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EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL

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Programa de Formación de Formadores Página 2

PRESENTACIÓN

El diseño curricular basado en competencias que SENATI implementa en la

formación profesional, busca desarrollar habilidades, capacidades, actitudes y

la adquisición de conocimientos válidos para desempeños con éxitos en el

mundo laboral y sus logros son verificados a través de procesos de

evaluación.

El presente módulo “Evaluación en formación profesional”, tiene como objetivo

principal presentar los tipos de ítems e instrumentos básicos empleados para

evaluar a los aprendices y participantes que son formados o capacitados en un

programa de formación profesional basado en competencias, con la finalidad

de que sirvan de ejemplos para que los Instructores del SENATI puedan

efectuar sus propios diseños y aplicarlos en las acciones formativas que

desarrollen.

La evaluación debemos entenderla como un proceso vital en la formación

profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad, permite orientar de

manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los aprendices

/participantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos

estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente. Cuando los

procedimientos de evaluación son correctos, los estudiantes pueden confiar en

la calidad de su formación y los empleadores pueden confiar en los estudiantes

calificados.

El presente módulo busca establecer una meta para que los Instructores del

SENATI puedan seguir complementando a sus propios estilos y formas de

trabajo, pero siempre buscando el desarrollo integral de los aprendices y

participantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos,

valores y actitudes , respetando las diferencias individuales de los aprendices

y/ o participantes, poniendo énfasis en los procesos mentales y psicomotores

que generan el aprendizaje, en la forma como se desempeñan en el proceso y

no únicamente los resultados o productos del proceso.

Para el logro de los objetivos propuestos te invocamos trabajar con exigencia

personal cada uno de los ejercicios y compromisos que se generan en cada

unidad de aprendizaje y fundamentalmente la apliques en tu diario quehacer.

Conjugando las metodologías y acciones educativas de formación profesional.



CONTENIDO

UNIDAD DE APRENDIZAJE 01 Pág. 6 al 29

Conceptualización y características de la evaluación del aprendizaje

Evaluación del aprendizaje.

Características de la evaluación del aprendizaje.

Evaluación en la formación profesional por competencias.

Tipos de evaluación.

Principios de los instrumentos de evaluación del aprendizaje.

Fases de la evaluación del aprendizaje.


Técnicas e instrumentos de evaluación: Pruebas de ejecución

Técnicas e instrumentos de evaluación.

La técnica de la observación.

Lista de verificación del desempeño

Escala estimativa de desempeño.

Lista de verificación de producto terminado.

Escala estimativa de producto terminado.


Pruebas orales y escritas (dominio cognoscitivo).

Pruebas Orales:

Exposición autónoma; diálogo; debate; preguntas en clase.

Ejercicios prácticos:

Mapa conceptual; estudio de casos; proyectos; portafolio.

Pruebas o exámenes tipo test:

Pruebas de desarrollo; respuesta alternativa; correspondencia;

Opción múltiple; ordenamiento, complementación




Evaluación del dominio afectivo

Autoevaluación.

Coevaluación.


Aplicaciones de la retroalimentación

Retroalimentación: características.

Formas de retroalimentación.

Procedimientos al dar la retroalimentación.

Consideraciones generales en el proceso de evaluación del aprendizaje.

Pág. 101 al 103



ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Los participantes:

Analizan las lecturas del contenido del presente módulo, de acuerdo a

las orientaciones del facilitador, realizando lecturas individuales y/o

grupales para desarrollar las actividades que se presentarán para cada

temática.

Preparan sus respectivas presentaciones y las comentan en la puesta en

común.

Las presentaciones de los trabajos, así como las observaciones del

facilitador acerca de proceso de desarrollo, servirán de base para la

evaluación del módulo.

Se reflexionará sobre las conclusiones de cada unidad y el facilitador del

curso a través de ponencia didáctica y/o aplicación, canalizando el logro

de las competencias propuestas.



OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar el estudio del módulo, los docentes de la Formación

Profesional serán capaces de:

Identificar la evaluación del aprendizaje como un proceso

sistemático e indispensable en la Formación Profesional.

Asumir actitudes propositivas que transformen la evaluación

en herramienta para promover el aprendizaje.

Aplicar evaluaciones idóneas, imparciales y según nivel de

exigencia, buscando lograr el desarrollo de competencias

laborales.

Construir instrumentos para evaluar el desempeño (cognitivo,

psicomotriz, y actitudinales) de los aprendices/participantes de

la formación profesional.



