estudo sobre a integracÃo social em um complexo …
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ESTUDO SOBRE A INTEGRACÃO SOCIAL
EM UM COMPLEXO ESCOLAR EM FECIFE
NO PERloDO DE 1972/73
Ivoneide Anacleto Porto
Dissertação da Monografia sob o titulo "E.ótudo .óobJte a integJtaç.ã.o
I>oc.ial em um complexo e.óc.olaJt em Rec.ióe no peJt1.odo 197'lj73".
Ivoneide Anacleto Porto
H
A Maninha, irmã de san~e e de ideal evangélico:
- o Ontem, na pe4~pect~va do Hoje -
A Márcia, a aluna, a colaboradora, a amiga:
- o Hoje, na pe4~pect~va do Amanhi -
Aos meus netos:
- o Amanhi -
As crianças da classe baixa, enquanto houver
egoismo no mundo:
- o Semp4e -
I j
SUMARIO
- SINOPSE
- AGRADECIMENTOS
.:. INTRODUÇÃO
I - A ORIGEM DO COMPLEXO ESCOLAR
1. ANTECEDENTES
2. FONTES QUE INSPIRA~~ A SUA CRIAÇÃO
3. O PRIMEIRO ANO DA EXPERItNCIA
Páginas
3
7
9
1 9
1 9
25 29
11 - A ORGANIZACÃO DE ESTRUTURA.CÃO 32
1. ELEMENTOS DE ESTRUTURA,ÇÃO 32
2. DINÂMICA, ADr-UNISTRATIV]I_ INTERNA. 34
3. PINÂMICA ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONAL 40
111'- A CRISE DO COMPLEXO ESCOLAR
1. AS POSIÇÕES IDEOL6GICAS:
PAIS-ALUNADO-COMUNIDADE
2. OS MECANISMOS DO RESTABELECIMENTO PROVIS6PlJiO
DA DISCRIMINAÇÃO E A INTERDEPEND~NCIA DE SUAS
48
48
RELAÇÕES/EFEITOS. 53
3. A RESCISÃO DO CONV~NIO E EXTINÇÃO DO COMPLEXO 61
4. NOVA EXPERI~NCIA, NOVA CRISE 71
IV - O SENTIDO DA CRISE 75
1. A EQUALIZAÇÃO DE OPORTUNIDADES NO ÂMBITO DO
ESTADO
2. POSStvEIS HIP6TESES
76
85
páginas
V - CONSIDERACÕES FINAIS 96 .
.Anexo n9 1 105
.Anexo n9 2 1 07
AP1!!NDICE 1 08
BIBLIOGRAFIA 142
S I N O P S E
o presente estudo trata da reconstrução histórica de uma
experiência pedagógica realizada na cidade do Recife, no período '
72/73. Cuida de alguns aspectos da implantação da lei n9 5.692, r~
lacionados com um complexo escolar do qual participaram três esta
belecimentos: um, da rede particular, e dois, da rede oficial de
ensino.
Para funcionamento deste complexo, foi celebrado um con
vênio entre a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco e
uma Congregação religiosa. O contrato foi celebrado prevendo-se a
vigência de três anos com possibilidades de renovação. Entretanto,
concluído o segundo ano da experiência, o convênio foi rescindido.
A experiência que, segundo a lei preconiza, tentava uma
integração física, administrativa e pedagó0ica e que por se tratar
de clientelas escolarizáveis de classes,sociais diferentes, supôs'
também, uma integração social, foi frustrada em seu processo, des
de que a pretendida integração social não se verificou.
Tentamos então, neste estudo, reconstruir todos os acon
tec~entos ocorridos no complexo escolar, c.esde o seu início até
o seu término, historiar as fontes legais e religiosas que o inspi
raram, os mecanismos de discriminação ocorridos, a crise instalada
e a consequente extinção da experiência.
Fizemos uso das orientações do Estado em termos de pta-'
nos, discursos, mensagens, etc. teoricamente conectados com uma
ideologia liberal, equalizadora de oportunidades educacionais, e
como na prática ela se verifica.
Levantamos algumas hipóteses que pudessem explicar o
fracasso da experiência. Concluímos que elas não respondiam ao nos
so intento.
Por fim, tentamos através de qrna reflexão, onde, levan
do~se em consideração interesses conflitantes entre segmentos so
cietários e as discriminações havidas, situar através do modo pe
los quais eles se verificaram, se o fato estaria ligado a aspectos
conjunturais ou a espectos estruturais da formação social capita
lista.
No caso específico do complexo escolar, a nao inteqra-'
çao social foi atribuída como sendo uma decorrência dos ~e~Zduo~'
e~~amen~ai~ a~caico~, ainda vigentes na sociecade brasileira.
o processo capitalista nao teria sido ainda tão acelera
do no Brasil, particularmente no Nordeste, a ponto de eliminar
traços estamentalistas tão fortes, fronteiras tão distantes, en
tre as classes sociais, ocasionando uma discriminação tão crua e
preconceituosa quanto a ocorrida no complexo escolar. Evocamos'
uma construção tipológica escolar, que estabelecesse conexão en
tre os vários tipos de sociedades capitalistas e tentamos sugerir
uma possível explicação com base nessa tipologia.
Concluimos que a forma de discriminação ocorrida no com
plexo escolar é conjuntural ao desenvolvimento do processo de es
truturação do capitalismo, onde a discriminação é necessária e
imprescindível ã própria existência de uma sociedade de classes.
°-SYNOPSTS
11 s'agit, dans cet étude, de la reconstruction histori
que d'une experience pédagogique realizé dans la ville de Recife,
dans la période de 1972/1973 r L'étude aborde l'implantation de la
loi n9 5.692 dans un groupe d'écoles duquel participaient un
établissement privé et deux établissements scolaires oficieIs.
Pour per.mettre à se groupe d'écoles de fonctionner, a
étê fait un contrat entre le bureau du Ministere de L'Education '
de l'êtat de Pernambuco et une congrégation religiense.
La duration du contrat était prévue pour trois années
avec la possibilité d'être renouvellée. Cependant lons de la fin
de la deuxiéme année d'experience, le pacte a été annulé.
L'expérience qui, selon la loi, essayait d'accomplir une
intêgration physique, administrative e pedagogique et qui supposait
aussi une intégration sociale car les éleves parveriaient de elas
ses sociales difêrentes, a été frustrée dans son proces, puisque'
l'intégration sociale esperée n'a pas été atteinte.
Nous essayons alors dans cet étude de reconstruire les
êvénements qui ont eu lieu dans le groupe d'écoles forrné, des son
début jusqu' à la fin, et aussi de repérer les sources religian-'
ses et légales qui l'ont inspiré; les mecanismes de discrimina-"
tion qui ont existé, la crise qui a en lieu et l'extinction de
l'experience par conséguent.
Nous nous sommes servis des orientations de l'Etat dans'
ce qui s'agit de plans, discours, rnessages, etc., téoriouement
agroupês ã une idéologie libérale égalitaire pour l'accés à l'êducation et comment dans la pratique elle s'est vérificé.
Nous avons proposé quelques hypotheses qui pourraient ex
pliquer l'échec de l'experience. Nous·avons conclu cru' elles ne
repondaient pas ã notre but.
Enfin, nous avons essayé par une réflexion, tenant en
compte les inêréts conflitants entre les segments de la société '
et 1es discriminations existentes, de situer ãtravers les façons
dont i1s se sont vérifiés, si le fait oui a existé serait lié
ã des aspects de la conjoncture ou de la structure de la formation
sociale capitaliste.
Dans le cas spécifique du groupe d'écoles, le fait de
ne pas avoir existé l'intégration sociale a été analysé comme
l'effet de "survivals" de la societé archa!que encore existents '
dans la sociéte brésilienne.
Le capitalisme ne serait pas encore dans une étape si
accelerée dans le Brésil, particulierement dans le Nord-Est de
façon à él±miner des traits de la societé ancienne si forts, fron
tieres si lointaines entre les classes sociales, emportant une
discrimination si crue et pleine de préjugés comme celle qui a
éxiste dans l'ensemble ecolier. Nous evoquons une construction
typologique qui pourrait établir une conexion entre les divers ty
pes de sociétés capitalistes et nous essayons de suggérer une po~
sible explication basée dans cette typologie.
Nous avons conclu que la forme de discrimination que a
eu lieu dans l'ensemble écolier est conjoncturel au processus de
structuration du capitalisme, ou la discrimination est necessaire
et imprescriptible ã l'existence même d'une sociéte de classes.
A G R A D E C I M E N TOS
A Secretaria de Educação de Pernambuco, na pessoa do Coronel
Manoel Costa Cavalcanti, por ter-nos apresentado à Fundação Getú
lio Vargas, a fim de sermos submetidas à seleção do Curso de Mes
trado em Educação e tornado possível a nossa permanência no Rio
de Janeiro, durante a vigência do mesmo.
A Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Supe-'
rior (CAPES) pela bolsa que nos concedeu.
A professora Maria Julieta Costa Calazans, nossa Orientadora
de Curso.
A Sandra Maria sá Carneiro, assistente técnica do Programa '
de Estudos Conjuntos de Integração Econômica ca ~~érica Latina
(ECIEL) e Gaudêncio Frigotto, coleqa e amigo, nossa ~ratidão pelo
estimulo e auxílio que se constituíram de especial importância p~ -ra nos.
A todos quantos, através de cessa0 de documentos, acesso a
registros e arquivos e, sobretudo,. entrevistas, tornaram possível
a reconstrução histórica dessa experiência.
A Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e
ã Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) que, nos liberando
das funções que exercemos em ambas as Instituições, oportunizaram
a conclusão deste trabalho, dentro do prazo fixado pela Fundação'
Getúlio Vargas.
por fim, agradecemos de modo muito especial ao nosso Orient~
dor de Dissertação, Professor Luiz Antônio Cunha, que desde o pri
meiro instante nos incentivou à exploração do tema desta Monogra
fia e durante a sua elaboração nos ensinou, sobretudo, a discipli
na, a objetividade e o rigor metodológico que todo trabalho cien-
tlfico requer.
·A nós cabe assumir os erros que porventura permaneçam neste
trabalho.
Rio de Janeiro, março de 1978.
Ivoneide Anac1eto Porto
I N T R O D U ç Ã O
~ objetivo deste trabalho fazer a reconstrução históri
ca de urna experiência pedagógica e os fatos que interferiram em
sua dinâmica.
A luz dos acontecimentos ocorridos, averiguaremos em
que medida o conjunto de fatores que intervieram no término de
experiência resultou de aspectos conjunturais ou da estrutura mes
ma de uma sociedade de classes.
Há vários atores nessa história, e a narrativa vai con
tar também as práticas desses atores (o que eles representaram e
o que eles fizeram) e o jogo recíproco dessas práticas. Há atores
que se destacaram; e não só as suas práticas serão analisadas, co
mo nos empenharemos em relacioná-las com outras práticas de ordem
ideológica, cultural, política, econômica e reli~iosa.
A história tem início a partir da composição de um com
plexo escolar, organizado, além de outros, na cidade do Recife.
Aqui todos os nomes, desde o do próprio complexo ao dos estabele
cimentos que dele fizeram parte, assim corno os personaaens da hi~
tória, assumirão denominações fictícias com o objetivo de resguaE
dar sua identidade, de resto, desnecessária para a discussão do
problema em pauta.
A história que nos propomos reconstruir tem início a
partir da composição mesma, do complexo, alvo deste estudo. Dos ~
demais em organização, faziam parte grupos escolares da rede es
tadual. Este surgiu de um convênio celebrado entre a Conqregação'
Maria Imaculada, representada pelo Colégio Santa Lina, confessio
nal católico, e a Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco,
representada por um grupo escolar, o Wanderley de Castro e um co
légio, o Cunha Pessoa. Isto significa dizer, entre a rede pública
10 e a rede privada de ensino.
A lei 5.692/71, sancionada em agosto, reza, em um de
seus artigos, que deveria ser elaborado "pe.f.o.6 oJtgao.6 pJtõpJt-tO.6 do
!te.6peet-tvo .6-t.6tema de en.6-tno", um planejamento prévio, no prazo f
de noventa dias, e um segundo, dentro de duzentos e setenta dias,
a partir da vigência da lei.
Progressivamente, a reforma do ensino deveria ser im-
plantada.-
A lei n9 5.692 oferece, com base na "eoneentJtaç.ão" já
adotada na reforma universitária, três sugestões contidas no art.
39, alíneas "a", "b" e"e" sem prejuízo de outras que venham a
ser adotadas.
a) "Jteun-tão de pequeno.6 e.6tabe.f.ee-tmento.6 em un-tdad e.6 rn a-t.6 am p.f. a.6 " ;
b) "a -tnteJteomp.f.ementaJt-tdade do.6 e.6tabe.f.eei-' mento.6, mediante o empJtego da eapaeidade ' oe-to.6a de un.6 paJta .6upJtiJt de6-tei~neia.6 de outJtO.6":
c) "oJtgan-tzaç.ão de eentJto.6 -tnteJt-e.6eo.f.aJte.6 pa !ta Jteun-tJt .6eJtviç.o.6 e di.óeip.f.ina.6 ou ãJtea.6' de e.6tudo.6 eomun.6 a vãJtio.6 e.6tabelee-tmen-' tO.6" •
A alínea "a" nada mais é que a adoção, tanto no 19 qua!!
to no 29 graus, da idéia das "e.6eo.f.a.6 Jteunida.6".
A alínea "b" diz respeito i cooperaçao. Pretende a reu
nião de estabelecimentos de ensino e demais instituições sócio- f
cultural, de tal maneira que cada uma se beneficia mutuamente das
possibilidades dos que lhe são próximos. são chamados "eomp.f.exo.6'
e.6 eo.f.aJte.6" .
Os centros "inter-escolares", referidos na alínea "e" ,
são aqueles que reunem serviços ou estudos comuns a vários estabe
1 1
lecimentos.
Por circunstâncias especiais, o qrupo escolar integr~n
te do complexo passou a funcionar nas instalações do colé~io ca
rede particular e isso levaria a supor que deveria haver necess~
riarnente, uma integração social das clientelas, cesde que elas
se compunham de classes sociais diferentes.
Entende-se, neste estudo, por integrar socialmente, o
processo de compatibilização de valores e normas sociais das
classes econômica e socialmente diferenciadas. O fenômeno ca in
tegração social traduzir-se-ia por urna coalisão, que vai além de
urna mera adição,de um mero acoplamento de uma, a outra parte.
Numa perspectiva dialética, isto nao ocorreria entre'
as classes sociais que fizeram parte desta experiência, visto'
que, o equilíbrio desejado, implicaria no escamoteamento das
crises que lá ocorreram, fruto de conflitos inerentes às contra
dições dos valores e das normas sociais próprias à formação cap!
talista.
A experiência que narraremos teve inicio de 1972. Esta
experiência contou com a nossa "participação direta" desde os
seus primeiros passos em termos de viabilizá-la, seu planeja~en
to, seu processo e concluiu com a sua extinção.
Por força das circunstâncias, integramo-nos socialmen
te na instituição observada e, de dentro, foi difícil deixar es
capar informações essenciais e compreender os atores e seus com
portamentos. Constituiu-se também ponto importante, evitar qual
quer relação de informações ou registrar, tanto quanto possível,
tudo que pudesse sê-lo, com vistas a apreender a totalidade da
situação. Daí, não se ter constituído preocupação nossa adquirir
12 um "c.onhec..imento J.,obJLe o JLeal~:, mas, familiarizar-nos com a si-
tuação tal qual era definida pelos próprios atores.
o nosso estudo teve a intenção de "exploJLaJL" e tentar
descobrir problemáticas novas, renovar perspectivas existentes,
preparando caminho para novas pesquisas.
Para a sua reconstrução histórica recorremos a técn'i
cas de coleta de dados variadas: observações, entrevistas,l do
cumentos.
Por se tratar de um estudo de caso, levantamos hipót~
ses, su~erimos conjecturas, refutamo-las e ilustramos uma tipo
logia sem gerar nenhuma teoria.
o estudo de caso de que nos ocupamos, anoiou-se em hi
péteses (que não estão explicitadas no trabalho) e conceitos.
Foi orientado por um., esquema teórico que serviu de referencial'
diretor na coleta de dados. Procuramos evitar o erro do "c.onc.lte
to mal c.oloc.ado,,2 para melhor assegurar a pertinência e a inter
pretação dos dados reunidos.
Por isso mesmo, nosso estudo tem um caráter particul~
rizante. O seu poder de generalização é l~itado, na medida em
que, a validade de suas conclusões permanece continqente. Em
outros casos, mesmo semelhantes, elas podem deixar de ser corre
tas, caso fontes de diferenças, distintas das contidas aqui, es
capem, à análise.
Apesar disso, esse ~ênero de estudo visa a ultrapassar
o particular e autoriza certas generalizações empíricas, basea-
1 As entrevistas foram todas elas ~ravadas e se encontram em
nosso poder.
2 B'RUYN~,Paul. HEPMl\N, ... Tacques. Ep. Al11. ninâJTlica da ~es\Iuisa em Ciencia~ Sociais. Llvrarié1 Prancisco l' 1 V(!S, Editora 5/,.,. 'Rio de ,Janeiro, 1947, fi. 227
1 3
das numa ti -induç.â:o am pl-i6-ic.adolta" que se "e.6 601tç.a pOIt penetltalt na
Itede c.omplexa do.6 6ato.6, do.6 6enômeno.6 •.• , c.on.6t-itu-i objeto.6 de
pen.6a.mento pOIt anãl-i.6e.6 e pOIt ab.6tltaç.â:o e dele.6 deduz -impl-ic.a- I
ç.õe.6 t1•1
De qualquer modo, a generalização de um caso especifi
co, para todos os outros possiveis, permanece sujeito ao princi
pio de "val-idade tltan.6-itôlL-ia até nova.6 -in6oltmaç.õe.6".2
o nosso estudo, nao está baseado numa teoria referida'
a um objeto de conhecimento que dela provenha diretamente, ten-'
dendo a testar a validade empirica de um sistema de hipóteses m~
todologicamente estabelecidas com vistas a serem testadas exper!
mentalmente. Neste caso, o quadro referencial teórico é profund~
mente mais exigente, os niveis de análise mais definidos, os cog
ceitos gerais e construção de variáveis susceptiveis de observa
ções ainda mais rigorosas.
o nosso estudo de caso, nao necessitou de uma separa-'
çao rigorosa entre o acidental e o essencial do caso analisado e
a descoberta dos fenômenos únicos, prevaleceu sobre os fenômenos
tipicos.
o complexo escolar já teve inicio sob a pressao da'
clientela do coléqio Santa Lina da rede privada de ensino, aue
era frequentado por alunas, em sua grande maioria, descendentes'
das familias oriundas de uma região desde os seus primórdios e2
durante longo tempo "dom-inada pelo .6-i.6tema agltãltio - patltialtc.al pOIt uma aglt-ic.ultulta monoc.ultulta devotada ~ plantaç.ão de c.ana de
aç.úc.alt, em -imen.6a.6 pltoplt-iedade.6 em mão.6 de pequeno nÚme.lto de lati6undiãlt-io.6" ••• "e .6ubmet-ido a um ún-ic.o tipo de oltgan-izaç.ão .60-c.lal - o 6eudal ou qua.6e 6eudal".3
il: op. P. 227
2 Op. p. 227
3 FREYRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. Livraria José 01im po Editora, Rio de Janeiro, 1947, pp. 181, 182 e 202.
14
Tanto é assim que, antes mesmo de terem início as au-'
las, no 19 ano do convênio estabelecido com o Estado, a secreta
ria do colégio particular registrava urna evasão de 40% do seu'
alunado. r-1as o 19 ano decorreu sem maiores problemas. Os que sur
giam eram suavemente contornados. No 29 ano da experiência, as
dificuldades se agravaram. As posições ideoló~icas das freiras,
dos pais dos alunos do colégio particular, do próprio alunado e
a pressão sobre a Congregação das ex-alunas se radicalizararn a
tal ponto que, permitiram a vivência de acontecimentos discrimi
natórios tão primários quanto os que foram narrados no corpo da
Dissertação.
Diante desse quadro, apresentamos o discurso do Estado
em termos da equalização de oportunidades educacionais contido '
em documentos oficiais e para-ofiCiais. Quizernos evidenciar a
discrepância entre o que dita a lei e sua aplicação prática na
vida escolar. A incoerência interna, entre a teoria e a prática.
Entre a "no~ma p~e~c~ita e a conduta ~eal".
Procuramos levantar a10umas possíveis explicações co-'
lhidas nas entrevistas realizadas.
Nenhuma delas nos satisfez. Buscamos então respaldo em
urna tipologia apresentada no livro "Educaç.ã.o e de~envolvimento ' Aoci.al do B~a~il" do Prof. Luiz Antônio Cunha, onde ele caracte
riza três tipos de conexão entre a prática escolar e a ideologia
vigente a respeito da função social da escola.
O TIPO I, prevalecente desde o início das sociedades '
capitalistas até o seu amadurecimento no século XIX, quando as
escolas existentes beneficiavam só as elites e excluiam os fi
lhos das famílias oriundas da classe baixa. Apenas al~umas esco
las confessionais e a título de "ca~idade" recebiam os órfãos e
abandonados.
O TIPO 11, correspondente aquele sistema escolar onde'
a classe trabalhadora é escolarizada em "lLamo~" distintos e rece
be formação profissional, enquanto os estudantes oriundos das
1 5
classes dominantes sao preparados para a Universidade através de'
uma educação geral.
o TIPO 111, congruente com a ideologia liberal, estabe
lece a função da educação escolar corno sendo reclassificadora dos
destinatários, independente das classes sociais de ori~em.
Este é o que é preconizado pelo sistema educacional br~
sileiro se~undo o seu discurso oficial e no qual o complexo esco
lar estaria incluído.
Entretanto, todo sistema educacional em qualquer socie
dade capitalista, incluindo o sistema educacional brasileiro - p~
la sua própria incoerência interna, corroborado pelo ~ue dita a
teoria e o que é verificado na prática - é discriminador por exc~
lência, embora possa divergir na forma em aue se realiza a discri
minação, além de dissimulador dessa discriminação.
Tal corno nas sociedades estamentais que se caracterizam
por camadas societárias cujo sistema de dominação é fundamental ;
cuja estruturação é feita através de privilécrios traduzidos pela'
propriedade territorial, desempenho de cargos públicos; chegando'
mesmo a imprimir um certo "tipo de homem"; por um pronunciado
her,metismo, mas um hermetisrno sin~ular desde que através rte mobi
lizações de ascensão social, passam a alar9ar suas fronteiras sem
contudo descaracterizá-lo, ocorreu-nos estudar este tipo de orga
nização, assim corno os processos de industrialização ainda incipi
entes sobretudo em algumas regiões brasileiras, a ponto de nao
chegarem a modificar a organização social tradicional. Entre es
ses processos encontramos o das elites dinásticas, paternalistas'
e que legitimam a sua posição na base da predestinação ou da voca
ção para a liderança industrial.
Os seus membros originam-se da aristocracia rural e o
seu sistema repousa sobre a tradição quando não sobre a força e a
dominação.
1 6
Estudos de outros autores, como Gilrerto Freyre e Ma-'
noel Correia de Andrade, onde claras perspectivas da história do
Brasil, sobretudo do Nordeste e essenciais problemas sócio-econô
micos sao abordados desde os seus primórdios, autorizou-nos che
gar a uma primeira caracterização da causa da não integração so
cial no Complexo Escolar Manoel Leonardo, levando-nos a atribuir
a "4e~2duo~ e~tamentai~ a4eaiea~" ainda persistentes na socieda
de brasileira, sobretudo no Nordeste e especificamente em Pernam
buco.
Por outro lado, a tipologia apresentada pelo Prof.Luiz
Antônio Cunha que tenta confiqurar a dupla função do sistema es
colar na sociedade capitalista como discriminadora e dissimulado
ra dessa discriminação, o discurso oficial sobre a equalização e
o histórico dos acontecimentos discriminatórios vivenciadosno
Complexo Escolar, levou-nos a uma seaunda caracterização: a edu
caça0 no Brasil, apesar de concebida dentro do TIPO 111, isto é,
congruente com a ideologia liberal, propirianào universalidade '
de oportunidades educacionais, gratuidade e obri0atoriedade, em
termos de 19 grau, na realidade não se verifica.
o Complexo Escolar Manoel Leonardo, inserido no Norde~
te nao fugiu à uma organização escolar objetiva do TIPO lI, mais
condizente com um modo de formação capitalista que não atingiu '
um estágio mais avançado de desenvolvimento. Daí, o tipo, a ma-'
neira de discriminação havidos. Menos dissimulado, porque menos'
sutil. Menos dissimulado, porque não se deu através do desempe-'
nho, como em outras sociedades capitalistas mais desenvolvidas.
Deu-se através de uma discriminação crua, grosseira, primitiva.
Iniciamos a nossa Dissertação historiando a sua ori-'
gem: a fonte legal, isto é, a lei n9 5.692 que entre outras solu
çoes o recomendava no Art. 39 alínea "b", além dos documentos do
Concilio Vaticano IÍ e da 11 Conferência Geral do Episcopado La
tino-Americano em Medellin, no que concerne à visão de homem e
de Educação, os quais se constituíram a inspiração da Con~rega-'
ção religiosa, a ponto de propor ao Estado através da Secretaria
17
de Educação a formação do complexo.
Em se~uida, estudamos o convênio, o seu Termo ~.ditivo '
assinado em 1973, e a dinâmica administrativa interna do complexo,
quer em termos da inte~ração administrativa entre os três estabe
lecimentos que o compuzeram, quer em termos da dinâmica adroinis-'
trativo-organizacional ca Secretaria de Educação constatando seu'
peso institucional e aspectos organizacionais incluir.co gerência,
como fatores causais interdependentes juntos éom-os de classe so
cial.
No capítulo 111, enfocamos a crise do complexo: os mee~
nismos de discriminação utilizados pelas religiosas, muitos deles
pressionados pelas famílias dos alunos, ex-alunas e pelo próprio'
corpo discente do colégio particular, contra os alunos do Estado,
pertencentes na sua maioria à classe baixa da Sociedade local.
Narramos também de maneira breve uma outra experiência que está '
sendo vivenciada presentemente no Recife, com idênticas caracte-'
rlsticas.
No capítulo IV, focalizamos as orientações do Estado
através de discursos, mensagens, declarações, textos oficiais, en
trevistas e o que propÕe o Grupo de Trabalho que apresentou o An
te-Projeto, que tornado lei, tomou o n9 5.692.
As razoes que nos levaram a fazer este estudo e nao ou
tro, foram: os valores das Irmãs, dos técnicos da Secretaria de '
Educação, o comportamento dos pais dos alunos e das ex-alunas do'
colégio particular, assim como os pronunciamentos do Estado, que'
enfatizavam a necessidade de a escola funcionar como mecanismo de
integração social. Mas nessa experiência não foi possível integrar
classes sociais diferentes. Por que isso?
Deveu-se a características específicas da experiência ,
o fracasso da integração social no Complexo Manoel Leonardo? Ou'
a integração social em nossa sociedade, encontra limites mais pr~
fundos em sua própria estrutura, capazes de determinar a frustra- I I
1 8
çao de experiências novas e esperançosas como essa? Em que medida
se combinaram os determinantes estruturais e os específicos da
experiência?
Respostas como essas sao da maior importância para todos
quantos, responsáveis pela educação escolar em nosso país, qual-'
quer que seja a instância, interessam-se em fazer a escola desem
penhar a função de reconstrução social, na direção da democracia,
como defenderam, no Brasil, Anisio Teixeira e tantos outros. edu
cadores.
C A P ! T U L O I
A ORIGEM DO COMPLEXO ESCOLAR
O objetivo deste capItulo é fazer a reconstrução histó
rica da origem do Como1exo Escolar: as circunstâncias e as fontes
que inspiraram o seu surgimento, as unidades escolares que o com
puseram, a origem social da clientela e algumas ocorrências havi
das no 19 ano de experiência.
1. ANTECEDENTES
A experiência do Complexo Escolar ocorreu em 1972, após
a promulgação pelo Presidente da República, a 11 de agosto de
1971, da lei n9 5.692 de Diretrizes e Bases do Ensino de 19 e 29
graus.
O empenho do Governo Federal nesta lei, que reformu1a-'
ria o ensino primário e médio no Brasil, foi de tal maneira inten
so, que, antes mesmo de o Ante-Projeto dar entrada no Congresso '
Nacional, a fim de ser discutido, já noventa e dois educadores de
todo o Brasil estudavam, na Universidade de Brasília, um por um
os seus artigos, apresentavam sugestões de emendas e eram conc1a
mados a ser, nos seus respectivos Estados, os seus primeiros divu1
gadores.
Conc1uIdo o Curso e dé volta aos seus Estados de origem,
multiplicavam-se, aos seus participantes, as solicitações das pró
prias Secretarias de Educação, Congregações Religiosas, Diretores
de Colégios, pais de alunos, etc. que ansiosos desejavam, uns, co
nhecer as aberturas que a nova lei prodigalizava, outros, as pos
sibilidades de a implantarem.
A Congregação Maria Imaculada solicitou a um dos mem- ,
bros que havia participado daquele grupo de Brasília, que se reu
nisse com a Direção da Congregação. O objetivo do encontro foi
não só tomar conhecimento do que rezava a lei n9 5.692, mas soli-
20
citar, fundamentalmente, sugestões quanto às possibilidades e ma
neira de transformar o Colégio Santa Linal de sua propriedade, a
tualizando-o e fazendo-o ingressar numa renovaçao há muito recla
mad'a pela própria Congregação.
Partindo do interesse do Colégio, foram alinhadas as
alternativas ditadas pelo Art. 39 da lei n9 5.692 e entre elas a
da allnea "b", propiciar:
"entJtO.6agem e inteltc.omplementaJtidade do.6 e.6ta belec.imento.6 de en.6ino entJte .6i ou c.om outJta~ in.6titui~õe.6 .6oc.iai.6 a nim de apJtoveitaJt a c.a pac.idade oc.io.6a de un.6 paJta .6upJtiJt de6ic.iê-n-""" eia.6 d e o utJto .6 " .
além da sugestão contida no Relatório do Grupo de Trabalho que a
presentou o Ante-Projeto da lei, adotar:
"plena utiliza~ão do.6 Jtec.uJt.6O.6 mateJtiai.6 e hu
mano.6 .6em duplic.a~õe.6 de meio.6 paJta 6in.6 idê-n
tic.o.6 ou equivalente.6"
dispostos no Art. 29, e a viabilidade de solução de integração f!
sica, suportada administrativamente pela organização pedagógica ,
pelo planejamento articulado, e por um comportamento cooperativo'
das partes e das sub-partes de um todo.
Era o que vinha sendo planejado nos vários Estados do
Nordeste, inclusive em Pernambuco. Só que, nos Estados, dos com
plexos escolares faziam parte Grupos Escolares ou Colé~ios da re
de pública de ensino.
A área em que se localiza o Colégio Santa Lina é cober
ta por educandários das redes oficial e particular de ensino e de
I O Colégio Santa Lina é o mais antigo de Recife, frequentado pe las filhas, senão das familias mais ricas da cidade, pelo me-I
nos pelas filhas das familias mais tradicionais do Estado. Lá estudaram bisavós, avós, mães, filhas, herdeiras, na sua grande maioria, de uma tradição cultural ligada ao latifúndio cana vieiro.
21
mais instituições educacionais, culturais, esportivas, etc., - re
quesitos essenciais à formação de complexos escolares em função '
de uma de suas peculiaridades - proximidade geográfica, para aten
der à exigência de integração física e a possibilidade de cumpri
mento da intercomplementaridade requerida. A integração adminis-'
trativa dependeria de outros fatores.
A idéia ocorrida foi suqerir támbém a criação de um com
plexo escolar, formado então por outros colégios particulares,
confessionais ou não.
Aceita a sugestão, foi delegado poder pela Congregação'
à técnica educacional que com ela vinha mantendo entendimentos
para estabelecer contato com um Colégio da mesma confissão reli-'
giosa e estudar as condições que conduzissem à concretização des
te objetivo. As "demarches" foram levadas a efeito e várias reu-'
niões aconteceram sem, no entanto, as conversações irem além da'
área puramente administrativa do futuro complexo. As amarras dos
esquemas individuaisl impediam o avanço dos entendimentos em ter
mos técnico-pedagógicos.
~
Os religiosos pediram prazo a fim de consultarem a cup~
la de sua Congregação e a resposta obtida alguns dias após foi de
que não lhes interessava a formação do complexo escolar.
Dado o conhecimento com um dos auxiliares imediatos do
responsável pela Secretaria de Educação, ocorreu agora, à técnica
educacional, propor-lhes em nome da Congregação e autorizada por
ela, a idéia da união em um complexo escolar do Colégio Santa Li
na com um ou mais colégios da rede oficial de ensino. A proposta'
foi levada ao Secretário de Educação que, de pronto, a aceitou.
Os entendimentos logo tiveram início e progrediram até o ponto da
celebração de um Convênio cujos termos foram longamente discuti-'
1 Com isto quer-se dizer que os entendimentos giraram todos em torno do nome do complexo, de fixação de sua sede, de qual dos estabelecimentos seria o Diretor Geral, etc. Problemas tipic~ mente irrelevantes.
.22
dos por ambas as partes e assinado quando já se havia procedido '
áo treinamento do professorado e iniciadas as aulas.
No momento em que era efetuado o levantamento dos dados,
para a presente Dissertação, encontrava-se em Recife, em visita '
às suas casas no Brasil, a Provincial da Congregação Maria Imacu
lada ao tempo da experiência, e hoje em missão da Ordem, na Euro
pa. Procurada a fim de prestar seu depoimento· quanto às razões
que a levaram a aceitar a sugestão da composição de um complexo '
escolar , contando com unidades de ensino do Estado, assim se ex
pressou:
"Nã.o e..6tou c.om a. me.môJt..i.a. be.m óJte..6c.a., ma..6 tudo' aqu..i.lo 60..i. ma.teJt..i.a. de. no.6.6a. c.on.6..i.de.Jtação. Te.n-' tando da.Jt uma. Jte..6pO.6ta., a..6.6..i.m um pouc.o de. .6úb..i.to, e.u d..i.go que. nô.6 e.duc.a.doJta.6 anda.mo.6 ã bu.6c.a.' de. novo.6 c.a.m..i.nho.6, e. a. e.xpe.Jt..i.ênc...i.a. de. um c.omple.xo daque.le. t..i.po me. paJte.c.e.u mu..i.to pO.6Lt..i.va. no .6e.nt..i.do de. 60Jtne.c.e.Jt e.le.me.nto.6 de. Jte.a..e...i.dade. e. de. pe.Jt.6pe.c.t..i.va pa.Jta. uma nova. v..i.vênc...i.a. e.duc.ac...i.ona.e.. Somo.6 e.duc.adoJta.6, que.Jte.mo.6 a.ndaJt pOJt c.am..i.nho.6 ' novo.6 e. aque..e.e. me. paJte.c.e.u um c.am..i.nho Jte.a.e.m e.nte. , de. pJtome.6.6a. paJta um óutuJto me..e.hoJt, no no.6.6O c.am po e.duc.a.c...i.o na..e. ': 1
Indagada quanto à celebração de um convênio com o
Estado, respondeu que lhe pareceu interessante entrar em contato'
com "pessoas simples". Sabe-se, acrescentou, que os colégios do
Estado são frequentados por todas as classes sociais com muita
rtl..i.'be.Jtdade." e que os colégios particulares, para manutenção dos '
seus serviços, têm necessidade de exigir pagamento.
