluntariado, perciben una mayor enseñanza de la
competencia.
6.4.9. Relación entre percepción autocompetencial y enseñanza.
Llegados a este punto resulta de interés analizar si la autopercepción
competencial de los estudiantes se relaciona con la enseñanza, que ellos a su vez
perciben acerca de cada una de las competencias. Para ello se ha calculado si hay
correlación significativa en cada uno de los 25 emparejamientos, entre
autopercepción competencial y percepción de enseñanza, en cada una de las
competencias específicas estudiadas.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 234
A este respecto no se ha encontrado ni una sola competencia en que no se
de una correlación altamente significativa entre la autopercepción competencial y la
cantidad de enseñanza que perciben recibir. Este resultado enfatiza la idea de que
aunque con valoraciones bajas de la frecuencia de enseñanza, este proceso sí que
presenta una alta relación en todas las competencias con la sensación de sentirse
competentes.
6.4.10. Resumen de las diferencias de valoración de la enseñanza
explícita de las competencias según las variables analizadas.
Observamos que ocho de las 25 competencias son valoradas de diferente
forma, estadísticamente significativa, en lo referido a su enseñanza explícita, de
esas ocho competencias, tres reiteran el fenómeno en dos variables diferentes.
Así la competencia 01. Establecimiento de relaciones profesionales, recibe
una distribución de respuesta que la sitúa como más enseñada entre los estudiantes
que llevan menos tiempo en la carrera y entre el grupo de los que no está vinculado
al voluntariado, lo cual de otra parte puede explicarse sobre la base de la
correlación positiva y significativa que existe entre ambas variables, dado que
ambas variables, voluntariado y curso, presentan un correlación de ,209,
significativa al ,01.
En la competencia 06.Preparación, producción, implementación y evaluación
de planes de intervención se da similar situación con respecto a los grupos de más
de 25 y cursando 3º ó 4º, que perciben una más frecuente enseñanza explícita en
esta competencia, estando ambas variables correlacionadas a un nivel de
significación muy alto ,001.
La otra competencia que en más de una ocasión es valorada
diferencialmente con respecto a su enseñanza explícita, es la competencia 07.
Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades, que la
consideran más frecuentemente enseñada los alumnos de cursos más avanzados,
los de 3/4º, y los vinculados voluntariado, estando subyaciendo la correlación ya
señalada entre curso y ONG.
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María del Mar Fernández Martínez 235
Tabla 6.90 Resumen de valoración enseñanza explícita de las competencias
VARIABLE
ENSEÑANZA EXPLÍCITA
Diferentes valoraciones: más enseñanza explicita
SEXO
MUJER 11. Mediación para resolver conflictos
HOMBRE
EDAD
MENOS DE 25
MÁS DE 25 06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
CURSO
1ª/2º
01.Establecimiento de relaciones profesionales
03.Orientación de una estrategia de intervención
3/4º
06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
19.Gestión de historias e informes sociales
TRABAJO
NO TRABAJA
SI TRABAJA 20.Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
VOLUNTARIADO
NO ONG 01.Establecimiento de relaciones profesionales”
SI ONG 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
Finalmente, como se aprecia en la Tabla 6.90 las competencias 11.
Mediación para resolver conflictos, cuya enseñanza se percibe más intensa por la
mujer, las competencias 08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia
de las personas y 19. Gestión de historias e informes sociales, que en opinión de los
alumnos de los últimos cursos son más frecuentemente enseñadas; y la
competencia 20.Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y multiorganizacionales, que es señalada como más
frecuentemente enseñada por los estudiantes que trabajan, conforman el resumen
de diferencias significativas en función de la estructura de la muestra.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 236
Con respecto a la dimensión enseñanza explícita, con una opinión general de
la muestra baja o muy baja mayoritariamente, vemos que el efecto curso, que podría
esperarse que mejorase la valoración de la enseñanza explícita de las
competencias, apenas tiene incidencia en cuatro competencias, e incluso, en dos se
valora en sentido opuesto, son los recién entrados los que puntúan mejor la
enseñanza de dos competencias.
6.5. La Cuestión de la Evaluación Explícita de las Competencias
Específicas
Complementaria e indisociable de la enseñanza explícita se encuentra, en un
proceso de formación reglado, la evaluación explícita del contenido curricular, en el
caso que nos ocupa, de las competencias específicas. Así, se reitera nuestro interés
por conocer la visión de los estudiantes sobre este componente del proceso de
enseñanza aprendizaje en el título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de
Almería.
Tras los análisis plasmados en el apartado anterior en el que hemos
estudiado la enseñanza explícita cabe hacer pregunta semejante para la evaluación.
Luego entramos en el estudio acerca de si los estudiantes han percibido durante sus
estudios si las competencias específicas del título le han sido evaluadas
explícitamente, con ello complementamos la visión del estudiante en dos de las
grandes preocupaciones que les acompañan a lo largo de toda la carrera, lo que se
les enseña y lo que se les evalúa. Además con ello enriquecemos los análisis de
cara al objetivo de proponer, en su caso, pautas para la modificación y/o mejora de
las competencias específicas contempladas en el plan de estudios del Grado en
Trabajo Social.
Así pues, en este punto de resultados nuestro análisis se va a concentrar en
dar una respuesta lo más completa posible a la pregunta:
¿La evaluación de las competencias específicas es realizada de forma
expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es
percibido/sentido por los actores: estudiantes, profesorado, de esa forma?
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 237
Para ello seguiremos el mismo procedimiento de análisis ya realizado en los
apartados precedentes y que no volvemos a reiterar.
Seguidamente analizamos los datos para conocer la perspectiva de los
estudiantes en cuanto a la opinión que tienen sobre la evaluación explícita de las 25
competencias específicas. Para ello se les ha pedido que valoren cada una de ellas
valorando el enunciado propositivo siguiente: Danos tu opinión sobre si crees haber
sido evaluado explícitamente en esta competencia
6.5.1. Grado de evaluación explícita de las competencias específicas.
En esta dimensión abordamos, como viene siendo norma en las dimensiones
ya analizadas, la opinión valorativa de los estudiantes con respecto a su opinión
acerca de la evaluación explícita que están recibiendo de las competencias
específicas del título en los términos ya descritos anteriormente.
1- No me las han evaluado nunca en ninguna asignatura
2- Me las han evaluado ocasionalmente en alguna asignatura
3- Me las han evaluado frecuentemente en la mayor parte de las asignaturas
4- Me las han evaluado con regularidad en todas las asignaturas
Con la prelación construida a partir de la media de cada competencia
recogida en la Tabla 6.91 y también expresada en la Figura 6.5.
Figura 6.5. Valoración de la evaluación de las competencias (medias)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 238
Constatamos como en opinión de los estudiantes ninguna de las
competencias específicas en términos de media alcanza la puntuación media de 3,
que significaría que les son enseñadas frecuentemente, incluso el rango de las
medias se mueve en un intervalo inferior al de la enseñanza explícita, pues mientras
al valorar la enseñanza el rango de medias se movía entre 2,13 y 2,69, en el caso
Tabla 6.91 Competencias específicas de menor a mayor percepción de evaluación explícita
Competencia Orden
19. Gestión de historias e informes sociales ITEM194 25 2,03
16. Minimización y gestión del riesgo ITEM164 24 2,05
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo ITEM094 23 2,05
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo ITEM224
22 2,11
15. Resolución de situaciones de riesgo ITEM154 21 2,13
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social ITEM214 20 2,14
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional ITEM234
19 2,15
04. Respuesta ante situaciones de crisis ITEM044 18 2,17
18. Administración de recursos y servicios ITEM184 17 2,17
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones ITEM144
16 2,18
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales ITEM204
15 2,26
13. Defensa de individuos y grupos ITEM134 14 2,26
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo ITEM174 13 2,27
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas ITEM084
12 2,28
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos ITEM244 11 2,29
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social ITEM254 10 2,29
11. Mediación para resolver conflictos ITEM114 9 2,30
01. Establecimiento de relaciones profesionales ITEM014 8 2,33
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios ITEM054 7 2,34
10. Análisis y sistematización de la información ITEM104 6 2,35
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades ITEM074 5 2,37
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones ITEM024
4 2,39
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención ITEM064
3 2,45
03. Orientación de una estrategia de intervención ITEM034 2 2,54
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social ITEM124
1 2,62
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 239
de la valoración de la evaluación explícita este rango baja ubicándose entre 2,03 y
2,62.
Como se pone de manifiesto todas las competencias específicas sobre las
que se soporta la titulación en términos de puntuaciones medias se ubica entre el
2.03 de la competencia 19. Gestión de historias e informes sociales, y el 2.62 de la
competencia 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención
social, con lo cual podemos indicar que se evidencia que las competencias, en la
apreciación de ello hacen los estudiantes, mayoritariamente son evaluadas
ocasionalmente o nunca, y son muy pocos los que afirmen que son motivo de
evaluación regular en sus asignaturas.
Tabla 6.92 Bondad de ajuste de la distribución de las respuesta al ítem de evaluación explícita
Competencia 2 Sig.
01. Establecimiento de relaciones profesionales 39,688 ,000
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 41,333 ,000
03. Orientación de una estrategia de intervención 38,406 ,000
04. Respuesta ante situaciones de crisis 27,651 ,000
05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios 15,356 ,002
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 49,110 ,000
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 24,963 ,000
08. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas 24,873 ,000
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 43,590 ,000
10. Análisis y sistematización de la información 35,774 ,000
11. Mediación para resolver conflictos 24,087 ,000
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 29,200 ,000
13. Defensa de individuos y grupos 21,630 ,000
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones 25,782 ,000
15. Resolución de situaciones de riesgo 33,329 ,000
16. Minimización y gestión del riesgo 40,836 ,000
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo 16,198 ,001
18. Administración de recursos y servicios 21,670 ,000
19. Gestión de historias e informes sociales 42,367 ,000
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
15,028 ,002
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 27,082 ,000
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 29,345 ,000
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 24,160 ,000
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos 18,059 ,000
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social 13,560 ,004
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María del Mar Fernández Martínez 240
En la Tabla 6.92 recogemos los valores de la bondad de ajuste a través del
estadístico de 2, evidenciándose que la distribución por las cuatro categorías de
respuesta, como ocurre en la valoración de la enseñanza explícita, no es compatible
con una distribución equivalente para cada una de las categorías de respuesta,
estando unánimemente sesgada hacia los valores bajos, con niveles de significación
en las 25 competencias superiores o muy cercanos al .000, en todos los casos.
Poniendo de relieve, también en lo que se refiere a la evaluación explícita, de forma
muy elocuente que los estudiantes opinan que las competencias específicas del
título no están siendo evaluadas de forma explícita.
6.5.2. Las que menos se evalúan.
En la búsqueda de las competencias que en apreciación de los estudiantes
son las que menos se evalúan, nos encontramos con una agrupación de cinco
competencias siguiendo con el criterio de incluir en él a aquellas que en términos de
medias obtienen una puntuación que no se aleja significativamente de la menos
valorada de todas. Así tenemos las siguientes (Tabla 6.93).
Tabla 6.93 Competencias específicas menos evaluadas explícitamente
Competencia
19. Gestión de historias e informes sociales 2,03
16. Minimización y gestión del riesgo 2,05
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo 2,05
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo 2,11
15. Resolución de situaciones de riesgo 2,13
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social 2,14
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional 2,15
Todas ellas conforman un subconjunto relativamente relevante en número en
torno a la que menos se evalúa en opinión de los estudiantes, son siete
competencias las que en términos de media, y aplicando la prueba t de Student para
muestras relacionadas, se hallan a una distancia no significativa de las menos
evaluadas.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 241
Observamos cómo estas siete competencias, más de la cuarta parte del total
incluido en el diseño curricular del título, se mueven en unos porcentajes muy altos
de respuestas en 1, nunca, o 2, ocasionalmente, lo que evidencia un dato que
refuerza la obligación ya señalada de realizar una muy importante revisión sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje que se está desarrollando en la carrera.
Encontramos un 20% de las competencias en las que el porcentaje de estudiantes
que considera que son evaluadas con regularidad no alcanza los dos dígitos,
mientras que los que afirman nunca, se aproximan al 30%.
Sirva de ejemplo la competencia 23. Trabajo dentro de los estándares y
aseguramiento del propio desarrollo profesional (Figura 6.9.3), la mejor valorada
dentro del subgrupo de siete valoradas como menos evaluadas que hemos
configurado, que acumula un 64,5% de las respuestas en nunca u ocasionalmente
(Figura 6.6).
Figura 6.6. Distribución de porcentajes valoración de la evaluación de la competencia 23
O las competencias 19. Gestión de historias e informes sociales y 21. Gestión
y dirección de entidades de bienestar social, claves en los proyectos profesionales
de estos estudiantes que acumulan respectivamente, 68,8% y 63,6% en el nunca y
ocasionalmente, teniendo ambas como valor más contestado el 1-nunca. (Tabla
6.94).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 242
Tabla 6.94 Moda de las competencias valoradas como menos evaluadas
ITEM094 ITEM154 ITEM164 ITEM194 ITEM214 ITEM224 ITEM234
Moda 1 2 2 1 1 1 1
Volvemos a encontrarnos con unos datos que reiteran el deber de proceder a
una revisión del diseño y desarrollo curricular, tanto en sus planos macro (memoria),
meso (guía docentes) y microcurricular (acciones concretas de aula) a la hora de
encontrar una mejora de esta situación.