UNIDAD DE APRENDIZAJE 01:

CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

AI finalizar el estudio de la presente unidad, el participante será

capaz de:

Identificar los diferentes tipos de evaluación para su aplicación

en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Clasificar los tipos de evaluación, distinguiéndolos por sus

características y funciones.

Aplicar la planificación como base para una correcta

elaboración de una evaluación de aprendizaje.



ACTIVIDAD PRACTICA 01

1. Individualmente responder las preguntas que a continuación se

formulan, dispone de 12 minutos.

a) Cuando aplica a sus aprendices una prueba escrita ¿está usted

evaluando? Explíquelo.

b) ¿Cuál es el proceso que usted sigue cuando realiza una evaluación?

c) ¿Cuál es el objetivo final de la evaluación?

2. Presentar tus repuestas en la puesta en común, de acuerdo a los

criterios del facilitador.



1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de evaluación?

Cuando hablamos de evaluación, inmediatamente lo asociamos a la tarea de

realizar mediciones, sobre la importancia de las características de un objeto,

hecho o situación particular. Sin duda, la evaluación incluye actividades de

estimación cualitativa y cuantitativa, pero al mismo tiempo, involucra otros

factores que van más allá de la medición en el marco de la formación

profesional, con la finalidad de emitir un juicio con ella, a partir de una

comparación y así, tomar una decisión.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que

consideramos más acertado.

2. ¿QUÉ ES EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE?

En términos genéricos, la evaluación de aprendizajes es un proceso, a través

del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del

proceso de aprendizaje de los aprendices, con la finalidad de reflexionar, emitir

juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

Este proceso se enfoca en los cambios de las conductas y rendimientos,

mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos

de aprendizaje propuestos.

Es necesario destacar que el proceso de evaluación tiene lugar en una

situación en la que se materializan sentimientos, valores, creencias,

concepciones. En ella se ponen en juego intereses y criterios que pueden

originar conflicto.



El propósito, el sentido y la forma de realizar la evaluación deberán ser

coherentes con la totalidad del proceso de enseñanza. La forma de evaluar,

variará según sean los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e

instrumentos para evaluar si el aprendiz ha adquirido destreza para manipular

herramientas o desarmar una máquina o equipo, serán distintos a los criterios e

instrumentos a utilizar en el caso en que se quiera evaluar el funcionamiento de

una bomba inyectora, o a la adquisición de un método para realizar un

diagnóstico de fallas.

Otra perspectiva para determinar la relación entre el proceso de enseñanza

aprendizaje y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la

evaluación:

Constituye parte del proceso de enseñanza aprendizaje.

Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del

propio desempeño del rol docente.

Es indispensable para gestionar la enseñanza aprendizaje en el marco

de la mejora continua.

En formación profesional señalamos que la evaluación es una actividad

integrada a la enseñanza aprendizaje y que participa de todas las fases del

proceso. Son actividades que necesariamente deben guardar coherencia entre

ellas. Son procesos diferenciados pero complementarios, interrelacionados y

orientados por las mismas concepciones, objetivos y propósitos, para asegurar

la calidad del aprendizaje.

3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?

La utilidad de la evaluación depende del uso que el docente haga de ella. Si la

usa para asignar calificación, decidir promoción o cumplir una tarea

administrativa, está desperdiciando el potencial formativo de la evaluación. Por

lo tanto la actitud del docente debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la

evaluación y aprovechar su función formativa.

Así, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones,

observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de



herramientas, aplica los conocimientos teóricos, maneja los materiales y repite

las operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de

aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.

La evaluación del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba la

eficacia, y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicación y diálogo ya que posibilita el

intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.

4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

La evaluación del aprendizaje es un proceso:

funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente

definidos para la acción educativa. La evaluación tiene correspondencia

con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo.

dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos

procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la

intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación.

sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de enseñanza

– aprendizaje, se organiza y desarrolla en etapas debidamente

planificadas.



continuo: debe acontecer a lo largo de la enseñanza – aprendizaje y no

solo al final del periodo (semestral, anual, etc.). La evaluación se realiza

a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,

durante y al final del mismo.

integral: evalúa al aprendiz/participante como un todo, juzga los

aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los

aprendices y en función de estas diferencias se seleccionan y definen

las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Localiza deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje, tanto en

grupo como individual.

Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan

mayor dificultad pasar su aprendizaje.

Aporta datos para la retroalimentación a los aprendices a efecto de

verificar los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas

necesarias para alcanzar los objetivos.

Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente

a conducir la enseñanza, adecuándola a las circunstancias.

Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.

Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los aprendices.

Proporciona retroalimentación al docente acerca de la eficacia de su

labor.

Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y promoción.

En la formación profesional

existen conductas cuya adquisición

implica persistencia, madurez y tiempo.



6. EVALUACION EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN

COMPETENCIAS

Las evidencias del desempeño del trabajador operativo han evolucionado

muy marcadamente. De una intervención con mayor fuerza física para aplicar

soluciones productivas pensadas, planificadas y controladas por otros, se está

pasando a exigencias de una intervención inteligente y autodeterminada, que

obliga a una participación global de la persona como unidad orgánica-

psíquica-social y ya no solo como mano de obra sin sentido de

responsabilidad.

Por otro lado, la velocidad del cambio tecnológico y de la innovación

productiva hacen que atributos personales (diferentes a los atributos técnico-

profesionales), tales como la disposición al cambio, el aprender a aprender y

la capacidad para solucionar problemas, sean considerados más valiosos que

la memorización de informaciones tecnológicas que rápidamente pueden

devenir en obsoletas.

Los participantes en una capacitación de un programa de formación

profesional, deben dejar evidencias de su rendimiento, que se manifiestan en

lo psicomotriz, cognitivo y afectivo, dimensiones que tienen lugar en un

proceso de aprendizaje.

Lo psicomotriz está referido a las destrezas de los aprendices, incluyen la

manipulación física y actividades motoras.

Lo cognitivo está referido a las habilidades de recuerdo, reconocimiento,

comprensión y análisis y lo afectivo se refiere a las actitudes, intereses y

valores de los aprendices.

Estas dimensiones integradas apuntan a identificar en un momento dado el

valor del desempeño de un trabajador para juzgar su nivel de competencia

laboral.

El tratamiento de la evaluación en el proceso formativo debe estar

considerado en relación con el enfoque de competencias, con el concepto de

módulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseñanza y de la

evaluación.



Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber

hacer y al saber ser un profesional en la ocupación o área de trabajo. Estos

saberes se expresan o se infieren a partir de la conceptualización de

competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemáticas de

la práctica profesional.

Si definimos como competencia profesional el poder activo de la persona para

desempeñar idóneamente una actividad laboral, resulta más lógico hablar de

áreas constitutivas de la competencia profesional, delimitándolas por los

propósitos instrumentales previos que hay que cumplir para alcanzar el

propósito final de la persona, estas áreas constitutivas de la competencia

profesional son:

Competencia técnica. Idoneidad para el cumplimiento de las tareas y

funciones productivas específicas.

Competencia metodológica. Idoneidad para responder en forma

inteligente ante el propósito y las circunstancias.

Competencia personal- Social. Idoneidad para actuar a la vez en

forma autónoma e interdependiente con el grupo.

Los métodos tradicionales de evaluación del logro de aprendizajes son difíciles

de aplicar para evaluar el logro de competencias de acción.

Evaluar el logro de una competencia es reunir evidencias acerca del

desempeño correspondiente a una tarea y compararlas con los estándares de

aceptación definidos en el perfil profesional que contiene una tarea en el marco

laboral.

Los instrumentos de evaluación del logro de una competencia,

fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observación del docente y han

de apoyarse en elementos descriptivos de desempeño, criterios de aceptación

y criterios de observación.



7. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS.

El punto central de la evaluación por competencias es el desempeño laboral,

por lo tanto se caracteriza porque:

Está fundamentada en estándares que describen el nivel esperado de

competencia laboral.

Los estándares incluyen criterios que describen lo que se considera el

trabajo bien hecho.

Es individual, no se realiza comparando las personas entre sí.

Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o aún no

competente.

Se realiza en situaciones reales de trabajo, preferentemente.

No se ciñe a un tiempo específico para su realización, es más bien un

proceso que un momento.

No está sujeta a la terminación de una acción específica de formación

o capacitación.

Incluye el conocimiento de competencias adquiridas como resultado

de la experiencia laboral. (“reconocimiento de aprendizajes previos”).

Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior de la

persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de

las habilidades y capacidades.

Es la base para la certificación de la competencia laboral.



CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN POR

COMPETENCIAS

Utiliza escalas numéricas. Se basa en el juicio “competente” o

“aún no competente”.

Compara el rendimiento del grupo. No compara el rendimiento del grupo.

Los evaluados no conocen las

preguntas.

Los evaluados conocen las áreas que

cubrirá la evaluación.

Los evaluados no participan en la

fijación de objetivos de la evaluación.