"Educ.a.m e.ntã.o, e.m C.e.fLto .6e.nt..i.do uma. c.e.Jtta. "c..e.a.6
.6 e", " um a c. e.fLta e..e...i.t e. "
apesar das gratuidades e dos abatimentos feitos a pessoas que nao
têm condições de pagamento integral do Colégio.
1 Esta entrevista foi realizada em maio de 1976.
"Aquela opo~tunldade, de 6ato, apa~ecla pa~a' nõ~ como uma opo~tunldade multo 6ellz de 6a-' ze~ o que ~e chama hoje a democ~atlzação do en~ino: junta~ ~lco~ e pob~e~ na~ me~rna~ ~ala~ de aula".
Disse que, como nao possuiam as mesmas condições de man
ter escolas como faz o Estado que não recebe contribuição finan-'
ceira dos alunos, mas dispÕe de outros recursos que lhe dá essa '
possibilidade, entendeu que o complexo, através do convênio, se
ria uma solução de contribuir para aquela democratização, como
elemento de prospectiva muito oportuna.
As madres "C" e "p" foram lançadas as mesmas indagações
quanto às razoes que as induziram à celebração do convênio com
o Estado.
Fala a Madre "C":
"Acho que 601 urna ld~la que ~u~glu de uma ~~~ie de ~e6lexõe~ que nõ~ vlnhamo~ 6azendo, de ~ejando ab~~ no~~o Col~glo pa~a urna gama ,malo~ de cla~~e~ ~ociai~. Nõ~ ~entlarno~ que educãvarno~ urna cla~~e de nlvel rn~dlo e alto e de~eja~larno~ 6aze~ a~~im ... urna democ~atlza-' ção, uma ~oclalização no Col~gio".
Aludiu a uma experiência já realizada com êxito em uma
cidade do interior, onde trabalhara, e onde todas as classes so
ciais participavam da vida do colégio.
Falou também de vários encontros, inclusive Encontros '
Inter-Provinciais, onde estudaram os Documentos do Concllio Vati
cano 11 e da 11 Conferência Geral do Episcopado Latino Americano'
em Medellin, a nlvel até das três provlncias do Brasil: Norte,No~
deste e Sul, e também de outras reflexões realizadas dentro da
própria Provlncia do Nordeste, desde que continuamente estavam re
fletindo e porque, na ocasião, havia um Grupo de Trabalho que pr~
parava um roteiro para as Constituições da Congregação.
24 A partir desses estudos, é que se firmaram na idéia de
abrir suas escolas segundo as diretrizes daqueles Conclaves.
A este depoimento da Madre "C", a Madre "P", acrescen-'
teu a realização, em julho do ano de 1971, de uma ".6e.mana pe.dagÉ..
gica" , .:'_onde cada colégio pertencente à Congregação Maria Imacul~
da estudara a sua situação e sugerira meios para uma transforma
çao.
A equipe do Colégio Santa Lina, percebeu que dispunha'
de bastante espaço ocioso mediante um número muito reduzido de '
alunos. Além disso, foi feita uma série de constatações sobre a
origem, o meio social de sua clientela e de dificuldades encon-'
tradas em sua educação, hoje. Daí, haverem optado por uma abert~
ra dos espaços existentes no Colégio, no sentido de receber ali
alunos da classe baixa. l
"E.6.6a ooi a idê...i..a gelLme.n, quando che.gou a ' .6uge..6tão da 60JUnaç.ão de. um comple.xo c.om e..6-cola.6 do E.6tado e. que. de.u oo~ç.a pa~a que. no.6 .60.6 de..6e.jo.6 6o.6.6e.m adiante. e. na ~e.alidade. ,.6e conc.~e.tiza.6.6e.m".
o Complexo Escolar chamou-se Manoel Leonardo e de sua'
composição faziam parte o Colégio Santa Lina, o Grupo Escolar
Wanderley de Castro e o Colégio Cunha Pessoa.
o Grupo Escolar Wanderley de Castro, um dos melhores ,
em termos de qualidade de ensino, da capital, apresentava insta
lações físicas insuficientes para acomodar toda sua clientela ,
além de estado precário de estabilidade estrutural. Em virtude'
de o Colégio Santa Lina dispor de um elevado número de salas
ociosas, o Grupo Escolar foi transferido para as suas acomodações
e, em termos de funcionamento administrativo e or~anizacional, o
1 No âmbito deste "estudo, usaremos os termos: classe alta, mé dia e baixa. De classe alta fazem parte: grandes comercian-T
tes, industriais, usineiros, altos funcionários públicos, , administradores de empresa. De classe média: pequenos comerciantes, pequenos funcionários públicos, profissionais liberais. De classe baixa: trabalhador manual, prestadores de serviços domésticos, biscateiros. Em qualquer dos casos, ou tros do mesmo nível de renda, poder, prestigio social.
2S mesmo passou a ter relativa autonomia.
Enquanto se estabeleciam os entendimentos entre elemen
tos da Congregação Maria Imaculada e o Secretário de Educação do
Estado, pais dos alunos do Colégio Santa Lina eram convidados p~
ra reuniões, a fim de tornarem conhecimento das novas diretrizes'
assumidas pela Congregação Maria Imaculada, com relação ao colé
gio de seus filhos.
2. FONTES QUE INSPIRARAM A SUA CRIAÇÃO
Foi no contexto acima que a técnica educacional tornou'
conhecimento de estudos realizados pela Congregação (Província '
do Nordeste), sobre os Documentos do Concílio Vaticano 11 e da '
11 Conferência Geral do Episcopado Latino Americano em Medellin,
que se compatibilizavam com as posições do Arcebispo de Olinda '
e Recife, e com os quais a Congregação estava empenhada em orien
tar as suas atividades, no tocante à educação.
O Documento de Medellin exorta os institutos educacio
nais à sua "/t e.novação e. atuaLização" na linha proposta pelo Con
cílio e pela Conferência.
Na reflexão sobre o ".6 e.ntido humani.6.ta e. c./ti.6tão da' e.duc.ação", o Documento da Conferência propoe uma visão de educa
ção, condizente com o desenvolvimento integral da pessoa e a ch~
ma de "e.duc.ação libe./ttado/ta", isto é, aquela que encara o educan
do corno sujeito de seu próprio desenvolvimento e o "me.io-c.have.'" capaz de libertar os povos de toda e qualquer servidão, fazendo
os ascender de "c.ondiçõe..6 de. vida me.no.6 humana.6 pa/ta c.ondiçõe..6 ' d e. v ida mai.6 humana.6", desde que o homem é o responsável e o "a/t tI6ic.e. p/tinc.ipal de. .6e.u ~xito e. de. .6e.u p/toc.e..6.60".
Afirma que:
"do ponto de. vi.6ta l:loc.ial, 0.6 .6i.6tema.6 e.duc.ac.ionai.6 e..6tão oltie.ntado.6 pa/ta a manute.nção da.6 e..6.tJtutulta.6 .6oc.iai.6 e. e.c.onômi-'
ea~ impe~ante~, mai~ do que pa~a ~ua t~an~6o~mação".
26
Chama a atenção para um tipo único de educação quando'
a comunidade latino-americana já se deu conta do pluralismo huma
nOrípara o seu passivismo, quando já chegou a hora de cada povo'
descobrir seu próprio ser, único e original; "está marcada por
uma economia que leva a pessoa a querer "ter" cada vez mais,qua!!.
do a juventude latino-americana exige "ser mais", dona de sua
auto-realização, pelo serviço e no amor.
Acentua ainda o mesmo Documento que
"a ob~a educado~a da Ig~eja não deve ~e~ ob~taculizada po~ di~c~iminaçõe~ de qualque~ e~picie".
Esse aspecto aliás, é reforçado em vários itens. Assim, nas "O~i
entaçõe~ Pa~to~ai~", enfatiza o apelo feito pela Conferência E
piscopal aos responsáveis pela educação no sentido de oferecerem
oportunidades educativas a todos os homens, de tal forma que, en
trando cada vez mais na posse de seu próprio talento e de sua
própria personalidade, possam também, por esforço próprio, inte
grar-se, nas sociedades em que vivem, com plenitude de pa~ticip~ ção ~ocial, econômica, cultu~al, polZtica e ~eligio~a.
Referindo-se à Escola, solicita o Documento que se pro
cure aplicar a recomendação do Concilio Vaticano 11 no sentido '
de se efetivar uma real democratização da escola católica a fim' de que todas as classes sociais "~em di.6c~iminação alguma" te
nham acesso a ela e nela possam adquirir uma "autê.ntica con.6ciên c.ia ~ocial" que oriente suas vidas.
Referindo-se ao planejamento, insiste que a atitude da'
Igreja no campo da educação não deve ser a de se contrapor à es
cola não confessional nem à escola oficial, mas a de colaborar '
aberta e francamente com todas elas, seja: escola/escola; unive~ sidade/universidadei escolas/iniciativas extra-escolares de for-
27
maçao e educação, entre os planos da Igreja e os do Estado, tudo
que possa redundar em beneficio da comunidade universal dos ho-'
mens. Isenta claramente de qualquer perigo esta colaboração e
diz até que é um deve~ põ~-concilia~ da~ me~ma~, ~egundo o novo' conceito da p~e~ença da Ig~eja no mundo de hoje.
Segundo os documentos do Vaticano 11 e Medellin, a
educação libertadora refere-se àquelas áreas marginalizadas, às
áreas subdesenvolvidas, sobretudo das populações do terceiro mun
do, que não foram integradas dentro do processo da própria socie
dade.
Infere-se dos Documentos, que ninguém pode fazer educa
ção libertadora simplesmente ministrando conhecimentos ou trans
mitindo critérios de cima para baixo corno então se fez, ou ainda
se faz, numa pedagogia clássica, do professor para o aluno.
A educação libertadora deve levar professor e aluno, a
través da mesma caminhada, a descobrirem juntos urna reflexão de
elaborar melhor a própria cultura que lhes pertence, a respeitar
as culturas autóctones, culturas autênticas do povo, das camadas
populares. Partir da própria realidade do povo, desenvolver toda
sua riqueza e, até, refletir e elaborar melhor aquela cultura
próp~ia que é seu patrimônio.
Assim, o conhecimento, a abertura maior para a comuni
caça0 com outras culturas, longe de descaracterizar esses aspec
tos próprios dessas áreas humanas, pelo contrário, vêm dar um
sentido maior de universalidade e comunhão.
Educação libertadora é, enfim, aquele esforço pedagóg!
co que apanharia a pessoa humana na situação e níveis em que se'
encontra, para ajudá-la, em seu processo, a realmente se expri-'
mir plenamente corno pessoa humana, a se sentir plenamente livre,
assumir a sua própria vida e os seus próprios valores e, quando'
se trata do cristão, de integrar tudo isso dentro de uma visão '
de fé, até aqueles níveis de vida plena que é a inserção consci
ente no plano de Deus.
28 Antes do Concilio Vaticano lI, diziam os cristãos haver
uma preocupaçao com a promoçao da pessoa humana em uma participa
çao sempre mais plena nos bens da sociedade, nos bens da criação,
e falavam até numa doutrina social oficial da Igreja Católica.
Com o tempo, a Igreja verificou que era muito mais importante pa
ra ela que os cristãos entrassem no próprio movimento da história.
Enxergavam não só na área cristã, mas, mesmo entre homens de "bi1a.
von:ta.de", esforços no sentido de libertação da humanidade.
Em vez de a Igreja ter seu corpo de doutrina social, a
creditava-se ser mais importante que ela estivesse através dos
cristãos, animando as reflexões, e sobretudo, as ações no sentido
de libertar a pessoa humana, a fazê-la chegar àqueles niveis ex
pressivos da sua própria humanidade.
COm toda essa renovaçao que se diz vir atravessando a
Igreja, iniciada com o Concilio Vaticano lI, continuada com os re
centes Sinodos em Roma, e sobretudo, para a América Latina, com
a II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americana em Medellin,
ter-se-ia também dado uma ênfase muito grande ao que se chama em
Teologia, à "lglLeja. pa.IL:t-ic.ula.IL".
Em cada Diocese, a Igreja deverá assumir caracteristi-'
cas próprias, isto é, deverá levar em conta todas as conotações '
do espaço e do tempo em que o ministério do Cristo se situa. En
tão diz-se muito hoje que a Igreja não pode ser indiferenciada
nao pode ser a mesma em toda a parte, e que Cristo, pelo Evange-'
lho, continua a sua encarnação através das chamadas Igrejas part!
culares, porque deve ser através dela que se terá de enfrentar o
problema do homem: como ele se situa dentro das conjunturas regi~
nais, do tempo, etc. Então, hoje, vê-se muito que nenhum grupo
cristão, missionário, apostólico, grupos por exemplo, que têm ta
refas pedagógicas, se eximem dessa profunda solidariedade ou, pa
ra usar de uma linguagem teológica, dessa comunhão com o pastor '
local e com as prioridades e preocupações missionárias da Igreja'
particular.
29
Mediante essas e outras reflexões, a Con~re~ação Maria'
Imaculada passou a pensar na maneira de conciliar as diretrizes '
do Concilio e de Medellin com a renovação de que carecia o Colé-'
gio Santa Lina, a partir das orientações e sugestões da lei n9
5.692.
Assim, a organização do Complexo Escolar Manoel Leonar
do contou com dois estabelecimentos do Estado com clientela niti
damente caracterizada pela classe social baixa e um infimo contin
gente da classe média, dif€:_ente portanto da do Colégio Santa Li
na que ensejava além das integrações ditadas pela lei, isto é,
fisica, administrativa e pedagógica, uma integração também so
cial. E a reação não se fez esperar. Como podiam esses pais con
ceber e aceitar "miJ.dultalt" suas filhas (de ".60 bltado.6 " ) com filhos
"de.6.6a. ge.Ylte." (de "maYlgue. e. mocambo") ".6em e.ducaç.ão domê.6tica",
portanto sem um comportamento social compatível, ".6e.m .6õli..da o!tg~
nlzaç.ão 6amilialt", "aCO.6turnada ao.6 palavltõe..6", sem nenhum ".6ta
tU.6I1•1 Realmente o que se propunha a Congregação Maria Imaculada,
era urna verdadeira transformação: de colégio exclusivamente femi
nino, transforma-se-ia em colégio misto; de colé~io de classe al
ta em sua maioria, passaria a um colégio que acolheria clientela'
de classe social média e baixa; de colé~io de métodos pedagógicos
tradicionais, a novos métodos que se pretendiam fossem da mais m~
derna concepção e tecnologia educacionais; de colégio frequentado
exclusivamente por brancos, a colégio que passaria a abrigar pre
tos, mulatos e cafusos; de um colégio, enfim, que diante de urna '
nova lei recém-promulgada decide a assumi-la e sob a forma mais '
inovadora sob a qual ela se apresentava.
3. O PRIMEIRO ANO DE EXPERI~NCIA
Questionamentos foram levantados desde a primeira hora,
pelas famílias, todos baseados na participação sob o mesmo teto ,
1 As expressoes grifadas foram utilizadas pelos pais das alunas do Colégio Santa Lina em reuniões em que a nova orientação do colégio foi anunciada.
30 de crianças de origens econômico-sociais diferentes. As Irmãs,
coordenadoras das reuniões, respondiam com firmeza aos argumentos
apelando sobretudo para os ensinamentos evangélicos que, afirma-'
vam, a todos igualam, a ninguém discrimina. Aludiam, sobretudo
à doutrina social da Igreja já não mais ligada a uma teologia tr~
dicional, jurídico-institucional e estática, mas à teologia que
vem tomando corpo na Igreja desde o Vaticano 11, continuada por
Medellin e pelos recentes Sínodos que propÕem "muito mais comu- ,
nhão, participação comprometida com o mundo, transformadora da
realidade, promotora da justiça e força libertadora das estrutu-'
ras de opressão".
Apesar de algumas dificuldades, o primeiro ano de expe
riência decorreu sem maiores problemas. Os existentes eram os
realmente esperados: tratava-se de uma experiência nova em termos
pedagógicos: vários serviços técnicos instalando-se e firmando-'
se nos seus objetivos; as direções inte~rando-se entre si e com
a Direção Geral; o corpo docente, heterogêneo, (desde que não h~
via sido submetido a nenhuma seleção prévia, além de terem sido'
muitos os professores apanhados de surpresa) fazendo um esforço'
de superação das deficiências, etc. Entretanto, concessões mú- ,
tuas eram realizadas e aos poucos um denominador comum unia a to
dos; o desejo de construir alguma coisa de novo, uma preocupaçao
do "vamo.6 nazeJt junto.6",1 e a consciência de uma obra cujo ".6U-'
c.e..6.60 ou nJtac.a.6.6o .6e.Jt-La a.6.6um-Ldo pOJt todo.6". 2 Isso, evidentemen
te, não diminuia a responsabilidade de quem respondia pela Dire
çao Geral.
Mesmo contando com o otimismo inicial das religiosas e
o empenho da equipe que assumiu a direção do complexo .. ''1 integr~
I Extraído de uma entrevista estruturada, escrita e realizada' com os professores, com vistas a esta monografia.
2 De entrevista com outro professor.
31
ção social nao ocorreu.
Far7se-ia necessário maior aprofundamento neste estudo'
quanto às razões que determinaram o surgimento de óbices que
viriam mais tarde obstar a continuidade da experiência. Isto será
feito no capitulo 111.
Antes, porém, detalhar-se-á a Organização do Complexo '
Escolar, alvo deste estudo.
C A P ! T U L O I I
A ORG]'~IZAÇÃO DO COMPLEXO ESCOLA.R
Neste capitulo tratar-se-á da organização do complexo: o con
vênio e o seu termo aditivo, celebrados entre a Secretaria de
Educação do Estado e a Congregação Maria Imaculada: a dinâmica
administrativa interna do complexo, quando trataremos da integra
ção entre as unidades que o compuseram e, por fim, da dinâmica'
administrativo-or~anizacional da Secretaria de Educação.
1. ELEMENTOS DE ESTRUTURACÃO
Para o funcionamento do complexo escolar foi celebraco um'
Convênio entre a Secretaria de Educação do Estado e a Congre~ação
Maria Imaculada, cujos principais itens por parte da SecretariA'
eram:
- rernuneraçao de todo o pessoal necessário ao funcionamen to de turmas para um máximo de hum mil e trezentos alu= nos do Estado·; da la. a 6a. séries do 19 grau;
provisão de professores, especialistas e pessoal auxi liar para os Serviços de Orientação Peoagógica, Orient~ ção Educacional e um Sub-Centro de Recursos Audiovisuais, dentro dos modelos vigorantes nos quadros do Estado;
sete professores auxiliares para os serviços de secreta ria e correlatos;
- oito serventes;
- fornecimento de quatrocentas carteiras escolares e a importância de Cr$ 143.927,00 (cento e quarenta e três' mil novecentos e vinte e sete cruzeiros) .
gas,
33
Quanto a Congregação, além de assegurar as mil e trezentas va
- colocação à disposição do complexo escolar no Colé~io' Santa Lina, de vinte e duas salas de aula pela manhã e dezenove à tarde, além das instalações necessárias ' aos serviços de administração;
fornecimento de todo equipamento e material necessário ao funcionamento do sub-centro de recursos audiovisu-' ais;
- responsabilização pela direção e manutenção dos servi cos de secretaria e infra-estrutura do complexo escoiar no prédio do Colégio Santa Lina, e
- complementação do pa~amento dos professores das 5as. e 6as. séries e dos especialistas que vinham servindo àquele educandário.
A escolha da Diretora Geral do Complexo Escolar seria feita
de comum acordo entre a Secretaria e a Congregação. O Convênio de
veria ter a duração de três anos, devendo ser criado um Grupo de
Trabalho com representantes de ambas as parteB convenentes que
avaliariam a implantação do complexo escolar no final de cada
ano, e forneceriam as linhas de sua atuação nos anos subsequentes .
.. A fim de garantir a intercomplementaridade re~erida pela lei,
outros convênios foram celebrados: com o CECOSNE (Centro de Comu
nicações Sociais do Nordeste), com vistas a uma maior assistência
à área de Expressão e Comunicação: com o Curso Anglo-Arnericano,p~
ra os alunos das 5as. e 6as. séries, a fim de atender melhor ao
estudo da linaua inglesa; com o Sport Clube do Recife, visando a
um melhor atendimento também à educação fisica e atividades es
portivas. Os laboratórios de Ciências foram facultados aos alunos,
por uma Faculdade de ensino superior, de propriedade da
congregaçao reli~iosa, contigua ao complexo escolar.
mesma
o segundo ano da experiência, em 1973, teve inicio com um Te~
mo aditivo ao convênio original, cujas modificações substanciais'
foram:
34 - a diminuição das vaaas oferecidas ao Estado pela Con
gregação, -de mil trezentos alunos, para mil alunos;
- a remuneraçao por parte da Secretaria de Educação seria apenas do pessoal docente, técnico e administrati vo , incluindo serviços qerais e de infra-estrutura T que funcionassem nas turmas matriculadas pelo Grupo Escolar Wanderley de Castrol e COlégio Cunha Pessoa, da rede oficial. O pagamento do corpo docente do Colé ~io Santa Lina da rede particular seria feito as suas próprias expensas;
- em vez de o Grupo Wanderley de Castro dispor como anteriormente de vinte e duas salas de aula no turno da manhã e dezenove à tarde, colocar-se-iam à sua dis posição dez salas de aula pela manhã e vinte à tarde;
- a diminuição por parte do Estado da 0Uantia transferi da à Congregação de Cr$ 143.~Z7iOO (cento e quarentaT
e três mil novecentos e vinte e sete cruzeiros) para' Cr$ 120.000,00 (cento e vinte mil cruzeiros) que se-' riam provenientes da quota federal do salário- educa ção e do orçamento do Estado, e finalmente;
- o grupo de trabalho de avaliação da experiência, no fim do ano de 1973, teria representantes em iqual número de ambas as partes convenentes.
2. DINÂMICA ADHINISTRATIVA INTERNA
A reconstituição histórica da dinâmica administrativa sera
feita sob dois prismas: primeiro, sob o da dinâmica administrati
va interna do Complexo Escolar Hanoel Leonardo, isto é, sobre a
integração administrativa entre os diversos educandários e insti
tuições que participaram da experiência; e sequndo, sob o prisma
da integração administrativo-organizacional da própria Secretaria
de Educação do Estado.
Após a consulta ao Secretário de Educação, foram escolhiadas'
para formação do complexo as unidades de enstno: ColéCTio Cunha
Pessoa, de ensino médio, submetido às diretrizes do Departamento'
t A clientela do Grupo Wanderley de Castro foi acrescida de alunos enviados pela Secretaria de Educação, até ser preench! do o número de vagas estabelecido pelo convênio.
35
de Ensino Médio (DEM) e o Grupo Escolar Wanderley de Castro, de
ensino pr1ffiário, sujeito às orientações do Departamento de Ensino
Fundamental (DEF).
A Direção do Complexo coube a uma técnica de educação, que
catalizaria as acões administrativo-orcanizacionais inerentes as • J
funções a serem exercidas no complexo, sendo a sua escolha proce
dida de comum acordo entre a Secretaria de Educação e a Con~rega
ção religiosa, segunco rezava o convênio.
A Secretaria de Educação entrou em contato com o Diretor do
Colégio Cunha Pessoa à época em aue se compunha o complexo e, so
posteriormente, foi decidida a escolha do Grupo Wanderley de Cas
tro para integrá-lo, desde que ele satisfazia às exiçências geo-'
gráficas mencionadas, como também solucionaria o problema, já a-'
bordado anteriormente, de instalações físicas. A Direção deste e~
tabelecimento recebeu, surpresa e sem maiores explicações, um dia,
a recomendação de, na manhã seguinte, procurar no Colégio Santa
Lina a professora que assumiria, logo mais, a Direção do complexo
escolar. Criou-se uma situação delicada desde que, sendo um dos
grupos escolares de tradição e entre os mais bem conceituados do
Estado, seria levado a abandonar a sua sede e inteqrar-se, com
todo o seu pessoal docente, administrativo e alunado, sem ter ti
do nenhuma preparação psicológica para isso, a um a.rupo inteira-'
mente desconhecido e apenas como "uma peç.a" em uma engrenagem que
não havia escolhido, nem sequer, para tal, sido consultado. Uma'
peça, diz-se, porque, no primeiro ano de experiência, o grupo es
colar apenas passou a lotar as salas ociosas do Coléoio Santa Li
na, descaracterizando-se como entidade autônoma: os alunos, tanto
daquele, quanto deste, ocupavam as mesmas salas de aula e as pro
fessoras lecionavam a alunos, tanto de um auanto do outro educan
dário.
A aceitação, logo de início, por parte do professorado não'
foi fácil, minimizada porém pelo bom relacionamento que de pronto
se estabeleceu entre a antiga Diretora do Wanderley de Castro, que
36
passou a fazer parte do Serviço de Orientação Peda~ógica e, a
futura Diretora Geral do complexo escolar. Aquela coube, através'
do Serviço de Orientação Pedagógica (SOP) continuar mantendo per
manente contato com o professorado do Grupo Escolar ~ue a acompa
nhou, desenvolvendo atividades de supervisão pedaoó~ica, baseadas
em estudos e planejamentos comuns. Estabeleceu-se então, também '
ai, relacionamento positivo entre ela e os elementos deste servi
ço, de forma que o clima criado facilitou a inte~ração administr~
tiva entre os elementos dos dois educandários que funcionavam no
Colégio Santa Lina.
No principio do ano de 1972, a Diretora Geral do complexo es
colar, acumulou essa função com a de Diretora do Colégio Santa Li
na. Posteriormente, restringiu-se à função de Diretora Pedagógica,
mediante um tele~rama anônimo endereçado à Provincial da congreg~
ção lembrando o caráter filantrópico da escolal e, portanto, a ~ possibilidade de sua manutenção no cargo como pessoa remunerada.
Restringiram-se, então, as suas funções aos aspectos puramente p~
dagógicos, passando as atribuições administrativas para uma Irmã'
da Congregação que lá permaneceu todo o primeiro ano e o segundo'
semestre do ano subseauente da experiência, e com quem realmente'
os problemas surgidos foram todos contornados. Havia, portanto
entre a antiga Diretora do Grupo Wanderley de Castro, a atual Di
retora do Santa Lina e a Diretora Geral do complexo, um clima de
integração administrativa bastante positivo: nutriam as mesmas
idéias quanto ã educação e os objetivos a que se propunha o com-'
plexo, entre eles (em função de formação pessoal de cada uma ê
das próprias circunstâncias especiais de oue se revestia o com
plexo) o da integração social dos alunos.
1 o car~ter filantr6pico da escola i~~lica em iscnç~o ~e t~~osto e , corno tRl a n~o remuneracao do nCS~0Rl atriqente, extra~ conorerraçao.
37
são palavras do Secretário de Educação:
"Com nelacio ao a~pee~o admini~~na~ivo in~enno do Complexo, houve uma een~a eompnene~ão do~' do~ dine~one~: da do San~a Lina e da do~ Colêgio~ do E~~ado: do Wandenley de Ca~tno, que ' ena dinigido pela pn06e~~ona "A", que ena uma' pe~~oa expenimentada, de boa vontade, muito e~ elaneeida e ~ue~endo me~mo nealizan um bom t~a balho eomo ja vinha 6azendo em ~ua e~eolinha T
p~bliea. Ela ~e integnou pen6eitamente. Pode ~en havido qualquen dive~gêneia de ponto~ de vi~ta, ma~ i~~o num âmbito que não extnapolou o~ muno~ do eoligio e nanea ehegou ao n06-~o eonheeimento. Com nelacio ao out~o eolêgio, o Cunha Pe~~oa, um eolêgio ~O de moca6, um eolegio gnande, di6Zeil, ~empne 60i um eolegio ' di6~eil po~ ~azõe~ talvez de di~ecõe~ que não' enam a~ melho~e6".
Hoje e um do~ bon6 eolêgio~ da ~ede e6tadual ma~ ate ele ~e inteona~ ... Talvez tenha a~ê a.pnendido a 6uneionã~ bem no Complexo ... "
No início, os diretores que por lá passaram não se ajustaram
bem com os diretores das outras unidades de ensino e a Direção '
Geral. Até que foi designado um novo ciretor que, se bem não haja
participado de nenhuma reunião de planejamento, nem mesmo de ou
tros estudos como o Seminário sobre o Método Keller,l liderado
por um casal de professores da Universidade da Bahia, no entanto,
nunca se constituiu obstáculo a qualquer atividade proposta, ou
medida adotada pela Direção Geral do Complexo. Suas atividades
maiores sempre foram no sentido de restaurar, e construir instala
ções físicas, na sua unidade de ensino. Preocupações mais adminis
trativas e burocráticas que pedagógicas. Acontece que só no segu~
do ano de funcionamento do complexo escolar ele assumiu a Direção
do Colégio, quando já se encontrava como supervisora pedagó~ica a
antiga diretora do grupo escolar e que, tendo trabalhado na equi-
I MétodO de ensino personalizado, que visa ao acompanhamento'
do rítmo de aprendiza~em de cada aluno.
38
pe do SOP central, para lá foi indicada pela Direção do complexo'
e afinal nomeada, a fim de garantir a unidade pedaaó~ica naouela'
terceira unidade integrante do complexo.
As omissões da direção do Cunha Pessoa eram, assim, compensa
das pela supervisão pedagóqica e pelo professorado, inteqrados
que já estavam na dinâmica operacional do complexo escolar.
Problema inverso aconteceu no Coléqio Santa Lina. Após o pri
meiro ano da experiência, a reliaiosa ~ue assumira e garantira a
integração administrativa ausentou-se do país, sendo substituída'
durante todo o primeiro semestre do seaundo ano da experiência
por outra reliqiosa, que, em sua entrevista, declarou:
"te~ a~~umido a di~eç~o a cont~ago~to , poi~ n~o ~e ~entia a pe~~oa indicada do ponto de vi~ta admini~t~ativo pa~a condu zi~ a ex. pe~iê.ncia li •
Falou da necessidade de ter a experiência contado com um maior nú
mero de pessoas idealistas e motivadas para a administração do
complexo. Reconhecia-se como alguém apta para "t~aba.tha~ com C!.
ba~e, com o~ a.tuno~, junto ao pe~~oa.t". Realmente, várias situa
ções conflituosas foram criadas e/ou alimentadas por ela, quer
com a Direção Geral do Complexo, quer com os serviços técnicos, e
ainda com o corpo administrativo do ~rupo escolar e os professores
propiciando um clima que, só parcialmente, pôde ser restaurado em
term~s administrativos, com o regresso da Hadre Jlp" no seaundo se
mestre do ano de 1973.
Como vimos, o Termo aditivo do Convênio de 1972, em um de
seus artigos restaurou personalidade própria ao arupo escolar Wan
derley de Castro dentro da comunidade escolar do Santa Lina: foi
lhe restituida a sua .autonomia administrativa, direção, professo
res e alunos do Estado, em salas destinadas só a eles.
Para a direção, foi desianada uma anti~a professora aue in
tegrava a sua equipe administrativa.
39 Entrevistada, falou que, quando da volta da Madre "P", foi-
lhe proposta uma reunião com toda a equipe do Wanderley de Cas-'
tro, onde sérias reivindicações foram feitas, apesar de acredita
rem ser dificil haver um retrocesso total nas atitudes assumidas
pela I~ã que a havia substituido em sua ausência, mesmo por uma
questão ética, uma vez que ambas pertenciam a mesma comunidade ,
embora fossem de mentalidade e visão diametralmente opostas.
A diretor~ que a sucedeu, também entrevistada, destacou o
rI exc.elente" relacionamento entre a direção do v.Janderley de Cas-'
txo e a direção geral, desde que nenhum trabalho era realizado '
~ndividualmente e todos os problemas de conflitos e concorrências
sur9iQos, resolvidos em equipe.
o mesmo acontecia com o Cunha Pessoa, uma vez que a sua su
pervisora pedagógica participava do SOP e continuava integrada '
com o grupo, sem criar qualquer problema que pudesse vir toldar'
o desempenho dos objetivos a que solidariamente se propunham.
Restrições foram levantadas ao Colégio Santa Lina. P.pós a
ausência da Madre itp", a sua substituta e a quase totalidade das
lrmãs que o assumiam naquele ano pensavam e agiam diversamente '
del.a, sobretudo em relação a discriminação reinante no complexo I
quer no que dizia respeito ã direção, professores e alunado do
Wanderley· de Castro, este, nítidamente pertencente ã classe bai
xa~.
Concluiu~·
"Um a~pecto deve ~e4 ~e~~altado: o empe-' nho total da Mad~e "P" pa.~a. que o com- ' plexo tive~~e êxito. O ~eu t~a.ba.lho e e~-6o~ço em pe~ma.nece~ luta.ndo a.~~ o~ ~lti-' mo~ momento~, tentando leva.~ a 6~ente o complexo, quando me~mo já ~e vi,~lumb~ava., at~avê~ de comentá~io~ e de uma. ~itua.ção' intenna. in~u~tentável, a. intenção po~ pa.~ te da Cong~egação de ~e~cindi~ o Convêni~".
40
3, D"INÂ'MICA- ADMINTS'I'JU\TTVO-oRGlINTZACTONAL
A fim de esclarecer a dinâmica administrativo-or~anizacional
da experiência, foram entrevistados representantes do sistema edu
cacional estadual a nlvel de sua estrutura orqanizacional, para '
que ficassem retratados os posicionamentos divergentes que influi
riam nos efeitos demonstrativos ~e a experi~~çia poderia ter de
terminado e conduzido a urna nova estratégia de administração org~
nizacional para o sistema, urna vez que o mesmo contou com a parti
cipação efetiva e disciplinar do Secretário de Educação.