6.5.3. Las que más se evalúan.
Partiendo de la base ya expuesta de que todas son apreciadas como muy
escasamente evaluadas, en torno a la competencia con mayor puntuación a la hora
de valorar si es evaluada explícitamente, que es la competencia 12. Diseño,
implementación y evaluación de proyectos de intervención social, solo se agrupa
otra competencia sin llegar a marcar diferencias significativas (Tabla 6.95).
Tabla 6.95 Competencias específicas más evaluadas explícitamente
Competencia
03. Orientación de una estrategia de intervención 2,54
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social 2,62
Encontrándonos el mismo par que ya se marcaron como más
frecuentemente enseñadas. A pesar de ello todavía conserva 45,9% en las
respuestas nunca u ocasionalmente, y solo un 20,5% en la categoría con
regularidad (Tabla 6.96).
Resulta evidente que los
programas de intervención
representan la competencia
que perciben los estudiantes
como la más enseñada y
más evaluada, pero sin que pueda considerarse satisfactoria la situación.
Tabla 6.96 Frecuencia y porcentajes de la competencia 12
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
nunca 27 12,3 12,3
ocasionalmente 74 33,6 45,9
frecuentemente 74 33,6 79,5
regularmente 45 20,5 100,0
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 243
Al contrario de lo que ha ocurrido en otras dimensiones, en las que los datos
cuantitativos surgidos del cuestionario encontraban alguna manifestación disonante
en las entrevistas, en la dimensión de evaluación no se produce este hecho ni en
manifestaciones aisladas, sino que por el contrario las opiniones recogidas a través
de entrevistas de los estudiantes que han participado en este formato de recogida
de información reiteran de forma muy consistente la opinión de una débil, a veces
puntual, o nula evaluación de las competencias específicas. Nos encontramos con
testimonios como los siguientes:
Pienso realmente que las competencias específicas en sí no te las evalúan porque
a ti no te dicen, a ver hazme una mediación entre dos personas.. pues así seria
como tendrían que evaluar la mediación y no que pongas en un papel, la mediación
es tal tal tal..” (E, AL3)
Las prácticas sí, las competencias que adquiero no…” (E,AL8)
Implícitamente creo que no, y explícitamente como digo algunos sí lo han hecho,
por ejemplo en la asignatura de Redes que no había examen sí que hicimos dos
prácticas grandes y así se evaluó pero en el resto no han seguido el 60% sobre el
40% de prácticas. Por ejemplo en los role playing se aprende mucho, como por
ejemplo, la orientación de una estrategia de intervención, la interacción con
individuos y colectivos para conseguir cambios, resolución de situaciones de riesgo
(E, AL5)
No… no se evalúa en el examen las competencias.. la nota consta
fundamentalmente de lo que tengas en el examen, muy pocos tienen en cuenta la
participación o si has aprendido las competencias o no, como ya te he dicho yo no
las había oído, la mayoría de los profesores no hablan de competencias, sino de
objetivos, evaluación…. cómo te desenvuelvas en clase.., cómo gestionas una
conversación…como te he comentado antes, los profesores no nos han hablado de
competencia, cuando explican la guía docente hablan de qué vamos a ver en la
asignatura, es decir, los contenidos a estudiar y también hablan de la evaluación y
eso..(E, AL10)
Yo creo que no, ni las competencias ni las practicas, por ejemplo algunas de las
prácticas se están evaluando de forma explícita que hemos hecho y que si nos han
servido desde mi punto de vista son unas prácticas que teníamos que hacer mímica,
entones piensas madre mía que me dice este que haga mímica para qué?? Pero
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 244
luego te das cuenta de que sí que sirve.. Yo por ejemplo hago teatro y sé algunas
técnicas pero no sabía que también se podían utilizar en TS (E, AL11)
Aunque como es una constante, cuando se aborda esta forma de recogida de
opinión, la nota discordante, surge aunque solo sea como el reflejo de la diversidad
que el propio cuestionario evidencia más que desde el punto de vista del estudio
descriptivo de un fenómeno colectivo nos alumbre un determinado resultado:
Implícitamente creo que no, y explícitamente como digo algunos sí lo han hecho,
por ejemplo en la asignatura de Redes que no había examen sí que hicimos dos
prácticas grandes y así se evaluó pero en el resto no han seguido el 60% sobre el
40% de prácticas. Por ejemplo los role playing se aprende mucho como por ejemplo,
la orientación de una estrategia de intervención, la interacción con individuos y
colectivos para conseguir cambios, resolución de situaciones de riesgo… (E, AL5).
6.5.4. Influencia del género.
Seguidamente vamos a analizar si la puntuación que los estudiantes
atribuyen a la cuestión de si cada una de las competencias específicas está siendo
en mayor o menor grado evaluada explícitamente presenta diferencias en función
del sexo. Reiterándose lo ya señalado sobre la falta de cumplimiento de los
requisitos para la aplicación de una prueba paramétrica también abordamos esta
parte del análisis a través de la prueba de 2 y se complementa con la U de Mann
Whitney.
Nos encontramos con algo que ya aparecía en la dimensión enseñanza. Las
dimensiones pedagógicas se muestran como relativamente neutras ante la posible
influencia del género, la cual era más evidente en las dimensiones axiológica y
práctica ya analizadas. No se constata ninguna diferencia de opinión significativa a
la hora de considerar si las competencias han sido evaluadas de forma explícita
entre hombres y mujeres. Solamente una cierta tendencia, sin valor de
significatividad estadística pues esta se queda en ,096, encontramos en la
competencia 8. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las
personas (Tabla 6.97).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 245
Tabla 6.97 Tabulación cruzada ITEM084*SEXO
SEXO
mujer varón Total
ITEM084 nunca Recuento 41 14 55
% 24,3% 27,5% 25,0%
ocasionalmente Recuento 56 17 73
% 33,1% 33,3% 33,2%
frecuentemente Recuento 48 19 67
% 28,4% 37,3% 30,5%
regularmente Recuento 24 1 25
% 14,2% 2,0% 11,4%
Como se observa en la Tabla 6.97, hay una ligera tendencia de las mujeres a
puntuar mejor la evaluación de esa competencia. Esa tendencia se vislumbra que
tiene su sostén en la categoría de respuesta 4, regularmente, el extremo positivo de
la escala, en el que las mujeres dan un porcentaje muy superior, siete veces
superior, al de los hombres, aunque en todo caso bajo en ambos grupos, un 14,2%
frente a un exiguo 2,0% respectivamente. Como puede intuirse dicha situación
empírica en la prueba U de Mann Whitney (Tabla 6.98) no llega a alcanzar una
diferencia significativa de rangos entre los dos grupos.
Tabla 6.98 Prueba U de Mann-Whitney: ONG*ÍTEM084
SEXO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig
ITEM084 mujer 169 112,83 19068,00 3916,000 ,303
varón 51 102,78 5242,00
6.5.5. Influencia de la edad.
A continuación se analizan y presentan los datos de las puntuaciones
obtenidas por las diferentes competencias, con respecto a si los estudiantes opinan
que están siendo evaluadas de forma explícita arrojan alguna diferencia en función
del grupo de edad en que hemos clasificado la muestra, es decir, en dos subgrupos
de edad, uno de más y otro de menos de 25 años de edad. Como en los demás
casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2 y con la U de
Mann Whitney.
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María del Mar Fernández Martínez 246
La opinión de los estudiantes con respecto a la evaluación explícita de las
competencias difiere de forma estadísticamente significativa en función del grupo de
edad en donde se ubican en dos competencias, la 7. Apoyo del desarrollo de redes
para hacer frente a las necesidades, y la
15. Resolución de situaciones de riesgo,
con diferencias significativas en la prueba
de 2 (Tabla 6.99).
En las Tablas 6.100 y 6.101 podemos ver en qué sentido se concretan estas
diferencias de distribución de las respuestas que nos indica la prueba de 2.
Constatamos dos situaciones diferentes. En la competencia 7 (Tabla 6.100)
encontramos que los que la valoran como menos evaluada es el grupo más joven,
de menos de 25, con 58,9% en las respuesta nunca u ocasionalmente.
Tabla 6.100 Tabulación cruzada ITEM074*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM074 nunca Recuento 37a 9a 46
% 22,7% 16,1% 21,0%
ocasionalmente Recuento 59a 17a 76
% 36,2% 30,4% 34,7%
frecuentemente Recuento 41a 27b 68
% 25,2% 48,2% 31,1%
regularmente Recuento 26a 3b 29
% 16,0% 5,4% 13,2%
Por el contrario, en la competencia 15, la situación es relativamente inversa
dado que el grupo de más edad es el que se inclina por respuestas que rechazan la
evaluación explícita con un elevado porcentaje del 78,6% en las respuestas de
nunca u ocasionalmente (Tabla 6.101).
Tabla 6.99
Prueba de 2 ITEM(074-0154)*EDADr
Competencia Valor Sig.
ITEM074 11,952 ,008
ITEM154 10,405 ,015
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María del Mar Fernández Martínez 247
Tabla 6.101 Tabulación cruzada ITEM154*EDADr
EDADr
Total menor de 25 mayores de 25
ITEM154 nunca Recuento 53a 14a 67
% 32,5% 25,0% 30,6%
ocasionalmente Recuento 49a 30b 79
% 30,1% 53,6% 36,1%
frecuentemente Recuento 43a 8a 51
% 26,4% 14,3% 23,3%
regularmente Recuento 18a 4a 22
% 11,0% 7,1% 10,0%
De otra parte encontramos otras competencias que sin alcanzar valores
estadísticamente significativos en la prueba de 2, se quedan en un situación
(valores de significación entre ,05 y ,10) que apuntan una tendencia a que sean
puntuadas de forma diferente por ambos grupos de edad. Estas competencias son:
6. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de
intervención
8. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
16. Minimización y gestión del riesgo
19. Gestión de historias e informes sociales
En los cuatro casos el sentido de la diferencia es el
mismo, el grupo de edad más joven opina de
manera más intensa que las competencias
específicas de la titulación no están siendo
evaluadas explícitamente (Tabla 6.102). Estas
cuatro junto a la que hemos indicado entre las que
si dan una diferencia significativa configuran un
subconjunto de cinco competencias (20% del total) en donde el grupo de menos
edad percibe menos la evaluación explícita, esto aun sin ser muy revelador, pues de
una parte solo alcanza al 20%, y de otra de solo una de ellas es significativa en
sentido estricto, podría apuntar a que el factor edad hace ver algo más algunas
actividades de aula como exponente de una evaluación explícita de las
Tabla 1.102 Porcentaje de respuestas 1+2
Competencia
% en respuestas 1-2
menor de 25
6 52,2%
8
60.4%
16
72.6%
19
71.9%
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María del Mar Fernández Martínez 248
competencias, que como hemos observado en las manifestaciones de las
entrevistas es una especie de constante hacer una asociación entre competencia y
actividades de las que ellos identifican como prácticas:
Implícitamente creo que no, y explícitamente como digo algunos sí lo han hecho,
por ejemplo en la asignatura de Redes que no había examen sí que hicimos dos
prácticas grandes y así se evaluó pero en el resto no han seguido el 60% sobre el
40% de prácticas (E, AL5).
Sin embargo como podemos apreciar en la Tabla 6.103, cuando analizamos
las posibles diferencias entre los dos grupos de edad a través de la prueba no
paramétrica U de Mann Whitney, no encontramos una diferencia significativa entre
los rangos de ambos grupos, ni en las que 2 había marcado una diferente
distribución de las respuestas, las competencias 07 y 15, ni en las que hemos
señalado que apunta una cierta tendencia próxima a la significatividad en 2.
Tabla 6.103 Prueba U de Mann-Whitney: EDADr*ÍTEM(064-074-094-154-164-194)
EDADr N Rango promedio
Suma de
rangos
U de Mann-
Whitney
Sig.
ITEM064 menor de 25 163 109,79 17896,50 4530,500 ,931
mayores de 25 56 110,60 6193,50
Total 219
ITEM074 menor de 25 163 107,98 17601,50 4235,500 ,402
mayores de 25 56 115,87 6488,50
Total 219
ITEM094 menor de 25 162 108,55 17584,50 4381,500 ,848
mayores de 25 55 110,34 6068,50
Total 217
ITEM154 menor de 25 163 111,62 18194,00 4300,000 ,499
mayores de 25 56 105,29 5896,00
Total 219
ITEM164 menor de 25 164 107,57 17641,00 4111,000 ,219
mayores de 25 56 119,09 6669,00
Total 220
ITEM194 menor de 25 164 105,96 17377,50 3847,500 ,129
mayores de 25 54 120,25 6493,50
Total 218
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María del Mar Fernández Martínez 249
6.5.6. Influencia del curso.
Al igual que en el análisis de la dimensión enseñanza explícita, inicialmente
esta es una variable especialmente interesante, pues nos puede dejar resultados en
los que veamos si el avance en los cursos hace que los estudiantes opinen de forma
diferente en algo que junto a la enseñanza conforma la columna vertebral del
proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación explícita, y que a priori podría
pensarse que a más avance en los cursos, más evaluación explícita de las
competencias deben haber sido objeto de ella los estudiantes. Como en los demás
casos abordamos esta parte del análisis a través de la prueba de 2 y U de Mann
Whitney.