Los evaluados participan en la fijación

de objetivos,

Se realiza en un momento

determinado de tiempo.

Es un proceso planificado y

coordinado.

Usualmente se hace por escrito o

ejercicios prácticos simulados en el

trabajo.

Se centra en evidencias del

desempeño real.

El evaluador juega un papel pasivo,

usualmente como vigilante de la

prueba.

El evaluador juega un papel activo,

incluso como formador.

Se basa en partes de un programa de

estudios o a la finalización del mismo.

No toma en cuenta programas de

estudios.

No incluye conocimientos fuera de los

programas de estudio.

Incluye la evaluación de

conocimientos previamente adquiridos

por experiencia.



8. TIPOS (FORMAS) DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de

evaluación, dependiendo de distintos criterios clasificadores. A

continuación se expondrán aquellos tipos de evaluación que son de

mayor utilidad en el contexto de la Formación Profesional.

Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación.

a. Evaluación inicial.

Es la evaluación que se realiza antes del proceso formativo, con la

finalidad de conocer las capacidades, intereses, necesidades y

expectativas de los participantes, para adecuar la programación y que

tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse también al

principio de un módulo, de una unidad, de una actividad, etc.

b. Evaluación continua o formativa.

Es la evaluación durante el proceso. Su finalidad es determinar el grado

en que se están consiguiendo los objetivos de cada unidad didáctica

(módulo o tema) en el conjunto del proceso mismo. Esta evaluación nos

permite ir diagnosticando las deficiencias, las dificultades de aprendizaje

a medida que se van desarrollando y por tanto, solucionarlas y buscar

estrategias más exitosas. La evaluación continua tiene, pues, un

carácter dinámico, al estar integrada al propio proceso formativo y aporta

una retroalimentación permanente al desarrollo del programa.

c. Evaluación final.

Entendida como última fase del proceso evaluativo, es la síntesis de

todos los elementos proporcionados por la evaluación inicial y la

formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una valoración

general, completa y final del trabajo desarrollado, así como una



estimación cualitativa de la relación cantidad/calidad de conocimientos,

procedimientos y actitudes adquiridos al término del proceso. Es una

auténtica valoración de las posibilidades futuras de los aprendices con

sentido de pronóstico.

La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación continua.

Otros tipos de evaluación.

Evaluación sumativa.

Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados

de los participantes. Tiene carácter selectivo y su finalidad es determinar la

posición relativa del participante en el grupo, calificarle a efectos de promoción

o no promoción, certificación o no certificación, y situarle en determinados

niveles de eficacia, según una escala de amplitud variable.

La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su

constatación en una clasificación numérica o en un apto o no apto.

Aquí es importante hacer notar que la evaluación formativa se acerca a la idea

de aseguramiento de la calidad, mientras que la evaluación sumativa se acerca

más a la idea de control de calidad.

EVALUACIÓN

FORMATIVA

EVALUACIÓN

SUMATIVA

Idea Aseguramiento de la calidad Control de la calidad

Valoración

De los procesos de

enseñanza – aprendizaje.

Por ejemplo, desarrollo de

una medida de formación,

elaboración de materiales

didácticos.

De los productos

(resultados) de

enseñanza – aprendizaje,

por ejemplo, éxito del

aprendizaje, una

valoración retrospectiva

de una medida de

formación.

Momento de

realizarla Durante el mismo curso.

Al final de un proceso de

formación.

En ella es posible Realizar una ronda de

retroalimentación.

Establecer una

comparación.



Evaluación de prácticas o ejecución

Dado el carácter eminentemente práctico de la Formación Profesional, la parte

de la evaluación de aprendizaje referida a la adquisición de conocimientos no

debe limitarse sólo a los conocimientos teóricos; sino que debe cubrir también

el “saber hacer”.

Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de

habilidades o destrezas: que el participante identifique o reconozca la

adecuación de un procedimiento; el uso de una herramienta; que ejecute tareas

en condiciones simuladas en pequeña escala, o que lleve a cabo tareas

representativas (simulaciones), etc.

Autoevaluación.

Consiste en la valoración, por parte de los propios aprendices, de sus propios

logros.

Puede realizarse en forma individual (cada uno evalúa su trabajo de forma

independiente) o colectiva (el docente da los resultados o respuestas a

determinadas actividades o conductas a un grupo de participantes, para que

estos valoren sus realizaciones).

Evaluación mixta.

Tiene lugar cuando el docente y los aprendices valoran conjuntamente.