Assim, foram escolhidos para serem entrevistados a chefia do
DEM e DEF bem corno pessoal técnico a nlvel de assessoria e depar
tamentos.
o Plano de Implantação da lei n9 5.692 no Estado já estava'
concluldo quando houve a proposta da Conaregação Maria Imaculada'
para a formação de mais um complexo escolar. Do Plano Estadual
constavam oito complexos: quatro na capital e quatro no interior,
todos formados entre escolas da rede pública. Mais urna vez é o
Secretário de Educação 0.uem fala:
"A~.6um.i..ndo o e~pZtr..i..to da .te.i.., eu e ma.i..~ a.t gun.6 a~~e.6.6otr.e.6 da Se~tr.etatr..i..a de Edu~ação--, a~hãvamo.6 que a e.6~o.ta patr.t.i..~u.tatr. ptr.e~.i...6ava de patr.t.i..~.i..patr. de tudo que a Se~tr.etatr..i..a de ' Edu~ação tenta.6.6e 6azetr. patr.a a imp.tantação' da tr.e6otr.ma. Quando .6utr.g.i..u a ide.i..a de .6e 6azetr. um ~omp.texo m.i...6to-e.6~o.ta p~b.ti~a e e~~o la patr.ti~u.tatr. - 6otr.am pen.6ado.6 vátr.io.6 obje~ t.i..vO.6, enttr.e ele.6, o de a.6.6im.i...tatr. a expetr.iên ~.i..a da e.6~o.ta patr.t.i..~ulatr., e datr. opotr.tun.i..da-de ao.6 a.tuno.6 da tr.ede p~b.ti~a, ~on.6.i..detr.ado.6 de ~.ta.6.6e .6o~ia.t mai.6 ba.i..xa, potr.tanto meno.6 dotado.6 de .6.i..tuação .6o~ia.t ptr.iv.i...tegiada, de e.6tudatr.em em um ~o.tégio bom ~omo etr.a o Co.té g.i..o Santa L.i..na .6emptr.e ~on.6idetr.ado um do.6 me lhotr.e~ ~o.teg.i..o.6 da ~.i..dade. 1.6.60 .6Ô podetr.iaT
v.i..tr. em bene6Z~.i..o da e.6~o.ta p~b.ti~a 1 .•• 1. ftr.a ma.i..~ uma expetr.iên~ia que nô~ quetr.Zamo.6' 6azetr. e 6izemo.6, a de.6pe.i..to de muita.6 ~on-' ttr.ad.i..ç5e.6, mu.i..ta gente ~onttr.a, mu.i..ta.6 d.i..6.i..culdade.6 a ven~etr., potr. que.6t5e.6 me.6mo de ' mental.i..dade, de ptr.o6e~.6otr.e.6, de podetr. p~bl.i.. co e podetr. ~.i..v.i..l. Não hav.i..a e.6~a gtr.ande apitE..
41
ximação da e~cola pública com a e~cola pa~ticula~. Muito~ a achavam inexequZvel. Ent~etan to, 6izemo~ e 6uncionou doi~ ano~. Po~ ~azõe~ e~peciai~, depoi~ teve de ~o6nen tnan~6onma-' çõ e~ e mudo u " ( ... I .
Falou ainda de certas dificuldades em atender a todas as cláusulas do convênio sobretudo ouanto às salas ambientes oue ao Estado cabia oferecer em função da formação especial prev:lsta na lei, e que não foi possível cumprir.
"Q.uanto ao mai~, acnedito que tenha havido en ~o~amento. O~ pno6e~~o~e~ do E~tado vanglonI avam-~e de ~en do Complexo Manoel Leonando, e o~ do Santa Lina, tenho a impne~~ão de que não 6icanam dimil1.uZdo~ pelo nato de tnabalha~em cunjuntamente com o~ pnone~~one~ do E~tado" .
Coincidem as afirmativas das "diniculdade~ a vencen", "de" muita gente contna", "da que~tão de mentaLi.dade!!, "da impne~~ão '
de inexequibilidade da expenie.ncia", através de fatos crue ocorre
ram e aue foram vivenciados.
Vale ressaltar o posicionamento do Diretor do Deoartamento '
de Ensino Médio à época da experiência. Apesar de co-responsável'
pelo complexo, desde que um colégio liqado ao ensino médio o com
punha, entrevistado, disse:
"Aquele convênio 60i elabonado pelo gabinete' e pela coondenação. O Vepantamento do En~ino' Midio ~~ talvez ~ub~idianiamente, na pante' admini~tnativa, tomou conhecimento dele ponque a~ pnopo~ta~ de con~nataçõe~ de pno6e~~o~eh enam 6eita~ 60nmalmente pelo Vepantamento de Enhino Midio".
Acrescentou que nunca lhe pareceu "hVn pático" o convênio.
Dai haver "6 eito quehtão de ~ e a 6a~tan", de" ~ e al heian". Instado
quanto às razões mais profundas de sua oposição deixou bem claro'
a sua descrença quanto à "mi~tuna" de alunos paupérrimos com
alunos que pagam.
Não acreditava ~e se pudesse conqreaar a rede particular
42
com a rede pública, "m,t,t,tulLalL" rico com pobre, divergindo assim
da idéia daqueles que conceberam a formação do Complexo Manoel
Leonardo com clientelas diferentes. Não se mostrou contrário a
complexos compostos exclusivamente de unidades Farticulares ou
de colégios da rede pública, por possuírem clientelas de condições
sociais, financeiras, pedagóqicas e corpo administrativo idênti-'
coso
Concluiu dizendo que, no Brasil, nao há preconceito de c~r ,
mas preconceito social existe.
A professora "A", que trabalhou no compléxo, ligada ao De
partamento de Ensino Hédio, e que manteve com o diretor desse de
partamento inúmeros contatos, disse em sua entrevista:
"foi o V.út..e.tolL do En..6in.o Médio uma da.6 pe..6-.6oa.6 que. mai.6 balLlLe.ilLa OpÔ.6 e. di6iculdade..6' clLiou dulLan.te. a vigên.cia e. n.ão con.tin.uação' do comple.xo pOIL palLte. da Se.CILe.talLia de. Educação. Na lLe.alidade., e..6.6e. compolLtame.n.to n.ão .6e. jU.6ti6icava de..6de. que. .6e. tlLatava da implan.tação de. uma le.i lLe.cém-.6an.cion.ada, e. n.Ô.6 e..6távamo.6 com um tipo de. e.xpe.lLiên.cia , pe.lo que. .6ablamo.6, in.édita n.o pal.6. E.6távamo.6 .6e.n.do pion.e.ilLo.6 n.e..6.6e. tipo de. tlLabalho' e. talve.z 60.6.6e. e..6.6a uma pOlLta abe.lLta palLa ' outlLa.6 e.xpe.lLiên.cia.6. POIL i.6.6o, aCILe.ditamo.6' que. de.ve.lLlamo.6 te.1L tido todo apoio, a de..6-' pe.ito de. qualque.1L di6iculdade., e. a.6 tive.mo.6 muita.6, palLa que. e..6.6a e.xpe.lLiên.cia, que. 60i muito válida, pude..6.6e. .6e.1L de.poi.6 adotada e.m outlLa.6 un.idade..6 e..6COla.ILe..6, con.glLe.gando e./!lC~ la.6 palLtieulalLe..6 com e..6cola.6 do E.6tado. Se.n do e.le. o VilLe.tolL do Ve.palLtame.n.to, n.ão podia, me..6mo di.6colLdan.do, alhe.ialL-.6e. da e.xpe.lLiên.-' cia".
Foi entrevistada também a Diretora do Departamento do Ensino
Fundamental, que viu o complexo escolar como uma experiência "d-i.-
6 e.1L e.n.t e. " , "n.ova", "ambicio.6a". Em seu depoimento, ressaltou a ex
celência da estrutura física, e sobretudo reputava "ide.al"a oraa
nização técnico-administrativa do complexo Manoel Leonardo, ape-'
sar de, em sua opinião, representar um padrão muito alto para ser
vir de modelo na operacionalização de outros complexos.
43
Em sua maneira de ver, achava que a decisão do Estado com re
lação ao Complexo Manoel Leonardo deveria ter sido precedida de
melhor estudo a fim de se saber se se poderia dar aos outros com
plexos as mesmas condições que lhe estavam sendo oferecidas.
~ "O Complexo E~eola~ Manoel Leonahdo j~ vinha eom todo um plano, tudo j~ bem ohganiza do, e no~ ainda pehmaneelamo~ em na~e de Oh ganização. O que eu de~ejava eha um nivela~ mento pOh eima, de aeohdo inelu~iv e eom . a lei. Cada um, ganhando de aeohdo eom a ~ua quali6ieação" .
Quanto à integração da rede pública de ensino e a rede parti
cular reputou-a "algo mahavilho~o", mas opinava que "pheei~ahia '
ante~ de uma phepahação da~ ehiança~".
Continuando, narrou o fato de uma visita feita ao Coléqio
Santa Lina em companhia do Chefe de Gabinete do Secretário, quan
do este indagou de uma das crianças (de 12 anos mais ou menos) o
que ela achava do complexo e teve como resposta:
"muito bom, ma~ a gente paga pOh um ghUpo ' que não paga".
Concluiu que aquela resposta deveria ser fruto de comentá- '
rios tecidos em casa, dos quais a criança certamente participara.
Dai porque acreditava que deveria ter havido uma melhor prepara-'
çao dos pais para a experiência.
"Aehei, no entanto, v~lida de~de que ~omo~'
todo~ iguai~ ( ... l. Apena~ un~ nOham phivi
legiado~ e ~ão hieo~, outhO~ tiveham meno~' ~ohte e ~ão pobhe~. Ma~ a univeh~idade igua
la todo~".
Outra técnica da Secretaria, entrevistada, enfocou aspectos'
de custos, investimentos, etc., considerando-os excessivos para a
continuidade da experiência, embora a técnica de educação nunca
haja tomado conhecimento de nenhum estudo que fundamentasse tal
44 julgamento. Apesar das afirmações acima referidas e de ter sido '
uma das assinantes do Termo aditivo em 1973 que prorrogava o con
vênio, a entrevistada declarou "não podelt op,[nalt quanto ao.6 a.6-'
pecto.6 adm,[n,[.6tltat,[vo.6 ,[nteltno.6 e pedagóg,[co.6", embora tivesse'
chefiado a Comissão de Avaliação da referida experiência no fim
do primeiro ano, também nesses aspectos, como previa o convênio.
Considerando a necessidade de obter subsídios de outros ele
mentos componentes da comissão, ficou evidenciado que havia pon-I
tos contraditórios entre a Chefia e os demais elementos, conforme
declarações relatadas por um deles a seauir:
•• • "Con.6tatou-.6e que a olt,[entação pedagóg,[ca' eJta excelente, ma.6 não podelt,[a .6eltv,[/t de mode lo palta .6e adotalt no E.6tadoo V,[u-.6e também T que o d,[nhe,[lto empltegadoo 00 ó,[cou calto, o cu.6 to elta mu,[to gltande palta um pltogltama daqueleT
t,[poo Foltam a.6 conclu.6õe.6 a que chegaltam 0.6 componente.6 da com,[.6.6ão"o
A professora "11." que participou também do arupo de avaliação
afirmou que,
"Em ltelação ao.6 Complexo.6, pen.6o que p0.6.60 Jte.6pondeJt que hav,[ao Aclted'[to que, pOlt óalta' de con.6c,[ênc,[a, eu d,[lt,[a, de deó,[n,[çâo de papé,[.6o (000) o Não pOlt culpa do Secltetált,[o, ma.6 do conjunto geltenc,[al: Che6e do Vepalttamento' do lq gltau, Che6e do Vepalttamento do 2Q gltau, Vepalttamento de Adm,[n,[.6tltaçâo, A.6.6e~.6olt,[a de Planejamento, Seltv,[ço.6 Gelta,[~o O pltÔplt,[o pitO blema e.6tltutultal da Secltetalt,[ao Elta uma e~tlt~ tUJta que não óac'[litava uma inteltcomplementa~ Jt'[dadeo Alguém devia cooltdenalt e~.6a e~tltutulta e não o óaz,[ao Cada um pltocuJtava geJtilt bem o que eJta de ~ua alçada, óaltando-lhe~ a con~ci enc,[a de que cada õltgão, depalttamento, etco ~ eJta. paltte de um conjunto que tinha a 6unção ' de adm,[ni~tltadolt do .6i.6temao Con~equentemente, o de.6empenho de~.6e óltgão ou depalttamento não .6e podelt,[a con~titu,[lt de maneilta e~tanqueo Só apó.6 teve ,[nZcio a lte60ltma adm,[n,[.6tltativa da SecJtetaJt,[a que v,[Jt,[a .6analt e~te~ pltO bl ema~" o
Com relação ao complexo escolar Manoel Leonardo, ficou bem'
claro, para a entrevistada, que a Secretaria, como um todo, só se
45 sentiu também responsável por ele, no momento da avaliação. Nessa
hora, o pessoal que funcionava a nível dos departamentos, foi le
vado a manter relacionamento com o pessoal das equipes técnicas ,
tendo em vista a montagem do esquema de avaliacão. Entretanto,mes _. ~ -mo do resultado a que chegou esse trabalho, em termos oficiais
isto é, através da Secretaria, nunca se tomou conhecimento. Disse
haver acompanhado toda a experiência, através de duas pessoas que
trabalhavam no complexo e porque lia todo o material didãtico/ped~
gógico distribuído e estudado pelos professores.
"Vi~ia, ainda, po~ ob~e~vação pe~~oal, que a-' quela e~a uma expe~iência que a Sec~eta~ia deve~ia te~ melho~ con~ide~ado, tendo em vi~ta ' que e~a uma expe~iência na qual ela e~tava di~etamente envolvida. Ent~etanto, apena~ ~e ~abia que exi~tia um Complexo E~cola~ Manoel Leo na~do ma~ não ~e dimen~ionava o ca~ãte~, a ~e~ pon~abilidade da Sec~eta~ia a não ~e~ no que T
e~tava mai~ aoeto ao a~peeto bu~oc~ãtico. ( ... ) Pa~eee-me que não houve po~ pa~te da See~eta~ia, na oa~e de montagem de~~e Complexo , p~eocupação de envolve~ out~o~ elemento~ ( ... ) o que di6ieultou o inte~e~~e pela expe~iência, a não ~e~ em n2vel bem individual, como ooi omeuea~o".
Exceção deverá ser feita ao Secretário de Educação que, alu
dindo às atividades qeridas pelo Complexo, confirmou as referên-'
cias sempre existentes nas reuniões com os assessores, de valer-'
se de urna experiência ".606i~ticada", mas reafirmou a persistência
do Gabinete em prosseguir, porque acreditava que não se pode "ni
vela~ tudo po~ baixo".
"A~~umimo~ um comp~omi.6.6o, o ~ealizamo~ e 60i' uma expe~iência que ext~apolou o p~õp~io E.6tado. O B~a~il todo tomou eonhecimento de.6~e com plexo po~ oea-6ião da.6 ~euniõe_.6 de Sec~e,tã~io.6-:foi ponto alto de minha admini.6t~ação a exi.6-' têneia de-6.6e eomplexo, po~que ac~edito que no B~a~il ninguém O ez i.6-6o. foi uma tentativa de~ t~o da lei ng 5.692 que mandava integ~a~ tudo, ent~o~a~ a-6 in-6tit~içõe-6, ap~oveita~ o que uma pO.6.6u~a com a-6 ca~encia6 da-6 out~a.6 e dent~o ' de&.6e e-6p2~ito 60i que -6e pen60u em .6e to~na~' p0.6.62vel a exi~têneia do eomplexo. Pa~a i-6-6o'
46
encont~amo~ pe~~oa~ ( ... ) que vie~am ao encont~o de no~~a~ a~pi~açõe~. Enquanto 6o~~e Sec~e tã~io, ~e~i~ti~ia até o 6im pa~a que ele não T
~e extingui~~e. Ent~etanto, como a iniciativa' da ~e~ci~ão do convêncio pa~tiu da p~õp~ia con g~egação, 6ui comp~een~ivo, entendi que deviaT
e~ta~ havendo p~ejuZzo~ pa~a a in~tituição e não qui~ in~i~ti~".
Quanto à natureza dos prejuízos, disse:
r:Ve p-tog~a.ma~ _tal\.'e.z que.a OlLd:em e~tabelec.eu , di6iculdade~ na libe~ação d~ ve~ba~ po~que me .lemb~o bem que apõ~ qua~e um ano, jã no 6im do meu mandato, ainda a Sec.~eta~ia pagava pa~c.e-' la~ a.t~a~ada.~, devido a uma ~ê~ie de di6ic.ulda de~ que tivemo~ de en6~enta~, alem de alguma T
dive~gência de pen~amento em to~no do a~~unto' ent~e a~ ~eligio~a~. Ouvi 6ala~ que alguma~ I~ mã~ aceitavam a. integ~acão, out~a~ não. Talvez po~ que~tão de mentai.idade . .. "
Para comprovar a existência de açoes administrativas que
objetivaram a desarticulação da continuidade da experiência por
parte de elementos da Secretaria, em pesquisa realizada junto a
mesma, na Assessoria de Planejamento, no arquivo morto e no Depar
tamento de 19 grau, apenas o Convênio de 1972, o Termo aditivo de
1973., um primeiro planejamento e uma correspondência da Provincial
ao Secretário de Educação datada de 09.03.73, foram encontrados.
Propostas curriculares, Regimento Interno, demais correspondências,
quer da Provincial da Congreqação, quer da Diretora Geral, Relató
rio das Atividades do Complexo no ano de 1972 e documento de ava
liação da comissão no final do primeiro ano de existência do Com
plexo, nada se conse0uiu situar. Na publicação "Sec.~eta~ia de Edu
cação e Cultu~a 7l-75" uma breve citação, apenas, é encontrada
quanto à existência do complexo. Dos convênios mencionados com
escolas particulares, estão referidos os celebrados para conces-'
são de bolsas a dez, quinze e no máximo quarenta e cinco alunos
quando o convênio com a Congre~ação Maria Imaculada havia como
contrapartida a aceitação de mil e trezentos alunos do Estado, em
1972, e mil, em 1973.
47 Também com relação à Secretaria de Educação, após os depoi
mentos de todas as pessoas entrevistadas e relatadas no capítulo
anterior, percebe-se que apesar da estruturação orqanizacional '
concebida quando do planejamento de experiência - a qual aludia'
toda uma abordagem em termos físicos, administrativos, pedagó~i
cos e sociais, conferindo atribuições diversificadas e níveis de
participação, desde o Executivo da Secretaria de Educação e seus
assessores até à Direção Geral do Complexo, serviços técnicos e
corpo docente - houve inqerência intencional por parte de compo
nentes da Secretaria de Educação de desarticular as informações,
criar resistências e, sobretudo, alimentar o processo de omissão
e do não comprometimento com a experiência, em termos também de
integração entre as classes sociais.
C A P 1 T U L O I I I
A CRISE DO COMPLEXO ESCOLAR
Neste capítulo, será tratada a crise do complexo: as
posições ideológicas dos pais das alunas do Colégio Santa Liria
das freiras que lá atuaram nesse período, e de um grupo influente
constituído por antigas alunas do me~mo colégio. Os mecanismos de
discriminação usados, também serão narrados e por fim a rescisão'
do convênio e a consequente extinção do complexo. Outra experiên
cia e nova crise serão também apresentadas.
1. AS POSIÇÕES IDEOL6GICAS: PAIS-ALUNADO-COMUNIDADE
Já se tratou do Convênio celebrado em 1972 e do Termo '
Aditivo em 1973, como também se aludiu à reação das famílias com
relação à integração social a partir mesmo da comunicação em reu
niões realizadas com os pais das alunas do Santa Lina, com rela-'
ção às novas diretrizes que seriam imprimidas ao colégio.
Os motivos manifestos deste Termo aditivo tiveram ori-'
gem a partir de correspondências trocadas entre a responsável pe
la Congreqação ~1aria Imaculada e o titular da Secretaria de Educa
çao.
Todos os ítens da carta datada de 09 de março de 1973 ,
e assinada pela Provincial da Congregação tratam da situação fi
nanceira que teria o Colégio Santa Lina de enfrentar com a renova
çao, por mais um ano, do convêna. Aludia sobretudo à evasão do
seu alunado, embora não tecesse nenhum comentário a respeito das
razoes que motivaram o fato.
As causas reais nao foram, substancialmente, só as fi
nanceiras alegadas. Foram a intolerância da classe alta constituí
da pelas famílias das alunas do Colégio Santa Lina à integração '
social com a classe baixa, e as pressões sobretudo das ex-alunas'
49
do Santa Lina, muito ciosas do "bom nome" de seu antigo colégio.
Durante a pesquisa, conseguiu-se uma carta anônima
uma ex-aluna e mãe de alunas do Colégio Santa Lina, dirigida
Provincial, deplorando o convênio com o Estado. Falava em seu
me pessoal e da
de
-a
no-
"unanimidade da~ mie~: "t~i~te~", "deeepeion~ da~","de~olada~1f.
Adiante escreve que:
"a -imp~e~~ão que o púb.f.ieo tem da~ r~mã~ Ma.- I
~ia lmaeulada ê que ela~ ou 6o~am vZtima~ de uma "c.hantagem", ou "pe~de~am o u~o da /tazã.o" eom a eeleb/tação do eonvênio.
Entre algumas indagações, ressalta esta:
Se~á que o Colégio eontinua gozando do p/te~t; gio que de~6~utava?
Conclui solicitando da mesma, uma reunião o mais breve
possível, e pede "de~eulpa~ po/t não a~~ina/t e~~a ea/tta".
Pedidos de transferência, logo concluído o ano letivo '
de 1971, começaram a ser levados à secretaria do colégio e quando
as aulas tiveram início, 40% do alunado do Santa Lina já se havia
passado para outros colégios, mais homogêneos quanto à classe so
cial das evadidas. Houve mesmo colégios que criaram mais classes'
da mesma série, para abrigarem as alunas do Santa Lina que para '
lã se transferiram.
"e/ta uma ve~dadei/ta 6ila li p/toeu/ta de vaga"
disse uma entrevistada que trabalhava também em um colégio para
onde se transferiu parte das alunas evadidas do Santa Lina. E
continuou:
"Pa~ec.e-me que e/ta um p~o blema de /teação a
c
50 "mi6tu~a" de 6eu6 6ilh06 eom 06 de nZvel in-6e~io~ ou melhon, de e6eola públiea. Tomei' eonheeimento ati, que a6 aluna6 nealizanam ' um pnote6to, uma pa66eata ou eoi6a que o valha, quanto i aludida mi6tuna. N~o eheguei ' a 6abe~ 6e a dineç~o do eolégio ehe~ou a blo quea~ o levante ou 6e a eoi6a veio a tona. 1-Pa~tindo da6 in6onmaçõe6 da6 6amZlia6 que p~oeunanam aquele edueandânio já meneionado, e6tava bem elano a di~e~iminaç~o que ela6 6a ziam e que 6uponho, n~o tená 6ido 6âeil eon~ tonna~. Q.uem e6tava na dineç~o g e~al do eomplexo e6eolan devenia 6entin e66a di6ieuldade até pela expne66~o Qaeial que a6 6amZlia6 eomunieavam. Uma da6 mae6 ehegou a eoloean ' que o aeoplamento Santa Lina-e6eola públiea, te~ia deeonnido talvez pon motivo de ondem ' eeonômieo-6inaneeina que o Santa Lina atna-' ve66a66e. ( ... J Ape6an da neaç~o, paneeia ' que'a dineção do eolégio pantieulan e6tava ' 6~me em eontinuan a expeniêneia, n~o neeu.an. ( .•. ) Alguma eoi6a deve ten-6e pa66ado, no ' entanto, pana que doi6 an06 apõ6, a Congnega ção tive66e ne6eindido o eonv~nio, ma6 qual~ quen 6UP06ição que 6ize66e eaneeenia de 6undam ento" .
o comportamento discriminatório, o bisseccionamento so
cial, a confrontação, o separativismo começaram a ser tais, que
no caso de uma família, extrapolaram o colégio, atingindo a pró-'
pria.casa e levando um pai que possuía quatro filhos no complexo'
escolar, uma, compondo a clientela do Santa Lina e os três outros,
a do Grupo Wanderley de Castro, a se expressar em entrevista:
"a6 pnõpnia6 atitude6 de uma da6 minha6 6i-' lha6 ~e6letiam jU6tam ente e66 e pnil1eZpio de 6upenionidade e de 6epanaç~o".
Ainda a Circular n9 1}1976 da Associação das Antigas A
lunas, dá noticia do 11 Congresso Internacional das Antigas Alunas
1 As informações obtidas foram unânimes em negar esse suposto '
bloqueio.
51
dos Colégios da Congregação a ser realizado nos Estados Unidos e
da preparação de uma excursão cujos participantes se fariam pre-'
sentes, estendendo a visita ao México, Japão e Hong-Kongi da pro~o
ção de um ".6how de. a.m..i..za.de." no Clube mais chique da cidade com
o objetivo de angariar fundos para fins assistencialistas, e do
consequente convite para venda de ingressos.
Por fim, fala da
g~a.nde. .6a.t..i...6na.~ão eom que. eon.6ta.ta.mo.6 eomo o no.6.6O que/t..i..do CoLég..i..o ( .•• J lte.eon.6tlto..t-' .6e. d..i..a. a. d..i..a..
Além disso, outros motivos dever ser alinhados: a eva-'
sao havida, com a consequente "lte.ee...i..ta. eontab..i..l" sem condições de
acompanhar o comportamento dos anos anteriores a 1971, isto é,sem
apresentar déficit, porém sem deixar lucro, como acontecia em
1972i l e a ausência de convicção profunda por parte das Irmãs
atuantes no Santa Lina, sobretudo no ano de 1973, dos objetivos '
evangélicos a que se propuseram no início da experiência, pelo f~
to de pertencerem à classe alta, como suas alunas, fortemente mar
cadas pela ética individualista da ideologia dominante.
Durante a pesquisa, constatou-se que, especialmente o
Arcebispo de Olinda e Recife, por várias vezes, foi consultado p~
las religiosas, não só, quanto ao trabalho que pretendiam reali-'
zar, como, durante o funcionamento do complexo e quando da resci
são do convênio.
A Igreja de Olinda e Recife teria manifestado interesse
em orientar sua ação prioritariamente para as classes baixas que'
segundo ela, são justamente a área oprimida, as que sofrem injus
tiças, sobretudo porque sao vítimas do tipo de sociedade discrimi
natória em que se vive.
1 Informação contida na entrevista da Madre "p", que cuidou t~ bém da parte administrativo-financeira do Colégio Santa Lina, fez levantamento bancário para ressarcir dívidas contraídas , em função do complexo e recebeu todas as parcelas do dinheiro, fruto da contrapartida, por parte da Secretaria de Educação.
52
Por outro lado, foi a partir dos estudos que a Congre-'
gaçao realizou sobre as conclusões do Concílio Vaticano 11 e lI'
Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano em Medellin, que
resolveu aceitar a sugestão da composição do complexo, com unida
des de ensino do Estado.
Na entrevista, o Arcebispo expressou a convicção de que
o complexo lhe parecera ser:
"uma opo~tunidade e~pl~ndida pa~a que, ao meno~, aluno~ de cla~~e ~ociai~ bem di6e~ente~, pa~~a~~em un~ pelo~ out~o~ e ~e encont~a~~em".
Disse de "~ua e~pe~anç.a imen~a" nessa experiência que,
segundo ele, infelizmente durou pouco, dado "o pe~o da~ e~t~utu-'
~a~ ~ociai~ dema~iado g~ande".
Esse fracasso se deveria pois, mais ao peso dos precon
ceitos do que ã falta dos que a conduziam.
Outro entrevistado, ligado ao problema por ser o respon
sável pela pastoral da Arquidiocese, como secretário do Nordeste'
11 turna das regiões em que é desenvolvida a ação pastoral no Bra
sil) declarou que:
viu como um te~temunho excepcional uma expe-' ~i~ncia que ( ... ) p~ocu~a~ia aquela tão nece~ ~ã.~ia integ~aç.ão da~ vã.~ia~ camada~ ~ociai~ T
dent~o de um planejamento educacional
o que propiciaria também a realização dos objetivos pastorais.
Indagado sobre as repercussões dessa experiência educa
cional, em termos da Igreja de Olinda e Recife, o Arcebispo lame~
tou que no Nordeste, no Brasil e talvez no mundo inteiro, congre
gaçoes que foram criadas para atender a clientelas pobres, se
houvessem afastado de suas metas primeiras, abandonado o ensino '
popular e se transformado em agentes de uma educação para ricos.
Essa deformação dos ideais dos fundadores agravara-se 53
segundo ele, pela falta de coragem necessária de formar as pró-'
prias elites nos caminhos da justiça. Desse modo, a experiência do
complexo escolar se apresentava rica por objetivar mais do que uma
aproximação efetiva, urna verdadeira integração dos que dela parti
cipavam.
Falou de suas esperanças nos resultados positivos do·co~
plexo, relatando seu testemunho pessoal e direto de alguns fatos '
que lhe pareceram muito peculiar, abrindo novas perspectivas para'
a realização dos objetivos educacionais antes desvirtuados.
Nas ocasiões em que tivera oportunidade de sentir ao vi
vo o funcionamento do processo, observara, com tristeza, a reação'
discriminatória de pais de alunos da classe alta que nao aceitavam
que seus filhos tivessem tratamento de igualdade em relação aos
da classe baixa, porque assim pensavam:
"ni.tho de pob/te ê. .6u.jo, 6i.tho de pob/te ê. doente, 6i.tho de pob/te c.ontamina, e pob/te, e c..talto, não tem mo/ta.t, não tem dignidade".
Em certo momento, teve a impressão de que a congregação'
religiosa iria "/tec.u..6a/t pOlL medo de pelLde/t a c..tiente.ta". Num qua-'
dro social da educação do Nordeste, urna experiência desse tipo de
veria conduzir necessariamente a uma tomada de consciência que im
plicaria numa revisão concreta dos valores de convivência humana.
Do ponto de vista pedagógico, a experiência lhe parecera bem plan~
jada.
2. OS MECANISMOS DO RESTABELECIMENTO PROVTSÚRIO DA DISCRIMINACÃO E . . A INTERDEPEND~NCIA DE SUAS RELACÕES/EFEITOS
o Termo aditivo ao Convênio foi um instrumento dissimula
dor de atendimento às pressões que a congregação vinha sofrendo
por parte das familias, ex-alunas, religiosas (que assumiram em
1973 a direção do ColégiO Santa Lina) e até mesmo dos seus alunos'
que, no inicio, mantinham bom relacionamento com os colegas do Es
tado.
54
A ausência da Madre "P" foi decisiva para os aconteci-'
mentos que se desenrolaram dai por diante. A sua consciência do
que é hoje, em termos de Igreja, a exigência de uma educação liber
tadora, a sua liderança, a consistência de suas atitudes, o seu'
exemplo quanto ao tratamento igualitário de todos os alunos, foi
substituído, de pronto, pelas medidas assumidas e consubstancia-'
das no próprio Termo aditivo do Convênio A partir dai uma primei
ra separação foi estabelecida. As crianças pertencentes ao gr~po'
escolar do Estado passaram a lotar classes especialmente escolhi
das para elas. Voltava assim aquela unidade à sua completa autono
mia dentro dos espaços ociosos do Santa Lina. "t; verdade que para'
funcionamento de um complexo não é condição, nem mesmo ditada pe
la própria lei, que a integração chegue ao ponto da constituição'
de classes dentro do mesmo espaço físico entre unidades de ensino
autônomas, porém, pelas razões já explicitadas, assim acontecera'
em 1972, quando, não só no âmbito do espaço global, mas do espaço
restrito de uma sala de aula, se ombreavam os alunos da rede pú-'
blica e da rede particular.
Dai, a outros mecanismos utilizados, foi questão apenas
de tempo.
No primeiro dia de aula, a pretexto de "melho~ o~ganiz~
çã.o", foram distinguidos dois portões de entrada; um, para os al~
nos do Santa Lina, outro, para os alunos do Wanderley de Castro.
Sobre esse fato, comprovando-o, aludiram em suas entrevistas; as
diretoras do Wanderley de Castro, que se sucederam em 1973 r a coor
denadora do Serviço de orientação Pedagógica SOP) i uma professora
que atuava na secretaria do Wanderley de Castroi um grupo de alu
nas do Santa Lina, ouvidas em entrevista coletiva e a professora'
nA" que supervisionou pedagogicamente o Cunha Pessoa, em 1973, e
o Arcebispo.
A planta física do ColégiO Santa Lina propiciava uma
parte central onde funcionava, no pavimento superior a Direção Ge
ral do complexo escolar, e duas alas laterais onde se localizavam
as salas de aula. Uma ala, era destinada aos alunos do Colégio
55
Santa Lina, e a outra aos do Grupo Escolar Wanderley de Castro. A
cada uma delas, correspondia um portão. Acontece que Uma das sé
ries'do Colégio Santa Lina, por ausência de alojamento, precisou'
de ser acomodada na ala destinada ao alunado do Estado. A despeito
da p~etextada o~gan~zação, os alunos do Santa Lina não entravam p~
10 portão correspondente a sua ala, isto é, ao do alunado do Esta
do, mas, pelo outro, que condizia com a sua condição de classe so
cial alta. E mais: usavam um corredor, ao qual, não tinham acesso'
os alunos do Estado e que logo se tornou conhecido como o "c.o~~e- I
do~ de B e~l.bn" . 1
I
De uma entrevista:
"Quando ac.ontec.~a alaum aluno do Wande~ley I
di Ca~t~o c.hega~ at~~~ado e o po~tão jã e~-' ta~ 6ec.hado, ele não pod~a ent~a~ pelo do Santa L~na".
Inúmeros outros fatos poderão ser enumerados ratifican-
do a discriminação existente: eram mil e trezentos alunos do Esta
do dentro do Colégio (no 19 ano de experiência) e mil, no 29, con
forme o Termo aditivo) e das turmas pertencentes ao complexo esco
lar, 240 apenas do Santa Lina. 2
1 A exemplo da Alemanha, que após o término da 11 Grande Guerra Mundial foi dividida em Alemanha Ocidental e Alemanha Orien-' tal e construido, separando-as, um muro que se chamou "muro ' de Berlim", no complexo, o corredor, que segregava as duas ' clientelas que frequentavam o mesmo colégio, foi apelidado de "o corredor de Berlim".
2 A lei n9 5.692 foi impl~tada em 1972, incluindo apenas as quatro primeiras séries, que correspondiam ao antigo curso pri mário e as duas primeiras séries do ginásiO. No Santa Lina e no Cunha Pessoa só pertenciam ao complexo escolar essas séries. As, terceiras e quartas séries ginasiais continuaram a funcionar segundo preconizava a lei n9 4.024. Do Santa Lina,perten'claro ao complexo, duzentos e quarenta alunos. Quanto ao Grupo
"Escolar Wanderley de Castro que anteriormente funcionava apenas com quatro séries teve as 5as. e 6as. séries compostas ' por alunos que procuraram vagas no Estado e que moravam pref~ ~entemente no Sairro em que se localizava o complexo.