Así nos encontramos con una
agrupación de competencias cuya
evaluación explícita sí es vista de
manera diferencial y significación
estadística en la prueba de 2, por
parte de los estudiantes en función de
su pertenencia a los cursos iniciales,
1º y 2º o a los cursos finales, 3º y 4º
(Tabla 6.104). Dichas competencias son las siguientes:
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de
intervención
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
15. Resolución de situaciones de riesgo
19. Gestión de historias e informes sociales
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y
multi-organizacionales
Como puede observarse en la Tabla 6.105, reflejo de la prueba U de Mann
Whitney, hay un sentido mayoritario para explicar las diferencias en la distribución
de las respuestas a través de las cuatro categorías posibles en cada una de las
Tabla 6.104
Prueba de 2 ITEM(024-064-074-154-194-204)*EDADr
Competencia Valor Sig.
ITEM024 9,305 ,025
ITEM064 11,203 ,011
ITEM074 8,925 ,030
ITEM154 10,087 ,018
ITEM194 10,220 ,017
ITEM204 8,656 ,034
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María del Mar Fernández Martínez 250
competencias en las que la prueba de 2 ha evidenciado una diferencia que resulta
significativa, constatándose que las respuestas más desfavorables a la concepción
construida en los estudiantes de la evaluación explícita de las competencias se da
en el grupo de 1º-2º, lo que no es óbice para que podamos observar que sucede lo
opuesto en la competencia 02. Intervención con individuos y colectivos para
ayudarles a tomar decisiones.
Tabla 6.105 Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(024-064-074-154-194-204)
CURSO N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM024 Curso 1º-2º 145 107,49 15586,50 3553,500 ,046
Curso 3º-4º 59 90,23 5323,50
Total 204
ITEM064 Curso 1º-2º 147 103,58 15226,00 4348,000 ,867
Curso 3º-4º 60 105,03 6302,00
Total 207
ITEM074 Curso 1º-2º 147 98,62 14496,50 3618,500 ,035
Curso 3º-4º 60 117,19 7031,50
Total 207
ITEM154 Curso 1º-2º 147 100,38 14756,50 3878,500 ,155
Curso 3º-4º 60 112,86 6771,50
Total 207
ITEM194 Curso 1º-2º 148 98,15 14526,50 3500,500 ,031
Curso 3º-4º 58 117,15 6794,50
Total 206
ITEM204 Curso 1º-2º 146 100,00 14600,00 3869,000 ,172
Curso 3º-4º 60 112,02 6721,00
Total 206
La Tabla 6.106 relativa a la competencia 15. Resolución de situaciones de
riesgo, resulta muy ilustrativa desde una perspectiva intuitiva, son las respuestas en
los valores extremos las que analizadas separadamente nos da una visión más
cercana a la realidad. Los estudiantes de 1º y 2º que señalan que nunca han sido
evaluadas casi que doblan a los de 3º y 4º, y por el contrario, estos último doblan a
los de los primeros cursos al estimar que la competencia es evaluada de forma
explícita con regularidad. Visto de esta manera parece que la variable curso sí
ejerce una leve influencia en los estudiantes en el sentido de moderar su opinión
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 251
acerca de la evaluación explícita de la competencia. Son muchos menos lo que
dicen nunca, y muchos más lo que señalan con regularidad, aun así, en ambos
subgrupos son muchos más los que se inclinan por respuestas desfavorables a la
evaluación explícita.
Tabla 6.106 Tabulación cruzada ITEM154*CURSO
CURSO
Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º
ITEM154 Nunca Recuento 51a 11b 62
% 34,7% 18,3% 30,0%
ocasionalmente Recuento 45a 29b 74
% 30,6% 48,3% 35,7%
frecuentemente Recuento 38a 11a 49
% 25,9% 18,3% 23,7%
regularmente Recuento 13a 9a 22
% 8,8% 15,0% 10,6%
Con respecto a la competencia 2 se observa una situación que nos indica que
es la categoría regularmente la que cae de forma extraordinaria en los estudiantes
de 3º y 4º (Tabla 6.107).
Tabla 6.107 Tabulación cruzada ITEM024*CURSO
CURSO
Total Curso 1º-2º Curso 3º-4º
ITEM024 nunca Recuento 25a 10a 35
% 17,2% 16,9% 17,2%
ocasionalmente Recuento 46a 28b 74
% 31,7% 47,5% 36,3%
frecuentemente Recuento 53a 20a 73
% 36,6% 33,9% 35,8%
regularmente Recuento 21a 1b 22
% 14,5% 1,7% 10,8%
Esto puede interpretarse a partir de la presencia de esta competencia en la
estructura curricular de la carrera presente en la Memoria de Verificación del Título.
En la que podemos cotejar como el tratamiento, al menos en las previsiones del
diseño del Plan de estudios, concentra su trabajo en los tres primeros cursos, una
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 252
asignatura de 1º, tres en 2º y dos en 3º, con ninguna en 4º (Tabla 6.108). Lo que de
otra parte nos permite alguna reflexión sobre la volatilidad de la autoconciencia de
los estudiantes sobre los procesos de enseñanza y evaluación en los que se hallan
implicados.
Tabla 6.108 Ubicación de la competencia 02 en el Plan de Estudios
COD MÓDULO-MATERIA-ASIGNATURA CT2 CURSO
1 Las ciencias sociales como referentes 1
1.2 Psicología 1.2
1.2.1 Psicología social 1.2.1 1º
1.2.2 Psicología para el trabajo social 1.2.2 2º
3 El trabajo social: conceptos, métodos, teorías y aplicación 3
3.2 Métodos, modelos y técnicas de trabajo social 3.2
3.2.1 Modelos de intervención en trabajo social 3.2.1 2º
3.2.2 Trabajo social individual-familiar 3.2.2 2º
3.2.3 Trabajo social grupal 3.2.3 3º
3.2.4 Trabajo social comunitario 3.2.4 3º
6.5.7. Influencia de compartir los estudios con la dedicación laboral.
Vamos a analizar en este epígrafe si la opinión sobre la evaluación explícita
de las competencias específicas del título guarda alguna relación constatable con la
situación laboral de los estudiantes. El procedimiento de análisis se reitera con
respecto a variables anteriores.
Nos encontramos que son
cuatro las competencias que
reparten sus puntuaciones a través
de las cuatro categorías de
respuesta de tal forma que la
prueba de 2 arroja un valor
significativo al cruzar con la variable dedicación laboral de los estudiantes (Tabla
6.109). Estas cuatro competencias son:
Tabla 6.109
Prueba de 2 ITEM(024-064-074-154-194-204)*TRABAJOr
Competencia Valor Sig.
ITEM074 10,356 ,015
ITEM094 8,813 ,032
ITEM164 15,214 ,001
ITEM194 14,990 ,002
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 253
07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
16. Minimización y gestión del riesgo
19. Gestión de historias e informes sociales
Resulta interesante analizar si dichas diferencias significativas apuntan en
una dirección concreta, o bien, según de la competencia de que se trate las
diferencias se construyen con explicaciones dispares.
Así en la competencia, 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a
las necesidades, cuyos resultados en términos porcentuales recogemos en la Tabla
6.110, denota que son los estudiantes que no trabajan los que menos perciben la
evaluación explícita de esta competencia, con un acumulado en las categorías de
respuesta 1 y 2 del 62%, frente a una acumulado en esas mismas categorías de
respuesta entre los que si trabajan de un 42,4%. Un análisis más detallado nos pone
de manifiesto que realmente donde se sustenta la diferencia significativa es en el
valor 3, frecuentemente, donde sólo un 24,1% de los estudiantes que no trabajan
ubica su respuesta frente al 45,2% entre los que si trabajan, es decir, dobla en esta
categoría de respuesta a los que no trabajan.
Tabla 6.110 Tabulación cruzada ITEM074*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM074 nunca Recuento 34a 12a 46
% 23,4% 16,4% 21,1%
ocasionalmente Recuento 56a 19a 75
% 38,6% 26,0% 34,4%
frecuentemente Recuento 35a 33b 68
% 24,1% 45,2% 31,2%
regularmente Recuento 20a 9a 29
% 13,8% 12,3% 13,3%
Con respecto a la competencia, 09. Trabajo con comportamientos que
representan riesgo, con una distribución de respuestas en términos porcentuales
recogida en la Tabla 6.111 y como se constata en dicha distribución de respuestas
los estudiantes que no trabajan acumulan en las respuesta nunca u ocasionalmente
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 254
el 72,9%, frente a 56, 9% en esas mismas categorías de los que si trabajan,
observamos sin embargo que la diferencia significativa en la atribución
relativamente simétrica que hacen ambos grupos de las categorías de respuesta
intermedias, ocasionalmente y frecuentemente, las más difíciles de diferenciarse
entre sí. Si agrupásemos estas dos categorías de respuesta, las diferencias en esta
competencia entre ambos grupos no alcanzaría un valor significativo, es decir, con
relación a esta competencia la percepción de su evaluación explícita por parte de
los estudiantes, en términos de interés relevante de cara a decisiones curriculares
no se encuentran diferencias significativas entre los estudiantes que trabajan y los
que no lo hacen, como lo señalan los resultados de la prueba U de Mann Whitney
(Tabla 6.114).
Tabla 6.111 Tabulación cruzada ITEM094*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM094 nunca Recuento 50a 24a 74
% 34,7% 33,3% 34,3%
ocasionalmente Recuento 55a 17b 72
% 38,2% 23,6% 33,3%
frecuentemente Recuento 29a 27b 56
% 20,1% 37,5% 25,9%
regularmente Recuento 10a 4a 14
% 6,9% 5,6% 6,5%
En la competencia, 16. Minimización y gestión del riesgo, que como en las
anteriores recogemos sus resultados en términos porcentuales en la Tabla 6.112,
evidencia que la diferencia significativa en la distribución de respuestas denota que
son los estudiantes que no trabajan los que menos perciben la evaluación explícita
de esta competencia, con un acumulado en las categorías de respuesta,
acumulando en las categorías del 1 y 2 el 77,3% de las respuestas frente 56, 7% de
los que sí trabajan.
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María del Mar Fernández Martínez 255
Tabla 6.112 Tabulación cruzada ITEM164*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM164 nunca Recuento 61a 16b 77
% 42,1% 21,6% 35,2%
ocasionalmente Recuento 51a 26a 77
% 35,2% 35,1% 35,2%
frecuentemente Recuento 19a 24b 43
% 13,1% 32,4% 19,6%
regularmente Recuento 14a 8a 22
% 9,7% 10,8% 10,0%
Resulta además ilustrativo, que las dos categorías de respuesta que
contribuyen a la diferencia significativa son la 1 y la 3. Así en la categoría de
respuesta 1, nunca, los que no trabajan doblan en porcentaje a los que si trabajan,
un 22,1% frente a un 21,6% respectivamente, que concuerda con la distribución de
la categoría de respuesta 3, frecuentemente, en la que los que si trabajan casi
triplican a los que no trabajan, con un 32,4% frente a un 13,1%. Por lo que en esta
competencia los datos, tanto acumulados con diferentes criterios, como
desagregados por categorías de respuesta, apuntan de manera consistente en el
sentido de que el grupo de estudiantes que si trabaja tiene una percepción de que
esta competencia está siendo evaluada explícitamente mayor que la del grupo que
no trabaja.
Por último, entre las competencias en las que se ha puesto de manifiesto una
diferencia significativa en la distribución de respuestas entre los dos grupos
configurados en torno a la variable que expresa la compatibilización de los estudios
de Grado con el trabajo, nos encontramos con la competencia, 19. Gestión de
historias e informes sociales, que como en las anteriores competencias recogemos
sus resultados en términos porcentuales (Tabla 6.113).
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 256
Tabla 6.113
Tabulación cruzada ITEM194*TRABAJOr
TRABAJOr
Total NO Trab SI Trab
ITEM194 nunca Recuento 57a 21a 78
% 39,3% 29,2% 35,9%
ocasionalmente Recuento 53a 17a 70
% 36,6% 23,6% 32,3%
frecuentemente Recuento 24a 29b 53
% 16,6% 40,3% 24,4%
regularmente Recuento 11a 5a 16
% 7,6% 6,9% 7,4%
Se evidencia que la diferencia significativa en la distribución de respuestas se
genera en la categoría de respuesta intermedia 3, frecuentemente, en donde los
estudiantes que si trabajan ubican un 40,3% de las respuestas frente a los que solo
responden en este valor de respuesta en un 16,6%. Con ello, y sin perder de vista el
contexto general de predominio de las respuestas de valor 1 y 2 en ambos
subgrupos (con un 75,9% y un 52,8%), se dibuja una ligera percepción que apunta a
que los estudiantes que si trabajan tienen una leve tendencia a considerar más
evaluada explícitamente la competencia.
Tabla 6.114 Prueba U de Mann-Whitney: CURSO*ÍTEM(074-094-164-194)
TRABAJOr N Rango promedio Suma de rangos U de Mann-Whitney Sig.