Consiste en que los participantes van emitiendo sus juicios de valor sobre lo

expresado por el docente, quien se encarga de aceptar o reorientar dichos

juicios según proceda.



Evaluación con referencia a la norma.

En la evaluación por normas se valora el rendimiento de cada aprendiz,

comparándolo con el de todos sus compañeros como grupo. Es preciso indicar

que este tipo de evaluaciones no nos indican en ningún grado lo que el

aprendiz realmente ha aprendido, sino sólo su nivel de conocimientos y

habilidades con respecto a los demás miembros del grupo.

El docente considera las pruebas que usa como base de evaluación, como

instrumentos de clasificación de los participantes, ordenándolos según

aptitudes, actitudes y rendimiento.

La calificación asignada no dependerá únicamente del aprendiz, sino que

dependerá de su posición respecto al grupo de referencia, ya que debe

ajustarse a lo considerado “normal”.

Evaluación con referencia a criterios.

La evaluación basada en criterios consiste en medir el rendimiento de cada

aprendiz comparándolo con el nivel que se desea lograr, independientemente

de los resultados del resto del grupo.

Este tipo de evaluaciones es de gran utilidad cuando existen otros objetivos

específicos que se pretenden y necesitamos saber en qué medida han sido

alcanzados por los participantes.

Lubricar, calcular intereses

bancarios, colaborar en las tareas

de un grupo son conductas

observables, medibles, por tanto

evaluables.



9. PRINCIPIOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

Para que los instrumentos de evaluación evidencien sus funciones, deben

cumplir los siguientes requisitos:

1. Validez: Si vamos a medir una conducta determinada, el instrumento debe

medir exactamente esa conducta.

La validez se refiere al grado en que un instrumento de evaluación sirva al

propósito para el cual se utiliza, es decir “mide lo que se desea medir” e

informa acerca de lo que deseamos evaluar.

Un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa de los

contenidos u objetivos que se propone evaluar. Esto se logra cuando:

Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe

evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de

aprendizaje definidos).

La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente

relacionadas con lo que está siendo evaluado.

El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar

que los criterios de desempeño han sido alcanzados

2. Confiabilidad: El instrumento aplicado debe arrojar resultados similares al

ser aplicados a diferentes grupos, formados en condiciones semejantes. Es

decir se refiere al grado de confianza o fe que tenemos en la información que

brinda un instrumento de evaluación.

Un instrumento de evaluación es confiable cuando puede repetirse y se da

también una correlación entre los contenidos y los objetivos que interesa

constatar, así como con los instrumentos empleados y cuándo son empleados,

las personas encargadas de evaluar mantienen coherencia en los criterios que

utilizan para verificar si las competencias han sido alcanzadas.

3. Representatividad: El instrumento debe medir todos los aspectos

fundamentales de los objetivos previstos en la unidad de aprendizaje o módulo

desarrollado.



La permanencia del vínculo “contenido – método – objetivos/competencias” le

otorga a la evaluación la coherencia necesaria para garantizar su confiabilidad

y representatividad.

4. Objetividad: Los resultados deben ser calificados sin que influyan los

juicios o actitudes del evaluador.

5. Equidad: los instrumentos aplicados deben ser iguales para todos los

participantes.

LAS SITUACIONES Y PRUEBAS DE EVALUACIÓN

DEBEN SER: VALIDAS, CONFIABLES…

…REPRESENTATIVAS, OBJETIVAS

E IGUALES PARA TODOS



10. FASES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El proceso de la evaluación comprende las siguientes etapas:

1. Planificación de la evaluación

Implica esencialmente dar respuestas a las siguientes interrogantes: qué,

para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

¿Qué evaluaré?, se trata de seleccionar capacidades y que actitudes

evaluaremos durante una unidad didáctica o una sesión de aprendizaje.

¿Para qué evaluaré? Debemos precisar para que nos servirá la

información que recojamos.

¿Cómo evaluaré? Seleccionamos las técnicas y procedimientos más

adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes.

¿Con qué instrumentos? Seleccionamos los instrumentos más

adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante

para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré? Precisamos el momento en que se realizará la

aplicación de los instrumentos. Esto no quita la oportunidad de de

recoger información circunstancia, a partir de de actividades no

programadas.

2. Recojo y selección de información

La obtención de información sobre los aprendizajes de los aprendices, se

realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la

información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y

significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática

de técnicas e instrumentos y no del simple azar. La información es significativa

si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

3. Interpretación y valoración de la información

Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si

son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los

rendimientos anteriores de los aprendices) y emitir un juicio de valor.