56
Havia dois bebedouros elétricos: um em cada ala. Apesar
de o número de alunos do Estado ser significativamente maior, eles
não poderiam se servir do bebedouro da ala do colégio particular.
E, na verdade, inúmeras vezes foi necessário que a Diretora Geral
do Complexo interferisse no sentido de resolver problemas de crian
ças que concluiam o recreio sem haver tido tempo de beber agua
como muitos outros, que feriam o principio da' iqualdade de trata
mento a que todos tinham direito, tanto alunos quanto professores
das três unidades escolares. Além desses fatos, mais três, basta~
te significativos, ocorreram. Já se mencionou que também com um I
clube esportivo da cidade foi celebràdo convênio, onde eram minis
tradas as aulas de educação fisica. A piscina do clube foi posta'
à disposição dos alunos para aulas de natação, com um técnico de
signado para tal fim. Os alunos do Colégio Santa Lina nao só se
reeusaram a usar a piscina onde tomariam banho os alunos do Esta
do, como os pais exigiram a presença de uma Irmã, além da profes
sora de educação flsica, para acompanharem seus filhos durante o
percurso do colégio ao clube e lá permanecer até o fim das ativi
dades.
O Convênio com o Curso Anglo-Americano que dispunha de
laboratório de 11nguas, por outro lado, foi praticamente, só uti
lizado pelos alunos do Estado. A clientela do Santa Lina preferiu,
a despeito da ausência de aparelhagem apropriada, permanecer com
aulas no colégio. A que frequentava os cursos ministrados pelo'
"Yazig", "Brasil Estados Unidos" e "Cultura Inalesa", solicitou '
que fossem aproveitados os seus "conceitos" nestas instituições,
no que foi atendida. Essas três entidades culturais foram creden
ciadas pela direção geral do complexo, através da formalização es
crita, após entendimentos verbais estabelecidos.
E por fim, a tremenda reaçao do alunado do Santa Lina ,
por ocasião da reali~ação de uma "6e.ilLa de c..iênc..ia-6", tipo de ati
vidade escolhida para a culminância de uma das unidades pedagógi
cas, no Colégio Cunha Pessoa, do Estado. Há a notar que, já haviàm
ocorrido outras culminâncias, no Santa Lina, e em um dos teatros'
da cidade sem qualquer objeção. A "6e.ilLa de c..iênc..ia-6" a despeito'
da reação r foi realizada no Cunha Pessoa, apesar de contar com
57
menor presença tanto das alunas do Sànta Lina, quanto dos seus
convidados. Com a convivência das Irmãs em todos estes fatos,crio~
se uma situação incômoda e de desentendimento entre a direção ge
ral e a direção do Colégio Santa Lina. Em algumas ocasiões, foi so
licitada a interferência da nova Provincial.
Sobre a discriminação fala uma das Diretoras do Wander-'
ley de Castro:
"n5~ ~ab2amo~ que o E~tado pagava po~ no~~a '
pe~manência al2, ma~ acontece que no~ nao no~
~ent2amo~ bem, po~que não houve bom ent~o~a-'
mento com a~ 6~ei~a~. Pen~o que 60i po~ nece~
~idade que a~ 6~ei~a~ aceita~am ou p~opu~e~am
e~~e convênio. Ve co~ação, não ac~edito que'
ela~ tenham que~ido que nõ~ nô~~emo~ pa~a lã.
O~a, ~e 6aziam tanta di~c~iminação, e~a po~-'
que nao e~tavam 6elize~ com aquele tão g~ande
nüme~o de c~iança~ al2 na ca~a dela~. Com a
au~ência de Mad~e "P", muito~ 6ato~ oco~~e~am,
muita~ ~eclamaçõe~ que eu p~ocu~ava ~e~olve~,
evitando leva~ ao conhecimento da di~eção ge~al. I~~o ~Õ oco~~ia quando me e~capavam o~
meio~ de eu em~ma ~olucionã-lo~. A~ no~~a~
c~iança~ e~am pob~e~; muita~ não tinham nem I
podiam comp~a~ ~apato~. Iam ao Colégio de ~an dãlia~ japone~a~. I~~o ce~tamente 6e~ia a~
6~ei~a~, a~ aluna~ do Santa Lina, a~ ~ua~ na -
m21ia~. Ao~ pouco~, at~avê~ da Caixa E~cola~'
n5~ 6omo~ uni6o~mizando, calçando, di~t~ibui~
do cade~no~, liv~o~, tudo. Receb2amo~ me~enda
c~cola~ e também di~t~ibulamo~ com ela~, poi~
muito~, ~abZamo~, iam pa~a o Colégio ~em ~e-'
que~ have~ tomado uma xZca~a de cané. Enquanto
i~~o, a~ aluna~ do Santa Lina di~punham de uma cantina que, no p~inc2pio, também dela ~e
podiam ~e~vi~ o~ no~~o~ aluno~. No ~egundo
58
ano de 6uneionamento do Complexo então, 6ize~am uma eantina pa~a o~ menino~ do Wande~
ley de Ca~t~o ( ... ) No p~imei~o ano, o~ " p~o6e~~o~e~ também ~inham di~eito a lanehe,
a~~im eomo o pe~~oal da ~ee~eta~ia. Vepoi~'
não tlnhamo~ di~eito nem a um ea6é. Re~olv~
mo~ o p~oblema, eomp~ando uma ea6etei~.a e 6azendo o no~~o, em no~~a~ p~óp~ia~ in~tal~
çõe~. Também a p~etexto de neee~~ita~em de' uma ~ala da 6nente, logo na ent~ada do eolé
gio, que no p~imei~o ano no~ óoi oóe~eeida'
e onde 6uneionou a 4ee~eta~ia da admini~t~a
ção do eomplexo, 6omo~ jogada~ pa~a uma ~a
la mai~ pa~a t~ã~ e po~ poueo não pe~demo~'
no~~o a~quivo, po~que até eupim d eu e tivemo~ de manda~ dedet~zá-la ã~ p~e~~a~. Real
mente, 6omo~ muito humilhada~ ne~~a époea. Também o ~ee~eio. No p~imei~o ano e~am :t.o-'
do~ jun:t.o~, tanto 04 aluno~ do E~tad9,quan
to o~ do Colégio Santa Lina. No ~egundo ano
60i de~taeada uma á~ea pa~a o~ do Santa Lina e out~a pa~a a~ eniança~ do E~tado.
Dianta de todos os acontecimentos, desde a proposição ao
Estado da composição do complexo escolar, até aos fatos ocorridos'
e narrados ao longo de toda a reconstrução histórica da experiên-'
cia até agora, interessou à Diretora Geral do Complexo indagar do'
grupo religioso que representava o poder decisório, bem como dos
elementos que vivenciaram a experiência, se havia em todos uma
consciência profunda das implicações que uma opção desse tipo pod~
ria acarretar. Foram unânimes em responder que não.
Um deles falou que o que havia era "uma expeetativa"
"um e~pl~ito de bu~ea", "de que~e~ expe~-Últe.ntalL", "uma ee~ta pelL-' plexidade diante do pioneilLi.6mo da expelLiêl1eia" e do "de.6ejo de a.eeita~ e a~~umilL".
59 Outro disse do
h~eu compnomi~~o pe~~oal diante da que ha
via ne6letido e do que de~ejava".
Admitia, no entanto, que uma coisa "é. ~e pen~aJt em algo,
outna, e. vivê.-lo"; "eJta alguma coi.6a nova", "mai~ um ~onho".
Um terceiro enfatizou a ausência da profunda consciên-'
cia do compromisso que se iria assumir
hpela au~ê.ncia também de, não ~e tendo ~
valiado ante~ o que podeJtia ocoJtJteJt, não he haveJt 6iJtmado uma po~ição que ~alva-r
guanda~~e a opção inicial".
Atribuiu como primeira falha na própria operacionaliz~'
çao do complexo, o fato de as Irmãs que estudaram, que decidiram,
que viram o problema e deram as futuras linhas de ação, não terem
sido as que assumiram o complexo por parte do Santa Lina, pela '
coincidência de dispersão: umas foram formar pequenas comunida-'
des, outras foram transferidas para outros colégios, de tal for
ma que, a equipe que assumiu não foi a que decidiu, que optou pe
lo complexo, mas uma totalmente nova.
Além dos documentos oficiais já referidos e estudados '
pela Congregação, outros questionamentos eram feitos. Talvez o
mais significativo documento, quer quanto ao tema abordado e ao
nível das questões suscitadas nas "Re6lexõe~" a aue tanto se re
feriu em sua entrevista a Madre "C"-e que antecederam à adesão r
da sugestão da formação do complexo escolar- é o que passamos a
transcrever em seguida e que conseguimos para efeito de nossa
pesquisa:
Tema - EDUCADORAS PARA A JUSTIÇA
Slntehe dOh tnabalho~ de gJtupo
r - Cada gnupo tJtaga pana a ahhemble.ia o quehtionamento que o
Documento lhe 6ez. 60
1.
3 •
4.
5.
6.
7 •
I.
9.
10.
11 •
12.
13,
14.
1 5.
como podemo~ educa~ dent~o da ética comunitã~ia - humani~ mo novo - quando ~omo~ ainda óo~temente ma~cada~ pela étI ca individuali~ta?
temo~ que no~ opo~ a uma "~ociedade e~tabelecida". Como' pode~emo~ ~e~ agente~ de t~an~óo~maç.ão e leva~ no~~a~ alu na~ a t~an~no~ma~ e~t~utu~a~ inju~ta~,~e no~ colocamo~ r ainda ne~~a "~ociedade e~tabelecida"?
como óica~mo~ t~anquila~ educando um g~upo p~ivilegiado , quando uma multidão de joven~ não têm c.ondiç.oe-6 de ~ece-' be~ o m1.nimo de educ.aç.ão a qu~ têm di~.eito?
con-6ciente-6 do nO~-6O c.omp~omi-6-6o com a JU-6tiç.a te~emO-6 co ~agem de c.o~~e~ ~i~co e a-6-6umi~ toda~ a-6 c.on-6equência-6? -
o impa~-6e e. g~ande: -6entimo-no-6 qu.e~tionada-6 não -6Õ pela' p~e-6~ão que -6ob~e o a~~unto nO-6 6az a Ig~eja, po~e.m, ago~a, mai~ de pe~to ainda, pela Cong~egaç.ão e pela -6ituaç.ão de u~gênc.ia, que nO-6 c.e~ca.
até que ponto e~tamO-6 evangelizando? a que c.la-6-6e -6oc.ial?
a-6 no~~a~ e~cola~ pa~a pob~e-6 têm o me~mo n1.vel, o me-6mo' atendimento que a~ nO-6-6a-6 e-6cola~ pa~a a cla-6~e alta?
~omo~ liv~e~ e libe~ta~ pa~a t~ata~ com 0-6 pob~e-6 como ' t~atamO-6 com o~ ~ico~ e ate. que ponto óazemo-6 di-6c~iminação de c.la~~e-6 ~oc.iai-6 ?
ate. que ponto temO-6 p~eoc.upaç.ao de c.on-6c.ientiza~ I1.O~-6a-6 ' aluna-6 ~ic.a-6 de que -6eU-6 ben-6 pe~tenc.em tambe.m aO-6 pob~e-6?
no~~o~ c.olégio~ que não têm c.ondi~õe~ de educ.a~ numa li-' nhalibe~tado~a pa~a a jU-6tiç.a, tem ~azão de ~ob~evive~?
todo o Voc.umento é um que~tionamento. O -6eu. t1.tulo jã ·nO-6 que~tiona, óo~temente, pela p~õp~ia e-6t~utu~a em que viv~ mo~ . ..
a c.on~c.ientizaç.ão p~etendida pa~a a ~e-e-6t~utu~aç.io da -60 ciedade, a c.omeç.a-6 da-6 6amZlia-6, e-6.taJtã pJtaticamente, atingindo nO~-6O-6 aluno-6 ?
~e~a que peJttenc.emo-6 a e-6-6e g~upo que pJtocfamando op~niõe-6 la~ga~ e gene~o-6a-6, na pJtãtic.a, vive -6em c.uidado algum ' com o~ nec.e-6-6~tado~ da -6ociedade ?
em no~~a~ e-6c.ola-6, a-6 g~atuidad e-6 e ILeduç.õ e.~ e~taJtão ~ endo di-6tILibuida-6 ao~ mai~ nec.e-6~itado~ ?
em nO-6-6a-6 ca-6a-6, a-6 pe-6~oa~ que vivem c.onO-6c.o e no~ aju-' dam e-6tão ~ ec. e b endo a-6 g aILan.tia-6 da p~ ev id ênc...ta So cial ?
61
16. a "m etanõ -i.a" do.6 .6-i..6tema.6 educ.at-i.vo.6 nao .6 eJl..a tam b ê.m uma nec.e.6.6-i.dade nO.6.6a, pe.6.6oal ?
11 . .6eJtã que e.6tamo.6 Jte.6olv-i.da.6 a en6JtentaJt a luia pela jU.6ti ça c.om c.oJtagem, audác.ia, .606Jt-tmento, a exemplo de CJt-i..6to' que nada temeu paJta libeJttaJt o homem e Jtec.onc.iá-lo c.om ' Veu.6 ?
18. teJtemo.6 c.oJtag em paJta pa.6.6aJt d e uma educ.ação de c.un.ho ind-i. vidual-i..6ta paJta uma educ.ação libeJttadoJta ?
19. haveJtá em n.Õ.6 c.oJtagem paJta uma Jten.ovação de c.JtitêJtio.6, a.6 .6um-i.ndo .6ua.6 c.on..6equênc.-i.a.6 ?
20. teJtemo.6 c.apac.-i.dade paJta .6eJt o "ec.o" do.6 homen..6 .6em voz .6egundo CJt-i..6to CJtuc.-i.6-i.c.ado ?
21. c.omo educ.aJt paJta a l-i.beJtdade, .6e n.O.6 nao n.o.6 .6en.timo.6 ain. da lib eJtta.6 ?
22 • .6ent-i.ndo a 60Jtçado que.6t-i.on.amen.to, dua.6 atitude.6.6e n.O.6 -i.m pU.6 eJtam :
uma, Jte6eJten.te ao pa.6.6ado: pJt06un.da humildade, .6in.c.eJtidade, c.Jt-i.t-i.c.-i.dade, 6ac.e ã n.O.6.6a omi.6.6ão c.omo educ.adoJta.6 paJta a jU.6tiça;
• outJta, Jte6eJten.te ao 6utuJto: c.oJtagem ~van.gél-i.c.a paJta n.O.6 Jteeduc.aJtmo.6 e podeJtmo.6 .6eJt o que .6omo.6: in.6tJtumen.to.6 vi VO.6 de "mudan.ça".
23 • .6eJtã que .6omo.6, -i.n.c.on..6c.-i.en.temen.te, c.olaboJtadoJta.6 de .6itua ç6e.6 de opJte.6.6ão ?
24. no.6.6O "e.6t-i.lo" de educ.aJt e de quem peJtten.c.e ao teJtc.e-i.Jto ' mundo?
Sejam quais tenham sido os resultados da discussão dessas questões, o que há a ressaltar é a defasagem entre o que era teoricamente suscitado e o que, realmente, na prática, foi vivenciado no complexo escolar.
3.° Ao RESCISÃO DO CONVt:NIO E EXTINCÃO DO COMPLEXO °
Do ponto de vista pedagógico, segundo informações pres
tadas pelos professores que res~onderaM a "entrevista estruturada
escrita",l elaborada para fins dessa nesnuisa e oue constou de '
1 Entrevista distribuída CO!'l 59 professores dos 65 que trõbalha
ram no complexo escolar.
62
doze itens, sendo o~ seis nrimeir03 rel?cionado~ õ a~ryecto nedõ'Tn
gico, como p1anejaI"lento c.as ativida(es docentc~ (.iteT"l 1.1), trf"~in~
mento continuado do ryrofessnrado, (iteI'" 1.2), orienta~~n ~Qtodol~
gica, visando ao i=avoreci~ento de ~eu desenvo1 ""t!'!'entn ncssna1, e~ ~ - ~ _unçao do a1unado, (itens 2, 3 e 4), inte"r2r~n ry~~Rno~ic~ entre'
os três estabe1eci~entos ce 8n~ino (itens 5 e 6), ~0,~~ nn corryn
docente r.;:ue trabalhou no cOI"ln1exo reSryOnc.8U " entrevistél. l)est0.;; ,
38,1% o fizera~ ~03itivarncnte.1
r·as a situação do Corn1exo, -::;ob o Donto de ,ri_sta c-n rruc'
vem sendo analisado, tornara-se in~ustcntável.
Qu~nno das entrevistas snhre é'lS rõzoes rmp. rnti vz~rar1 (1
d . - ..:J -", l' - , eC1sao L:a con0re~a~ao ~e reSC1n~lr o conv~nlr cn~ o
ser.uenterr:ente, extinr'llir n cnIT'nlexn, a visãC' de cacl~ relini.oe;a
diver0ente e ~e justifica nor n03icionaJ'11entn~ nr~ryrioc;.
con ~
e
J\ ~'õnre li,,?" ?.1p.C'C'l., nriori tari~.J'11ente, o nro}:lerC'l financel
ro e ::ecundariaT"ente, fI.if.i cu1c'ades i!e entrn",~,!,l(mtn entre cler"ê!ntos
ta direção relin;nsa e direcão ererõl (lo cOr1nlexn.
'!' r'adre "C II fal~ do ....,rohlr~Ma +'in?nceirn, :-"'lar; :>obr~turo '
da pressão exercfcla nelas outras I-r:'!"'Fic;, c 2C: -l!?p'tlié:s r1.:l'1'l.11l112,S
e raci.onalizar.ão 2 n nro!Jlena com a aI"lnlia~?o rn Cnrc;o 'I0tnrnn, (!~
dicado ao atendi·'1Pr..to a Ur.lR clientela recon~ecic'él.rn~nte r'Pi clae;se '
baixa, e a Madre li:!:," renuta. "r..-to de ~1tcrr;tte.z("'." ~ re""cisão (~o convê
nio, anesar das diftcu1~R~es ~6 ordn~ ecnn~~ic2 0U~ ?tr~ve::snT~M.
---------------------------------- ----~-----------
1 Em tcr!:'05 d0 ac::nr::!cto necõr-<óq:t co, r1~c;enu('·1 uj 00 no cOn"1"')l0.xO ~c::co lar, d0s 59 nrofessoreR 0ue r,.,,~1"on(1~rar ~ 0ntr0Ui.<;tZ', S., o~t= zerar' (~e T"c.neirél no~:;itivél lfUitntn as seie; nri_"I"!.tras ncrnuntê'.s. !lo corno da '"'isscrtç,rFío cC'nRtRT" cenOiP1~nt0<; extr? te'o,:; ,"'..e"tél "entrp.vinta" ~ue cnnf~re~ cor n élcira RfirM~~n.
2 :Racionalizarão neste cO:ltextn, estFi tn":l?rn nn c::nnti.rn T)c;~_cnl()-. d " ~ 11-' f ~ 11' t ~ t ' ] ~1CO e mAcanlRno ce çC.esa LIO eon , 15 n e, n~n~r ~oC1~_~en
te A.cci t~.VCÜ un connortrtffi(mto r:U8 na rnC'llicade se contra;:>õc T
~ns nrincInios por elA rlefendinos.
63
Essa divergência de opiniões pode ser constatada na sin
tese dos discursos que se seguem:
A Madre "T" fala das dificuldades de ordem prática mui
to sérias que o Colégio Santa Lina teve de enfrentar com a cele-'
bração do convênio.
"Não tlnhamo~ talvez p~ev~~to dev~damente o~ enea~go~ ó~nanee~~o~ que a ~eal~zação do eonve n.i.o t~a~.i.a".
Salientou o "dê.ó~e~t" financeiro havido no 19 ano l de'
experiência, e do que, certamente, as aguardaria no ano seguinte.
Não tinham presente que, para realizar bem a experiência, precis
sasse a Congre9ação de contar com maiores meios materiais próprios.
E esse elemento, sequndo ela, nao existia. Acreditava que, dando'
a colaboração da casa, do pessoal, de um colégio já existente e
funcionando com toda a sua tradição e com os recursos normais,fo~
se suficiente o pa9amento dos alunos que o Colégio Santa Lina po~
suia. Entretanto, ao estudar sobre a realidade, chegou à conclu-'
são de que não teriam nenhuma possibilidade de cobrir o excedente.
Pensou então desde aquele momento:
" ... pa~eee que o ma~~ aee~tado é ab~~ma~mo~ , a no~~a l~m~tação dent~o do campo. rue~ d~ze~: não temo~ me~o~ econôm~co-ó~nance~~o~ que no~ pe~m.i.tam aó~onta~ o pe~o de~~a expe~~~nc~a. E~~e, e~e~o, 60~ o elemento p~~mo~d~al. O que ma~~ pe~ou".
Mas falou também de outros motivos, entre eles, a ausên cia de entendimento entre todos os elementos da direção religiosa e da direção geral do complexo:
" ... houve pequenaa d~ó.i.euldadea de ent~oaamen to, talvez po~que oa nlve~6 me6mo e~am d~ve~~ ~o~: de eon~~de~açõe~. de e~tudo~. de objet~-
1 Esta afirmativa se contradiz com o que expressa em entrevista' a Madre "P".
64
vo~ e no p~õp~io eneaminha~ do~ aeonteeimen-' to~ ( ... J Po~~o dize~: o~ no~~o~ elemento~ , nao e~tavam devidamente p~epa~ado~ pa~a en~~enta~ a ex p~iêneia. Po ~~o e devo diz e~ ma~ o p~oblema 6inaneei~o eontou muito".
Acreditava que se o Estado pudesse ter dado desde o
inIcio uma cobertura maior, facilitado a parte econômica, a Con-'
gregação teria ido avante e o convênio sido realizado até o fim.
Crê mesmo que essa experiência possa ser válida para futuros con
vênio que outros grupos desejem vir a fazer.
Adiante, alegava:
" ... também pe~demo~ muito~ aluno~ po~ eon.:ta" do eonvênio, e ~e não tivé~~emo~ aluno~ que pagaó~em, não te~lamo~ eondição 6inaneei~a de mantê-lo" .
Afirmou que se a entidade particular afirmar de inicio'
à sua total incapacidade, se de fato a tem, de entrar com recur-'
50S especiais na hora em que lhe faltem os alunos ou que
"de~i~tam de ~e~ aluno~ po~que houve o eom
plexo, po~que houve a união de toda~ a~ ela~~e~ e po~~am eonta~ eom a ajuda ~ub~taneial '
do pode~ públieo, então que out~a~ expe~iên-'
eia~ ~ejam tentada~".
E concluiu:
" •.. no~~o ideal evangélieo ~e~ia, digamo~,de continuidade do eomplexo, ma~ no~~aó eondi-' çõe~ 6inaneei~aó não pe~miti~am ~u~tenta~ o ba~eo" .
Procuramos entrevistar também a Madre "e" que afirmou'
ter havido rescisão do convênio devido ao fator econômico. Disse
que elas, da "emp~eóa p~ivada", não têm grandes condições. Hoje;
o que fazem é manter as instituições que já possuem. Investem f r
í f
I
65
com o trabalho das Irmãs, um grande trabalho sem dúvida, mas o
que acontece é que, mesmo Irmãs que se dedicavam ao magistério, li
cenciadas em faculdades, e até com cursos no exterior, hoje prefe
rem trabalhar nas paróquias, engajarem-se nos misteres de pastoral
que apesar de um excelente trabalho traz dificuldades para as esco
las. E acrescentou:
" ••• então, quando -6uJtgi./lam pJtob.tema-6 n .. üian-' ceDlo-6 pana nÓ-6 .tã do Santa Lina, nO-6 apavo~amO-6. Não êJtamo-6 pe-6-6oa-6 que tivê-6-6emo-6 -6en ~ido admini-6tJtativo, 6inanceiJto, econômico; que pudê-6-6emo-6 paJttiJt pana coi-6a maioJt, va-' mO-6 dizen, empJtê-6timo .. ~, pOJt exemp.to".
Continuando sua entrevista, a Madre "C" mencionou a influência do
que chamou de innJta e-6tnutuJta, aumentando-lhes os temores, e o sur
gimento de outros problemas. Referiu-se ao grande-idealismo do gru
po, da equipe de implantação que não aceitou me-6mo o diã.togo com' 0-6 pai-6 dO-6 a.tuno-6. Segundo ela, mais de 60% do alunado transfe-'
riu-se do colégio no segundo ano da experiência, fato este 0.Ue as
surpreendeu sobremaneira. Disse que, se se houvessem melhor prep~
rado, mais refletido, se tivesse havido uma cobertura maior,l po
deriam, quem sabe, levar adiante a experiência. Acrescentou:
" •• • nõ-6 Jtea.tmente -6entimo-6 que a opç.ão pJti-' meDla que óoi dentJto da .tinha do Vaticano 11 e Mede.t.tin, não 60i ne-6pondida. Temo-6 que conóe-6-6aJt I ... l temo-6que a-6-6umiJt nO-6-6a-6 de-6iciência-6. Ma-6 ningu.ém podia pJto-6.6eguiJt o' ~aba.tho com a equipe apavoJtada, em di6icu.tdade-6, cniando ten-6õe-6 de um .tado - ten-6õe.6' de outJto - pOJt paJtte da-6 óamltia.6 da.6 a.tuna-6, ten-6õ e-6 tam bêm pOJt pallte da-6 e.x -a.tul1a-6, do
1 Não se refere a quem pudesse ter dado essa cobertura. o Esta-' do? A própria Congregação (desde que se tratava de uma expe-' riência profundamente significativa em termos de Igreja) que' possuindo COlégios em vários paises do mundo, um melhor situado economicamente pudesse assumir as dificuldades de outro, co mo posteriormente aconteceu com uma instituição da mesma Con-' gregação e com fins menos nobres, em termos evan~élicos que ' foi amparada em suas dificuldades pela Con9re~ação?
" 66
pe~~oal docente 1 além do de no~~a~ l~mã~.
Acredita, disse ela, que o ideal teria sido que pudessem
ter revisto a opção primeira e haver caminhado naquela linha. Entre
tanto, fizeram uma revisão e
"tenta~am dJ.ante da. Ig~eja, ~alva~ aquela o pç.ão rr •
estendendo até o segundo grau, um ginási02 noturno que mantinham,
e que ia só até a oitava série, abrindo uma profissionalização na
área de magistério. Os resultados estavam sendo satisfatórios, des
de que, da primeira turma, catorze diplomados haviam se submetido'
ao exame vestibular e sido aprovadas. A grande maioria estava sen
do recebida pelas escolas do Estado, cursando o supletivo.
Continuando a pesquisa junto aos elementos da Congre0a-'
çao para comprovar as suas interpretações, quanto à rescisão do
convênio e extinção do complexo, obtivemos o pronunciamento da Ma
dre !lp". Ela expressou ter sido, em sua opinião, o fator mais forte
do desfecho dos acontecimentos que levaram a não continuação do
1 O pessoal docente a que a Madre "C" se refere, deve ser às Irmãs do Santa Lina aue ensinavam no complexo. Na realidade, não se verificava discriminação por parte do restante do professoradoleigo, mesmo do Santa Lina, que dava aula aos alunos das turmas do Estado. A esta altura, todo ele, por solicitação da Diretara:-"r,eral do Complexo, havia sido contratado pelo Estado. Esse pedido se deveu a dois motivos: a) com o aumento de turmas pelo acréscimo das 7as. séries em
1973, ter-se-ia necessidade de maior número de professores. Assim, preferiu-se aumentar a carga horária dos docentes ' que já atuavam no complexo, evitando-se treinamento aos novatos, e aprofundando os estudos com os que trabalhavam lá desde o inlcio, e
b) neutralizar neles, qualquer possível sentimento discriminató rio, desde que passaram a ensinar tanto à clientela do San-ta Lina, o que já vinham fazendo, mas, agora também, a das escolas do Es~ado.
2 Vale salientar, que o ginásio mantido à noite, era para pes- , soas da classe baixa. O segundo grau aberto, continuou a atender a esse mesmo tipo de clientela. Assim sendo, a opção diante da Igreja não foi salva, porque a discriminação continuou a haver.
67
desfecho dos acontecimentos que levaram a nao continuação 00 com
plexo, justamente a reação de toda a classe alta que o colégio
Santa Lina atendia anteriormente, e que continuou atendendo aoós'
o convênio. Toda a reação foi provocada não só pelas alunas, pe
los pais das alunas, e sobretudo pela grande massa das antigas a-- - - .. 1 lunas, que la vem sendo educadas, ha ma1S de cem anos.
Falou de sua "c.o n.6tvr..na.ç.ão" diante dos fatos ocorridos,
istoé, das razões que motivaram a decisão da Congregação de res-'
cindir o convênio. Disse:
" ••• o que c.hega.mo.6 a. ;(;Jr..a.n.6miti/t de Evang elho a e.6.6e pe.6.6oa.l? Pode .6e/t que tenhamo.6 óeito' muita. c.oi.6a., po/tque tudo, no B/ta.6il, .6e fiez na. ba..6e da. .6a.c./tamenta.liza.ção. Ma..6, c.omo c.on.6 eiênc.ia. nova. de Ig/teja., me pa./tec.e um tempo I
a..6.6Zm qua..6e que pe/tdido. Nô.6 n0/tma.mo.6 pe.6.6oa.6 "boa.zinha..6" que .6ão a. c.la..6.6e a.l.ta.".
E, mencionou também outro fator que reputa importante:'
o significativo atraso com que a Secretaria de Educação cumpriu '
os seus compromissos financeiros, rezados no convênio, acrescen-'
tando que, apesar disso, os ressarciu todos, embora a última par-
cela haja recebido do Secretário, um ano após a rescisão do conv~
nio. Este fato, realmente, criava dificuldades enormes sobretudo,
à época do pagamento do professorado. Foi necessário então fazer'
empréstimo em banco, arcando com todos os juros. Entretanto, a
crescenta:
" •• • me.6mo a..6.6im, .6e não tivemo.6 luc./Lo, tam
bém não tivemo.6 p/Lejulzo, no .6entido de que houve uma. c.obe/ttu/La. pOfr.. pa./tte do Ef.dado,da.6
de.6pe.6a..6 e de tudo o que 60i 6eito".
Outro aspecto também mencionado pela l!adre "P" e que I
em sua opinião também contou muito, foi o seguinte: o Colégio San
1 Vale acrescentar que esse é o Colégio mais antigo fundado na
cidade de Recife, e tido como o terceiro do Brasil.
68
ta Lina contava entre 400 ou 450 alunas, e, com o complexo, pas-'
sou a ter este número mais que triplicado. Houve, poder-se-ia di
zer, urna invasão no colégio e, justamente por pessoas da classe '
baixa, que não têm naturalmente certos hábitos de educação, de hi giene, de limpeza e, segundo ela mesma, "é nOlLmal que .[.t,;to ac.onte
ça". Então, esse número tão grande de alunos fez com crue o colé
gio não tardasse a aparecer com paredes, portas, sanitários, tudo
sujo, inclusive com "palavlLõ e-6" o que, segundo ainda a Madre "P",
"não é e-6pec.Z6ic.o da c.la-6-6e baixa. Com a c.l a-6 -6 e aLt a que -6 em plL e ti v em o -6 em no -6 -6 o -6 ' colégi..o-6, ele-6 não apalLec.i..am em me.nOIL e-6c.a. la" •
Acontece que, naquele momento, o "pivot" de tudo era quem tinha '
chegado, portanto, a classe baixa. Tudo lhes era atribuido e as
alunas do Santa Lina diziam que o colégio estava urna imoralidade'
por causa "de-6-6a. c.la-6-6e" que "e-6ta.va. mi-6tulLada." com elas, quando,
na realidade, fala a Madre "p":
" •• • nó.6 que. temo.6 c.olégio.6, -6a.bemo-6 que. , a toda hOILa., e.6ta.mO-6 plLec.i.6a.ndo 6a.ze.1L limpeza e c.o n-6 elLva.ç.ão do mo biliâ.lLio" .
Acreditava que tudo isso influiu, e influiu inclusive '
nas Irmãs que pertencem à classe alta, vivem nela e não foram ca
pazes de descobrir valores mais altos além desses aspectos adjeti
vos, esquecendo-se ou não enxergando o que representava em termos
de Evangelho aquela experiência.
Continuando seu depoimento disse que
" ••• Em C.e.lLto .6e.ntido, ac.lLeditava que houve.
uma 6alta. de c.on-6c.iênc.ia pIL06unda., de. uma
opç.ão muito .6élLia que 60i aquela. pO.6iç.ão ' a.6.6 um i..da •
69
Movi.ry entou a c..ldad e .i.nte.úr.a: j olLna.l-6 6ala-' vam, pa.l-6 6alavam, todo mundo 6alava. TlLatava-~e então, lLealmente, de uma c.o.l-6a -6e-' lL.la e não de uma blL.ln~ade.llLa. A IglLeja -6e ' man.l6e-6tava também. LemblLo-me que, em uma' c.onvelL-6a que t.i.ve c.om o AILc.eb.i.-6po 6alando ' ~oblLe a palLte 6.lnanc.e.i.lLa do c.onvên.i.o, numa' oc.a-6.lão em que a MadlLe PlLov.i.nc..i.al v.i.ajava,' ele me d.l-6-6e: "Eu, pe.6-6oalmente, ac.ho que' ~e o E-6tado nada paga.6-6e a ConglLegação elLa' a ConglLegaç.ão quem develL.la pagalL ao E-6tado, pela opolLtun.ldade que ele lhe-6 e-6tá dando ' palLa lLeal.lzalLem aqu.i.lo que eu a-6 e-6c.ute.i. d.i. zelLem naquela lLeun.lão de julho em Ol.i..nda. -Ve-6c..l a-6 lade.llLa-6 de Ol.lnda med.i.tando: Que c.o.l-6a-6 e-6-6a-6 llLmã-6 e-6tão pen-6ando, ma-6 nâo' vão telL c.olLagvn de 6azelL! Quando v.i. c.onc.lLet.lzado o c.onvên.i.o, então ac.ho que o E-6tado' e qu e d ev elL.la -6 elL C.IL edolL d e v o C. ê.6". Então , lLepet.lndo, palLa m.i.m, 6altou e-6-6a c.on-6c..i.ên-' c..la de que o que -6e e.6tava 6azendo elLa algo "h.l-6t;IL.i.c.o", dentlLo da ConglLegação, dentlLo' da IglLeja do Rec..l6e e dentlLo da plL;rlL.i.a .60-c..ledade do NOlLde-6te".