ITEM074 NO Trab 145 103,62 15025,50 4440,500 ,043
SI Trab 73 121,17 8845,50
Total 218
ITEM094 NO Trab 144 104,92 15108,00 4668,000 ,210
SI Trab 72 115,67 8328,00
Total 216
ITEM164 NO Trab 145 100,40 14558,00 3973,000 ,001
SI Trab 74 128,81 9532,00
Total 219
ITEM194 NO Trab 145 101,87 14771,50 4186,500 ,013
SI Trab 72 123,35 8881,50
Total 217
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 257
Como en casos anteriores acudiendo a la prueba U de Mann Whitney (Tabla
6.114) nos encontramos como ya hemos ido anticipando en que tres de esas
competencias arrojan diferencias significativas de rangos, siempre en favor del
grupo que si trabaja. Y tal como hemos comentado, al analizar la competencia 09,
en ese caso la diferente distribución, no se proyecta en una diferencia significativa
de rango como ya se percibía en la propia distribución de porcentajes.
6.5.8. Influencia de la vinculación con el voluntariado.
Ya terminando nuestro recorrido por las preguntas de investigación y su
posible relación con características de los estudiantes, como en las demás
preguntas de nuestra investigación, nos planteamos analizar si la opinión que los
estudiantes tienen de la evaluación explícita de las competencias que están
recibiendo expresa diferencias significativas y en qué sentido, entre los que tienen
alguna vinculación con el voluntariado (movimientos asociativos y/o institucionales)
y aquellos que no tienen. Para ello procederemos al análisis estadístico sustentado
sobre la prueba no paramétrica de 2 y la U de Mann Whitney tal y como hemos
hecho en todos los casos.
En esta variable, vinculación con el voluntariado, nos encontramos que por
primera vez, y en función del momento secuencial en el que nos encontramos
realizando este análisis en el conjunto del estudio, el último, será la única vez en
que una variable estructural de nuestra muestra se muestra absolutamente neutra
con relación a las 25 competencias específicas de la titulación, tanto desde la
aportación de la prueba de 2 al buscar una posible relación entre la forma de
distribuir las valoraciones y esta variable, como en la comparación de rangos de la U
de Mann Whitney. Estar o no, vinculado al voluntariado se muestra totalmente
neutro en lo referente a la precepción de evaluación explícita de las competencias
por parte de los estudiantes, aspecto que no deja de resultar relativamente
sorprendente teniendo en cuenta la historia y origen de este título universitario, y
alto porcentaje de sujetos que en la muestra declaran su participación en actividad
de voluntariado.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 258
6.5.9. Resumen de las diferencias de percepción de la evaluación
explícita de las competencias según las variables analizadas.
Observamos, Tabla 6.115, que nueve de las 25 competencias son valoradas
de diferente forma, estadísticamente significativa, en lo referido a su evaluación
explícita, de esas nueve competencias, una es sensible a tres de nuestras variables
estructurales, dos reiteran el fenómeno en dos variables diferentes y las seis
restantes solo se ven afectadas por una de las variables.
Así la competencia 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las
necesidades, recibe una distribución de respuestas que la sitúan como más
evaluada entre los estudiantes de más edad, por los que llevan más tiempo en la
carrera y por los que si trabajan, lo cual de otra parte puede explicarse sobre la base
de la correlación positiva y significativa que existe entre esas variables, las cuales
en cualquiera de los tres emparejamientos posibles, edad*curso, edad*trabajo o
curso*trabajo, obtienen valores de la correlación significativos al ,01.
Lo cual de otra forma esboza una línea de resultados plausible con la
experiencia directa, al ser una frecuente en los grupos de estudiantes que a más
edad más implicación en la compatibilización de estudios y trabajo, y lógicamente
mayor densidad de este alumnado en los últimos cursos de la carrera,
especialmente entre los sujetos de nuestra muestra que recoge estudiantes de las
cuatro primeras promociones de la titulación estudiada, y que además,
especialmente en la primera promoción incorporó un relevante número de
estudiantes mayores.
En la competencia 15. Resolución de situaciones de riesgo son los menores
de 25 y los que están cursando 1º ó 2º, quienes perciben una más frecuente
evaluación explícita en esta competencia, pudiendo subyacer la explicación de la
correlación entre la variable edad y curso, ya que la forma de atribuir puntuaciones a
estas dos variables y la significativa correlación que mantienen permite sospechar
una relación subyacente por las singulares características de estas cuatro
promociones que acumulan un número relevante de estudiantes de segunda
carrera, y/o de promoción profesional.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 259
De otra parte las competencias 15. Resolución de situaciones de riesgo y 19.
Gestión de historias e informes sociales reciben la influencia de dos de nuestras
variables. En ambas hay una distribución diferencial en función de la variable curso,
pero con diferentes sentidos, en el caso de la competencia 15, son los estudiantes
de los primeros cursos los que perciben una mayor evaluación explícita de esta
competencia, mientras que en el caso de la competencia 19, los que tienen esa
percepción de mayor evaluación explícita son los de 3º y 4º. Además la competencia
15 es percibida como más evaluada por los de menos de 25, por lo que puede
seguir subyaciendo la correlación entre edad y curso, y en la competencia 19 los
que si trabajan también lo perciben más, lo que también concuerda con la
correlación entre esas variables estructurales.
5 Solo como tendencia sin valor significativo estadísticamente
Tabla 6.115
Resumen de percepción de la evaluación explícita de las competencias
ENSEÑANZA EXPLÍCITA
VARIABLE Diferentes valoraciones: más evaluación explicita
SEXO MUJER
08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
5
HOMBRE
EDAD
MENOS DE 25 15.Resolución de situaciones de riesgo
MÁS DE 25 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
CURSO
1ª/2º 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 15. Resolución de situaciones de riesgo
3/4º
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 19. Gestión de historias e informes sociales 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
TRABAJO
NO TRABAJA
SI TRABAJA
07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades 09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo 16. Minimización y gestión del riesgo 19. Gestión de historias e informes sociales
VOLUNTARIADO NO ONG
SI ONG
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 260
Como se aprecia en la Tabla 6.115 la competencia 02.Intervención con
individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones, es percibida como más
evaluada explícitamente por el grupo de estudiantes de los cursos 1º ó 2º, la
competencia 06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes
de intervención, la señalan como más evaluada los estudiantes de 3º y/o 4º, y las
competencias 09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo, 16.
Minimización y gestión del riesgo y 19. Gestión de historias e informes sociales que
son señaladas como más frecuentemente evaluadas por los estudiantes que
trabajan, conforman el resumen de diferencias significativas en función de la
estructura de la muestra.
Visto desde el otro eje de la Tabla 6.115 podemos decir que la variable que
más impacto produce en la percepción de la evaluación explícita por parte de los
estudiantes es la variable curso. Este impacto es bajo, solo afecta a seis
competencias como hemos descrito, y en algún aspecto contradictorio, a saber,
alguna competencia es percibida como más evaluada por los de los cursos iniciales,
aunque como hemos visto al profundizar esa contradicción, puede estar explicada
por la propia estructura curricular que asigna competencias específicas a
asignaturas a lo largo de los cuatro cursos. Los resultados también reflejan que
trabajo y edad tienen algún impacto, siendo nulo en los casos de vinculación con el
voluntariado o el sexo, lo que de otra forma dibuja un escenario global de bajo
impacto pero en cierto modo congruente con la experiencia cotidiana del proceso
enseñanza aprendizaje.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 261
Capítulo 7 Conclusiones
En este último capítulo vamos a abordar las conclusiones, con discusión de los
resultados allí donde se tengan los elementos de contraste mínimos para ello, y que
anticipamos que en la cuestión investigada son muy pocos por su reciente
implantación, así como por su muy escaso desarrollo investigador. Como señalan
en tiempos muy recientes Villaño Murga y Ovejas Lara (2013):
Se están realizando avances, pero aún no son suficientes, es necesario el desarrollo
de la investigación en los procesos de formación de trabajadores y trabajadoras
sociales, construir un lenguaje común sobre la investigación, determinar
procedimientos para generar conocimientos en Trabajo Social, sistematizando la
intervención profesional e incorporando la investigación en la actividad profesional
(p.10-11).
Situación que se hace más patente cuando a la problemática general de la
investigación en Trabajo Social, se le añaden filtros que restringen el campo de cara
a la discusión de resultados, como son las competencias específicas del grado
universitario, y dimensiones como la enseñanza o la evaluación explícita de estas
competencias específicas. A este respecto adelantamos que los estudios más
contingentes lo son de forma tangencial o por analogía, pero, centrados en otro
mundo profesional, como es el caso ya citado en otros momentos anteriores, del
estudio llevado a cabo para los grados de maestro por Martínez Sánchez (2009), o
bien estando dentro del marco del Trabajo Social, se centran en otra dimensión
profesional como las investigaciones sobre evaluación de competencias genéricas
de escasa utilidad para discutir con nuestros resultados (Quiroga Raimúndez, Mena
García, Porlán Juy, Morales Martínez, y Márquez Sánchez, 2014; Farias Olavarría y
Rodríguez Romero, 2010), sin dejar de señalar algunas otras como la Leví-Orta y
Ramos-Méndez (2013) que recorre un análisis de los diseños de los planes de
estudios en términos de competencias habiendo encontrado que en la de trabajo
social primar de forma relevante las procedimentales, los cual es congruente con los
señalado por Vázquez Aguado (2005) en la selección propuesta del Libro Blanco de
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 262
Trabajo Social que ha servido de soporte a nuestro estudio, per o que no se ha
proyectado con una imagen diferencial en nuestros resultados.
Ello no obsta para que en algunos aspectos de nuestras conclusiones, los
menos, encontremos alguna investigación que nos permita cierto grado de discusión
con nuestros propios resultados.
También abordaremos de forma sinóptica algunas líneas de progreso en
dirección tanto hacia donde pueden caminar nuevas investigaciones, como en la
dirección de atender uno de los objetivos que nos proponíamos al comienzo de
nuestra investigación, acerca de orientar, en la medida de lo posible, pautas para la
mejora de las competencias específicas contempladas en el plan de estudios del
Grado en Trabajo Social, por la Universidad de Almería, tanto en sí mismas como
en los procesos de enseñanza y evaluación explícitos que tratan de trasladarlas
hasta el acervo competencial de los estudiantes de grado en Trabajo Social.
A. La valoración de las competencias por los estudiantes
Al comienzo de nuestra investigación nos hacíamos la siguiente pregunta:
¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado en
Trabajo Social de la Universidad de Almería, prioritariamente por sus propios
estudiantes? ¿Cuáles son consideradas de mayor importancia sobre la base
de la realidad de sus funciones y compromisos implicados?
Abordando estos interrogantes nos hemos encontrado que podemos concluir
de forma general y unánime que los estudiantes de grado expresan una alta
valoración con respecto a las 25 competencias específicas que el título les propone.
Hemos encontrado un rango de respuestas que van desde una media de 3,45 de la
más valorada, hasta un 3,04 en la menos valorada. Pero es más, hay un importante
número de estas competencias que se agrupan en cierto modo alrededor de la más
valorada con diferencias no significativas con respecto a esta última. Estas son de
mayor a menor valoración, pero a su vez integrando un subconjunto sin diferencias
significativas entre ellas, como ya señalábamos en los resultados, las siguientes:
- 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 263
- 25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social
- 11. Mediación para resolver conflictos
- 05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios
Podemos concluir que las competencias que sobresalen en un escenario
global de altas valoraciones, se reparten por los diferentes ámbitos competenciales
o supracapacidades en las que supracategorizan las 25 competencias del título
Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011), sin que se pueda
apreciar que la valoración alta apunte en una dirección determinada.
Situación similar sucede con las menos valoradas, relativamente entendido, y
que como ya se ha explicado en el análisis de resultados están constituidas por el
conjunto de las que se agrupan en torno a la menos valorada de todas, sin que haya
una diferencia significativa entre ellas y la menos valorada.
- 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
- 10. Análisis y sistematización de la información
- 22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
- 16. Minimización y gestión del riesgo
- 23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
- 19. Gestión de historias e informes sociales
- 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
En este caso, el de las que sobresalen por ser las menos valoradas,
insistimos, en ese escenario de alta valoración general, el clúster que se ha
construido es más amplio llegando a estar constituido como se constata hasta por
siete competencias, y volviendo a recurrir a Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y
Mora-Quiñones (2011) nos encontramos que estas se distribuyen por cinco de los
seis ámbitos competenciales ya citados, quedando solamente fuera de este
subgrupo el ámbito competencial representado por la capacidad para trabajar y
valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades sus necesidades y circunstancias. Ello, junto a lo ya dicho para las
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 264
que sobresalen por obtener en términos relativos una mayor valoración, nos permite
concluir que no hay ningún ámbito competencial que sea destacable en este
escenario de altas valoraciones, no obstante, al valorar de forma conjunta ambos
clúster, podría esbozarse que el ámbito competencial que esboza una cierta mayor
valoración es el ámbito competencial para trabajar y valorar de manera conjunta con
personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y
circunstancias, lo que es compatible con la noción de trabajo social que podemos
encontrar en diversas aproximaciones conceptuales (Richmond, 2008 Conde
Megías, 2009; Celedón Lagos, 2009; Ballestero Izquierdo, Viscarret Garro, y Úriz
Pemán, 2013; Lima Fernández, 2013).
De otra parte, necesario e interesante resulta discutir nuestros resultados con
relación al trabajo de Vázquez Aguado (2005) cuando coordinó el estudio de la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA),cuyo fruto
es el conocido y ampliamente usado en nuestro estudio Libro Blanco del Título de
Grado en Trabajo Social. En dicho trabajo, entre otras cosas se aborda el más
cercano, no solo en el tiempo sino conceptualmente, estudio conocido en nuestro
ámbito acerca de la valoración por los estudiantes, en aquel momento de
diplomatura en Trabajo Social, de las competencias específicas que se pretendían
atribuir al grado, y que luego han servido de base a la redacción de los planes de
estudio, coincidiendo isomórficamente con las han sido objeto de investigación por
nuestra parte en el título de grado en Trabajo Social por la Universidad de Almería.
En dicho estudio se obtuvieron con un instrumento semejante y un diseño
equiparable, unos resultados que en sus trazos gruesos, coinciden con los nuestros,
básicamente podemos concluir que los estudiantes de diplomatura, al igual que
ahora los estudiantes de grado, valoran de manera muy positiva las 25
competencias propuestas, si cabe aún de forma más destacada que en nuestro
estudio, ya que todas presentaban una moda de 4, excepto la competencia 01.
Establecimiento de relaciones profesionales, cuya moda es 3. En términos de
puntaciones medias, en el estudio de Vázquez Aguado (2005) 21 de las 25
competencias arrojan unas puntuaciones medias superiores a las nuestras.
En el subgrupo de las cinco más valoradas en cada estudio, solo se observa
una coincidencia, si bien esta se da en la más valorada en términos absolutos en los
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 265
dos estudios, se trata de la competencia 026.Intervención con individuos y colectivos
para ayudarles a tomar decisiones.
Si nos focalizamos en el subgrupo de las cinco menos valoradas en cada uno
de esos dos estudios, en este rango sí que encontramos un número mayor de
coincidencias, en total tres:
- 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
- 15. Resolución de situaciones de riesgo
- 23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
Con lo que dentro de la conclusión general de que los estudiantes valoran
muy positivamente las competencias específicas que se proponen en este título,
esta discusión de resultados también apunta como algo relevante que lo más
valorado es la intervención con grupos y personas, es decir, el quid del Trabajo
Social, cómo señalan Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011).
Mientras, en lo menos valorado, también encontramos dos coincidencias
plausibles pues entran en lo que suele denominarse por algunos entrevistados como
burocrático, reuniones, desarrollo profesional… y no tiene fácil interpretación la
persistencia en valorar poco la resolución de situaciones de riesgo, lo que de alguna
forma desmonta la idea arquetípica ya reseñada del Trabajo Social como profesión
para actuar en situaciones extremas.
Con respecto a la influencia de determinadas variables sociodemográficas
que hemos recabado en la información del perfil de los estudiantes que han formado
parte de la muestra de nuestro estudio, la conclusión general es que la valoración
de las competencias específicas por parte de estos es resistente a cualquier tipo de
variable que caracterice a la persona que emite la valoración. Ahora bien, eso no es
óbice para que podamos matizar dicha conclusión general con algunos resultados
parciales que nos van a mostrar la relativa influencia de estas variables
sociodemográficas, estructurales, sobre la valoración que los estudiantes atribuyen
a las competencias.
6 El cardinal 02 es propio de nuestro estudio, y respeta la numeración asignada a dicha competencia en el Plan
de estudios de la Universidad de Almería.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 266
- La variable sexo se muestra neutra, no influyendo en la valoración diferencial de
ninguna de las 25 competencias.
- La variable edad, tal y como quedó recategorizada al analizar los resultados de
nuestro estudio, es la variable que más impacto tiene en la valoración diferencial
de las competencias por parte de los estudiantes. Afectando al 24% de ellas (7
de 25).
El grupo de más edad es el que absorbe todas las valoraciones diferenciales
de una mayor valoración. No hay ninguna competencia que sea valorada
más por el grupo de menos edad.
Las competencias más valoradas por el grupo de más edad son:
- 04. Respuesta ante situaciones de crisis.
- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
- 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
- 10. Análisis y sistematización de la información.
- 19. Gestión de historias e informes sociales.
- 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares
y multi-organizacionales
- La variable curso, recategorizada en los dos tramos en los que finalmente se
estructuró a la hora del análisis de los resultados, de una parte los estudiantes
que realizan 1º-2º, y de otra, los estudiantes que cursan 3º-4º, es una variable
de impacto muy limitado en la valoración diferencial de las competencias por
parte de los estudiantes, afectando solo a dos de ellas. Esto no deja de abrir un
interrogante de futuro, el avance por el itinerario formativo no parece producir
valoraciones diferencialmente relevantes en los estudiantes, lo cual en principio
no merece otra interpretación sustentada en nuestra investigación, pero puede
ser objeto de reflexión el que la atribución de valor sea tan independiente de la
experiencia de enseñanza aprendizaje.
El grupo de 3º-4º es el que produce las valoraciones diferenciales más altas,
no mostrándose ninguna valoración en dicho sentido en el grupo 1º-2º.
Las competencias más valoradas por dicho grupo son:
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 267
- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
- 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares
y multi-organizacionales
- La variable que hemos denominado trabajo, igualmente considerada tal y como
quedó recategorizada al analizar los resultados, también emerge como una
variable de impacto muy limitado en la valoración diferencial de las
competencias por parte de los estudiantes, afectando solo a dos de ellas.
El grupo que trabaja es el que produce las valoraciones diferenciales más
altas, no mostrándose ninguna competencia como más valorada en el grupo
que no trabaja.
Las competencias más valoradas por dicho grupo son:
- 10. Análisis y sistematización de la información
- 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares
y multi-organizacionales
- La variable que hemos denominado ONG, se proyecta como una variable de
impacto parcialmente relevante en la valoración diferencial de las competencias
por parte de los estudiantes, afectando al 20% de ellas (5 de 25).
El grupo que si está vinculado al voluntariado es el que absorbe todas las
valoraciones diferencialmente mayores, no mostrándose ninguna
competencia como más valorada en el grupo que no está vinculado a
actividades de voluntariado, todas en el mismo sentido, el de una mayor
valoración por parte del grupo que se relaciona con el voluntariado.
Las competencias más valoradas por dicho grupo son:
- 01. Establecimiento de relaciones profesionales.
- 07. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades.
- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social.
- 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
- 20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares
y multi-organizacionales
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 268
En términos generales, puede concluirse que la experiencia que da la edad,
que no el curso, y la relación con las organizaciones de voluntariado es lo que más
influye, sin dejar de ser moderado ese influjo, en la valoración de las competencias,
pareciendo dotar de una mayor sensibilidad positiva hacia algunas de ellas.
B. La autopercepción competencial de los estudiantes
En nuestro estudio nos hemos planteado indagar sobre la percepción que tienen los
estudiantes de su propia capacidad o destreza con relación a las competencias que
se les están intentando formar. Nos planteábamos la siguiente pregunta de
investigación:
¿Qué percepción se tiene sobre la propia competencia como estudiantes del
Grado en Trabajo Social con relación a las competencias específicas del
título?
Sobre esta cuestión vamos a reflejar nuestras conclusiones sin someterlo a
discusión, pues tras una exhaustiva búsqueda no hemos encontrado ninguna
investigación que nos pueda iluminar está posible discusión. Teníamos la
investigación sobre competencias específicas en estudiantes de maestro de
Martínez Sánchez (2009) que abordaba este mismo interrogante, pero que no nos
permite el contraste de resultados al tratarse de estudios centrados ambos en
competencias específicas, pero de titulaciones diferentes.
Como conclusión general, en esta dimensión podemos afirmar que los
estudiantes de grado expresan una alta puntuación a la hora de valorar su propio
nivel de dominio de las competencias del título, y ello en las 25 competencias
específicas que el título les propone. Hemos encontrado un rango de respuestas
que van desde una media de 3,02 en la que se perciben a sí mismos como más
competentes hasta un 2,52 en la que se sienten menos competentes, lo que nos
permite concluir que los estudiantes se sienten, se perciben a sí mismos, como
competentes o muy competentes de forma muy mayoritaria en las competencias en
las que se les pretende formar.
Pero es más hay un importante número de estas competencias que se
agrupan en cierto modo alrededor de la más valorada con diferencias no
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 269
significativas con respecto a esta última. Las competencias en las que perciben
como más capaces, hábiles, etc., agrupadas en términos de distancia no
significativa entre sus medias, son las siguientes:
- 05. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios
- 01. Establecimiento de relaciones profesionales
- 17. Administración y responsabilización de su propio trabajo
- 11. Mediación para resolver conflictos
- 02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
Apreciándose que la competencia que era más valorada en términos
absolutos y la que ellos señalan como en la que se sienten más competentes es la
misma.
Similar situación se produce en las que los estudiantes se perciben como
menos competentes, también hay una relativa coincidencia con las que ellos valoran
menos, estas son ahora:
- 16. Minimización y gestión del riesgo
- 22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
- 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
- 23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
- 19. Gestión de historias e informes sociales
- 15. Resolución de situaciones de riesgo
En donde también pueden observarse hasta 5 coincidencias entre las menos
valoradas y en las que menos se sienten competentes.
Además de la significativa correlación estadística que hemos obtenido en los
resultados entre valoración y autopercepción de competencia en todas y cada una
de las competencias, estas coincidencias relevantes entre los grupos de más y
menos valoradas, y autopercibidas como más y menos competentes en ellos
mismos, nos puede llevar a la conclusión de que los estudiantes valoran con alto
grado de concordancia en función de su propia competencia, tendiendo a valorar
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 270
más en lo que ya sienten ellos mismos competentes, si bien una indagación
posterior nos debería también ilustrar sobre la posibilidad de que las más valoradas
sean en las que pongan mayor interés e intención de aprender durante el proceso
formativo.
Siguiendo el mismo esquema de elaboración de conclusiones que en la
cuestión de la valoración, con respecto a la influencia de las variables que perfilan la
muestra de estudiantes de nuestro estudio, la conclusión general es que la
autopercepción competencial que de sí mismos tienen los estudiantes es, en
términos generales, independiente de las variables a las que hemos sometido a
contraste en nuestro trabajo. Ahora bien, como ya hemos concluido en la categoría
anterior eso no significa que de forma absoluta no hayamos encontrado ninguna
influencia o relación que matice dicha conclusión general, con algunos resultados
parciales que nos van a mostrar la relativa influencia de las variables estructurales
de la muestra sobre la valoración que los estudiantes atribuyen a las competencias.
- La variable sexo influye en la autopercepción competencial de los estudiantes
en tres de las competencias, lo que representa un exiguo 12% de ellas.
Todas las diferencias de autopercepción vinculadas al sexo se resuelven en
la misma dirección, el grupo de mujeres puntúa más alto, se sienten más
competentes, en las tres.
Las competencias en las que las estudiantes se sienten más competentes
son:
- 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
- 11.Mediación para resolver conflictos
- 21.Gestión y dirección de entidades de bienestar social
A este respecto no podemos extraer ninguna conclusión que relacione la
valoración de las competencias y esta autopercepción de mayor competencia por
parte de las estudiantes. Puede apreciarse en todo caso la presencia de dos ejes el
de un mayor autoconcepto sobre la capacidad de afrontar conflictos y establecer
redes, sin olvidar la idea de mayor capacidad para gestionar y dirigir entidades,
pudiendo estar en este último caso reflejando la gran presencia de mujeres
desempeñando esta función en unidades diurnas, residencias, servicios sociales
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 271
comunitarios, colegio profesional, etc. Todos ellos son espacios organizativos muy
conocidos por las estudiantes, y cuya situación de gestión observada por ellas
podría haber influido en la construcción de opinión, más que concluir que fuese la
formación del grado la que explicase que en determinadas habilidades adquiridas se
produzcan mejores efectos en las estudiantes mujeres que en los estudiantes
varones.
- Podemos concluir que la variable edad, en esta dimensión o categoría ha
emergido como la variable que más impacto diferencial tiene en la
autopercepción competencial por parte de los estudiantes. Afectando al 16% de
ellas (4 de 25).
El grupo de menos edad es el que absorbe todas las puntuaciones que
reflejan un mayor autoconcepto competencial allí donde se han encontrado
diferencias significativas entre los dos grupos. No hay ninguna competencia
en la que el grupo de más edad se sienta más competente.
Las autopercepciones más altas expresadas por el citado grupo de menos
edad se dan en las siguientes competencias:
- 11.Mediación para resolver conflictos
- 13.Defensa de individuos y grupos
- 14.Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
- 15.Resolución de situaciones de riesgo
Podemos también concluir a este respecto, dentro del limitado escenario de
influencia que esta variable genera en la construcción de un autoconcepto
competencial, que no encontramos ninguna concordancia entre la mayor valoración
de las competencias, en las que todas las diferencias que hemos podido detectar en
función de la edad, apuntaban a que eran los de mayor edad los que tendían a
señalar algunas como de mayor valor, con la propia posesión de esa habilidad, en
donde encontramos que en los pocos casos de competencias en donde emergen
diferencias entre ambos grupos de edad, son los más jóvenes los que se sienten
más competentes. Se aprecia un relativo denominador común conceptual en estas
competencias, como es el eje del conflicto, su resolución, defensa de personas,
pero quedando ello abierto para una posible posterior investigación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 272
- La variable curso es de impacto muy limitado en la autopercepción competencial
por parte de los estudiantes, afectando solo a una de ellas.