Concluiu a sua entrevista dizendo que jamais concordou'
com um ato que considerou "6ILaqueza", apesar de todas as dificul
dades, mas que, acreditava, poderiam ter sido contornadas, se na
realidade tivesse havido um outro espírito a comandar. Acrescen-'
tou que não deveria ter havido má vontade por parte da Provincial,
mas ausência de capacidade criativa e de uma pessoa que no momen
to houvesse sustentado a opção.
1 Uma das notícias dadas pelos jornais da cidade tem como título - "Secretário firma convênio com Congregação Maria Imacula
·da". Fala da assinatura do convênio, oficializando assim o primeiro complexo escolar misto pernambucano. Dá os nomes das unidades públicas que o compõem e o da unidade particular, as sim como o da diretora do colégio particular e da diretora qe ral do complexo. -Diz das obriga2ões de ambas as partes convenentes, do número' de anos de vigencia do convênio, da avaliação anual a ser rea lizada e definição, a rartir dai, das diretrizes a serem se-T
guidas. Trata ainda do funcionamento dos complexos existentes no Esta do e da previsão para o ano seguinte de mais um, também misto, cujos colégios públicos e particulares que, deveriam fazer par te do processo, só oportunamente seriam escolhidos. -(Diário de Pernambuco, 10/07/1972).
70
Com relação à continuidade ou extinção do convênio, as'
Irmãs que funcionavam no complexo foram consultadas pela provin-'
cial, e todas, à exceção de uma, manifestaram-se contra a sua con
tinuidade. A Madre "P", Diretora do Santa Lina, durante o primei
ro ano e segundo semestre do segundo ano da experiência, não foi'
sequer consultada.
Já no principio deste capitulo, foi relatc.da parte da en
trevista realizada com o Arcebispo de Olinda e Recife. Retornar-'
se-á a ela agora, no que diz respeito aos seus arqumentos, que
contrastaI)1 fundaI!lentalI!lente, tanto COI!l os da Madre "e" quanto com
os da Madre "Til, no que tange à rescisão do convênio. Para ele
os motivos financeiros não justificariam jamais a ruptura do con
vênio, em se tratando de experiência tão expressiva, também .em
termos pastorais.
são suas as palavras que se seguem:
"Eu ~onhe~i e~ta alegaçio do a~peQto 6inan-' ~ei~o. Até me diziam que a~ Qonta~ e~tavam ' ~ei~a~ a lãpi~ e paeel na mão, ma~ a1 é que e 6~aQa a no~~a opçao pelo~ pequeno~. Em teo ~ia, depoi~ do VatiQano 11, no~ e~tamo~ de~I dido~ a niQa~ Qom o~ humilde~, Qom o~ peque~ no~, ~omo nez o C~i~to que veio pa~a todo~ , ma~ op~ou pelo~ ~em vez e ~em voz. E na ho~a de pe~de~ o~ p~ivilégio~, na ho~a de Qonta~' O~ ~o~tõe~~ muita~ veze~ no~ 6alta Qo~ag em".
Referiu-se às ligações da Igreja, através dos tempos,
com as classes dominantes mas também, das esperanças em todo o
mundo, sobretudo após o Concilio Vaticano lI, a II Conferência Ge
ral do Episcopado Latino-Americano em Medellin e os recentes Sino
dos, de vê-la "arrancada da enqrenagem capitalista", na qual está
inserida, e de volta às suas mais remotas origens.
Quanto ao Colégio Santa Lina, falou do conhecimento que'
teria tido da queda da matricula, da discriminação havida por par
te das Irmãs (problema dos portões, bebedouros, etc.) e das exi-'
I I f
gências das famílias, dos pais dos alunos, das ex-alunas, o que
considerou "mai.6 uma capitulaçã.o inc.ompne.e.n.61.ve.l da.6 lnmã.6".
Concluindo disse:
11
Eu che.gue.i a dize.n ã ne..6pon.6ãve.l mon, ã pnovin-' cial, que. ne..6pe.itando a de.c.i.6ão de.la, la.6timava' p1Lonundame.nte. aque.le. de..6ne.c.ho, ponque. al1. e..6tava uma da.6 gnande..6 e..6pe.nança.6 da ne.novação da l~ne.ja em nace. da.6 cla.6.6e..6 .6ociai.6, ponque. amanha ' quando houve.n uma mudança de. .6ituação e. a mim me. pane.ce. que. a mancha do.6 te.mpo.6 e ba.6tante. implacáve.l, nô.6 nicane.mo.6 muito .6e.m e.xplicaçõe..6 pon ' have.1Lmo.6 abandonado a cla.6.6e. populan. I ... J Vi.6-.6e. claname.nte. que. la.6timava que. o contnato nO.6.6e. 1Le..6cindido e. nao .6e. te.nta.6.6e. continuá-lo me..6rno ' com .6acninZcio.6, com ni.6co.6, .6abe.ndo que. have.nia c.e.1Ltame.nte. diniculdade..6 ninance.i1La.6 gnave..6, ponque. o .6aldo em te.Jz.mO.6 de. e.xpe.niê.ncia, e.m te.nrno.6' evangelico.6, .6em dúvida, c.ompe.n.6ania qualque.n o~ tno. Salvo e.ngano, também a e.xpe.niê.ncia que. e..6ta va .6endo conduzida aqui e.m Re.cine., e.na da.6 mai.6' 6e.lize..6 . Eu tenho ligaçõe..6 com vánio.6 ponto.6 do paZ.6 e. .6e.i que. dL~icilme.nte. .6e. pode.nia e.ncontnan out1La' expe.niê.ncia que. tive..6.6e. ne.unido .6ob o ponto de. vi.6ta admini.6tnativo, de. vi.6ão e.ducacional e. da chama que. a animava, outna que. no.6 de..6.6e. tanta e..6 pe.1Lança como e..6.6a vivida a.qui.
Ai estão os pronunciamentos mais significativos das pes-'
soas que participaram da origem, do funcionamento sob vários anqu
los, da rescisão do convênio e da consequente extinção do Complexo
Escolar Manoel Leonardo.
4. NOVA EXPERItNCIA, NOVA CRISE
Não foi só no Complexo Manoel Leonardo que ocorreram fa
tos que identificam discriminações entre clientelas de classes so
ciais diferentes.
O Colégio de Aplicação, do Centro de Educação da Universi
dade Federal de Pernambuco, presentemente, vive crise idêntica à
do Complexo, após convênio celebrado em 1975 com a Secretaria de
12
Educação do Estado. Em função deste convênio, o colégio, antes, ex
clusivamente composto por clientela pertencente as classes média e
alta, economicamente falando, e bastante definida, sob o ponto de
vista intelectual - filhos de professores da própria universidade ,
arquitetos, engenheiros, médicos, etc. - com altos niveis de aspir~
ção com relação aos seus filhos, passou a receber alunos enviados '
pelo Estado.
Duas turmas sao encaminhadas pelo sistema escolar estadual
e, uma turma da mesma clientela anterior, foi mantida. Em contrapa~
tida, o Estado se obrigou a oferecer a parte profissionalizante, en
quanto, gradativamente, passou o Centro de Educação a extinguir o
19 grau.
A-reação logo se fez sentir por parte dos professores, pe
las familias e também pelos próprios alunos do Centro.
De u'a mae de um dos alunos do colégio, o Diretor do Cen-'
tro recebeu um bilhete, onde ela dizia que o Colégio de Aplicação '
estava "mi.6tu!Lando a.6 !Laç.a.6", além de uma carta anônima de al~ém '
que se dizendo mãe de um aluno do Colégio, criticava a medida assu
mida pelo Centro de Educação, desde aue os alunos do Colégio iam
perder muito, pois os do Estado não tinham condições intelectuais '
para acompanhar o nivel dos meninos do colégio; que as classes homo
gêneas iriam se tornar heterogêneas, prejudicando a aprendizagem :~
dos alunos do Colégio de Aplicação.
A crise sob forma de reaçao atingiu também aos alunos.
Quando eles tomaram conhecimento da entrada do alunado do Estado
fizeram cartazes e pregaram nas paredes. O pátio estava sendo capi
nado. Um dos cartazes, entre outros, dizia:
"Veixem o mato c.-'lf...6CelL, palLa a.6 6elLa.6 do E.6-
tado que vêm a1".
o corpo docente se dividiu. Há o grupo dito "!L eac.io nã.lL-Ío " , "tlLad-Íc.ionai" que acusa os que se dizem "plLog!Le.6.6i.6ta.6", da situa
cão a qu.e foi levado o Colégio de Aplicação, embora, afirme o Dire-
73
tor do Centro que a mesma no momento é mais pacífica.
o fato é que, a partir do aumento do número dos alunos'
do Centro de Educação, o colégio, que, por determinação legal,
foi criado, e isto na década de 1950, a fim de servir de campo de
estág-io àquela cli.entela, já não oferecia mais condições de c um.,.., ,
prir aquele objetivo. As turmas se constituiam de apenas trinta'
alunos. Além disso, começou-se a questionar o tipo de estágio ali
realizado, uma vez que o Colégio de Aplicação era diferente da
situação real das escolas onde os licenciados iriam atuar: esco-'
las estaduais, normalmente frequentadas por clientela da classe '
baixa, com um nível de aprendizagem inferior.
A fim de sanar esta situação foi concretizado o convê-'
nio com o Estado.
Segundo o entrevistado, os professores afirmam que o
desempenho do alunado, hoje, é bem inferior ao de anos atrás, o
que os desistimula nas suas atividades didáticas.
No Brasil todo, vem se estudando e se questionando a va
lidade ou não da manutenção dos Colégios de Aplicação. No caso es
pecifico do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernam
buco, o seu Diretor é de parecer que ele deve continuar, por que
acredita que não "de.vem .6e.JL e.xtin.ta.6 in..6ti;tuiç.õe..6 que., me..6mo c.om
~ua~ limitaç.ãe..6 atuai.6, já pJLe..6taJLam JLe.le.vante..6 .6e.JLviç.o.6 ã c.omun.i
dade.". Opina, de modo geral, que deve haver maior flexibilidade,
menos elitismo. Um Colégio, enfim, aberto a todo tipo de cliente
la. Para isto, torna-se necessário uma reformulação que dependerá
em grande parte do corpo docente que se disponha a atender a este
tipo de alunado mais diversificado.
Há pOucos meses, em Belo Horizonte, houve um Primeiro '
Encontro Nacional de Colégios de Aplicação, promovido pelo Minis
tério de Educação e Cultura, Departamento de Assuntos Universitá
rios (DAU) e a este Encontro do Estado de Pernambuco só a Univer-
74
sidade Católica, que também mantém Colégio de Aplicação, se fez (
representar. ~ de supor que as crises, sejam quais forem os moti-'
vos, são gerais. A Universidade Federal da Bahia extinsuiu o seu
Colégio de Aplicação embora as razões reais que a levaram a isto ,
sejam desconhecidas do entrevistado.
No capitulo seguinte, além das orientações do Estado em
relação à Educação no Brasil, levantar-se-ão questões sobre o fenô
meno da ausência de integração social no Complexo Escolar Manoel '
Leonardo e tentar-se-á uma análise explicativa das ocorrências in
ternas, lá verificadas, de discriminação social.
CAPITULO IV
O SENTIDO DA CRISE
Neste capltulo, far-se-á uma rápida recapitulacão do
que foi historiado até o presente com relação ao Complexo Escolar'
Manoel Leonardo, sobretudo, auanto ao objetivo alvo deste estudo:
a integração social.
Após, ver-se-á qual a orientação do Estado, em termos de
equalização de oportunidades educacionais e alternativas de respo~
tas capazes de responder às razões que levaram à extinção do conve
nio.
O Concllio Vaticano II e a II Conferência Geral Latino-'
Americana em Medellin, através de suas recomendações com relação a
educação, sugeria integrar: escola particular com escola pública
universidade com universidade; classes sociais. Formar no homem
uma consciência social, de tal forma que ele possa se assumir e a
sua vida em quaisquer das áreas, polltica, econômica, cultural, etc.
As Irmãs do Colégio Santa Lina, tendo estudado esses do
cumentos, haviam se inclinado a enfrentar a experiência na linha '
por eles preconizada e assinaram um convênio com o Estado a fim de
concretizarem aquelas recomendações.
A Lei n9 5.692 por sua vez, su~eria adoções de soluções'
que poderiam ser realizadas através do artiqo já citado no corpo ,
deste trabalho lia e.ntlLohagem e. .<.nte.lLc.omple.me.ntalLidade. dOh e.htabe..t~
cime.ntoh de. e.nh.<.no e.ntlLe. h.<., ou c.om outlLalJ .<.nht.<.tu.<.ÇÕe.h .6oc..<.a.<..6
a 6.ún d e. a pILO v e..<.talL a c.a pac. '<'dad e. o c..<.o h a de. u nh palLa .6 u pJt.i.IL de. 6'<' - , ciêrlc.<.ah de. outJtOh". Por outro lado, documentos oficiais e pronun
ciamentos de autoridades ao situar claramente a função da educação
no contexto de um planejamento geral, nos revelam a orientação do
16 Estado.
1. A- EQUAL-IZACÃO- DE- OPORTUNIDADES EDUCACIONAT S
NO ~BITO DO ESTADO
Interessa cqui apontar, particularmente, o conjunto de
concepções derivadas da crença da equalização social, relacionan
do com a da escolarização.
o conhecimento dos estudos de Edmond F. Dennison, nos'
Estados Unidos, atribuindo à educação o aumento de percentual na
taxa de crescimento da renda nacional naquele país, fez com oue o
interesse pela educação começasse a crescer e se atribuísse a ela
um maior significado no desenvolvimento social e econômico dos
países subdesenvolvidos.
"Quem de.6c.onhec.e que ê no c.ampo da Educ.aç.ão ' que .6e t~ava a maio~ batalha c.ont~a o de.6en-' voivimento não e.6tá em c.ond~ç.õe.6' de enn~enta~ a. pitO bl em átic.a b~a.6 il ei~a " . 1
o Plano Decenal de desenvolvimento econômico de 1966
já àquela época dá à educação
,
"um tltatamento nItidamente ec.on5mic.o enc.altando-a p~imo~dialmente c.omo indú.6t~ia de p~e.6ta ção de .6e~viç.o.6, de modo a p~dr~ic.ia~ de nO~~ ma e~quemátic.a, a análi.6e do.6 dado.6 indi.6pen~ivei~ ao en60que mac.~0-ec.on5mic.o do .6eto~".
Este tratamento, se?undo o mesmo Plano, não tem a pre-'
tensão de hierarquizar no processo educacional o seu conteúdo e
conômico sobre as esferas política e social. Apenas, dá-lhe uma a
bordagem menos parcial, mais ampla, dadas as suas implicações só
Cio-político-econômicas. . . , . .
1 Do discurso do Senador Jarbas Passarinho, então Ministro de Educação e Cultura na Universidade de Santa Maria (R.G;S) em 16.09.1971.
77
o Presidente Costa e Silva em um pronunciamento feito ao Correio da r.lanhã no dia 17.03.67, falando sobre Democrac ia e poder' Econômico, assim se exoressou:
"A de~peito de todo~ o~ e~6o~ço~, o E~tado mo d~no não log~ou ainda di~ciplina~ a~ afte~a~ ç.õe~ e o~cilaçõe~ econômica~ do mundo em que' vivemo~. Ve out~a pa~te, ê inconte~tãvef que ~e 6unda na di~t~ibuição 60 po4e.Jr econômico a ju~ti6icação da~ impo~içõe~ fegai~ do E~tado' e, po~tanto, o p~óp~io 6uncionamento de um ~egime democ~ãtico autêntico. A~ g~ande~ de~ iguafdade~ na di~t~ibuição de~~e pode~ ~ão i~ compatlvei~ com o exe~clcio da democ~acia. e imp~aticávef i~ofa~ do 6ato econômico o nato pofltico. Efe ~e con~titui em conteúdo da qua~e totafidade da~ ~efaçõe~ ent~e o~ homen~ e, ~egundo Keyne~, "a~ idê.ia~ ju~ta;., ou 6af-' ~a~'do~ 6ifó~060~ da economia têm mai~ impo~tância do qu e 9 e~afm ente ~ e pen~a; em v e~dad e, o mundo i po~ efa~ conduzido".
A partir de 1967, no entanto, a tônica dos pronunciamen-'
tos, discursos, mensagens, etc. do aparato estatal e mesmo das in-'
terpretações oficiais, é a igualdade de oportunidade para todos.
( ••• ) "A educação i a g~ande iguafado~a da~ , condiçõe~ ent~e a~ c~iatu~a~ - a ~oda do equillb~io do maquini~mo ~ociaf, que dã a cada homem a independência e o~ meio~ de ~e~i~ti~' ao egoi~mo do~ out~o~ homen~, e 6az mai~ do que a~~ebata~ ao~ pob~e~ a a~ma de ~ua ho;.,tilidade ao~ ~ico~: impede-vo~ de ~e~ pob~e~~"1 ( •.. ). "O Gove~no atuaf futa~ã pa~a fiv~a~ o J>al~ de "um pe~ig o ~o ~ubd e~ envof vim ento cien.t16.ico e tecnofóg ico, ao m e~mo tem po em que ' ab~~ã a todo~ o;., b~a~ilei~o~ a opo~tunidade' d e educação". Z
( ... ) "No ~~o ~i~tema 6uncio na d e mo do que ~ e um e~tudante b~a~ife~o 60~ ob~igado a inte~~omp~ ~ua educação ante~ de ent~a~ na unive~ ~.idade e~ta~á capacitado p~o6i~~ionafmente pa ~a t~abafha~". 3 -
1 Discurso do Presidente Costa e Silva na solenidade de formatura dos Engelheiros da PUC do Rio de Janeiro em 1967.
2 Pronunciamento do Presidente Costa e Silva ao Correio da Manhã' em 17.03.67
3 Da Conferência do Ministro Jarbas Passarinho em Genebra, patrocinada pela UNESCO - 27.09.73.
78
( ... ) "O que e~tamo~ tentanto, 6undamental-' mente, ê to~na~ demoe~ãt~ea a edueação, dando a todo~ e a eada um a opo~tun~da de equ~tat~va de ~gual edueacão".1 -
o Presidente Médici em sua mensagem anual entregue ao '
Presidente do Congresso Nacional, no aniversário do oitavo ano do
movimento politico-militar de março de 1964, afirmou que:
( ... ) "Ve~~ubam-~e ( ... ) metõd~ea e tenazmen te med~ante p~og~e~~~va demoe~at~zação do en~~no, a~ ba~~e~~a~ que d~v~dem ' ce~to~ e~t~ato~ da população. A~t~eu-' lam-~e pa~a ~6~0 p~ov~dêne~a~ de g~ande aleanee, toda~ em pleno de~envolv~menta. Na gama da~ med~da~ eom que p~o cu~a a todo eu~to, eump~~~ e~~e ~pe~a t~vo, não pod~a nalta~, pa~a ~e~gate T
de g~ave dêb~to ~oe~al, a palp~tante ' c~uzada, ~ob~e eujo êx~to jã não ê po~ ~1vel duv~da~, pela el~~nação do qua~ d~o da ~oe~edade b~a~~le~~a, da eno~me l eg -ião d o ~ li et~ado ~ ". (31. 03 • 72 I 2 .
.Ainda é o mesmo presidente que ao receber o titulo de
doutor "Hono~~~ Cau~a" pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, assim se expressou:
1 Ibid
"Não de~eonheço, todav~a, que a human~zação da o~dem eeonom~ea, tal eomo a p~etendemo~ ~planta~, e~tã 6undamentalmente l~gada -a d-i6u~ão do en~~no. lneonte~tãvel ê a dou-' t~~na de que não ~e ~eduz~~ão em med~da ne gãvel, a~ d-i~pa~~dade~ ~oe~a~~ ~em ~e 6a~ eulta~ a todo~ ~gual aee~~o ã~ 60nte~ de educação. No~ have~e~ e~eola~e~, a~nda no g~au p~-imã~~o, ê que ~e ~n~e~a, ao meno~ , potene~almente, a ~ed~~t~~bu~ção da ~~queza, culm~nando e~~e p~oee~~o de demoe~at~zaç.ão de eeonom~a no~ ~em~nã~~o~ aeadêm~-' co~ onde ~e modelam a~ eompetêneia~ de que
2 Diário do Congresso Nacional - 1.04.72
79
o pal~ nece~~~~a pa~a ~a~ga~ a~ g~ande~ aven~da~ de ~eu 6u~u~0".
E é mais uma vez o Presidente Médici que em sua mensagem
ao Congresso Nacional ao encaminhar o Ante-Projeto da futura lei
n9 5.692 fala:
!'Co nco~~e~ão e-6-6a~ m ed~da-6, jun~am en~e com ou~~a~ p~ev~-6~a-6 no p~oje~o, ~a~a ~ompe~ a-6 ba~~e~a-6 que a~nda ~e opõem a ptena d~6u-6ão do en~~no e pa~a que ~e acete~e o p~oce~-6o ' ~enden~e a p~opo~c~ona~ a ~odo-6, 0-6 etemen-' ~o~ 6undamen~a~-6 pa~a que em ~guatdade de ' cond~çõ~-6 quan~o ao ap~end~zado ~n~c~at, pO-6 ~am ~eat~za~ ~ua-6 a-6p~~açõe-6 e quat~dade-6 ~n d~v~dua~-6" .
Com o advento da lei n9 5.692/71, a escolarização foi t~
nada obrigatória e gratuita dos sete aos quatorze anos e oficial-'
mente ofertada a todos iguais oportunidades educacionais. Em ter-'
mos de sistema aberto e equalização, o Estado assim se expressou:
"o ~deat -6e~ã ~ue cada um chegue ao g~au ma~-6 etevado compa~~vet com a-6 ~ua~ ap~~dõe-6~~Qan ~o ma~~ educado o povo; ma~-6 p~ô-6~e~a a Na- T
ção ; quan~o ma~-6 educado o ~nd~v~duo, ~an~o ma~~ ca~az de v~ve~ em pten~~ude. E ce~~o ' que Jr.azoe-6 de oJr.dem ~n~etec~~va ~ped~~ão que mu~~o-6 atcancem o ~opo, a~nda que 6~an-' queado a ~odo-6 a e-6cada. Ma~ ê ce~~o ~ambêm, que no~ d~a~ de hoje o 6~t~~0 econôm~co ba~Jr.a, a~nda, a e~catada de joven-6 p~om~-6-6oJr.e-6. Enquan~o não ~e pude~ abJr.~~ tongamen~e a-6 po~ ~a~ da educação a cada um, o ~n~e~e-6-6e nac~onal Jr.ecomenda que ~e 6avo~eça a a-6cen~ão cul ~u~at do~ ma~~ ~aten~o-6o-6, 0-6 ma~-6 capaze-6 T
de mob~~zaJr. a e~ênc~a e a técnica em 6avo~' do p~ogJr.e-6-6o -6oc~al. O ~n~co bem que Nação ' alguma e-6~ã em cond~çõe-6 de de-6pe~d~ça~ é o ~alen~o de ~eU-6 6~tho-6. Ma~ o ~nte~e-6-6e -60 .. ' c~al ex~ge que -6e eduquem 0-6 de6~ciente-6 no ~ent~do de tOJr.nã-to-6, quanto p0-6-61vet, pa~t~ c~pante~ de at~v~dade~ p~odut~va-6. f, ne-6-6eT
ca~o, o ~nteJr.e-6~e 6ata ma~-6 ba~xo que ~ectamo~ de equ.idade e da ju~t~ça".l
1 BRASIL - Ministério de Educação e Cultura. Secretaria Geral
Plano Setorial de Educação e Cultura, 1972-1974 - MEC/SG 1971,
pp. 17-18.
80
Nesse enfoque, o sistema escolar seria o segmento da so-'
ciedade capaz de proporcionar a equalização de oportunidades educa
cionais, respeitando as especificidades pessoais e eliminando as'
desigualdades sociais. A escola seria o reclassificador dos indivi
duos, segundo seus dons e seu desempenho acadêmico.
Entretanto o 11 Plano Nacional de Desenvolvimento (1975 -
1979) apresenta uma perspectiva menos otimista em relação ao poder
da .. ~escola, na equalização social:
( •.. ) "Se. do ponto de. vi.6ta polltic.o an-ÚL-' mou-.6e. a igualdade. de. todo.6 pe.nante. a le.i , e.c.onomic.ame.nte. ne.ina ainda pnonunda de..6igual dade., di.6tnibuindo-.6e. a população e.m c.ama-'da.6 de. nlve.i.6 muito dive.n.6o.6. Uma e.duc.ação' te.c.nic.ame.nte. onie.ntada pana a de..6e.nvolvime.n to, ne.c.e..6.6aniame.nte. não c.onduz a uma .6oc.ie.~ dade. de.moc.nâtic.a. Pode., peta c.ontnânio, ac.e.ntuan a.6 di.6tonçõe..6 na ne.pantição de. ne.nda e. ne.nonçan 0.6 pnivilêgio.6 e. a.6 de..6igualdade..6 6oc.iai.6. Se.m dúvida a de.moc.natização' e.c.onômic.o-.6oc.ial tnan.6c.e.nde. 0.6 pode.ne..6 da e.duc.ação e. de.pe.nde. de. outna.6 de.c.i.6õe..6 poll:tic.a.6 e. ou:tna.6 e..6:tna:têgia.6".1
A equalização .social na educação assume, além das pers-'
pectivas mais gerais, vistas acima, aspectos mais especificos refe
rentes à distribuição de renda.
Na mensagem do Presidente Médici a Nação, no dia 31.03.71,
assim ele se refere:
( ••• ) "não me. c.an.6O de. dize.n, o me.u pnopó.6i :to de. :tudo naze.n na .6e.ntido da me.lhon di.6-' :tn~buição da ne.nda nac.ional, ponque uma pan c.eta .6igninic.ativa da população não di.6põe.' de. ~e.c.un.6O.6 pana a c.on.6umo e. a poupança. Advin:to que. não de.ve.mo.6 pne.te.nden amplian , pne.matuname.n:te., a d~.6tnibuição, .6ac.ninic.an-
1 SUCUPIRA, Newton, Diretrizes para a elaboração do Plano Seto- , rial de Educação (1975/79) Documento 157, dez. 1973.
81
do o c.lr.e..6c.hne.n:to. t que. o c.on.6umo "pe.Jt c.api-' :ta" nã.o c.Íte..6c.e.lr.ia ba.6:tan:te. e., alê.m di.6.6o, i.6.6o Jte..6ul:taJtia na diminuição da poupança, que. pJtopOJtc.iona 0.6 me.io.6 e.ôe.:tivo.6 de. inc.Jte.me.n:tan o pJtodu:to.
Mui:to me.no.6 de.vemo.6 pe.n.6an e.m :tnan.6ôe.Jtin e..6.6a' c.onc.e.n:tJtação de. ne.c.un.6o.6, do.6 pan:tic.ulane..6 paJta o f.6:tado, poi.6 a.6 a:tividade..6 públiea.6 e. pJtivada.6:têm 6ina.tidade..6 eonve.nge.n:te..6 e. hanmonio.6a.6 na 60nmação da ne.nda naeional e. a validade. e. a opon:tunidade. de. eada .6e.:ton .60 pode.m ' .6e.1r. me.dida.6 em padnõe..6 de. e.ôieiêneia e. pnodu:ti vidade.". -
Enquanto isso, o Ministro Jarbas Passarinho, representan
do o Brasil, em Lima, na 11 Reunião do Conselho Inter-Americano de
Educação, Ciências e Cultura da Organização dos Estados Americanos,
proferiu em seu discurso, o que abaixo se segue:
( .•• ) "Ne.nhum lr.e.eun.6O na:tUlr.al ~ mai.6 nobne. e. mai.6 pJt e. c. io .6 o que. o ho m e.m. Q.u e.n em o -lo e e. n:tn o d e. nO.6.6a.6 pJte.oeupaçõe..6 e. a:te.nçõe..6, .6uje.i:to e. nã.o me.no obje.:to do pnoee..6.6o pnodu:tivo. Faze.n c.Jr.e..6c. e.Jt 6 iJtm em e.n:te. o no .6.60 pJto du:to nac.io nal blr.u:to ~ um obje.:tivo impon:tan:te., ma.6 não um 6im em .6i me..6mo. Áumen:tan a nique.za, .6e.m di.6:tnibu2-la me.lhon, .6e.m e.liminan a.6 inju.6:ti ça.6 .6oc.iai.6, .6enia um de..6a.6:tne. igual oumaiolr. que. o a:tual, em que. .60 no.6 c.abe. ne.pan :tilr. a e..6c.a.6.6e.z. Pnec..t.6amo.6 c.Jte..6c.e.Jt, pana T
que.bnalr. o 6a:tal c.2nc.u.lo vieio.6o que. Gunnan' Myndal de.6iniu eomo a le.i de c.au.6ação c.ineu lalr. eumula~iva, .6e.gu~do a qual .6e. ~ pobne. T
poJtque..6e e. pobne e. e.6e. eada ve.z mai.6 po-' bJte. pOJt não .6e. pode.n de.ixan de. .6e.n pobne.. PaJta de.ixalr. de. .6ê-lo o me.lhon in.6:tnume.n:to ~ o :tlr.e.inamen:to do.6 no.6.6O.6 ne.c.un.6O.6 humano.6. 0.6 e.c.onomi.6:ta.6 jã. admi:tem pac.i6ic.ame.n:te. , que. o c.Jte..6c.ime.n:to da nique.za de.pe.nde. mai.6 da e.dueação e. quali6ic.ação da mão-de.-obna, que. da aeumulaçao do e..6:toque. 62.6ic.o de. c.api:tal. Educ.ação ~, poi.6, não uma de..6pe..6a de. c.on.6umo, ma.6 um admináve.l inve..6time.nto de. c.apital. Co mo .6ão ôlr.ac.a.6 a.6 nO.6.6a.6 poupança.6, e. no.6.6O T
de.ve.1r. plane.jalr. a .6ua aplieação da mane.ina mai.6 judieio.6a e. ne.pJtodu:tiva po.6.62ve.l".
No 11 Plano Nacional de Desenvolvimento (1975-1979) no
capItulo I, no item Objetivos e Opções Nacionais, encontram-se, en-
tre outras, as seguintes orientações: 82
"Realiza~ polZtica de melho~ia de di~t~i-' buiçã.o de ~enda, pe~~oal e ~egional, ~imu.etaneam ent e com o c~e~cim ento eco nôm ico" .
"P~e~e~va~ a e~tabilidade ~ocial e polZtica, a~~egu~ada a pa~ticipação con~ciente ' da~ cla~~e~ p~oduto~a~, do~ t~abalhado~e~' e, em ge~al, de toda~ a~ catego~ia~ vitai~ do de~envolvimento, na~ ~ua~ di6e~ente~ ma ni6 e~taç.õ e~" . . -
"Realiza~ o de~envolvimento ~em dete~io~aç.ão da qualidad.e de vidq ... "
Quanto aos Campos de Atuação da Estratégia de Desenvol-~
virnento, ainda e no 11 Plano Nacional de Desenvolvimento que se
encontra:
( ••• ) (1) 9 a~anti~ a to da~ a~ cla~ ~ e~ e, em pa~ticula~, ã~ cla~~e~ média e t~abalha do~a, ~ub~tanciai~ aumento~ de ~enda ~eal; (2) elhnina~ no meno~ p~azo, o~ 50co~ de ' pob~eza ab~oluta exi~tente~, p~incipalmente na ~eg ião ~ emi-á.~ida do No~d e~te e na ' pe~i6e~ia do~ g~ande~ cent~o~ u~bano~".
E com relação às Estragégias de Desenvolvimento Social,
acrescenta:
"A e~t~utu~a de di~t~ibuiç.ão de ~enda é in~ati~ 6atõ~ia" .
Para o próximo estágio, objetivamente, ainda diz o Pla
no, a política a executar deve assegurar:
"Aumento ~ub~tancial de ~enda ~eal pa~a to da~ a~ cla~~e~. t impo~tante que a~ cla~_r ~e~ t~abalhado~a e média ~ejam amrtamente' atendida~ no p~oce~~o de expan~ão, inclu~i ve pela ampla abe~tu~a de opo~tunidade~, r econômica~ e ~ociai~ (que, inclu~ive, de-' te~minam também o nZvel de ~enda ~u,tu~a). A.6.6im .6 e pod e~á. e~tabel ec e~ uma ~o ciedad e' em que, econômica e .6ocialmente, a~ ba~e~'
83 .6e e.6tejam .6empJte movendo pa.Jta. c.i.ma.".
"Reduçio .6ub.6ta.nc.ia.l da. "pobJteza. a.b.6oluta.", ou .6eja., do c.ontingente de óa.mZlia..6 c.om nZvel de Jtenda aba.ixo do mZni.mo a.dmi.6.6Zvel qua.nto a albn enta.ção, .6a.úd e, educ.a.ção, ha. bita.ção " .
A despeito dos pronunciamentos oficiais em relação a uma'
nova orientação política, quanto à distribuição de renda, o Minis-'
tro Mário Henrique Simonsen falou e foi transcrito na íntegra.' o
texto do qual se extraiu o que se segue:
"A tJtan.6ição de uma óa..6e' de e.6ta.gna.ç.ão ou .6em' e.6tagnação pa.Jta. uma de c.Jte.6c.i.mento a.c.eleJta.do ' c.O.6tuma. exigiJt c.eJtto.6 .6a.c.Jti6Zc.io.6 que na.tuJtalmente envolvem c.eJtto a.umento de c.onc.entJta.ção' de Jtenda, ou na..6 mão.6 de c.eJtto.6 indivZduo.6 ou em podeJt do E.6ta.do. Em pJti.meiJto luga.Jt, pOJtque' 0.6 alto.6 nZvei.6 de a.tividade pJtovoc.a.m ne.6.6a. ' tJta.n.6ição, um a.umento na.tuJta.l do.6 luc.Jto.6 em po deJt da..6 empJte.6a..6 e c.on.6equentemente um a.umento de Jtenda. do.6 empJte.6ãJtio.6 e a.dmini.6tJta.doJte.6. Em .6egundo luga.Jt, pOJtque hã nec.e.6.6ida.de de c.eJtta.' conc.entJta.ç.io, a. óim de tJta.n.6óeJtiJt Jtec.uJt.6o.6, da. quele.6, ma.i.6 pJtopen.6o.6 a. c.on.6umiJt, pa.Jta. a.que~' le.6, ma.i.6 pJtopen.6o.6 a. poupa.Jt. Em teJtc.eiJto lu-' gaJt, pOJtque a. a.c.eleJta.ção do c.Jte.6c.imento pJtovoca, c.omo eóeito de tJta.n.6iç.ão, uma. dióeJtenc.ia.-' çlio, entJte 0.6 meJtc.ado.6 de mão-de-obJta. qua.li6icada e não qua.lióic.a.da., inten.6ióic.a.ndo a. dema.n da e 0.6 pJt eço.6 no pJti.m eiJto d el e.6. Em qua.Jtto lu galt., polt.que é nec.e.6.6ãJtia que o meJtc.a.do e.6ta.be-=leça. um plt.ê.mio pa.Jta. a.quele.6 que ma.i.6 .6e .6obJte.6 .6a.em em teJtmo.6 de c.a.pa.c.ida.de téc.nic.a. empJte.6a.-' JLi.a.l" • 1
Um último comentário quanto à terminalidade "real" sugeri
da no Ante-Projeto elaborado pelo Grupo de Trabalho que apresentou'
a reforma do ensino de primeiro e segundo graus e que leva necessa
riamente à discriminação.