El grupo de 3º-4º es el que produce la puntuación diferencial más alta. En la
única competencia en donde se ha encontrado una diferente autopercepción
competencial entre ambos grupos de curso:
- 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
Esto, que ya resultaba llamativo en la simple valoración de las competencias,
consideramos que es altamente preocupante cuando entramos en la dimensión de
autopercepción competencial, es decir, en cómo perciben en sí mismos los
estudiantes el dominio de las 25 competencias. Solo en una de las 25 el grupo de
3º-4º, es decir, los que llevan en los estudios entre tres y cuatro años académicos,
alguno a punto de terminar sus estudios de grado, se siente más competente. Esto
abre un importante interrogante: ¿por qué el devenir por los estudios de grado no
hace sentirse a los estudiantes con un mayor grado de dominio de las competencias
en las que se centra el título de grado? Competencias en nuestro caso, específicas,
las más vinculadas a la profesión. Evidentemente en nuestro estudio, una
aproximación básicamente exploratoria y descriptiva, no alcanzamos a poder
establecer una respuesta, pero resulta claro que queda abierta la ventana para una
indagación, entendemos que preferentemente cualitativa, acerca de cuáles son las
causas que subyacen, y si solo es un tema de autopercepción, o, lo que sería más
grave, que el proceso formativo no mejora el dominio de competencias.
- Con respecto a la variable trabajo, también se reitera como una variable de
impacto mínimo en la autopercepción competencial por parte de los estudiantes
de grado, afectando solo a una de ellas.
El grupo que trabaja es el que produce la única puntuación diferencial con
respecto a la autopercepción competencial en el sentido de sentirse más
competentes, no mostrándose en ninguna competencia como más
competente el grupo que no trabaja. La competencia con un grado de
autopercepción competencial mayor en dicho subgrupo, el de los que
trabajan, es:
- 13.Defensa de individuos y grupos
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 273
Realmente es tan poco relevante este resultado que difícilmente podemos
extraer ninguna conclusión consistente, salvo la de que tampoco la experiencia
social y laboral que aporta el trabajo de los estudiantes ha evidenciado en nuestro
estudio que genere una diferencia en la sensación ser más o menos competentes
en las habilidades, destrezas y capacidades de la titulación. Situación que de otra
parte puede tener su explicación cotidiana sobre la base de que generalmente se
trata de trabajos poco o nada relacionados con la esencia de la profesión de trabajo
social.
- En la variable que hemos denominado ONG, también se concluye que es una
variable de impacto muy menor en autopercepción competencial de los
estudiantes de grado objeto de nuestro estudio. Solo dos de ellas se ven
afectadas.
El grupo que si está vinculado al voluntariado se siente más competente en :
- 19.Gestión de historias e informes sociales
El grupo que no está vinculado al voluntariado se siente más competente en :
- 11.Mediación para resolver conflictos
Que el grupo que sí está vinculado al voluntariado se perciba como más
competente en cuestiones como la gestión de informes sociales, es un resultado
plausible desde la perspectiva de la experiencia que pueden dar estas
organizaciones, aunque tampoco apunta nada en la dirección de interpretar el
proceso formativo, sin embargo no podemos concluir nada con contingencia del
hecho que los que no están vinculados a estas organizaciones se sientan más
capaces de mediar en conflictos, desde una lógica natural incluso podría resultar
algo desconcertante.
Finalmente, como ya hemos apuntado en párrafos anteriores, dentro de esta
dimensión o categoría, en términos generales, puede concluirse que el sexo y la
experiencia que da la edad, que no el curso, es lo que más influye, sin dejar de ser
muy moderado ese influjo, en la percepción que los estudiantes tienen de su propia
competencia, partiendo de que todos tienen una percepción alta, y que eso podría
considerarse apunta a una buena valoración del proceso formativo, como el factor
más importante, dado que las percepciones diferenciales a partir de las variables
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 274
sociodemográficas que hemos analizado apenas arrojan diferencias entre los
estudiantes.
C. La enseñanza explícita de las competencias específicas
En nuestro estudio ha sido una de las cuestiones, interrogantes y objetivos,
fundamentales el describir y analizar la percepción que tienen los estudiantes sobre
la enseñanza explícita de las competencias específicas del título. Quizás el más
básico, pues además de responder a la cuestión del conocimiento de la situación de
enseñanza de las competencias visto por los estudiantes, también los resultados
obtenidos nos orienta para poder esbozar una líneas de mejora del título, que como
objetivo complementario se plantea nuestra investigación. Para ello nos
planteábamos la siguiente pregunta de investigación:
¿La enseñanza de las competencias específicas es realizada de forma
expresa durante el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Esto es
percibido/sentido por los estudiantes de esa forma?
De igual modo que lo ya señalado para la autopercepción competencial,
sobre esta cuestión vamos a reflejar nuestras conclusiones sin someterlo a
discusión por las razones ya comentadas en apartados anteriores de ausencia de
investigación que nos pueda facilitar está posible discusión, lo que de otra forma
apuntala el carácter exploratorio y descriptivo de este estudio que ya se ha resaltado
anteriormente.
Como conclusión general podemos señalar que los estudiantes de grado
tienen una baja valoración sobre la enseñanza que están recibiendo de sus
competencias específicas, siendo muy mayoritarios los que consideran que solo
están recibiendo una enseñanza nula u ocasional de ellas, y opinando que prima el
contenido de perfil teórico y escasamente relacionado con las competencias del
título. Esto contrasta con lo que habría de esperarse de un modelo educativo, el del
Espacio Europeo de Educación Superior, que se ha transformado teniendo como
base paradigmática el enfoque de competencias.
Las competencias en las que indican que son menos enseñadas con un peso
enorme de las valoraciones nunca y ocasionalmente son las siguientes:
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 275
- 16. Minimización y gestión del riesgo
- 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social
- 14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
- 19. Gestión de historias e informes sociales
- 22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
Con relación a las más enseñadas se concluye que sólo pueden destacarse
significativamente:
- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social
- 03. Orientación de una estrategia de intervención
Lo cual solo nos permite conclusión meramente descriptiva en ambos
extremos, en el sentido de no apreciar en este elenco de seis y dos competencias,
las menos y más valoradas respectivamente, un denominador común ni académico
ni profesional, pues se distribuyen por casi todas las capacidades siguiendo el ya
citado trabajo de Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011).
De los resultados hallados en la correlación entre enseñanza y la categoría
autopercepción competencial se puede concluir que la enseñanza es razonable
suponer que mejora en los estudiantes la percepción de competencia en sí mismos,
lo que debe apuntar en la dirección de perseverar en el proceso. Tenemos
competencias altamente valoradas, con sensación de que son escasamente
enseñadas de forma explícita, pero con una concomitancia que nos permite una
conclusión positiva para el proceso formativo, en el sentido de que a mayor
presencia de una competencia en la enseñanza explícita, mayor valoración de la
posesión de esa competencia en sí mismo realiza el estudiante.
Con respecto a la influencia de las variables que perfilan la muestra de
estudiantes de nuestro estudio, la conclusión general es que la percepción de la
enseñanza que tienen los estudiantes es, en términos generales, independiente de
las variables sociodemográficas de la muestra. No obstante, como ya hemos
concluido en la categoría anterior, eso no implica que de forma absoluta no
hayamos encontrado ninguna relación que matice dicha conclusión general.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 276
- La variable sexo solo influye de manera significativa en la competencia 11.
Mediación para resolver conflictos, señalando más la enseñanza explícita de
esta competencia las mujeres.
- La variable edad solo influye de manera significativa en la competencia
06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de
intervención, indicando como más enseñada esta competencia los estudiantes
mayores de 25 años.
- La variable curso es la de mayor influencia en valoración de la presencia de la
enseñanza explícita de las competencias a lo largo de su proceso académico, si
bien no con una lógica lineal, entendiendo por esta aquella en la que cabría
esperar que el alumnado de cursos avanzados perciba una mayor enseñanza
explícita de las competencias como podría esperarse.
El grupo de 3º-4º es el que produce valoración diferencial más alta en un
mayor número de ellas, en total en cuatro:
- 06.Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de
intervención
- 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
- 08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las
personas
- 19.Gestión de historias e informes sociales
Pero el grupo de 1º-2º también produce puntuación diferencial más alta en lo
que a frecuencia de la enseñanza en dos de ellas:
- 01.Establecimiento de relaciones profesionales
- 03.Orientación de una estrategia de intervención
Es una conclusión que merece una reflexión, ya que el paso por la carrera
parece tener débil influencia a la hora de percibir si las competencias específicas
están más o menos explícitamente presentes en el proceso de enseñanza. Como
hemos señalado en nuestro estudio, una aproximación básicamente descriptiva, no
alcanzamos a poder establecer una respuesta, pero resulta claro que queda abierta
la ventana para una indagación.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 277
- Se concluye igualmente que la variable trabajo es una variable de impacto
mínimo en la valoración de la frecuencia con que perciben los estudiantes si las
competencias específicas son enseñadas explícitamente, afectando solo a una
de ellas. Es en el grupo que trabaja donde se produce la única puntuación
diferencial en el sentido de puntuar como más frecuente la enseñanza en una
de las competencias, en concreto en la competencia 20.Trabajo eficaz dentro de
sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales.
- La variable que hemos denominado ONG también se proyecta como una
variable de impacto muy menor en la valoración de la enseñanza por parte de
los estudiantes, solo dos de ellas se ven afectadas significativamente: la
competencia 01.Establecimiento de relaciones profesionales que la perciben
como más enseñada los estudiantes sin vínculos con el voluntariado, y la
competencias 07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las
necesidades que es percibida como más enseñada por el grupo si vinculado a
ONG.
Resumiendo dentro de esta dimensión o categoría, en términos generales,
puede concluirse que solo el curso tiene una influencia relativamente reseñable,
dentro de la conclusión principal que nos que señala que todos tienen una
percepción de la enseñanza baja, de lo cual se puede inferir una mala valoración de
la enseñanza de las competencias específicas, al menos en los términos
investigados, es decir, no en los de factores cualitativos o de calidad del proceso de
didáctico, sino en la presencia deliberada, y así percibida por los estudiantes, de
elementos curriculares que denoten su presencia consciente y explícita en el
proceso de enseñanza.
D. La evaluación explícita de las competencias específicas
Con respecto a nuestra última pregunta de investigación, la referida a cómo percibe
el alumnado del Grado la evaluación de las competencias específicas, considerada
esta desde la perspectiva de una acción docente explícita e identificable. Como en
resultados anteriores no podemos realizar una discusión de resultados no ya
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 278
robusta, sino ni tan siquiera puntual dada la situación general de la investigación en
trabajo social a la que venimos haciendo alusión en esta capítulo de conclusiones.
Como conclusión general podemos señalar que los estudiantes de grado
tienen una muy baja valoración sobre la evaluación explícita que están recibiendo
con relación a las competencias específicas del título. Siendo esto aún más
acentuado que en la dimensión de enseñanza explícita de sus competencias
específicas. Representan una mayoría abrumadora los que consideran que la
evaluación explícita de las competencias específicas simplemente no existe,
considerando que tanto en técnicas evaluativas como en contenidos de los reactivos
evaluativos solo se abordan contenidos teóricos y no competencias. Como ya
hemos apuntado al concluir sobre la cuestión de la enseñanza, es una conclusión
desalentadora que exige una reflexión, especialmente al encontrarnos en un
sistema de educación superior que se ha reformado para dar énfasis al enfoque por
competencias y que constatamos que en opinión de los estudiantes de este estudio
aún permanecen ausentes de la acción docente.
Dentro de un escenario global de muy baja conciencia de que las
competencias específicas del título estén siendo evaluadas de forma explícita, las
competencias en las que indican que son menos evaluadas con un peso enorme de
las valoraciones nunca y ocasionalmente son las siguientes:
- 19. Gestión de historias e informes sociales
- 16. Minimización y gestión del riesgo
- 09. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
- 22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
- 15. Resolución de situaciones de riesgo
- 21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social
- 23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo
profesional
Representando el 28% del total de las 25 competencias específicas, con
modas ubicadas en el valor de respuesta 1, y excepto la competencia 22.
Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 279
concentradas en las competencias de perfil más profesionalizante, con lo que se
nos abre el interrogante de si además de la baja percepción acerca de que estén
siendo evaluadas explícitamente, en este elenco quizás pueda estar influyendo
también una mayor sensibilidad perceptiva del estudiante hacia estas competencias
que representan lo que Vázquez-Aguado, Álvarez-Pérez y Mora-Quiñones (2011)
señalan como la tradición disciplinar del trabajador social a valorar más las
competencias de intervención directa, frente que a las que representan la creación
de conocimiento y el desarrollo profesional como producto de este.
Llama la atención que se puede concluir que entre las competencias que los
estudiantes consideran como más evaluadas encontramos solo dos de ellas con el
criterio de creación de este subgrupo que se ha utilizado durante el análisis de
resultados:
- 03. Orientación de una estrategia de intervención
- 12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social
Se ubican en el plano de lo que Vázquez-Aguado (2013) caracteriza como
competencias menos valoradas por los trabajadores sociales, y que son vistas como
algo más propio de lo académico de que de la intervención profesional, o como una
consecuencia de que el profesorado da más importancia a lo teórico que a lo
competencial.