A terminalidade "real" é aquela que, na lei, destina-se'
1 Panorama Econômico - Suplemento GLOBO 71/72, p. 4 (17 a 24/3/72)
84
aos aue não possuindo condições nem a.o menos de alcançar a 8a. sé
rie do 19 grau, têm, por "opção" uma formação diri9ida ao trabalho.
mo
Esta terminalidade "real" que, no Ante-Projeto aparece co
"uma c.onc.e..6.6ao que. bem pode.Jtia .6e.Jt Jte.gi.6tJtada na.6
"Vi.6po.6içõe..6 TJtan.6itõJtia.6"
enfatiza a discriminação entre as classes sociais: os da classe mé
dia e alta, para os quais a terminalidade tem o seu verdadeiro sen
tido - alcançar o fim do segundo grau, ingressar na universidade e
nos cursos de pás-graduação de mestrado e doutorado . Para os de '
classe baixa, a terminalidade "real" foi pensada e legitimada atra
vés do que se encontra no Relatório do Grupo de Trabalho:
( ••• ) "PaJta o tipo de. aluno do.6 me.io.6 pobJte..6, amadu Jte.c.ido EJte.coce.me.nte. pe.la.6 di6iculdade..6 da vida, a iniciaçao ante.cipada numa atividade. pJtodutiva .6e.Jtâ mal me.noJt de.ce.Jtto, que. um aCJtê.6cimo de. e..6tudo.6 ge.Jtai.6 cuja 6unção .6e. PrJtde.Jtã e. cuja utilidade. e.le. ' não po d e.Jtã p e.Jt c e. b e.Jt" .
Concluindo:
Todo o discurso teórico do aparato estatal apregoa a e
qualização das oportunidades educacionais. Entretanto, esta última
citação seria suficiente para evidenciar a incoerência interna do
sistema educacional brasileiro.
Dal, ser justar.\:ente no 29 grau que a pirâmide começa a
se estreitar. A constatação da fragilidade do ensino que e altamen
te seletivo e discriminativo em sacrificio da classe baixa é fra-'
glante.
1 Do Relatório do Grupo de Trabalho que elaborou o Ante-Projeto'
do ensino de 19 e 29 graus, 1971.
2. POSS1vEIS HIP6TESES
Dentre as hipóteses que se poderiam levantar e que tal-'
vez respondessem às causas da extinção do convênio entre a Con-' !
gregação Maria Imaculada e a Secretaria de Educação - alaumas fo-'
raro abordadas e levantadas no decorrer mesmo da coleta de dados
durante as entrevistas realizadas.
Falou-se da carência de preparaçao da clientela para a
experiência. Da evsão. Abordou-se à má preparação dos elementos
que assumiram a experiência, além de certas incompatibilidades sUE
gidas entre a Direção Geral e as Irmãs que, du.rante algum tempo
trabalharam no complexo escolar. O problema financeiro foi larga-'
mente mencionado. A ausência do sentido de realidade e o entusias
mo da equipe de Direção, também foram mencionados. A falta de cons
cientização e coragem, de assumir, até as últimas consequências
uma opção séria, algo de "hLtdõlL-<-c..o" dentro da Congregação da Igre
ja de Olinda e Recife e da sociedade do Nordeste e fruto de bastan
te reflexão, foi de igual modo abordado. Enfim, uma série de outras
posslveis alternativas buscando detectar o insucesso da experiên-'
cia foram levantados. Poder-se-iam fazer ainda, a respeito, outros
tipos de explorações, tais corno: haveria possibilidade de numa so
ciedade de classes, possuidora de um percentual muito alto de con
tingente populacional marginalizado do processo escolar formal, e
fet~arem-se mudanças nas práticas e idéias educativas de âmbito le
c~!I,f q.;l~~oc;ia,do de outras ;inovações l?aralelas na infra-estrutura e
:PFl~' .;J;e;J.,a,~õe~ ~oc.;i.a~s entre Os ,vár;ios segmentos desta sociedade?
A~~ que ponto o desfecho não ocorreu em virtude da ausência de po
l1ticas definidas e objetivos claros entre ambas as Instituições -
Congregação - Secretaria de Educação - que deveriam norteiar reali
zações concretas? Na tentativa de encaminhar possíveis respostas ,
escolhemos as três explicações que se seguem, pelo fato de haverem
sido abordadas no decorrer das entrevistas realizadas:
I - a insuficiente preparação da clientela via pais do alunado do Santa Lina e das Irmãs que" assumiram;
2 preparo deficiente das Direções dos estabelecimentos e da Diretora Geral do Com-' plexo Escolar, e niveis diversos de per-' c'épção sobre a experiência entre a dire-'
ção geral e as Irmãs;
3 - aspectos pedagóqicos e administrativos no ' complexo escolar.
Com relação -primeira explicação, a despeito das alusões
feitas nos depoimentos, em termos de urna melhor preparação, tanto'
por'parte da diretora do DEF, quanto da Madre "C", realmente, nao
houve urna conscientização maior ou maiores explicações com relação
às Direções, corpo docente e clientela dos estabelecimentos do Es
tado. Entretanto, quanto aos pais dos alunos do Colégio Santa Lina,
e através deles aos seus filhos, várias reuni~es foram realizadas'
e expostas as modificações a serem tornadas a partir do ano de 1972.
As novas diretrizes foram anunciadas e muito debate ocorreu em ter
mos de aprovação, reprovação da idéia e da dúvida de alguns pais ,
desde o primeiro instante. Tanto assim é que, ao serem reabertas '
as matrículas, logo os pedidos de transferência foram solicitados'
por aquelas famílias que não concordaram com o processo de mudança
que se iria instaurar.
o impacto da integração com colégios do Estado, foi de
imediato, explicitado verbalmente através inclusive de depoimentos
já registrados.
De qualquer modo, urna reflexão nos parece válida expor:
é muito difícil tentar-se introduzir inovações a partir de decisões
de cúpula, sem participação e mobilização dos reais destinatários.
Há necessidade de consenso (manifesto em atos) ao se pretender ino
varo Até que ponto isso se verificou entre aoueles diretamente en
volvidos, sobretudo, alunos, via suas famílias e as Irmãs?
Ao se introduzirem mecanismos inovadores, faz-se necessá
rio criar uma consciência sobre o valor da mensagem inovadora, con
seguir mobilização, preparar devidamente a comunidade para uma paE,
ticipação efetiva nas novas situações criadas. As políticas adequ~
das de integração social devem v'ir embasadas do estimulo à respon
sabilidade comunitária .
. ":1,
87
Terão sido suficientes, as reuniões havidas, a ponto de
conseguir o objetivo almejado - a integração social - entre as
clientelas aue se ombreariam dali por diante? De qualquer modo ,
também nos interrogamos, dado as convicções e preconceitos sociais
tão intrinsecamente arraigados, em grande parte das familias do
Santa Lina, quanto aos resultados obtidos, se tal trabalho houves
se sido mais intensamente realizado.
Porque é também verdade que houve familias que, tendo '
já seus filhos com matriculas feitas em outros colégios, e perte~
centes à classe alta, preferiram perdê-las e transferi-las para o
complexo escolar, quando tomaram conhecimento do novo espírito
que o nortear ia.
Quanto às Irmãs, também já se explicou: poucas foram as
que havendo estudado os documentos do Vaticano 11 e Medellin par
ticiparam da experiência. Entretanto, as duas diretoras do Santa'
Lina que passaram pelo complexo, ambas tinham total conhecimento'
e aderiram de inicio, incondicionalmente, à idéia. No sequndo ano,
assumiu a Direção.a Madre "C" que se deixou influenciar pelas ten
soes criadas por todo o grupo das demais Irmãs, pelas idéias dos
pais das alunas que terminaram inculcando-as em seus filhos e le
vando-os a discriminar os colegas, (o que, se diga de passagem,no
inicio não ocorreu).
As ex-alunas, logo sabedoras do convênio de seu antigo'
Colégio, "a pILioILi" se situaram contra o convênio e de maneira
significativa intervieram junto à Congregação. A única que perma
neceu até o fim, firme e trabalhando pela continuação do complexo
foi a Madre "p" que, no final, nem chegou a ser consultada quanto
à sua continuação ou extinção.
Houve, portanto, segundo o que foi dito acima, e resu-'
mindo o que já foi historiado, preparação do contingente mais di
retamente ligado ao processo que se ia iniciar: pais e clientela'
do Santa Lina. Por causa dos problemas criados por todos que forma
vám o contexto do Colégio, e por inconsistência da liderança da
88
congregação, a Provincial solicitou à Secretaria de Educação res
cisão do Convênio.
Quanto ao Grupo Escolar Wanderley de Castro, houve no '
início um sentimento de insatisfação por parte do arupo diri~ente,
corpo docente e serviço administrativo. Logo mais, este problema'
foi superado pela integração conseguida. Notava-se também alegria
por parte dos pais dos alunos do Grupo Escolar, pelo fato de ve-'
rem seus filhos em melhores instalações físicas, de serem convoca
dos, periodicamente para reuniões, onde tudo lhes era explicado ,
desde a lei n9 5.692, à metodologia empregada, aos sistemas de
recuperação e avaliação implantados, usando-se de terminologia
acessível a todos.
Quanto à segunda especulação que se poderia fazer, isto
é, quanto a competência ou não das Direções dos estabelecimentos'
de ensino e da Direção do Complexo, poder-se-iam usar argumentos'
que, se nao necessários e suficientes, acreditam-se, no mínimo
necessários, corno indicadores de competência. O fato de alguém
possuir um titulo superior, de Pedagogia, por exemplo, faz supor,
que tenha maior qualificação que outra, que só possui o curso nor
mal. O fato de alguém possuir cinco anos de magistério, faz supor
que tenha mais condições pela vivência, que outra, que apenas ini
ciou sua carreira profissional. t que as posições, na divisão de
trabalho, passaram a ser associadas às credenciais educacionais '
(anos de escolaridade, qualidade de educação, etc.). Isto aconte-
ceu no Complexo Escolar. Todas as pessoas que passaram pelas dir~
ções dos estabelecimentos que o compunham possuiam títulos supe-'
riores, e à exceção de urna, mais de dez anos de experiência admi
nistrativa e docente.
Além disso, há depoimentos, que constituem um consenso'
da comunidade, e que poderão ser retornados.
Com relação à professora "A" diretora do Wanderley de '
Castro, teve oportunidade de falar C,O Secretário de Educação:
89
"eJLa. uma. pe.hhOa. expe.Jtime.nta.da., de. boa. vonta.de, muito ehela.Jte.eida., e. que.Jtendo Jtea.liza.Jt um bom tJta.ba.lho eomo já vinha. na.ze.ndo e.m hUa. e.heoliYl ha. pu. blie a. " .
A professora "A" acumulava, além dessas funções, a de
professora universitária. As que a substituiram tinham também as
mesmas qualificações, além de exercerem igualmente funções docen
tes em Universidade.
Quanto ao diretor do Cunha Pessoa, C9mo já foi menciona
do, apesar de não se haver inteqrado nas realizações pedagógicas,
quando assumiu a direção do Colégio, contou com a professora "A'"
como supervisora escolar, garantindo assim a integração pedagógi
ca do complexo, com relação ao Cunha Pessoa. Tal fato, não chegou
a comprometer o desempenho das turmas integrantes do complexo.
Quanto às duas diretoras do COlégio Santa Lina, ambas '
eram portadoras de nlvel universitário, com longa experiência tam
bém no magistério. A que esteve à frente dele durante um ano e
meio de sua existência, acumulou, durante todo o periodo, as fun-
çoes de vice-diretora da Faculdade de Filosofia, pertencente ~
a
mesma Congregação, além de ser a Superiora Geral da Comunidade da
Faculdade aludida, e durante 18 anos exerceu o magistério.
Quanto à Diretora Geral do Complexo, os depoimentos mais
comprovadores de sua adequação ao cargo foram evidenciados não só
nas entrevistas estruturadas escritas, para efeito dessa Disserta
çao e distribuldas aos professores, quando, 91% que as receberam,
80% responderam, e o fizeram satisfatoriamente, à sua atuação.
Além disso, durante a vida do Complexo, às quatro avaliações a que
foi submetida, no final de cada semestre que durou a experiência
em termos de: competência, liderança, equidade (diante das clien
telas diferentes) relacionamento pessoal, relacionamento grupal ,
capacidade de diálogo, disponibilidade, etc. ,-também os percen- ,
tuais alcançados, foram suficientemente altos para garantir-lhe a
liderança da experiência.
90 Além disso, havia uma cláusula no convênio quanto à es-
colha da pessoa que deveria assumir a .Direção do Complexo e que I
deveria ser feita de comum acordo entre a Secretaria de Educação'
e a Congregação. A escolha de ambas as partes recaiu no nome da
técnica educacional aue exerceu o cargo da Diretora Geral do Com
plexo durante toda a experiência.
Há, ainda, um aspecto que nao deve ser subestimado, que'
é o das diferenças de percepção da própria experiência pelos ele
mentos que dela participaram, sobretudo em termos das discrepân-'
cias de comportamento entre uma das diretoras do Santa Lina e as
Irmãs que trabalharam nele, e a Diretora Geral do Complexo.
E do depoimento da Provincial da Congregação Maria Ima
culada o que se segue:
" ... houve di6iculdade~ de ent~o~amento ent~e a~ l~mi~ e a Vi~eto~a Ge~al do Complexo, tal vez po~que o~ nZvei~ me~mo e~am dive~~o~: di con~ide~açõe~, de e~tudo~, de objetivo~ e no p~õp~io encaminha~ do~ acontecimento~ ( ... l. Po~~o e devo dize~: o~ no~~o~ elemento~ nio' e~tavam devidamente p~epa~ado~ pana en6~en-' tan a expe~iência".
A própria Madre "C" confessou aue:
" ... ~ealmente ~entimo~ que a opçio p~imeina'
que 60i dent~o da linha do Vaticano 11 e Medellin nio 60i ~e~pondida".
Chegou mesmo a admitir que uma coisa "e. ~ e pen~an em al go, out~a, e. vivê-la".
Integração perfeita de concepçao da experiência, exis-'
tiu só entre a Diretora Geral do Complexo e a Madre "p" que diri
giu o Colégio Santa Lina, durante um ano e meio de sua existência.
o depoimento de uma das diretoras que passaram pelo Gru
po Escolar Wanderley de Castro, diz:
91
"Um a.t:.pecto dev.e .t:.elL lLe.t:..t:.altado: o empenho total da MadlLe "P" palLa que o complexo tive.t:..t:.e êxito. O .t:.eu tlLabalho e e.t:.nolLço de pelLmanecelL lutando at~ o.t:. último.t:. momento.6, tentando levalL ã nlLente o complexo, quando me.t:.mo já .t:.e vi.t:.lumblLa.va, atlLav~.t:. de comentãlLio.t:. e de uma .t:.ituacão intelLna in.t:.u.6tentãveR.., a intenção pOIL'palLte da ConglLegaçã9, de lLe.t:.cindilL o co nv ênio li •
Outro nao era o objetivo da Diretora Geral do complexo.
Não nutriam, ambas, ~~a consciência ingênua quanto às"
dificuldades que estavam sendo e seriam sempre encontradas na in
tegração social desejada. Contavam com óbices no caminho. Sabia-'
se que o espírito que animava as sociedades comunais do princípio
da era cristã, não é o mesmo onde a experiência se implantou. Mas,
nutriam, de uma forma muito consciente, o que significa hoje, em
bora de maneira séria, o que irrealisticamente seria considerado'
utopia. Acontece que o conceito de realidade hoje, para alguns au
tores,l nao significa só, o aqui e aqora total, o realizável já,
mas, "ludo o que já ê. e at~ aquilo que ainda não ~". A não reali
dade hoje, poderá sê-lo um dia. Ela é um todo "plLe.nhe.", "impeIL6e.i
to", "inacaba.do", "uma .6uce..t:..t:.ão de. pILOVi.t:.OfLio.6 .6uce..6.6ivo.6",2 um
nunca acabar. A realidade é a esperança, aue persegue sempre o que
1 E. Bloch, J. Szachi, P. Furter, P. Demo, etc. em "Das ?rjnzip Hoffming" 2 vol. Frankfurt, 1929; "As Utopias", Paz e Terr, ' 1972, "A dialética da esperança", FGV, 1974 e "Integração Social: uma abordagem sociolóqica". IBRADES, 1973 (mimeografado) respectivamente.
2 Estas colocações mais filosóficas, usadas por Ernest Bloch, "podem ser trazidas à Socioloçria, não apenas como orientações metodológicas, mas também como visão de realidade". DEMO, Pedro in "Integração Social - uma abordagem sociológica" (mimeo grafado) IBRADES, 1973.
92
pode parecer "ú1.ating1vel" apesar de qualquer vicissitude, mas que'
não pára, que caminha e faz também a história caminhar. ~ negativa'
no sentido de oue é absoluta. E não existe realidade social absolu-.L
ta, apesar de nao lhe faltar a garra do irrealizável dentro do rea
lizado, a atração do possível sobre o factual.
Tanto para a Madre "p", quanto para a Diretora Geral do'
Complexo Escolar, a integração social, quanto mais longínqua lhes '
parecia, mais forças eram mobilizadas ao seu encalço.
Entretanto, a ação da utopia absoluta em termos de inte-'
graçao social é "o6etc.tatc. e vete. -6emptc.e -6u.petc.ado-6 .6eu..6 ptc.ojeto-6 .60-
ciai-6" . 1
A tentativa de integração social no complexo escolar não'·
fugiu a esta regra. Nem por isso, deixou, sequndo os depoimentos e
relatórios, de ter sido válida a experiência, embora todos os acon
tecimentos induzam a inferir a sua inviabilidade, levando em conta'
a inserção no contexto social; em que se vive.
° terceiro aspecto a ser explorado é pedaqógico e admini~
trativojfinanceiro aue fizeram ressaltar algumas peculiaridades do
trabalho desenvolvido no complexo.
Por se tratar de uma experiência laboratorial, todos os
recursos físicos e técnico-pedagógicos foram facultados. Nenhuma
criança sobre a qual recaisse qualquer suspeita de necessitar de
melhor e maior atendimento quer pelo professorado, SOP ou SOE, foi'
ignorada; estimulos foram dados, sem excluir qualquer delas; as ex
periências, todas planejadas em função de um currículo elaborado e
reformulado, após levantamento das condições sócio-econômico-cultu
rais da clientela, mediante amostragem.
1 DEMO, Pedro - Integração Social - op. cito
93
Foi solicitado à Secretaria de Educação, e conseguido um
percentual da carga horária do professorado, destinada a estudos e
planejamentos. 1 Havia Serviço de Orientação Pedagó~ica; Serviço '
de Orientação Educacional (que contou não só com orientadoras edu
cacionais, mas com psicólogos e por algum tempo com assistentes s~
ciais); Serviço de Recursos Audio-Visuais, Biblioteca, com um ace~
vo razoável de livros e revistas. Foram recrutadas nas Faculdades
de Filosofia do Recife, Faculdade de Educação de Pernambuco (hoje'
CentrD~ de Educação da Universidade Federal de Pernambuco) e Uni-'
versidade Católica, alunos que estagiaram e, sob supervisão dos
próprios serviços existentes no complexo, ofereceram subsldios em
todas as áreas de ensino, Convênios foram realizados com entidades
sócio-culturais, como o curso de llnQuas Anglo-Americano e o Centro
de Comunicações Sociais do Nordeste. Os laboratórios de ciências '
da Faculdade de Filosofia.foram postos à disposição do complexo, e
lá ministradas todas as aulas práticas desta disciplina.
O Convênio foi celebrado também com o Sport Clube do Re
cife, onde as aulas de educação flsica e esportes eram realizadas.
Assim foram utilizados todos os meios para quantos optassem por
tais estratégias inovadoras de aprendizagem, capazes de possibili
tar/compensarão deficiências acumuladas. Poder-se-ia afirmar, que'
o corpo docente dos dois colégios do Estado era de boa qualificação.
Na sua quase totalidade, os professores eram portadores de tltulo'
universitário e, após o primeiro ano de experiência, cinco profes
soras com apenas diploma de curso normal submeteram-se ao vestibu
lar, motivadas, segundo elas, pela necessidade que experimentaram'
de acompanhar melhor o aumento do nlvel e rltmo de estudo, a aue
eram levadas a enfrentar nó complexo escolar.
1 Se um professor tinha 100 hs/aula no complexo escolar, recebia salário correspondente a 120 hs/aula, corresoondentes às horas destinadas aos estudos e planejamentos. Saliente-se ~e muitos deles davam além disso, ouando o seu contrato atinaia o número máximo de carga horária permitido aos quadros da Secretaria de Educação - 200 horas mensais. Neste caso, ele estaria legal-' mente isento da frequência aos planejamentos. Entretanto, es-' pontaneamente nunca, a não ser acidentalmente, deixaram de estar presentes e efetivamente trabalharem •
94
Acrescente-se a isto, o fato da seleção para admissão
no cociplexo, a partir dos primeiros pedidos de transferência de aI
guns professores que, ou não alcançaram o nível pedagóaico requer!
do e preferiram escolas menos exigentes a este respeito, ou mesmo,
pelo fato de terem os sábados livres, o oue não acontecia no com-'
plexo - dia de planejamento das atividades semanais.
Além disso, houve a medida assumida pela Direção Geral '
de concentrar o menor número de professores com a maior caraa horá
ria, permitida pelo governo do Estado. l
Desse modo, contava o complexo escolar com reais possibi
lidades de êxito, levando em conta o aspecto pedagóqico.
Todos os depoimentos dos ex-alunos dos dois colégios do
Estado foram unânimes em afirmar, na entrevista a oue foram solici
tados a prestar em grupo, a "dine.Jte.nç.a do tempo do c.omple.xo paJta '
agoJta". Enquanto um grupo de ex-alunos do Santa Lina disseram aue
".6Ó agoJta, pe.Jtc.e.bemo.6 quanto me.lhoJt pode.Jtlamo.6 te.Jt apJtove.itado da.6
inovaç.õe..6 do c.omple.xo".Z
Conclui-se portanto: houve inteqração física. Houve inte
graçao pedagógica. A integração administrativa sofreu impactos
quer por parte da dinâmica administrativa interna do com~lexo,quer,
em grau menor, por parte da dinâmica or9anizacional, ambas em vis
ta dos problemas surgidos quanto à integração social.
1 No ano de 1973, com a concentração da carga horária em um núme ro menor de professores, foi possível a grande número deles , ministrar toda a sua disponibilidade (200 horas/aula por mês) , nas unidades componentes do complexo.
2 Na ocasião da pesquisa, 1976, esses alunos já faziam nao mais' no Santa Lina, mas em outro Colégio do mesmo nível social, o 29 grau profissionalizante, onde só aí técnicas já vivenciadas no Complexo, começaram a ser usadas por eles.
95
A impossibil idade de se conseguir a inte~ração social,
pretendida e defendida só por poucos, levou ao término a experiên-'
cia. Aspectos conjunturais? a hipótese estabelecida é 0Ue os fato-'
res reais de extinção do convênio se deveram a nroblemas de outra
o.r.dem. Deveria haver inte<;rração em todos os nIveis. J.. ~ecretaria'
desejava oue isto acontecesse. A Igreja insistentemente a recomenda
va, e as freiras, sob sua influência, se propuseram a realizá-la.
Entretanto, não foi possIvel, a despeito do grande empenho de algu
mas pessoas, a sua concretização no Complexo Escolar Manoel Leonar
do.
Foram apontados no inIcio, e após analisados, al9uns dos'
aspectos oue realmente caracterizaram a crise do complexo escolar e
que poderiam constituir-se em fatores explicativos da rescisão do
convênio que acarretaram a extinção da experiência. Nenhum deles,
entretanto, por si só, responderia a uma medida tão drástica, qual'
seja, a de dissolver uma experiência "-<.nê.d-<.ta no BJta.6-<.l", quer em'
termos de se apoiar a implantação de uma lei recém-sancionada, ouer
em termos de invalidar a tentativa de funcionamento conjunto de vá
rias instituições com caracterIsticas tão peculiares como essas do
complexo.
Até pelo contrário. Os aspectos positivos 0etectados, pod~
riam fazer crer que haveria condições amplamente favoráveis, sobre
tudo quanto ao aspecto pedagógico, para o sucesso de experiência.
Onde se situaria então, a explicação que determinou a nao
continuidade do complexo?
O depoimento do Arcebispo de Olinda e Recife acena rapida
mente ao modo de or9anização inerente à sociedade capitalista, (capI
tulo 111) e as considerações çue se sequem parecem situar, com maior
adequação, as razões até aqui não manifestas, para o término da exp~
riência.
CONSIDERACÕES FINAIS
o que se pretendeu (utilizando-se da escola numa socieda
de~àe classes, em um contexto de mudança sócio-econômica) ao ten-'
tar implantar-se um projeto de integração social entre segmentos '
societários com interesses conflitantes, tornou-se, em termos de
planejamento e administração educacionais, atividade deveras desa
fiante.
Estudos revelam que tende a nao haver integração social'
entre idéias p~oclamadas e valores alcançados na vida real, espe-'
cialmente, nas sociedades em transição, em rápidolprocesso de
mudanças, por causa das contradições existentes entre um tipo de
sociedade que se aspira e a concretização da realidade que se a
tinge. Este formalismo, termo criado por Riggs, é definido no tra
balho de Sander, como a "d.-t.6c.lte.pânc..ia e.n..tlte. a.6 e.x.igênc..ia.6 da .te..i e. .6ua ap.t.ic.ação pltã..t.ic.a na v.ida e..6c.o.talt, ou .6e.ja, o de..6ac.oltdo e.n..tlte.'
a ..te.olt.ia e. pltã..t.ic.ai e.n..tlte. noltma plt e..6c.It.i..ta e. c.o ndu..ta Ite.a.t". 2
 luz da reconstrução histórica da exnelilê~!cia do Com- '
plexo Escolar Manoel Leonardo, desde a sua oriqem, à crise que o
atingiu e à sua extinção, tentamos refletir sobre as causas que'
determinaram a não integração social ali ocorrida. Descrevemos os
mais importantes mecanismos de discriminação havidos por parte das
Irmãs, familias e alunos do Santa Lina. Abordamos o grau de pres-'
1 Esta expressão está sendo usada em termos de Brasil como um todo e não em termos de Nordeste. Diriamos até que, a mudança' não implica em desenvolvimento, necessariamente. A "modernização" pOr exemplo é uma mudança não qualitativa .
. 2 SANDER, Benno. "Educação Brasileira: Valores Formais e Valores' Reais" Livraria Pioneiras/Fundação Biblioteca Patricia Bildner/ MEC, são Paulo, 1977, p: XXXIII:
97
são exercido também pelas ex-alunas do Colégio e, diante disso, a
rescisão do convênio com a Secretaria de Educação do Estado.
Apresentamos uma outra experiência que vem sendo desenvo~
vida, também no Recife, onde, embora com menor intensidade, atitu
des discriminatórias vêm ocorrendo e a integração social não se
vem realizando.
Após apresentar a orientação do Estado quanto aos aspec-'
tos abordados e que nos interessam - a equalização de oportunida-'
des educacionais e algumas de suas implicações - levantamos alau-'
mas possíveis respostas que pudessem servir de explicações "il1,te.Jt
na.6" a extinção do complexo. Concluimos que elas não seriam sufi
cientes, para justificá-las.
Veremos a~ora, até que ponto a impossibilidade de inte9ra
çao social no Complexo Manoel Leonardo resultou de fatores estrutu
rais da sociedade capitalista no Brasil ou se não será possível a
tribuir-lhe uma outra característica acidental, embora muito im-'
portante, em termos conjunturais, dessa mesma sociedade. Uma ca
racterística que, apesar de conjuntural, tem uma qrande persistên
cia em nossa sociedade e talvez venha ainda existir por longos
anos.
Poderíamos, tentando explicar o que nos revelou a recons
trução histórica, indagar: não será que essa impossibilidade de
integração social, na escola, em Recife, constitui-se expressão de
um aJteal.6mo da formação social brasileira? Não uma característica
essencial à sociedade capitalista, mas uma "e..6peeie. de. Jte..61duo e..6-
tamentai" da sociedade capitalista? Não seria possível que, em
formações sociais onde as relações sociais capitalistas estejam
mais desenvolvidas, aaui mesmo no Brasil, fosse possível essa es
pécie de integração social como a pretendi no complexo escolar?
Segundo Hans Freyer
( ••. ) "o plLútelpio e.6tJtutulLai ".60 eiedad e. e.6tam e.n
98
ta.l" deve .6eJL entendido em um .6ildema. c.onc.lC.e to de .6oc.iologia. ( ••• 1 c.omo uma. 6a..óe detelC.mZ na.da. na. hi.6tóJLia. da..ó 60JLma..ó .60c.ia.i.ó de domi7
na.ção, c.omo um elemento na. .óéJLie da..6 e.ótJLutu JLa..6 .6oc.ia.i.6 6unda.menta.i.ó. ( ••• A 6iJLmeza. dõ edi6Zc.io .6oc.ia.l depende de que a..6 6unçõe.ó a.tJLibuZda..6 a. e.6te.6 gJLUpo.ó, que. c.ha.ma.JLemo.6 "e.ó ta.do.6" ou" e.6 ta.m e nto.6 ", .6 ej a.m v i.6 iv elm ent e T
nec.e.6.óãJLia..6 pa.JLa. o todo, a..6.6im c.omo de que a. 6u.óão entJLe 0.6 aJLUpO.6 e .6ua..6 ta.JLe6a..6 .6oc.ia.i.ó .6eja. niJLme, oJLga.nic.a., c.on.6titutiva. de tJLa.diçã.o e de 6oJLç.a. educ.a.dOJLa.. ( ••• 11
Segundo o mesmo autor, esta estruturação de sociedade m~
diante "pJLivilégio.6 e.6pec.Z6ic.o.6" e atividades delegadas, têm lu
gar, certamente, a partir de cima, isto é, é determinada por aqu~
les que detêm o poder e consequentemente o domínio.
t: um processo que tem sua origem no "topo" e alcança a
base da sociedade.
( .•. ) Então, uma sociedade, com efeito, "e.6tJLutUJLa.da. de
c.ima. pa.JLa. ba.ixo", segundo os códigos estamentais, se constitui o
exemplo mais significativo de estrutura social ( ••• ) aue haja "c.on
6oJLma.do a. exi.6tinc.ia. huma.na.".
o Colégio Santa Lina é o mais antigo da cidade do Recife,
o mais tradicional, e frequentado, como foi mencionado no início,
por alunas, filhas de mães, avós e bisvós, herdeiras, todas, de
uma tradição cultural multi-secular, ligada direta ou indiretamen
te, à agro-indústria canavieira, de base latifundiária.
Afirma Juarez Rubens Brandão Lopes, em seu livro: "CJLi-' .óe do BJLa..óil a.JLc.a.ic.o" citando os trabalhos de Aracy Nogueira, que
a
"pJLO pJLieda.d e ó"undiãJLia. ê o 6unda.m ento da. hieJLa.JLquiza.ção' .60c.ia.l".2
1 PEREIRA, Luiz et FO~~CHI. Educação e Sociedade, Companhia Editora Nacional. Parte V. Item 4, pp. 213/215.
2 BRANDÃO LOPES, Juarez Rubens. A crise do Brasil arcaico. são' Paulo, Difusão Européia do Livro, 1967 - pp 24-26
99
E, referindo-se à elite dinástica, resume alcrumas de suas
características:
Oh membnoh da elite di~ãhtiea on~gi~am-he da a-'
n~htoenae~a nunal ou eomene~al, POih a agn~eult~ na e o eomê.ne~o uhualme~te
pnê.-ex~hte~teh de pnodução
tem - h e eo eha pela l ealdad e l ee~da . 1
eO~ht~tuem ah 6onmah' I ... } Ehta el~te ma~
eomum ~ andem ehtabe-
o autor acima citado, aludindo a outros autores, diz que,
no caso da elite dinástica (nas sociedades lideradas por elas) com
o curso da industrialização,
"ah 6nuhtnaç~eh e ah te~h5eh dOh ~OVOh tnabalhadoneh ~~duhtn~a~h tendem a he onga~izan hob o pn~~elpio da eo ~heiê:neia e do eo ~6lito de elah -' heh. Uma tna~hóonmação dnãhtiea da antiga ondem' ê. o bojet~vo da elahhe opená~ia I ... }Z
o autor se refere à distância social existente entre as
classes dinásticas e à dos trabalhadores industriais, dizendo que
o abismo é tão lar~o, os contatos sociais em termos de iaualdade '
tão incomuns, a mobilidade vertical tão rara que os antaaonismos '
tendem a se radicalizar cada vez mais entre os arupos.
Desta maneira, cremos caracterizar bem a primeira causa
da nao integração social do Complexo Hanoel Leonardo atribuindo a
esses ~ehlduoh e.htame.~taih a~ea~eoh da sociedade brasileira, no
nosso caso específico, da reqião nordestina.
1 KERR, DUNLOP, HARBISON e MYERS. Industrialims and Industrial ' Man in Crise do Brasil arcaico. p. 13
2 Op. cito p. 14
1 O O
o processo capitalista no Brasil nao vem sendo tão ace
lerado a ponto de eliminar traços tão fortes quanto estes. As
classes apresentam características culturais tão diferentes, os
grupos são ainda tão endogâmicos, as fronteiras se mostram tão
distanciadas que no caso do convênio celebrado com o Sport Clube'
do Recife as crianças da classe alta se opuseram a tomar banho na
mesma piscina, porque o alunado do Estado também a ela tivera a
cesso.
Onde as relações capitalistas no Brasil se desenvolveram
mais rapidamente, esses traços estamentalistas foram se atenuando
também com mais rapidez.