De los resultados hallados en la correlación entre la valoración de enseñanza
y la evaluación, se puede concluir que en opinión de los estudiantes que dentro de
un marco de muy baja percepción de la enseñanza, y más baja aún percepción de
la evaluación explícita, las competencias más enseñadas explícitamente son
también las competencias más sometidas a evaluación explícita.
Con respecto a la influencia de las variables sociodemográficas que
caracterizan la muestra, la conclusión más global es que la percepción de la
evaluación explícita que tienen los estudiantes es, en términos generales,
independiente de las variables sociodemográficas: sexo, edad, curso, trabajo y
voluntariado. No obstante, como venimos concluyendo en dimensiones anteriores,
eso no implica que de forma absoluta no se encuentre ninguna relación que matice
dicha conclusión general.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 280
- La variable sexo solo influye de manera significativa en la competencia
08.Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas,
siendo percibida como más frecuentemente evaluada por el grupo de
estudiantes mujeres, lo que nos permite concluir el casi nulo impacto del género
a la hora de valorar el fenómeno evaluativo desde una perspectiva objetiva,
como es la de su existencia o no.
- La variable edad solo influye de manera significativa en dos competencias, la
15.Resolución de situaciones de riesgo y la 07.Apoyo del desarrollo de redes
para hacer frente a las necesidades, siendo la primera de ellas percibida como
más evaluada por los estudiantes de hasta 25 años de edad y la segunda por
los estudiantes de más de 25 años de edad. Tenemos que limitarnos a una
conclusión estrictamente descriptiva, pues no se ha hallado ninguna
interpretación para esta diferencia.
- La variable curso, al igual que lo sucedido en la dimensión enseñanza, es la de
mayor influencia valoración de la evaluación, pudiendo concluir que los
estudiantes de los últimos cursos, 3º-4º, apuntan una tendencia que se hace
significativa hasta en cuatro de las competencias, indicando que como más
presente la evaluación explicita en:
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos
interdisciplinares y multi-organizacionales
Mientras que los alumnos y alumnas de los dos primeros cursos consideran
como más evaluadas dos competencias:
02.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones
15. Resolución de situaciones de riesgo
Al ser el otro gran proceso formal de la acción formativa, el de la evaluación,
también merece un comentario que tengamos que concluir la escasa influencia
06. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
19. Gestión de historias e informes sociales
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 281
del devenir por el itinerario académico en la percepción de la evaluación por
parte de los estudiantes. Como ya hemos expuesto al concluir sobre la
influencia de esta variable en la valoración de la existencia de un proceso
explícito de enseñanza de las competencias, nuestro estudio descriptivo no
alcanza a poder establecer una respuesta interpretativa, pero resulta claro que
queda abierta la ventana a la investigación.
- Se concluye igualmente que la variable trabajo es una variable de impacto débil
en la valoración de la frecuencia con que perciben los estudiantes que son
evaluadas las competencias específicas, afectando a cuatro de ellas. Es en el
grupo que trabaja, donde se produce esta mayor valoración de la frecuencia de
la evaluación explícita de las competencias específicas del título:
19. Gestión de historias e informes sociales
Ello sin que podamos señalar una interpretación a esta situación en este
contexto de inicios de la investigación como herramienta para construir un
conocimiento del Trabajo Social. Será interesante observar si estos hallazgos de
nuestro estudio, a la luz de otros futuros pueden conformar alguna explicación, o
bien, son hallazgos contextuales de difícil interpretación.
- Podemos concluir que la variable ONG se muestra totalmente neutra con
respecto a la opinión de los estudiantes a la hora de valorar la mayor o menos
presencia de acciones expresamente evaluativas de las competencias
específicas del título.
Resumiendo dentro de esta dimensión o categoría, en términos generales,
puede concluirse que solo el curso, y en menor medida la situación laboral, tiene
una influencia relativamente reseñable, dentro de la conclusión principal que nos
señala que todos tienen una percepción de la evaluación de las competencias como
acción docente explícita muy baja, de lo cual se puede inferir un diseño y desarrollo
del acto didáctico con déficit evidentes, al menos desde la perspectiva de los
estudiantes.
07.Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
09.Trabajo con comportamientos que representan riesgo
16. Minimización y gestión del riesgo
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 282
E. Pautas orientativas para la mejora del proceso de enseñanza y
evaluación
Uno de los objetivos de esta investigación se relaciona con la necesidad aplicada de
ofrecer pautas de mejora al propio plan de estudios en donde se incardinan las 25
competencias específicas objeto central del estudio, lógicamente si de los
resultados de la propia investigación así se desprende.
En este sentido se quieren apuntar algunas pautas de cara a las revisiones y
mejoras del Plan de estudios:
Con respecto al QUÉ se enseña, entendido este en términos de competencias,
presente en la propuesta curricular recogida Plan de estudios del título de Grado
en Trabajo Social de la Universidad de Almería:
- El catálogo de competencias específicas del Plan de estudios del título de
Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería es muy bien valorado
por los estudiantes, lo que permite a los órganos rectores del título:
coordinación de la titulación, órganos del Centro y de la propia Universidad
de Almería, no tener que plantearse como meta prioritarita de cara a los
procesos de autoevaluación, seguimiento y re-acreditación de la titulación
una reforma o revisión del título en lo que a las competencias específicas
propuestas se refiere. Todas son muy bien valoradas por los estudiantes,
tanto en los resultados cuantitativos como en las aportaciones cualitativas.
- Parece pertinente proceder a una tarea de autoevaluación y revisión la
implementación y desarrollo de contenidos curriculares que vehiculen y
proyecten en las diferentes asignaturas de forma expresa la presencia de las
competencias, pues es muy mayoritaria tanto en extensión como en
intensidad la idea por parte de los estudiantes de que las competencias no
están siendo enseñadas. Se recomienda que la revisión se plasme de forma
fehaciente en el nivel asignatura pues a través de las entrevistas con los
estudiantes ha quedado patente que los niveles módulo y materia que
preceden al de asignatura en el diseño del Plan de estudios, resultan opacos
para los estudiantes del grado. Entendemos que esto si requiere una
importante tarea de análisis y seguimiento, que implica una revisión de los
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 283
diferentes niveles de concreción del diseño curricular del Plan de estudios en
lo que se refiere a incorporar o en su caso visibilizar la presencia de las
diferentes competencias específicas. Memoria de Verificación y Guías
Docentes deberían realizar un esfuerzo de resaltamiento de la presencia de
las competencias, y que el desarrollo temático de ellas a través de los
bloques de contenido no pierda el hilo o conexión entre contenidos y
competencias.
Con respecto al CÓMO, ya al comienzo del proceso de implantación del EEES,
Pérez Gómez y Sola Fernández (2005) nos enfatizaban como eje del
procedimiento la necesidad de implantar una “pluralidad metodológica que
abarque los diferentes tipos de formatos de actuación docente”(p.29). Esto
ahora aflora como una necesidad confirmada en este estudio, ya no es una
directriz de un grupo de expertos, sino que se ha constatado la percepción
generalizada de que las actuaciones docentes de los profesores no van más allá
de la tradicional división entre teoría y práctica, y ello los estudiantes no lo
asocian a las presencia de competencias. Como se desprende implícitamente
de muchos de los testimonios cualitativos que hemos ido acreditando, solo es la
parte práctica la que asocian a la presencia de las competencias como objeto de
enseñanza explicita, y esta parte la perciben como muy escasa. Lógicamente,
esta es una recomendación que no tiene una pauta cerrada sino abierta y
pluriforme, pero exige una revisión de las metodologías didácticas y de los
sistemas de coordinación docente para estar en un constante proceso de toma
de conciencia acerca de que las competencias no se convierten en un discurso
que aun estando presentes no cala en la percepción de los protagonistas del
plan de estudios, los estudiantes. El diseño y desarrollo de las actividades de
enseñanza aprendizaje debe estar coordinado y analizado a través de la lupa de
las competencias, a fin de que estén presentes como eje de la formación. De
nuestro estudio se puede afirmar que ello ya no es solo un principio básico de la
reforma sino que los estudiantes las valoran muy positivamente. La constitución
efectiva de los equipos docentes de curso, y muy especialmente de asignatura,
y la enseñanza a través de la gestión por tutoría, esta no solo como herramienta
pasiva de consulta, sino como modalidad proactiva y estructural emana como
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 284
una recomendación necesaria para atajar la falta de percepción de la presencia
de las competencias entre los estudiantes.
Finalmente con respecto al QUÉ Y CÓMO SE EVALÚAN las competencias
específicas de esta titulación, ha quedado constatado desde la perspectiva de
los estudiantes, que es para ellos, con diferencia, y aun de forma más intensa
que su enseñanza, el elemento más opaco del proceso formativo. Por lo tanto
se hace recomendable poner en marcha estrategias y medidas concretas que
hagan efectiva y visibilicen que las competencias específicas del título es lo que
se les está evaluando. Ha quedado acreditado en el proceso de investigación, y
especialmente en los datos cualitativos, que la base de la bajísima percepción
de que las competencias específicas estén siendo evaluadas de forma explícita,
tiene su raíz en la percepción que los estudiantes tienen de que solo se les
evalúa a través de procedimientos preferentemente tradicionales. Manifiestan
que solo se les evalúan los contenidos, en especial los contenidos teóricos, los
cuales ellos no relacionan con las competencias. Aunque esto desde una
perspectiva académica es discutible como lo ha puesto de manifiesto el estudio
de Leví-Orta y Ramos-Méndez (2013), que llega a detectar en los estudios de
grado en trabajo social de 16 universidades españolas que un 12% de las
competencias se corresponderían con aspectos conceptuales, la realidad de
nuestros estudiantes es que no perciben esta conexión.. A este respecto los ya
citados Pérez Gómez y Fernández Sola (2005), como coordinadores del equipo
que elaboró para pautar y orientar la reforma del EEES en Andalucía el Informe
sobre la Innovación en la Docencia de las Universidades Andaluzas (Informe
CIDUA)7, nos indicaban que una de las pautas que dicho proceso de reforma
debía contemplar era la “ampliar el concepto de evaluación del rendimiento para
que abarque los diferentes componentes de las competencias personales y
profesionales que se propone desarrollar la enseñanza universitaria:
conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos”(p.32). Es evidente
que con los resultados de nuestra investigación puede decirse que esa pauta no
la han percibido como real los estudiantes. Se recomienda por tanto una
revisión desde las guías docentes hasta la última actividad, buscando a través
7 Realizado por encargo de la administración autonómica andaluza
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 285
de la coordinación docente una propuesta de actividades de evaluación que se
auditen desde esta perspectiva, tanto en modalidades evaluativas, como en los
contenidos que las conforman. De otra parte, se recomienda atribuir a la
evaluación de competencias un peso relevante en la calificación, pues se
denota que aun cuando en algunas materias esta cuestión ha estado presente
los estudiantes no perciben su proyección en el sistema de calificación. Los
estudiantes consideran que a la hora de la calificación la evaluación de las
competencias queda subordinada en peso e importancia a la parte que
representa el elemento curricular de los contenidos teóricos.
F. Límites de nuestra investigación y vías de indagación futuras
Los principales límites de nuestra investigación están, desde nuestro punto de vista,
en la propia génesis de ella. Se ha llevado a cabo en un escenario con muy poco
desarrollo de investigación sobre la disciplina de Trabajo Social, y menos aún si se
circunscribe el asunto a las competencias específicas de este perfil profesional
presentes en los estudios universitarios.
No se ha podido adoptar un modelo más robusto, habiendo tenido que
limitarse a un planteamiento exploratorio y descriptivo, con una renuncia obligada a
formular hipótesis. Nos encontramos ante una disciplina que aún no dispone de una
acervo investigador amplio, sino que más bien se ha desarrollado como una
construcción sustentada en la reflexión sobre la práctica e intervención profesional,
característica que se agudiza cuando se acota el campo de estudio, como en
nuestro caso en donde dentro del ámbito del Trabajo Social, nos centramos en la
cuestión de las competencias específicas del trabajador social.
De otra parte, la muestra importante en relación a la población, sin embargo
no nos ha permitido un análisis paramétrico, habiendo tenido que centrar el análisis
de resultados en pruebas no paramétricas.
El modelo de investigación mixto planteado inicialmente ha perdido fuerza a
lo largo del desarrollo de la investigación, y si bien de cara sobre todo al objetivo de
proponer pautas de reforma y mejora del Plan de estudios ha sido importante ya que
ha permitido enriquecer el análisis cuantitativo, no ha sido del todo satisfactorio,
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 286
especialmente si se considera el esfuerzo de la investigadora y los réditos
obtenidos.
Nuestra discusión de resultados no ha sido todo lo robusta que se hubiese
deseado, por la misma razón contextual que nos obligó a enmarcar la investigación
en el planteamiento exploratorio. Excepto en una de nuestras preguntas de
investigación, y en los resultados relacionados con ella, no hemos encontrado
estudios que abordasen el mismo objeto de investigación que permitiesen la
comparabilidad y discusión.
Con respecto a las líneas de futuro, esperamos que este estudio
precisamente permita a otros partir de un escenario que profundice el desarrollo
científico de la disciplina del Trabajo Social desde una perspectiva de construcción
del conocimiento a partir de la investigación, y dentro de esa línea profundizar en el
estudio del perfil de competencias sobre el que se ha de formar a los futuros
profesionales.