Daríamos ênfase ao vocábulo "Jte..61dllo" porque hoje, real
mente, outro tipo de clientela frequenta o Colé~io Santa Lina. ~
aquela clientela que mesmo sem ter oriÇfem "aristocrática" conse-'
guiu galgar de tal forma a escala econômica que internalizou háb!
tos, perspectivas, ideais e preconceitos, próprios àgueles resí-'
duos.
Que a sociedade capitalista contém mecanismos necessários
de discriminação social, já é questão tratada por vários autores. l
O problema, e esta é a segunda questão que colocamos, é quanto ao'
modo, quanto à maneira, que essa discriminação se verifica.
Na França de hoje, há duas redes de escolarização. A esco
la é dual. Discrimina as crianças desde a mais tenra idade, quando
elas, segundo sua classe social, são matriculadas ora, na rede pri
mária - profissional que as levará, cedo, à desembocar no mercado'
de trabalho; ou na rede secundária-superior que as fará che~ar por
uma série de mecanismos sofisticados à escada mais elevada do sa
ber.
I Christian Bandelot, R00er Establet, Milton Schwebel, Pierre
Bourdieu, Jean Claude, Passeron, Luiz Antônio Cunha, Bowles
etc. BIBLIOTECA FUNDAÇAO GETULIO VAF.G.>.;:)
, ,
1 0.1
Já nos Estados Unidos, sociedade capitalista mais adian
tada deste momento histórico em que vivemos, a escola é única, e
apesar disso, também a discriminação se dá. Apenas, a diferença'
existe no modo como ela se verifica. Os estudantes oriundos da
classe trabalhadora sao discriminados através da avaliação compa
rativa do desempenho que é sempre diferente, em termos de defici
ência, em relação às crianças da classe alta. A expulsão da esco
la dá-se portanto, através dos desempenhos relativos.
As relações sociais capitalistas nao conseguiram desen-'
volver-se de maneira mais profunda, a tal ponto de exercer plena
mente a sua função de dissimuladora acabada da realidade.
Sendo a escola um sub-sistema de um sistema social glo-'
bal, também nela a discriminação não atingiu ainda, no nosso meio,
o mesmo grau de refinamento, de sutileza, aue já se verifica em
outras formações sociais capitalistas.
Luiz Antonio Cunha, em seu livro Educação e Desenvolvi-'
mento Social no Brasil, tenta configurar uma tipoloqia de três rn~
dos de dissimulação social pela escola na sociedade capitalista.
o tipo I é aquele que existiu desde o inicio das socied~
des capitalistas, até o seu amadurecimento no século XIX,e se ca
racterizava pela manutenção das escolas que eram frequentadas pe
las classes médias e dominantes, e umas poucas que atendiam, so-'
bretudo à titulo de caridade, aos filhos das pessoas pertencentes
às classes baixas, órfãos e abandonados. Elas existiram sobretudo
na França e Inglaterra. Os seus objetivos eram diversos de acordo
com as classes atendidas.
o tipo 11 caracteriza aquele sistema escolar que se fez
sob a marca da separação das classes sociais. As escolas destina
das ã clientela da classe baixa são de qualidade inferior, pelo'
conteúdo do ensino ministrado, diferente portanto das que aten-',
dem ã clientela da classe média e alta, cujo currículo é centra
do sobretudo em estudos literários básicos, capazes de levá-la à
1 02
Universidade e um dia, ao domínio nas burocracias públicas e priva
das.
o tipo 111 é con~ruente co~ a iceolonia liberal, aberta,
equalizante, estabelecendo corro função precípua (la ec:;cola a de
ser a reclassificadora da clientela, seja qual for a sua orinem so
eia!.
Vejamos como funciona a escola no Brasil e, sobretudo, 1
que explicação encontraríamos nara o Modo de discri~inação no Com
plexo Escolar r~anoel Leonardo onde n~o foi pos~!vel a intenrac~o '
social alMejada, tendo-se como escudo sobretudo a ic.eolonia oficial
já retratada no ca~ítulo anterior, isto ~, as fun~5es atrihuí~as ~
educação e~ funçio dos seus destinat~rios.
o fato existência de hiatos, entre o ~ue é nroclarado e
na realidade vivenciado, é de~ais evi(lente nara exi"ir ~ai0r~s co
mentários.
~ educação no Brasil, co~ a lei n9 5.6 Q?, e~ te~~n~ ce
19 grau foi concebida dentrn (lo tino III, isto ~, ~r0~tci2n~0
igualdade de o!,ortuni~.ades para todos, "ratul ta e obri"atóri?
Entretanto, e~ sua nrática cotidiana, ela se intenra,ora'
no t-ipo I, ora no tipo 11, desde que leqi ti!'1a as desirrualda.des,
quer através da duracão de escolaridane, quer ainda, de conteúdos'
progra~áticos deficientes, ou de docentes pouco qualificanos.
o Complexo Escolar !'~é'lnoel Leonardo foi sem dúvida conce
bido dentro do tipo 111, liberal, aberto, enn:uanto no nordeste, vi
gora UTIa organiza~ão escolar objetiva do tipo lI, ~ais compatível'
COTl' um mor.o de fOrIT'aç'20 sociéll cani. ta.listé'l 0UC n;;n ati.nrT]. U 2 :.nd ~ ,
ur' estárrio I"'ais avanc-,",,(10 de desanvol viManto.
Por isso, a discriminação social nn cnmnlexo escolar as
SUMiu for~as tão cruas de cornportaJ"'ento soclal e a é'lusênclr! ne 1n
te~ração deveu-se a mecanismos discriminatórios específicos n~uela
1 03
experiência, nrónria l~()n élsnectos de "resíàuo~ esta!'1enté1is", no'
sentido de barreiras t~o fortes, de ~ronteiT~r, er tcr~os de e5-'
tratos, t~n ~rofundos nue at~ a nr~sença fIsica da clas~e haix2 ,
repelia aos C[ue pertenciaM R classe alta. E porrTue P.Té'l A5 n er:::ífico,
r>assaqeiro, no ~enticlo conjunturé'tl da e"olur:'~0 (le 11'1'\ nTOCeScH") es
trutural de discriminac~o. Era, se node~oq é'l~~im ~~1é1~, U~ "~O~~~
t.o" da nrónria estrutu!:'é' ~0ciêl c'1e clô.'1se~. E ~o'!"'n~'e eTC' naS~t'00i
rrosseiro, cultural, en~uanto nrecon
ceituoso, estereotinaco.
valores de justi~a e ee irué'tldade, deter~inantes de rutr~ ordc~ ,
encontravé't!"1. iT'1nccllhos ~. ~UR rCé'.l i.Zé1~~o. ('\~ T'rincí~ios (~O ('oncí-'
lia Traticano 11 e da 11 Con ferêncié't reral co E,...,isc0n ac.o T J ;->. tino-" ,
J'rlericano eM f"enellin CO'TIO ta TT'l)ér1 a idcolorTi.a do Est?.do, ex· .... :r0<:;:,a'
atrav~s da lei 5.#592 e de outros dOCUJ'1Antoc., enc0ntr;->réH'1 1 i "li. t:Pc; ,
na nr6nria ~inoridê~c do c?.nitalis~o. ~ socie~é'tce Cônitalist~ ane
sar de acei té'tr es~es vi'!lorc~; n~o os nratica. f"ui to !'"'P1"r's ain r1ô,
onde nersiste~ aquele~ tra~os t;o rarcantcR de UMi'! ~o~ie~?.de esta
mentalizada. Sc e r.!ué'tnr1o, a socieci'!dA canttaltsta SA (1esAnvolver'
mais no Nordeste e as relac5es canitalistRs nro~refire~ Mni~ in
tensancnte, tornê.re;>-se !"la!s "nuréõ.s", t~lTlez sej<1 nOS'=;Ív?l u~ cor"
nlexo do tipo concebido co~o o ~anoel Leon?y(1o.
Concluindo: é nosr-:~vel C1ue o -I=raC2S:,O C!é'l exnp.r:!.ência
que, se con!";ti tuiu er'l UJ'!'l estudo de ca~o, se de~m ao;; resI(luos c::;·
tanentais arcaicos nersistentes ainrla no Brn~il. Pelo 0uc vtnos ,
é provável tél.,..,hé~, C"ue haj0 a;.n0.cto::; jR r'u:U:o T'1i"';'-:; T;erJl0.nte::; ('lO
nrohlema entrutural.
E t - t' 1'" 1 ''',.::1'" vocaJ"'los a con!': rU~él0 lT"'l0 orrJ.ca esco élr, J e 0._UIIJJ'
que estabelece conexão entre os v~Ti()s tinos de fnr!"'1élr'()P'S societ;;
ri~s capitalistas e tentn~~~ suncrir uma noc:;~Ivel exnlicar~o co~
base nessa tinolo0ia.
Em suma, a forMa de c1iscriminar.ão ocorricél. no co~nlexo'
"escolé'tr é conjuntural ao de:=;envolvirnento do nroce~so de estrut1i-
1 04
raçao dn canitalis~o, onde a discri~inRr~o ~ neceSq~ri2 e i~~rc~
cindível à nrÓnri.a exiAtência de UT'I'lél socierélàe CP. cla~r.:;es.
105
ANEXO N9 1
Caro Professor:
Mais uma vez venho apelar para a colaboração e paciên
cia de vocês.
Trata-se agora de uma "entrevista estruturada escrita"
sobre o Complexo Manoel Leonardo, agora, em função do trabalho '
de Dissertação de Monografia que no momento elaboro, cumprindo '
dispositlvo leqal para obtenção de meu titulo de Mestre.
Quanto mais informações vocês me fornecerem, melhor.
<?rata pela resposta.
Ivoneide Anacleto Porto.
PROFESSORES - ENTREVISTA ESTRUTURADA ESCRIT}\ ..
1. Do ponto de vista profissional como você encarou as ativida-'
des desenvolvidas no Complexo Escolar, quanto:
ao planejamento:
- aos treinamentos?
- ao relacionamento professor/professor?
- ao relacionamento professor/serviços técnicos?
- ao relacionamento professor/Diretor do Coléqio?
- ao relacionamento professor/Diretor Geral?
ao ambiente de trabalho?
Justifique.
2. A orientação metodológica recebida no C. E .rft.. L. favoreceu seu'
desenvolvimento profissional? Aponte fatos.
3. Em caso positivo, a metodolo9ia empre~ada na sala de aula con
tribuiu para maior crescimento do alunado? De que maneira?
4. Em caso negativo você acredita que a metodolo0ia tradicional'
oferece melhores resultados? Explique ror ~e.
5. Na sua opinião a integração pedaqó~ica no Complexo Escolar Ma
noel Leonardo foi realmente alcançada?
como ela se manifestou?
- como nao se manifestou?
6. Se você respondeu positivamente à pergunta anterior:
que fatores facilitaram essa integração?
- que fatores a dificultaram?
106
7. Acha que a integração se fez efetivamente do ponto de vista'
administrativo, com relação a:
- Wanderley de Castro/Santa Lina?
Wanderley de Castro/Cunha Pessoa?
- Cunha Pessoa/Santa Lina?
- Wanderley de Castro/Cunha Pessoa/Santa Lina?
De acordo com o seu julgamento positivo ou neaativo dê a sua'
opinião a respeito.
8. Como você a~ruparia,do ponto de vista social, a~clientela do
Complexo Escolar Hanoel Leonardo?
9. Os ~rupos que você identificou, se inteararam durante a expe
riência do Complexo?
- Como se manifestou essa inte~ração? Cite fatos.
10. Se você respondeu positivamente à perqunta anterior:
- que fatores facilitaram essa inte~ração?
11. Se você respondeu negativamente:
- que fatores dificultaram essa integração?
12. Você tomou conhecimento de alguma reação das famllias desses
grupos que voce identificou, quanto à inteoração:
- pedagógica,
-administrativa,
- social, entre os alunos dos 3 estabelecimentos de ensino?
- Quais?
~ N E ~ 0 N° 2
Tl' PF.L." 1
T'TI'trp17',.n:ss nEs:st~7')V.~·'[T""?I;: 'In C,')"T>TJT"~n 'P.r::("'TJ:"~ "('\ .. rrr.;--,,1i1"'l "ns rsnp'r'T'n~ nFT"\""""'~Trns. Itens IO.l e 1.2),
2, 3, 4, 5 e 6
F. S P E C I ~ I C ~ r ~ ~ ~ i1 (r ~. r: n () 'D F. ~ C E N T lo. G E !f
--- ---t-----.-------------------. Total dns Prnfcs~ore~ 01"'1 ~n~nlexo
Escolar.
Total dos ~rofesRore5 entr~vista-
dos.
Total dos p~ofessores que reSnon
dera~ Dositiva~nnte aos it~ns de
caiiter pedag5qico: 1(1.1 e 1.2),
2, 3, 4, 5 e 6.
65
59 90,8
I I _____ L. 52 • _ 88,1
-Q ....
A P f: N O I C E
; I .
~'h-J. t
7 08
A PRÂTICA PEDAGOGICA NO COMPLEXO ESCOLAR MANOEL LEONARDO
1. INTRODUÇÃO
ApÕS haver realizado a reconstrução histórica sobre a in
tegração social no Cqmplexo Escolar Hanoel Leonardo, será apre -
sentada a prática pedagógica da experiência lá tornada a efeito.
Com o planejamento da Secretaria de Educação dos oito com
plexos escolares, quatro na capital e quatro no interior do Esta
do, foi programado um treinamento específico para os professores
e pessoal técnico administrativo, através da TV Educativa, sobre
a lei n9 5.692. A este treinamento foram incorporados os profe~
sores que formariam o novo complexo, à exceção dos pertencentes
ao Grupo Escolar Wanderley de Castro, à época, ainda sem estar
definitivamente acertada a sua participação no complexo. Poste
riormente, foi realizado treinamento intensivo pela futura dire
tora geral do complexo, para estes docentes e pessoal técnico ad
ministrativo até o nível em que se encontravam os que haviam co
meçado anteriormente.
A altura do capítulo sobre currículo, foi solicitado à Secretaria, a liberação dos professores que comporiam o Complexo
Manoel Leonardo para que pudessem se reunir no Colégio Santa Li
na, futura sede administrativa do complexo, onde seria elabora
do o currículo a ser adotado alí.
A escolha do Colégio Santa Lina para a sede do
teve em vista as seguintes variáveis:
complexo
i- localização - com vistas a acessibilidade, em termos de distância/tempo;
ii- polarização - exame da distribuição das atividades de acordo com a disponibilid~
•
109
de espacial em função da irradiação das atividades em face da área de influên cia e capacidade de atendimento;
iii- densidade - referente à intensidade de uso numa parcela de espaço e concentração de serviços e atividades;
iv- estrutura viária - fator de acessibilidade de comunicação pelo deslocamento de alunos, professor.es e demais pessoal do complexo.
2. CURRl:CULO
Para a elaboração curricular, os professores que se divi
diram em áreas de estudo nos trabalhos desenvolvidos no treina
mento, indicaram os elementos que deveriam elaborá-lo.
1
A metodologia empregada foi a seguinte:
1) foram agrupados os professores com bagagem de experiência no trato com criancas e adolescentes na faixa etária dos 7 aos 14 anos; e numa dimensão vertical, e laboraram sob supervisão, da futura diretora geral Õ currículo dos 8 anos de ensino do 19 grau, comportando 10 níveis que facilitariam os avanços progressivos daqueles cujo rítmo de aprendizagem fosse, mais acele rado ou portadores de "backgrounds" diferentes; -
2) remanejamento dos grupos, e numa dimensão agora hori-zontal, os professores, por séries, trabalharam na programação das atividades l
No final do 29 semestre foi elaborado um questionário com o objetivo de revisar o currículo tendo em vista, agora objetivamente, a população escolar do Complexo Manoel Leonardo, através da identificação da sua situação sócio-econômica ; nível de aspiração dos pais ao que se refiria à educação de seus filhos e aQ funcionamento do Complexo. (anexo)
•
11 O
Paralelamente, iniciou-se a estruturação dos Serviços Té~
nicos que comporiam o novo sistema escolar: Serviço de Orienta-
ção Pedag5gica, (SOP) Serviço de Orientação Educacional, (SOE)
Serviço de Audiovisual, (SAV) e Biblioteca.
O Serviço de Orientação Pedag5gica significou no Comple
xo Escolar Manoel Leonardo, uma projeção da Direção Geral em
sua função de "feed-back", com uma dimensão de consciência ped~
g5gica. Sua atuação teve corno objetivo o sub-grupo docente e
sua área de trabalho.
O Serviço de Orientação Educacional cuidou prioritaria -
mente da integração do sub-grupo discente. Alimentou os meca -
nismos pedag5gicos utilizados no Complexo Escolar, colaboran
do para um resultado final de adequação do processo educacional.
o Serviço de Audiovisual, funcionou também corno facilit~
dor do trabalho ensino/aprendizagem e a Bibliote -
ca, estendendo a sua função específica, serviu de
suporte ao sistema de recuperaçao adotado no Complexo.
Já se encontra no corpo desta monografia que foram cele
bràdos convênios com o Curso Anglo Americano, Sport Clube do Re
cife, Centro de comunicações sociais do Nordeste e informalmen
te acertado, o uso pelos alunos do complexo dos laborat5rios
da Faculdade de Filosofia do Recife que, de resto diga-se, sem
pre ocorreu por ocasião das aulas práticas de ciências.
Objetivando oferecer condições para que o professor se
tornasse um facilitador da aprendizagem l do aluno, foi elabora-
1 Entendia-se por "facilitador da aprendizagem" o elemento que propicia condições para que o aluno possa se desenvol -ver corno homem entregue ao estudo; como pessoa em processo capaz de sustentar respostas construtivas, experimentadas ; mutáveis.as mais profundas perplexidades que assediam o homem moderno.
111
da a programaçao do per lodo escolar dividindo-o em 4 unidades
centradas em um tema creral.
Na la. semana de aula foram aplicados testes de sonda
gem de conhecimentosl elaborados pela equipe de professores, a
grangendo as diversas áreas de estudo, e cujo objetivo foi deter
minar os nlveis dos alunos para o agrupamento em classe.
A aprendizagem nas 3 primeiras séries se fez através '
de_conteúdos globalizados, onde foram incluldos o desenvolvimen
to de habilidades,2 hábitos de frequência e formação de atitudes3 ,
o que implica em dizer que as situações ensino/aprendizagem se '
fizeram através de experiências de aprendizagem em situações con
eretas.
Nas 4as. séries, foi adotado um plano piloto: aprendi
zagem por área de estudo, dadas ainda por professoras polivalen
tes que se revezaram nas turmas, e constituiu uma transição en7'
tre a professora única das primeiras séries e um número maior de
professores a partir das 5as. séries.
Nas 5as. e 6as. séries, o currlculo foi vivenciado por
áreas de estudo. Caracterizou-se fundamentalmente pela integra-'
ção de conteúdos afins e pelo equillbrio entre as situações de
experiências concretas e de sistematização de conhecimentos, da
do que o aluno apresenta melhores condições de trabalho e abs-'
tração no plano mental um pouco mais independente já de realiza
ções concretas. Na área de Ciências foi tentada uma integração ,
entre Ciências biológicas e matemática, porém não foi conseguida.
1 Entendia-se por conhecimento, segundo Benjamim Bloom, os aspectos pertencentes ao domlnio cognitivo.
2 Por habilidade, ainda sequndo a "Taxionomia de Benjamin Bloom, tudo que se referia ao domlnio psico-motor.
3 Por atitude, segundo o mesmo autor, os aspectos pertencentes' ao domlnio afetivo.
11 2
A"'~Ull~ assup.to~ ~qerM!l ~ex apenas relacionados, o que se veri
·tj.'9o~ especialmente nas culminâncias das unidades.
As culminâncias nao tiveram nunca um cunho r'ecapitula
dor. Significaram a integração do que foi aprendido durante o e~
tudo das unidades, através de atividades variadas, como: Exposi
ção de trabalhos realizados: (duas)l, Grêmio Escolar, Feira de I
Cultura, Gincana Cultural, Festival Junino, Painel Aberto, Feira
de Criatividade.
Um dos itens do Convênio entre a Secretaria de Educa-I
çao e a Congreqação Maria Imaculada, disse respeito às horas re
servadas ao planejamento: 20% da carga horária do professorado.
Foram essas horas que possibilitaram a função metodológica e que
garantiram a adequação do desempenho curricular em sua abordagem
sistemática, através de meios e instrumentos didáticos de orien
tação e avaliação.
Foram montados no Complexo Escolar, os sistemas de av~
liação e recuperação. Avaliação ampla, continua e progressiva no
que se referia a conhecimentos, habilidades e atitudes. O cresci
mento do aluno, aferido em termos de conceitos - suficiente e
in~ficiente - correspondiam ao percentual (estabelecido por con
senso do professorado) igualou superior a 65~, respectivamente.
A cada queda de aprendizagem, constatada através de a
valiações, eram realizadas recuperações aue se apoiavam em técni
cas de trabalhos diversificados.
Eram enviadas para a Biblioteca os alunos de aprendiz~
gero suficiente, com o objetivo de aprofundarem seus estudos, { 2
professoras do SOP eram destacadas para o acompanhamento a fim I
de auxiliarem os alunos nas consultas e manuseio do material bi-
1 A primeira culminância do ano de 1972 e 1973.
773
bliográfico e na sala de aula, os professores davam reforçol aos
necessitados de maiores atenções.
No 29 ano de experiência foi introduzido o sistema de mo
nitoria. Os próprios alunos que haviam obtido AS (aprendizagem
suficiente) supervisonados pelos professores, ajudavam aos cole
gas de AI (aprendizagem insuficiente) a superarem suas dificulda
des. Segundo depoimento dos professores e dos próprios alunos ,
foi muito positiva essa experiência quer em termos de aprendiza
gem quer em termos de atitudes de solidariedade, responsabilida
de, etc.
A partir dessas primeiras dificuldades,o SOE iniciou o
seu trabalho integrado com os demais Serviços. Qual a causa da
nao aprendizagem? Falta de embasamento, de pré-requisitos? Hal
relacionamento professor/aluno? Bloqueio emocional das crianças?
Carência alimentar? Condições infra-humanas de existência, de
um modo geral? Falta de satisfação ou inadaptação dos professo -
res?
Através de sua equipe interdisciplinar (orientadores, psi
cólogos e assistentes sociais) o SOE atuou sempre, quer realiza!!
do atendimento a alunos, pais, professores e comunidade.
Muito do que foi realizado pelo SOE, tornou-se possivel
mediante a colaboração do Grupo de estagiárias da Faculdade de
Educação de Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), da Facul
dade de Filosofia do Recife (FAFIRE) e da Universidade Católica
de Pernambuco (UNICAP), pelo fato da Diretora Geral do Complexo
manter relações com estas Instituições de Ensino Superior e ter
aberto o Complexo como campo de estágio, durante os 2 anos de
experiência.
1 Entendia-se corno "reforço", segundo V. Fred Relle, o estimulo oferecido para fortalecer a aprendizagem do aluno.
•
114 3. PLANEJAMENTO DAS UNIDADES
O ano letivo de 1972 teve início com os currículos elabo
rados, conteúdos programáticos delimitados, estratégias sugeri
das, tema geral e sub-temas de unidades que informariam todas
as atividades do ensino/aprendizagem escolhidos, e a la. unida
de planejada. Já se havia garantido também junto à Secretaria
de Educação e à congregação Religiosa 20% da carga horária para
planejamento. Isto decorreu em função da necessidade de reci -
clagem constante do professorado uma vez que não foi possível
selecioná-lo para semelhante experiência. Primeiro, por se tra
tar da implantação de uma nova lei de ensinoi segundo, por se
desejar implantar também uma metodologia renovada e atualizada;
terceiro, visando a uma integração pedagógica de 3 unidades em
vários aspectos completamente diferentes. Trabalhou-se com o
pessoal docente já existente nos Colégios, e como em toda parte,
heterogênea, quer quanto à conhecimentos, capacidades, interes-
se, motivações, quer quanto a maior ou menor resistência em
termos de mudanças, etc. Assim as dificuldades também aí se
fizeram sentir agudas. Por esta razão, constituiu ponto muito
importante para a experiência, os Planejamentos das Unidades.
Antes de cada uma delas era feita uma reflexão com o
corpo docente no sentido de se estabelecer
1
de que maneira seria tratado o terna propostoi
como situá-lo em termos de experiências;
seria possível partir para uma unidade de trabalho?
Iniciou-se conceituando Unidade de Trabalho 1 • Já se
Entendiã-se por Unidade de Trabalho um conjunto de ativida des didáticas em torno de um tema em um espaço delimitado: no tempo.
•
11 5
havia estudado a formulação de objetivos de ensino.
E agora se indagava: quais os objetivos de uma unidade
de trabalho, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes?
DebatIa-se a questão. Quais as fases de uma unidade de traba -
lho? Discutia-se então 1) a iniaiação, isto é as etapas da ini
ciação e as técnicas ou tipos de iniciação; 2) o desenvoZvimen
to da unidade de trabaZho - o processo - isto é, a vivência e
avaliação das situações e experiências de aprendizagem adequa -
das aos objetivos definidos no planejamento inicial da unidade
e nos re-planejamentos efetuados após a tomada de consciência
do rendimento pessoal de cada aluno e do grupo classe como um
todo, para as necessárias modificações diante das possíveis di
ficuldades encontradas. Para essa vivência eram sugeridas di
versas técnicas, como por exemplo, situações-problema, estudo
dirigido individual e em grupo, discussão em pequenos e grandes
grupos, painéis, seminários, pesquisas, relatórios, etc.; 3) a
cuZminânaia, cujo objetivo era integrar o que era aprendido du
rante o estudo da unidade. Uma revisão ampla e aprofundada
do que havia sido estudado em função do tema em questão e 4) a
avaZiação finaZ, cuja finalidade era verificar em que medida
os objetivos da unidade haviam sido alcançados e cujos resulta
dos deveriam ser levados em consideração em função do planeja -
mento da unidade seguinte. Eram discutidos ainda os instrumen
tos a serem usados nas avaliações, assim como, seu modo opera -
cional. O objetivo precípuo nunca era "dar nota" ao aluno, mas
conscientizar professores e alunos de seus crescimentos e de
suas falhas, ou seja, identificar erros e acertos, corrigir ,
complementar e reforçar positivamente o desempenho do binômio -
professor/aluno.
Os planejamentos eram realizados por séries, até às 4as.
e por áreas de estudo e séries, das 5as. em diante l• Eram dis-
1 A equipe de Pastoral que funcionava no Complexo por for2a do Art. 79 da lei 5.692, integrou-se na área de Expressa0 e Comunicação. Houve sempre um esforço de integração dos professores de matemática na área de Ciências, o que rara -mente era conseguido.
•
11·6
tribuídos entre os professores folhas mimeografadas onde consta
vam nomes, período previsto para a unidade, teaa daquela unida
de e os seguintes ítens: 1- justificativa; 11- o:Jjetivos: ge
rais e em função de atitudes, habilidades e conhecimentos; 111-
iniciação; 1V-desenvolvimento/atividades/estratégias; V- instru
mentos de avaliação; V1- culminâncias (sugestões) e V11- avalia
ção final.
A equipe do SOP se distribuia entre os grupos de profes
sores ajudando-os, esclarecendo-os, trabalhando juntos com a
supervisão da Direção Geral do Complexo. Concluído o trabalho,
eram os planejamentos recolhidos e examinados durante a semana
pelo SOP,e não raro, sobretudo no início, submetidos a revisões
profundas. Constituiu-se essa, tarefa árdua para o SOP e a Di
reção Geral, desde que o professorado estadual possuía anterioE
mente, apenas algumas "horas brancas"l mensais apesar de pos
suir cada colégio de ensino médio coordenadoras pedagógicas, c~
jas funções, no Estado, nunca se constituiram "lideranças peda
gógicas" mas exclusivamente atividades burocráticas e discipli
nadoras, como marcação de presenças ou ausências de professores,
e outras atividades meramente administrativas. Com relação ao
ensino primário é depoimento da Diretora do Grupo Escolar Han -
derley de Castro,
1
no meu professorado nunca havia feito um planejamento, nunca havia lidado com pro -blemas mais sérios de educação. Da Secretaria vinham "sugest~es". Sugest5es de planejamento e até de atividades. Em reuniões, as professoras tomavam conhecimento dessas sugest5es, cada uma anotava o que se referia à sua série, fazia seu diário de cZasse, entrava em sua sala, dava aula e nada mais que isso. Nunca se exigiu um planejamento da unidade escoZar, ou planejamento do professor, da direção da escola,
Horas brancas eram horas livres concedidas pelo Estado destinadas para programações e preparação de suas aulas, formu lação e correção de provas, etc.
117
nada. A minha função de Diretora de uma unidade escolar era exclusivamente adminis trativa. Só no Complexo Escolar Manoet Leonarào é que comecei a fazer planejamento~ a pensar Educação de uma maneira diferente. E não só: foi a partir de Lá que percebi como mesmo na função administrativa~ eu prestava pouca atenção ao aspecto de reLacionamento inter-pessoal: com os professores~ pessoal administrativo e pessoal de serviços gerais~ de minha EscoLa. A administração participativa é ainda a melhor maneira de se administrar".
 pergunta: A orientação metodológica recebida no Compl~
xo 1'1anoel Leonardo favoreceu seu desenvolvimento profissional ?
Aponte fatos - uma professora do colégio Cunha Pessoa, respon
deu:
"Sim~ a orientação metodológica que recebi no Comvlexo Manoel Leonardo favoreceu meu desenvolvimento profissional pois me ensinou a planejar~ a fazer diagnose das dificuldades do aluno na aprendizagem~ a ava -Liar as situações ensino-aprendizagem~ a formular objetivos~ a criar atividades compattveis com os ntveis dos alunos peLa observação das suas diferenças individuais". Ainda com respeito a uma outra indagação com relação ao alunado~ respondeu: "a meto dologia util~zada na sala de aula contri = buiu para ~ crescimento dos alunos~ na medida em que conscientizou-os dos objetivos do ensino a ele ministrado~ do respeito ao rttmo de aprendizagem individual~ da valorização da pessoa humana~ do desenvoLvimento do esptrito de crttica e criatividade~ do esptrito de fraternidade e do senso comunitário".
Saliente-se mais urna vez que nem todos os professores ti
nham condições de acompanhar esse nível de trabalho e foi have~
do urna seleção natural: alguns pediram após alguns meses de f~
cionamento do Complexo, remoção para outras Unidades de ensino,
e os que se vinham engajar no complexo eram submetidos a um
"teste" escrito de "sondagem", cujo objetivo era levá-las a
refletir sobre sua função de Professor ("a) e a fundamentação
psico-pedagógica de seu trabalho. O teste continha nove ques
tões. Oito, constavam de proposições a serem assinaladas co-
11 8
mo a verdadeira, ou se o (a) candidata discordasse de todas
elas a possibilidade de escrever a sua própria proposição. A
nona, constava de 2 afirmações em que se solicitava uma breve
dissertação constando de reflexão sobre elas.
Do resultado deste teste se inferia as possibilidades ou
não de integração no quadro docente do Complexo Manoel Leonardo
do novo quadro docente do Complexo Manoel Leonardo do novo pro -
fessor.
Por outro lado, procuráva-se aumentar nas Unidades compo
nentes do Complexo a carga horária daqueles que, integrados nos
objetivos e tendo já demonstrado potencialidades de crescimento,
pudessem concentrar lá seus esforços e interesses dando o horá -
rio integral l• No final da experiincia já era bastante razoável
o número de professores nesta situação.
4. CULMINÂNCIA DE UNIDADES
As unidades estudadas tiveram nos 2 anos da experiência
wna fase que se constituiu ponto alto, tanto para a direção, cor
po técnico, docentes, alunos e comunidade. Foram as Culninân
cias das Unidades. Ou, pela razão de sendo algo conhecido dos
estudiosos dos planejamentos de ensino nunca haver suscitado
neles maior atenção no sentido de vivincia-Ias, ou, por ter vin
do ao encontro de uma clientela estudantil numa idade e em Uma
época em que a adesão às mudanças, ao novo, ao que é profundame~
te dinâmico, é por isso mesmo grandemente motivador e calou den
tro de cada um, como algo capaz de levá-los ao entusiasmo e à
participação.
1 o horário limite no Estado era de 200 horas/aula mensais. Os professores do Complexo Escolar, no final da experiincia, tinham horá rio integral.
\ ---4
•
, 779
Foi assim que os alunos encararam a la. Culminância e
a partir daí envolveram os professores, 'corpo docente, direção,
famílias, etc. Desde o planejamento da Unidade, pediam-se suge~
tões para a atividade a ser objeto da Culminância. Recolhidas
as sugestões, e estudadas as possibilidades de execução, tendo
em vista o tema e definição dos objetivos da Unidade, era fixado
com,os Professores o tipo de atividade a ser realizada. Partia-
se então para o seu Planejamento que era realizado por séries
da la. a 4a.,e áreas de estudo, das Sas. em diante.
Os professores estabeleciam:
. .
I- Objetivos - a serem alcançados com aquela atividade em termos de atitudes a serem assumidas pelos alunos, assim como em termos de habilidades a serem desenvolvidas por eles.
II- Sugestões
- quanto a localf
- material a ser exposto e/ou conteúdo a ser explorado;
- número de equipes integrantes, para o bom desempenho da culminância •.
. S. TREINAMENTO CONTINUADO DE PROFESSORES
Os 2 anos de funcionamento do Complexo Escolar foram ca -
racterizados por um treinamento continuado do professorado, que
como S.O.E. acontecer, ao deixar as bancas escolares, peregrinam
de coiégio a colégio em um trabalho extenuante, cuja jornada se
eleva a 12 quando não mais horas de trabalho, sem disponibilida
de·de tempo para aprofundar os conhecimentos adquiridos, muito
menos planejar atividades docentes. Os professores do Complexo
Manoel Leonardo não constituiram exceção. Esta, a razão da rei-
\ t !
"-" .. -- _.~
120
vindicação feita e atendida junto à Secretaria de Educação e à
Congregação Maria Imaculada, de um ~ercentual de horas de plan~
jamento incluída na carga horária do professorado do Complexo
Escolar e dos Encontros realizados que significaram momentos
de reflexão e análise das vivências experimentadas, da troca
cornos-colegas e através delas, da busca de novas estragégias
de ação e soluções para os problemas didático-pedagógicos enco~
trados. Para a Direção Geral, era esse um procedimento de suma
importância, por se tratar sobretudo, de uma experiência e
portanto da necessidade de se aquilatar vez por outra a sua
validade, a necessidade de aperfeiçoamento das diretrizes ini
ciais ou tentativa de novos rumos a encetar. Acresça-se a isso
a necessidade de garantia de uma unidade pedagógica através de
estudos comuns, planejamentos e discussões entre os professores
dos estabelecimentos componentes do Complexo.
Após o treinamento patrocinado pelo Estado e as primei -
ras proposições pedagógicas sugeridas e aprovadas pelo Corpo
Docente (entre elas o tema geral e os sub-temas l das 4 unidades
didáticas 2 , teve início paralelamente às aulas, o treinamen
to aos sábados, do professorado. Como embasamento teórico-cien
tIfico foram estudados temas como:
1
2
Como formular objetivos de ensino
Sugestões para avaliação de testes
No ano de 1972, o tema geral foi "O homem participante do concerto universal" e os sub-temas que informaram as 4 unidades foram:
la. O homem vive em sociedade 2a. O homem e a Sociedade em desenvolvimento 3a. A realidade do homem brasileiro 4a. A nossa atuação no mundo atual
Ficou estabelecido que as atividades de ensino-aprendizagem durante o ano letivo, seriam distribuídos para efeito didático, em quatro unidades possuindo cada uma delas seus obje tivos, conteúdos e estratégias compatibilizados com os te = mas escolhidos.
121
Plano de avaliação do rendimento esco
lar (I, 11, 111)1
Ficha de avaliação do rendimento esco
lar
Ficha de avaliação do aluno
SUgestões para o Planejamento da 11
Unidade
Trabalho diversificadol
Caderneta do Professor
Caderneta do Aluno
Ficha individual do Aluno
Plano de recuperaçãol
I Encontro dos professores2
Tendo tudo isso sido vivenciado pelo professorado no'
19 semestre, propôs a equipe do Serviço de Orientação Pedagógi
ca com a Direção Geral do Complexo, no 29 semestre, refletir
discutir, orientar, agir e avaliar todas as atividades educacio
nais do Complexo Manoel Leonardo em função dos objetivos e me-'
tas educacionais traçados.
A dinâmica operacional deste Serviço no 29 semestre '
de 1972 em função do treinamento de Professores constou de:
1 Os planos de avaliação fazem parte do anexo n9 6, o de tra
balho diversificado e o anexo n9 8 e o plano de recuperaçao
o anexo n9 7.
2 Todos os instrumentos citados, foram elaborados especialmen te em função das atividades no complexo escolar e como eraT
percebido pela equipe, o que sugeria a lei n9 5.692, em termos do ensino de 19 grau.
\ ! _ .. ~
1 22
l-diagnóstico da situação ensino-aprendizagem, através da aná
lise dos questionários aplicados no I Encontro de professo
res e elaboração e análise de novos questionários aplicados
nas 4as., 5as. e Gas. séries. Nestas duas últimas, foi ava
liado pelos alunos o desempenho dos professores e verifica
ção do seu nível de aspiração quanto à sua vida pessoal
para replanejamento das aulas que se seguiriam. Além disso,
foram elaborados e analisados questionários de identifica -
ção da situação sócio-econômica da população escolar e ní -
vel de aspiração, agora, dos pais, no que se referia à edu
cação de seus filhos, além de um outro sobre a identifica -
ção dos aspectos positivos e negativos, respondidos também
pelos pais com relação à estrutura e funcionamento do Com -
plexo Escolar;
2 - planejamento das situações ensino-aprendizagem - quanto .. as
atividades curriculares semanais e às Culminâncias das Uni
dades, eram pensadas por séries, até as 4as., e áreas de
estudo, das 5as. em diante;
3 - atendimento pelo SOP aos professores individuaZmente ou em
grupo e orientações das situações ensino/aprendizagem.
Visando a esse objetivo, nesse período, foram executados
Treinamentos sobre Técnicas de Sensibilização para criativi
dade, para professores de Comunicação e Expressão das las.,
2as. e 3as. séries; treinamento de técnicas -
socializantes para os professores da ~rea de Estudos Socia
is; aplicação da técnica de "Estudo dirigido" (anexo n9 15)
para todos os professores com sua fundamentação psico-peda
gógica, seus objetivos e modo operacional, além de treina -
mento de artes plásticas para os professores das las. sé
ries.
4 - avaliação do ensino/aprendizagem, através da elaboração das
fichas individuais para os alunos das las. às Gas. séries ;
da análise do sistema de avaliação montado no Complexo Esc~
lar Manoel Leonardo a fim de serem identificados os pontos
123
positivos e as falhas do subsistema da escola; da supervisão
na elaboração dos instrumentos de avaliação pelos professores ,
e a mesma sistemática quanto à recuperaçao dos alunos através
do auxílio permanente de 2 supervisores no planejamento e apli
cação de atividades diversificadas.
No ano de 1973 1, o treinamento continuado do corpo doce~
te foi todo ele montado utilizando-se a metodologia de "Proje -
t08 de ação pedagógica,,2. Permanecia a necessidade de conscien
tizar e instrumentalizar o corpo docente quer em termos de qua
lificação, quer em termos de efetivação da programação estabele
cida, quer ainda em função da consecução dos objetivos defini -
dos pelo próprio Complexo Escolar. Assim, elaboramos uma "ma -
triz anaZttica" do Serviço de Orientação Pedagógica, dela cons
tando indicadores, análise dos indicadores, prognósticos,solu -
ções, pessoal necessário, material necessário e os obstáculos
encontrados para cada solução proposta.
As "soZuções" se resumiam na montagem e execução dos
Projetos. Só a la. delas não comportava essa metodologia. To-
1
2
Para o ano de 1973 foram escolhidas como terna geral de to -das as atividades docentes e sub-temas das Unidades, as pr~ posições:
Tema Geral : Para sobreviver como pessoa, o homem precisa acima de tudo ser responsável, consciente, criativo e crítico. I • Unidade : Todo homem é responsável por suas ações e ate certo ponto, pelas dos seus semelhantes. 11 Unidade : Atos conscientes são manifestações ineren tes ao ser humano. 111 Unidade : O homem criativo tem condicões de desenvolver o seu potencial em benefício próprio e~da sociedade em que vive. IV Unidade : ~ condição para a tomada de decisões lúci -das, refletir com capacidade crítica sobre os acontecimen -tos.
A metodologia "montagem de projeto de a1ão pedagógica" en -contra-se no livro de Josephine Bonochie e outro, EBRASA Brasília, 1970.
•
124 das as outras se orientaram pelos "Projetos", fazendo-se acomp~
nhar de uma ficha de avaliação e controle. Podemos testemunhar
que pela sua praticidade, simplicidade e clareza, o uso dessa
metodologia facilitou a execução e controle dos fatores de or -
dem pedagógica que interferiram na ação educativa. Dos Proje -
tos constavam os seguintes itens: Objetivos, Metas, Âreas de
atuação, Indicadores, Execução e Avaliação e de sua montagem:
Atividades Técnicas, Cronograma e Recursos: humanos, materiais
e técnicos.
1
-A programaçao do SOP nesse ano comportou 8 Projetos:
- Treinamento continuado de Professores
- Treinamento de professores no período es
.pecial 1; reelaboração curricular e recu
peração de alunos.
- Seminário sobre o Método Keller (Instru--çao personalizada).
- 111 Encontro de Professores
- Curso de Expressão Corporal
- Seminários sobre Criatividade
- Treinamento de sensibilização de Professores das las. séries.
- Seminário sobre o tema da IV Unidade
Período especial na Lei 5.692 é a programação de reciclagem para os corpos e discente em termos de atualização e recup~ ração, respectivamente.
125
6. ATUAÇÃO DOS SERVIÇOS DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL,
AUDIOVISUAL E BIBLIOTECA
6.1 Serviço de Orientação Educacional
Todas as atividades pedagógicas encontraram respaldo nos
outros serviços técnicos, sobretudo no Serviço de orientação E
ducacional que atuou não só junto aos alunos e professores corno
também aos pais e a comunidade. Com os primeiros através de:
a) conversas informais, debates em salas de aula e observações, quer em classe, no recreio, nas sessões de expressa0 corporal e em artes;
b) atendimentos individuais e em pequenos grupos;
c) entrevistas;
d) atividades extra-classe, corno em todas as datas festivas comemoradas no Comple xo, desfiles históricos l e culminâncias das 8 Unidades vivenciadas nos 2 anos de experiência.
e) estudo de caso.
Junto aos professores, o SOE funcionou ora atendendo-os,
entrevistando-os ou treinando-os 2, ora intervindo, sempre que
1
2
Em 1972 e 1973 o Complexo participou do desfile histórico patrocinado pela Secretaria de Educação através dos termos "Os quilombos dos Palmares" e "Pregões de Recife", respecti vamente.
Em 1972, o SOE liderou um treinamento em termos de relacionamento, para os professores que voluntariamente aderiram a esse tipo de trabalho.
126
necessário não só junto a eles corno ã Direção Geral, equipe de
disciplina' e SOPa Com este último· foram estudados encaminha -
mentos de alunos ã psicólógos e professores especializados.
Em 1972 acompanhou o rendimento escolar das 5as. e 6as.
séries. Em 1973, urna estagiária de SOE que pertencen
do ao SO~orientou a classe especial.
Durante todo o funcionamento do Complexo Escolar houve
reuniões sistemáticas de pais. No 19 semestre de 1972 o objeti
vo principal dessas reuniões foi proporcionar a integração
pais/escola e a atualização deles sobre o processo educativo 1e
vado a efeito no Complexo com menta1ização da Lei 5.692 e suas
implicações metodológicas. Durante esse semestre contamos na
equipe do SOE com a presença de 3 assistentes sociais que parti
ciparam do planejamento do Serviço e funcionariam junto
farn!lias no sentido mesmo de trabalharem os conflitos que
-as
sem
dúvida surgiriam em função da junção das diferentes classes so
ciais participantes do Complexo. Por ausência de sensibilidade
da Secretaria de Educação no entendimento deste problema, ...
apos
trabalharem 6 meses sem terem sido contratadas, corno fora arti
culado, o Complexo deixou de contar com esses elementos impres
cindIveis para aplacação do problema da discriminação social
que já se havia desde o inIcio delineado e que na realidade se
configurou a partir do 29 ano de funcionamento da experiência.
A despeito disso, as reuniões de Pais continuaram até o fim
do ano de 1973.
3 O sentido de disciplina no Complexo Escolar pode ser percebido através da perspectiva apresentada por wn dos professo res na "entrevista estruturada escrita": "Nosso objetivo -sempre foi dar condições para que nossos alunos desenvolve~ sem suas potencialidades. O desenvolvimento harmonioso dos aspectos pessoal e psico-socia1 foram sempre a nossa meta e pudemos evidenciá-la nas atividades do dia a dia ~ nas do final de cada unidade de trabalho. Demos condi~ões para que nossos alunos desenvolvessem sua capacidade cr1tica, criadora, etc. Trabalhamos em prol de urna auto-discipli -na, e hoje, quando minha realidade em outra escola é dife -rente, acho que na verdade plantamos em cada um de nossos alunos uma semente de questionamento sobre todas as coisas, de definição e vivência do sentido exato da liberdade.
127
Os contatos dos pais dos alunos foram frequentes e reali
zados da seguinte maneira:
- encontros informais com os professores
entrevistas com o SOP
- entrevistas com o SOE
- encontros com a Direção Geral
- reuniões de pais e mestres
As reuniões de pais e mestres eram planejadas pelo SOP ,
contando com a colaboração do SOE e Direção "Geral. Eram estabe
lecidos dias para as reuniões com cada turma. Os assuntos tra
tados baseavam-se em sondagens feitas sobre temas de interes
ses dos pais e do Complexo, além de informações sobre a situa -
çao escolar dos alunos.
Durante as reuniões eram previstos momentos de encontros
entre pais e professores de cada classe, para esclarecimentos in
dividuais.
As reuniões sempre tiveram boa participação, sendo bastan
te concorridas.
6.2 Serviço Audiovisual
O serviço audiovisual também elaborou seu planejamento
de atuação no Complexo Escolar, integrando as equipes de SOP e
SOE no sentido de colaborar na facilitação do ensino/aprendiza
gem através de seus 3 setores: empréstimo, mecanografia e artes
gráficas.
Durante a e~periência do Complexo Escolar,
as seguintes atividades:
desenvolveu
128
inventariou todo o material e equipamen
tos existentes no Colégio Santa Linai
inventariou todo o material trazido pelo
Grupo Escolar Wanderley de Castroi
funcionou no setor de empréstimo através
da cessão de cartazes, murais, flameló -
grafos, gravuras e ilustrações, diafil -
mes, diapositivos, projetores de filmes,
radiolas, gravadores, retroprojetores
terrnofax 1 , etc.
,
Foi realizada entre os professores a divulgação do mate
rial existente.
o setor de mecanografia cuidou dos trabalhos mimeografa
dos e datilografados para os SOP e SOE, tais como planejamen
tos, programações, currículo, Regimento Escolar, proposições di
dáticas endereçadas aos professores, questionários dirigidos
aos pais e professores, fichas de avaliações, estudos dirigidos,
trabalhos para as culminâncias, circulares para pais, relatóri
os, etc.
o SAV atendeu também às solicitações dos professores
quanto a exercícios, avaliações, leituras informativas, mapas,
guidas de estudo e "passos" do método Keller, etc. assim como
atendimento à equipe de Pastoral que funcionava no Complexo,
nas suas programações estabele"cidas.
1 Grande parte desse material só se pôde dispor através do Convênio celebrado com o CECOSNE e que funcionava em prédio anexo ao do Complexo Escolar. Foi estabelecido com os Professores um prazo de 48 horas de antecedência na solicita -ção do material requerido, para que fossem compatibilizadas as necessidades do CECOSNE e do Complexo, alem da disponibi lidade do técnico instrumentalizador. -
, ,
-1
I
Para a Secretaria do Complexo, trabalhou na datilografia
de ofIcios, recibos, fichas de matrIcula e transferência.
Através de seu setor de Artes Gráficas, funcionou na
confecção de letreiros e cartazes para a equipe de Pastoral,
confecções de faixas para os desfiles históricos e para o Cen -
tro clvico, máscaras para a peça "0 boi e o burro" encenada no
Natal, além de pintura em fazenda, enfeites e cartazes para di
vulgação do Natal, máscaras de animais para a la. série, orien
tação dos alunos das Sas. e 6as. séries sobre planejamento e
confecção de álbuns seriados e ilustrações de jornal, planeja -
mento e execução do material necessário para as culminâncias.
6.3 Biblioteca
Quanto à Biblioteca, foi feita uma solicitação ao Dire -
tor do Departamento de Cultura no sentido de pôr à disposição -
do Complexo Escolar, técnicos que assessorassem as professoras
destacadas para aquele serviço, na orientação e organização da
mesma. O pleito foi atendido e encaminhadas 2 bibliotecárias -
que atuaram e orientaram, de início, a separação dos livros por
assuntos e a sua posterior arrumaçao.
A Biblioteca possula cerca de 4.000 livros incluindo -se
nesse acervo os do Grupo Escolar Wanderley de Castro, identifi
cáveis pelo carimbo daquele estabelecimento, e também folhetos,
revistas técnicas e publicações periódicas.
o movimento de empréstimo em 1972 só em junho teve iní -
cio, registrando até o dia 6 de dezembro do mesmo ano, 1.030
livros emprestados a alunos, professores, estagiários, técnicos
e orientadores de ensino.
Nesse ano, a frequência registrada, alcançou a média
de 50 consultas diárias, incluindo as realizadas pelos alunos
que para lã eram encaminhados para os trabalhos diversificados
1,3 O
(pesquisa, estudo dirigido, trabalhos em equipe, etc.) dentro do
sistema de recuperação montado no Complexo e orientado como já
foi mencionado anteriormente por 2 professoras inteqrantes do
SOP e destacadas para esse mister.
Até o final da experiência contou-se com a colaboração
das bibliotecárias cedidas pelo Departamento ,de Cultura. Entre-'
tanto, com a rescisão do Convênio, não foi elaborado relatór~o '
das atividades de 1973, razão pela crual não são avresentados'
quantitativos, quer quanto ao número de empréstimos efetuados
quer quanto à frequência média diárra de consultas feitas.
o fato porem da Biblioteca estar em funcionamento des
de o inicio do ano letivo e a experiência do método Keller, ter
se-efetivado, sem se prender a livros textos, somos levados a'in
ferir ter alcançado números bastante superiores aos do ano ante
rior.
A Biblioteca chamou-se Anisio Teixeira, em homenagem ao
ilustre educador brasileiro.
7 • EXPERI~NCIAS EDUCACIONAIS REALIZADAS NO COMPLEXO
7.1. Curso de Expressão Corporal
Nos 2 anos crue durou a experiência foram realizados 4
Encontros de Professores com 2 dias de duração cada um deles e no
fim de cada semestre letivo. O objetivo de cada Encontro era pr~
cipuamente uma análise critica do desempenho de toda a equipe e
a busca solidária de soluções para as dificuldades encontradas.
Dada a dinâmica metodológica desenvolvida no Complexo '
Escolar surgiu a necessidade de serem realizadas experiências ao
curso dos 2 anos de vida do Complexo. Uma delas foi na área'
1 I
J
131 de Expressão e Comunicação. Tendo em vista:
I ) Dar oportunidade às crianças de se expressarem de maneira
criativa utilizando-se de exercitações 'corporais e motiva
dores de uma auto-revelação gestual, sonora e plástica, e
lI) buscar através de uma auto-experimentaçã~ descobrir novas
formas de expressão na criança que não fossem apenas inte -
lectuais, mas que repousassem fundamentalmente na descober
ta do próprio corpo como fonte de equilíbrio mental-espa
cial, Efetivou-se através de professores do CECOSNE um trei
namento que foi executado nos turnos da manhã e da tarde
em 10 aulas, uma vez por semana, com a duração de 1 hora
durante o período de agosto a novembro de 1972.
,
Os alunos em número de 25 em cada turma, foram escolhi -
dos aleatoriamente pelas professoras da la. série do 19 grau.
O treinamento se desenvolveu em 2 etapas interligadas.
A experiência demonstrou uma evolução na forma de se
expressar das crianças,que,aos poucos, com base nos exercícios
de flexibilidade e concentração mental apoiados no método iogue,
passaram à elaboração de expressões corporais não verbais, ora
livres, ora sob temas definidos.
1.2 Criação do Centro CíVico
Certos de que a aprendizagem hoje, se faz em percentagem
bem maior fora da sala de aula, foi realizada uma outra experi
ência, esta, dentro da área de Estudos Sociais: a criação do
Centro CíViCO, onde os alunos tiveram oportunidade de viven
ciarem atitudes democráticas.
Conscientizados quanto às finalidades do Centro pelos
Professores de Moral e CíVica, eles escolheram seus representa~
tes de turma, compuseram as chapas disputantes e se lançaram
,
em campanha eleitoral que cessou 48 horas antes da realização
das eleições. Foram abertas inscrições, feita a listagem dos
votantes, escolhidos os membros da mesa escrutinadora e a elei
ção foi realizada obedecendo a critérios vigentes nas democra
cias: secreta e livre. A apuração foi realizada, as atas escri
tas, a multa para os faltosos (que importou em Cr$ 0,50 e rever
teu já para o Centro Cívico) cobrada, proclamada a chapa vencedo
ra e marcada a posse da la. Diretoria que se realizou em data
pré-fixada.
Uma das primeiras atividades do Centro foi com a assesso
ria dos professores de Moral e Cívica elaborar o Código de honra
do aluno.
7.3 Método Keller
Uma 3a. experiência significativa realizada no Complexo
Escolar aconteceu no 29 ano de sua existência e visou à introdu
ção de urna nova metodologia no ensino de 19 grau. O método
Keller 1 , que se constituia ao mesmo tempo urna tentativa de reso!
ver o problema da recuperação, dentro do sistema montado no ano
anterior.
O método Keller ou ensino personalizado, tinha corno prin
cipal característic~permitir que o aluno pudesse caminhar de
acordo com o seu próprio rítmo. Baseava-se,fundamentalment~ na
teoria do reforço e no respeito às características individuais
do aluno. Os objetivos visados pelo método de instrução person~
lizada eram:
1 O método Keller foi introduzido inicialmente pelo psicólogo F.S. Keller, na Universidade de Brasília, no ensino do 29 grau, após ser adotados em 14 Universidades Americanas.
•
J 33
melhorar as relações aluno-professor, des
de que havia atendimento pessoal a cada
aluno;
introduzir métodos racionais de trabalho
em educação;
humanizar o·processo de ensino em massa;
- atender a um grande número de alunos sem
prejuízo do rendimento pedagógico.
Para facultar a cada aluno progredir do começo ao fim
do curso no rítmo que lhe era próprio, o conteúdo programático -
do curso era dividido em certo número de "passos,rl. A sala de
aula quase sempre era usada como sala de estudos e a presença
nela não era compulsória nas 7as. séries 2• Os professores eram
mais orientadores dos estudos dos alunos (as). Quando estes se~
tiam domínio sobre o "passo" em estudo, solicitavam ao profes -
sor (a), instrutor (a) de classe, que lhes fossem aplicados o
teste correspondente àquela etapa do programa. Além disso, ha -
via uma entrevista oral sobre o assunto. Caso o aluno não de
monstrasse domínio dos objetivos previstos para aquela etapa
o professor (a) o (a) aconselhava-o (a) a voltar a estudá-lo ,
salientando os pontos mais vulneráveis da sua aprendizagem, sem
que isso importasse em detrimento de seu desempenho. Os passos
eram acompanhados de guias de estudos que continham todas as
instruções. Diversas atividades eram sugeridas como: pesquisas,
discussões, composição de pequenas estórias, exercícios, elabora
ções de esquemas, gráficos, etc. A bibliografia era também
1
2
Os "passos" continham situações de aprendizagem de tal ordem, que o aluno só passaria à unidade seguinte após adquirir domínio satisfatório da unidade em curso.
Supunha-se maior responsabilidade dos alunos das 7as. séries, que escolhiam os lugares que melhor lhes conviessem para .-sos ou em grupos procederem aos seus estudos. Muitos estuda vam no pátio do recreio, em baixo de árvores, em pequenos grupos.
134
anexada ao "guia". Aconselhava-se consultar um dos livros cita
dos, mas qualquer outro sobre o assunto que lhes proporcionasse
maior domínio sobre o conteúdo poderia ser utilizado. Quando
uma boa percentagem da classe já havia passado para o "passo"
seguinte, ocasionalmente, havia palestra, filme ou outra qual -
quer atividade preparada e anunciada préviamente. Nessas oca -
siões eram suscitadas perguntas e debates sobre os assuntos
expostos, quer com os colegas, com os professores (as), quer
ainda com os monitores.
A escolha dos monitores l era feita através da área de
estágio do seu curso e pelo interesse demonstrado pela experiê~
cia. Cabia-lhes providenciar o material de estudo, auxiliar o
professor no atendimento individual- aos alunos, as suas dúvidas,
e, eventualmente, à aplicação de testes. Em qualquer dos casos,
ao seu critério, poderia também recorrer ao professor/em vista
do surgimento de algum questionamento.
o critério de aprovação estava de acordo com o sistema
de avaliação adotado no Complexo Escolar Manoel Leonardo. A
única limitação à evolução da programação que era deixada livre
e determinada pelo desempenho dos alunos, verificava-se nas
culminâncias quando nem todos haviam alcançado o mesmo nível de
aprendizagem.
A frequência de erros de auto-avaliação dos alunos, dirni
nuia ao longo do curso, o que indicava um processo de auto-edu
cação através desse método. Pelo tempo que uma unidade passava
em sala de aula e pelo número ·de repetições de cada teste da
unidade tornava-se possível uma análise crítica e o aperfeiçoa
mento da programação.
1 No Complexo Escolar os (as) monitores foram selecionados en tre os (as) estagiários que nos eram enviados (as) pelos Professores das cadeiras de Metodologia da Faculdade de Filosofia do Recife, da Faculdade de Educação e ainda da Universidade Católica, com quem eram mantidos constantes contatos.
1 I
1 3'5
·pessa experiência participaram todos os alunos das 6as .
. sex:ies "B" e "C" do Colégio Cunha Pessoa; todos os alunos da 6a.
série "A" do Grupo Escolar Wanderley de Castro e todos os alunos
da 7a., .série "A" do Colégio Santa Lina. A escolha dessas turmas
deveu-se ao interesse dos professores desses grupos/classe e
à incidência do ensino das mesmas áreas em várias turmas, o que
minimizava o trabalho de planejamento. O estudo do material e
Seminário sobre o Método Keller foi liderado por um casal de
Professores da Universidade da Bahia, onde viviam a mesma exp~
riência e já haviam realizado Seminário idêntico para a UNESCO.
Tomando conhecimento desse fato, a Diretora Geral do Complexo
Escolar entrou em contato com os citados professores em Salvador'
e os convidou para ministrarem ao seu professorado preparação se
melhante, o que realmente aconteceu.
A respeito dessa experiência : ·'ram realizadas várias
avaliações, inclusive com os alunos ~l~ se estavam submetendo a
ela. Se teria prosseguimento ou não, seria problema a ser discu-'
tido na época do 111 Treinamento do Professorado, em janeiro/'
fevereiro de 1974 o que não chegou a acontecer devido ao fim da
exper iênc ia •
7.4. Desfile Escolar
Uma das atividades que ~erou um clima de interesse e de
-envolvimento de toda a clientela do Complexo, ocorreu durante as
~omemoraçoes do cesquicentenário da Independência do Brasil,quan
do a Secretaria de Edúcação convocou os estabelecimentos de ensi
no da Capital, para realizar um desfile Escolar Histórico.
o fato histórico que se optou para apresentar no referi
do desfile - O quilombo dos Palmares - evidencia o primeiro e mais
significativo passo para a libertação do n~ro escravo em terras'
brasileiras. Foi a mais corajosa tentativa de criar um Estado com
tradições africanas onde a aspiração mais legítima do homem exis
tisse: a liberdade.
I I
I
r
I
•
136
Os quilombos, especialmente os dos Palmares, constitui.
ram na realidade um Estado Negro, onde se sobressalram as capa
cidades de liderança, administração com a estruturação de uma
economia baseada na agricultura e no comércio, tática ~ilitar ,
espírito comunitário, constituição legislativa, código moral
etc.
,
Foi uma desesperada reação à desagregação cultural que
o africano sofreu com o regime da escravidão".
Acrescente-se a isso o fato de ter acontecido no Nordes
te e ser o primeiro movimento inspirador dos ideiais que teriam
sua expressão mais alta com a Abolição da Escravatura, a Inde -
pendência do Brasil e a Proclamação da República.
"Pa1.mares permanecerá sempre como um monumento à habiZidade inata do Negro brasilei ~o em criar por eZe mesmo, sem auxtliõ ou influências externas, os fatores essenciais a uma ordem social. t um caso curio so e instrutivo de fusão da experiência e dos elementos africanos com as imposições do novo meio na formação de um Estado em miniatura, manifestando todos os atributos de uma comunidade civiZizada". Extratdo do livro O negro na civiZização brasileira. A~tu~ Ramos, pág. 69.
Enfocamos o fato em quatro fases:
- a ~eação dos negros face aos maus tratos que lhes eram impingidos;
a República dos Palmares, refúgio dos que bus,cavam uma vida humana;
- a luta defensiva cont~a aqueles que que~iam levá-los de volta à escravidão;
a figura de Zumbi, "o deus da guerra, o mais poderoso dos gênios, irmão e dono do mar", representando a esperança de todos os homens terem um dia os mesmos di~eitos sem disc~iminação racial, econ; mica, social e religiosa.
Durante o períOdO que antecedeu às comemorações, todos
os alunos do Complexo, através das aulas de Estudos Sociais, e~
tudaram e analisaram o acontecimento histórico da República dos
Palmares, tendo atingido o ápice no Desfile escolar quando
137
"O~ Q.uUombo~ do~ Pa.lma.ILe..6" foi representado alegoricamente.
7.5." Aval"iação- Cooperativa AlUnos-Professores
Um dos trabalhos mais ricos desenvolvido pelo SOP e
SOE, evidenciou-se no que disse respeito ao processo de avalia-'
ção. A forma como transcorria as atividades de ensino-aprendiza
gem no Complexo, permitiu que fossem realizados encontros de
turmas com seus respectivos professores, onde os alunos avalia-'
vam o desempenho de seus mestres. Estes encontros foram muito
significativos, La medida em que ouebravam a regra da avaliação'
realizada apenas pelo professor, em um clima cooperativo que nao - -
comprometeu o respeito de ambos os la.dos. Nestes momentos, a Di-
reção Geral do Complexo, as equipes do SOP e do SOE funcionaram'
como elemento de apoio, garantindo a harmonia e produtividade de~
tes encontros.
7.6. Classe Especial
~ fato constatado na maioria das nossas escolas, o de'
crianças alcançarem classes adiantadas com 4a e 5a. séries, sem
estarem alfabetizadas, devido a diversos fatores como, inadequa
ção dos métodos de alfabetização utilizados, situação sócio-eco
nômica, desajustamento familiar, problemas psicológicos, etc.
No Complexo, observada situação semelhante durante o
ano de 1972 e no inicio de 1973, foi estudada e posta em prática
a possibilidade de criação de uma classe que viesse minimizar as
dificuldades em termos de aprendizaqem encontradas pelos alunos.
Esta classe que objetivava atender às necessidades de '
se dar um treinamento especifico ao referido problema, foi estr~
turada com base nos resultados das avaliações dos alunos em 1973
138
e depoimentos dos professores que com eles lidavam.
A atuação junto a este grupo-classe teve início em maio,
apÓs reuniões com os pais para esclarecimento da situação, ten
do sido realizado todo um trabalho conjunto entre SOP,SOE e a
professora regente da classe.
Foram programadas e realizadas as seg~intes atividades:
- Avaliação dos alunos quanto a prontidão
para o trabalho escolar.
Investigação~ sistemática da área psico
motora de cada aluno a fim de se locali
zar as dificuldades que impediram a
aprendizagem da leitura e da escrita.
- Identificação das causas de
ou baixo rendimento:
• antecedentes hereditários
• distúrbios fisiológicos
• condição sócio-econômica
• constelação familiar
• traumatismos psíqUiCOS
• problemas pedagógicos
• outros fatores
desajustes
- Aplicação da bateria de testes Raven e
sua correlação com o rendimento escolar.
- Entrevista com o aluno
- Entrevista com os professores
- Entrevista com a família
- Registro de observação da professora
- Registro de observação da estagiária
- Levantamento do rendimento escolar
Identificação dos alunos cujas necessida
des escapavam ao âmbito da competência ou
recursos do Complexo.
) I I
I
•
739
- Preparação do educando e da fami1ia para
compreender o processo do encaminhamento
que se fizesse necessário.
Trabalhamos com sistema de unidades e os alunos que conse
guira .. vencer as dificuldades de seu nive1J voltaram às suas res -
pectivas classes de origem, sem maiores problemas de adaptação.
Os alunos foram reunidos, em 3 grupos conforme o . seu
grau de aprendizagem, a fim de que houvesse melhores possibi1id~
des individuais. Ao grupo mais lento foi dada ênfase às ativida
des de manipulação do material concreto.
No final de novembro. a classe estava reduzida a apenas
8 alunos que constituiam o grupo mais fraco e que não poderiam
continuar no Complexo em 1974, por não ser objetivo de nenhuma
das suas Unidades atender a esse tipo de aluno, por nao dispor
de condições para dar-lhe o atendimento que sua situação exigir.
Dentre estes alunos, 4 se encontravarn com 14 anos na 3a.
série, portanto, fora da faixa etária. Dois outros,
tendo acompanhamento de psicólogas que as haviam remetido
estavam .. a
Escolas Especializadas e os dois restantes apresentavam baixissi
mo rendimento escolar e percentil intelectual abaixo de 9.
No final do ano, foram convocados, juntamente com a dire
tora do Grupo Escolar Wanderley de Castro e com a psicóloga, os
pais destes alunos a quem foram explicadas a situação de cada
um e relacionadas as escolas para as quais poderiam ser encami -
nhados.
Nesta reunião, foi mais uma vez confirmada a posição de
que é muito mais fácil para os pais compreenderem a problemática
especial de seu fi~ho, quando fazem parte de um grupo em que
outros pais. têm os mesmos problemas, do que individualmente. In
clusive_ foi observado que o clima criado entre eles, favoreceu
a aceitação dos fatos e a troca de experiências e dificuldades.
1
I l
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I !
I I
t
140
A tônica das conversaS foi sempre de que o mais importante para
uma pessoa é ser feliz e que isto independe dela saber ler e
escrever. Se a pessoa tem dificuldade nesta área deve encon
trar meios favoráveis para explorar as suas outras capacidades.
8. ENCONTRO DE PROFESSORES
Durante os dois anos da experiência foram realizados En
contros de Professores ocasião em que se refletia sobre os ru -
mos da prática pedagógica que se desenvolvia no Complexo.
Eram abordados problemas educacionais em geral e do Com
plexo em particular, repensando-se e buscando-se soluções, em
um esforço conjunto e consciente no sentido de um melhor desem
penho de todos os elementos envolvidos nas situações de ensino.
Estes Encontros eram planejados pela equipe do SOP e a -
presentados à Diretora Geral do Complex~ com a qua~ era discuti
do e analisado.
Nestes momentos, os demais Serviços participavam de acoE
do com as necessidades surgidas, havendo uma total integração.
As dificuldades eram discutidas em conjunto e sugeridas
soluções para cada uma delas, de acordo com as condições pecu -
~iares do Complexo.
Tais Encontros foram os melhores e maiores responsáveis
pelo sentido de integração entre professores, serviços técnicos
e direção.
No último deles, quando já se pressentia a rescisão do
Convênio foi, através da técnica de Psicodrama, realizado o
"juZgamento" do Complexo.
141
A1guns professores representaram o papel de promotores
e o acusaram. Outros, de advogados de defesa e o defenderam.
Um terceiro grupo, o maior deles, diante dos argumentos apresen
tados - prós e contra a sua continuzação - declararam-se favo
ráveis ao prosseguimento da experiência. Os grupos foram formados
na ocasião do Psicodrama e exoontaneamente se ofereceram para
representar os papéis.
Momento emocionante foi quando todos formando um só
qrupo se rejubilaram com o resultado a que se havia chegado.
-Apesar disso, um mes apos, tomou-se conhecimento da re-
solução da Congregação, extinguindo o convênio e dando por fim a
experiência.
Observação:
Vo~ Encon~~o~ de P~one~~o~e~ con~ta~ão apena~ a~ p~og~amaçõe~, devido ao volume da~ avaliaç~e~ e ~~a~amen~o e~ta~l~~ico de cada avaliaçao.
Anexamo~ a Ficha de Avaliação da~ E~tagiã~ia~ do SOE, p~eenchida~ pela Coo~denado~a do SOE' do Complexo e enviada~ ã Unive~~idade ou Fa-' euldade de onde ela~ p~Dvinham.
1 I I , \
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