Se hace necesario estudiar las explicaciones a las percepciones de los
estudiantes, tanto cualitativa como cuantitativamente, analizar el proceso de
enseñanza en sus diferentes elementos y conectar con la aportación que cada uno
de esos elementos del diseño formativo pueden realizar sobre la enseñanza y
evaluación de las competencias específicas, a fin de que la formación de estos
estudiantes se desarrolle en un marco que les permita el mejor desempeño de su
futura tarea como profesionales del Trabajo Social.
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 287
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ANEXOS
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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ANEXO I. GUIONES DE ENTREVISTA
GUIÓN ENTREVISTA ESTUDIANTES
Saludo, agradecimiento por haber aceptado y garantía de confidencialidad, aunque no es una temática que crea que le va a comprometer
Explicar Finalidad de la entrevista (completar y profundizar los datos que ya ha aportado a través del cuestionario)
Recordarle un poco las competencias específicas perseguidas por el título de Grado en Trabajo Social (llevar una hoja-ficha parte con las 25 competencias para que las ojee)
Sobre los interrogantes y objetivos: Descubrir qué competencias específicas son las más valoradas Analizar la percepción sobre el uso de las competencias enseñadas y
propuestas en el título ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado de
Trabajo Social por los alumnos de esta titulación? o ITEM:
Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son la que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué? • Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles creezs tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otro análisis shay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?
Dimensión: Enseñanza • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan: • ¿se recogen expresamente la guía docente? • Las ves en los contenidos de las asignaturas (preguntas que competencia y en qué asignaturas? • Que describan actividades de enseñanza-aprendizaje ligadas, según ellos, a competencias específicas… cuanto más explícito y detallado… mejor… tratar de extraer y extraer… que ellos consideren que se hacen
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
María del Mar Fernández Martínez 312
• …………………….
Dimensión: evaluación • ¿Te las han evaluado? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?
GUIÓN ENTREVISTA PROFESORADO
Saludo, agradecimiento por haber aceptado y garantía de confidencialidad, aunque no es una temática que crea que le va a comprometer
Explicar Finalidad de la entrevista (completar y profundizar los datos que ya ha aportado a través del cuestionario)
Recordarle un poco las competencias específicas perseguidas por el título de Grado en Trabajo Social (llevar una hoja-ficha parte con las 25 competencias para que las ojee)
Sobre los interrogantes y objetivos: Descubrir qué competencias específicas son las más valoradas Analizar la percepción sobre el uso de las competencias enseñadas y
propuestas en el título ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado de
Trabajo Social por el profesorado de esta titulación? o ITEM:
Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son la que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué? • Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles crees tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otro análisis shay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?
Dimensión: Enseñanza
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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(en esta dimensión al profesorado hay que preguntarle en 3ª persona, y después repreguntarle sobre su caso particular, para evitar que de entrada se sientan preguntados por ellos mismos y digan que si…. Que lo haces como un mecanismo de defensa sobre su actuación…) • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan: • ¿se recogen expresamente en la guía docente? • Las ves en los contenidos de las asignaturas (preguntas que competencia y en qué asignaturas? • Que describan actividades de enseñanza-aprendizaje ligadas, según ellos, a competencias específicas… cuanto más explícito y detallado… mejor… tratar de extraer y extraer… que ellos consideren que se hacen • …………………….
Dimensión: evaluación (la misma precaución que en la dimensión de enseñanza) • ¿Crees que se evalúan? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?
GUIÓN ENTREVISTA TRABAJADORES SOCIALES
Saludo, agradecimiento por haber aceptado y garantía de confidencialidad, aunque no es una temática que crea que le va a comprometer
Explicar Finalidad de la entrevista (completar y profundizar los datos que ya ha aportado a través del cuestionario)
Recordarle un poco las competencias específicas perseguidas por el título de Grado en Trabajo Social (llevar una hoja-ficha parte con las 25 competencias para que las ojee)
Sobre los interrogantes y objetivos: Descubrir qué competencias específicas son las más valoradas Analizar la percepción sobre el uso de las competencias enseñadas y
propuestas en el título ¿Cómo son valoradas las competencias específicas recogidas en el Grado de
Trabajo Social por los trabajadores sociales? o ITEM:
Dimensión: valoración y percepción de valor y uso • Cuales son las que consideras más importantes de la lista (dejar que la ojee); ¿Por qué?
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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• Posibles repregruntas para profundizar el porque de cada una o de las que haya citado como más importantes: ¿son más útiles? …¿son más necesarias? ¿es la que más se utiliza? … ¿da una mayor posibilidad de empleo? ¿son más éticas?.......... • ¿Qué percepción tienen sobre el grado de su posible aplicación en el ejercicio profesional del trabajador social? • ¿Cuáles crees tu que los actuales profesionales consideran más importantes? ¿cuáles emplean más, según tu opinión? • En cuales crees que están más capacitados • ………………………………………. ¿Eliminarais alguna sin dudarlo? ¿cuáles? ¿Crees que por encima de cualquier otra consideración hay alguna/s más importantes que otras? ¿cuáles?
Dimensión: Enseñanza • ¿Crees que se enseñan? • ¿Cuáles si, cuáles no?... Lo percibes o tienes evidencias explicitas de que se están enseñando, pedir que describa actividades explícitas u otras evidencias de que se enseñan:
Dimensión: evaluación • ¿Crees que se evalúan? • ¿ Implícitamente…cómo…? • ¿Explícitamente…cómo? • Estirar todo o posible las respuestas, tratando de que pormenoricen actividades de evaluación explíctas o implícitas detallando por competencias y asignaturas…¿Qué competencia… en qué asignatura…?
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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Anexo II. CUESTIONARIO
CUESTIONARIO DE VALORACIÓN Y AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
PROPUESTAS EN LA TITULACIÓN EN TRABAJO SOCIAL
Versión Estudiantes
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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En primer lugar y ante todo, hacerte llegar nuestro agradecimiento por tu disposición a emplear parte de tu tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye un instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una investigación sobre la autopercepción acerca deL perfil competencial específico de trabajador social perseguido de forma expresa en el plan de estudios del título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería. Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los estudiantes de dicho grado se sienten competentes en un nuevo perfil propuesto por el título. Como podrás observar el cuestionario está estructurado en tres partes. En la primera (I. Datos personales y profesionales), se te pide que cumplimentes directamente una serie de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la información. En la parte II (valoración de importancia(a); percepción en ti mismo (b) de las competencias específicas y opinión sobre su enseñanza y evaluación (c)-(d)). Se te presentan una serie de enunciados sobre los que debes manifestar tu grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Finalmente en la parte III se plantea un apartado para que puedas expresar todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que te parezcan oportunas. Antes de terminar, garantizarte la absoluta confidencialidad de los datos, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como reiterarte nuestro agradecimiento por tu imprescindible colaboración. Sin otro particular aprovechamos la ocasión para ponernos a tu disposición Fdo. José J. Carrión Martínez Fdo.: María del Mar Fernández Martínez UNIVERSIDAD DE ALMERÍA Tfn. 950015369 Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Prf. José J. Carrión Martínez E-mail: [email protected] Crt. Sacramento, s/n 04120 LA CAÑADA DE S. URBANO (ALMERÍA)
Estudio sobre las competencias específicas en el Título de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería: una perspectiva desde los estudiantes
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I. DATOS PERSONALES-PROFESIONALES Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los recuadros que hay al lado de cada opción.
1.1. ESTUDIANTE 1º-2º
1.2. ESTUDIANTE 3º-4º
EN LAS SIGUIENTES PREGUNTAS, RODEA CON UNA CIRCUNFERENCIA LA OPCIÓN QUE CORRESPONDA: 2. EDAD: menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40
3. SEXO: Mujer Varón 4. Colaboras con alguna ONG, Asociación u otra entidad social sin ánimo de lucro: Si No 5. Compagina estudios universitarios y trabajo remunerado:
No Si, tiempo parcial Si, tiempo completo
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II. VALORACIÓN Y AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
DEL TÍTULO DE GRADO EN TRABAJO SOCIAL Seguidamente se plantean las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS que la Memoria del Título Universitario de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Almería recoge para estos estudios. Te pedimos que sobre cada de ellas efectúes una valoración de cuatro cuestiones:
1) En primer lugar te pedimos que estimes la importancia que en tu opinión tiene cada competencia tal y como se formulan para la profesión de trabajador social. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa IRRELEVANTE; 2-POCO IMPORTANTE; 3-IMPORTANTE; 4-MUY IMPORTANTE, para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado
2) En segundo lugar te pedimos que valores tu autopercepción sobre el grado de tu competencia propia, personal, actual acerca de cada una de las competencias específicas que se formulan. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NADA COMPETENTE; 2-POCO COMPETENTE; 3-COMPETENTE; 4-MUY COMPETENTE, para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado.
3) En tercer lugar te pedimos que nos de tu opinión acerca de si has percibido durante tus estudios si esas competencias específicas te han sido enseñadas explícitamente por el profesorado de la carrera. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NO ME LAS HAN ENSEÑADO NUNCA EN NINGUNA ASIGNATURA; 2-ME LAS HAN ENSEÑADO OCASIONALMENTE EN ALGUNA ASIGNATURA; 3-ME LAS HAN ENSEÑADO FRECUENTEMENTE EN LA MAYOR PARTE DE LAS ASIGNATURAS; 4-ME LAS HAN ENSEÑADO CON REGULARIDAD EN TODAS LAS ASIGNATURAS; para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado
4) En cuarto lugar te pedimos que nos de tu opinión acerca de si has percibido durante tus estudios si esas competencias específicas te han sido evaluadas explícitamente por el profesorado de la carrera. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en donde 1- representa NO ME LAS HAN EVALUADO NUNCA EN NINGUNA ASIGNATURA; 2-ME LAS HAN
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EVALUADO OCASIONALMENTE EN ALGUNA ASIGNATURA; 3-ME LAS HAN EVALUADO FRECUENTEMENTE EN LA MAYOR PARTE DE LAS ASIGNATURAS; 4-ME LAS HAN EVALUADO CON REGULARIDAD EN TODAS LAS ASIGNATURAS; para ello debes marcar con una cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida para cada enunciado
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO
VALORACIÓN
1. Establecimiento de relaciones profesionales 1 2
3
4
1.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
1.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
1.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
1.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
2.Intervención con individuos y colectivos para ayudarles a tomar decisiones 1
2
3
4
2.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
2.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
2.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
2.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
3. Orientación de una estrategia de intervención 1
2
3
4
3.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
3.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
3.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
3.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
4. Respuesta ante situaciones de crisis
4.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
4.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
4.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
4.5. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
5. Interacción con individuos y colectivos para conseguir cambios
5.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
5.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
5.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
5.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
6. Preparación, producción, implementación y evaluación de planes de intervención
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO
VALORACIÓN
6.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
6.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
6.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
6.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
7. Apoyo del desarrollo de redes para hacer frente a las necesidades
7.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
7.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
7.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
7.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
8. Promoción del crecimiento, desarrollo e independencia de las personas
8.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
8.2. Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
8.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
8.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
9. Trabajo con comportamientos que representan riesgo
9.1. Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
9.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
9.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
9.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
10. Análisis y sistematización de la información
10.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
10.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
10.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
10.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
11. Mediación para resolver conflictos
11.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
11.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
11.3. Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
11.4. Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
12. Diseño, implementación y evaluación de proyectos de intervención social
12.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
12.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
12.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
12.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
13. Defensa de individuos y grupos
13.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
13.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO
VALORACIÓN
13.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
13.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
14. Preparación y participación en las reuniones de toma de decisiones
14.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
14.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
14.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
14.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
15. Resolución de situaciones de riesgo
15.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
15.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
15.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
15.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
16. Minimización y gestión del riesgo
16.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
16.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
16.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
16.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
17. Administración y responsabilización de su propio trabajo
17.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
17.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
17.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
17.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
18. Administración de recursos y servicios
18.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
18.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
18.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
18.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
19. Gestión de historias e informes sociales
19.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
19.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
19.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
19.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
20. Trabajo eficaz dentro de sistemas, redes y equipos interdisciplinares y multi-organizacionales
20.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
20.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
20.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
20.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
21. Gestión y dirección de entidades de bienestar social
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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL TÍTULO
VALORACIÓN
21.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
21.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
21.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
21.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
22. Actualización de los propios conocimientos sobre los marcos de trabajo
22.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
22.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
22.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
22.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
23. Trabajo dentro de los estándares y aseguramiento del propio desarrollo profesional
23.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
23.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
23.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
23.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
24. Gestión de conflictos, dilemas y problemas éticos complejos
24.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
24.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
24.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
24.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
25. Promoción de las mejores prácticas del trabajo social
25.1 Valora la importancia que en tu opinión tiene esta competencia
25.2 Valora tu autopercepción sobre el grado de tu propia competencia personal en esta competencia
25.3 Danos tu opinión sobre si crees haber recibido enseñanza explicita de esta competencia
25.4 Danos tu opinión sobre si crees haber sido evaluado explícitamente en esta competencia
III. En este último apartado del cuestionario te rogamos que si lo consideras conveniente nos des tu opinión abierta sobre cualquier aspecto que te parezca interesante acerca de la temática de las competencias específicas para el título de Grado en Trabajo Social.
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Gracias por su colaboración