También se debe considerar las reales posibilidades de los aprendices, sus

ritmos desde aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. Valoramos los

resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo

que el aprendiz fue capaz de realizar.

4. Comunicación de los resultados

Los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así,

todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los

registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación, etc.

5. Toma de decisiones

Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes

y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.

Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los

resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar,

entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

Planificar la evaluación no es tarea fácil,

se requiere saber analizar los objetivos y

reflexionar sobre el instrumento que más conviene.



11. PASOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

1. Analizar objetivos del módulo o unidad: nos ayuda a verificar que los

objetivos planteados sean claros y medibles así como también

podremos determinar el peso relativo de cada objetivo en relación con el

total del aprendizaje (que quiero evaluar y para qué).

2. Selección de la situación: determinación de criterios para la realización

de la evaluación, (ambientes, pruebas, ejecuciones, observaciones), y

los instrumentos de evaluación más convenientes (cuestionarios, listas

de verificación, escalas) tomando como fuente principal las intensiones

educativas predefinidas en la programación del plan de clase, del

programa o del currículo.

3. Elaboración y reproducción de los instrumentos de valuación:

implica una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención

de la información, aplicando diversas técnicas, procedimientos e

instrumentos evaluativos, según sea el caso.

4. Aplicación de la evaluación (recojo de la información).

5. Revisión de los resultados e interpretación de los datos: emisión de

juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos

evaluado.

6. Los resultados deben ser analizados para identificar en qué aspectos

el aprendizaje aún no está logrado y posibles causas que la

obstaculizan.

7. Retroalimentación a los participantes y aprovechamiento de los

resultados. Implica toma de decisiones, ajustes, mejoras.



12. FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL

EVALUADOR.

Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en

errores de apreciación. Esto puede suceder por distintos motivos que el

docente debe conocer y prevenir.

Información insuficiente sobre el aprendiz.

El docente puede verse obligado a evaluar gran número de

aprendices en períodos muy cortos, por lo que su juicio termina

siendo improvisado, más influenciado por circunstancias azarosas que

por una cuidadosa ponderación de los resultados alcanzados y del

proceso seguido por cada participante.

Efecto de halo.

En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por

la impresión general que se tiene del participante (Ejemplo: calificar

bien al más simpático). Existe una predisposición a evaluar

positivamente a los que tienen buenos modales, a los que se

muestran agradables.

Rotulación.

El docente construye sus propias ideas sobre los aprendices a partir

de algunos rasgos, y fácilmente cae en poner rótulos que inciden en

la evaluación. Por ejemplo: Los que tienen relativa experiencia laboral

sienten que saben todo y que no necesitan aprender nada; el

indisciplinado es un haragán. En general, esta práctica implica una

simplificación: cuanto menos conoce el docente a los participantes,

más puede caer en rotular.

Primacía de la primera impresión.

Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la

forma en que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones

posteriores se pueden distorsionar para que se ajusten al efecto

inicial. Por ello es tan difícil levantar una calificación inicial baja.

Inversamente, quien obtuvo desde el inicio una alta calificación



tenderá a mantenerla a pesar de que, posteriormente, sus

desempeños no sean tan efectivos.

Primacía de la última impresión.

La última pregunta, o el último ejercicio, pueden borrar muchas

respuestas erróneas anteriores, proyectar en los aprendices nuestros

errores. En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones

sobre los aprendices sin reflexionar en qué medida los problemas

existentes dependen de su propia manera de actuar. Por ejemplo, un

docente que dice: “este grupo es indolente, no tienen entusiasmo por

aprender lo que les enseño”, podría interrogarse respecto de quién

debería asumir esa responsabilidad y de quién es la indolencia.

Error por generosidad.

Frecuentemente, el docente se siente inseguro de la exactitud de su

evaluación, ante lo cual, suele asignar un puntaje más alto del que

realmente corresponde en función de los resultados. Esto se traduce

en que un gran porcentaje de los participantes obtienen calificaciones

superiores a la nota promedio.



ALGUNAS ACTITUDES Y PRÁTICAS DE LA SITUACIÓN DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE QUE ES NECESARIO REVISAR

Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger información que

justifique el juicio de valor emitido.

Evaluar a los distintos aprendices con diferentes criterios.

Evaluar con criterios no explicitados (presentación, limpieza, orden). Tal vez

estos aspectos no fueron enseñados ni fue explicitada su importancia, pero

se transforman en lo más importante en el momento de la evaluación.

Incluir en la evaluación capacidades que no formaron parte de los procesos

de enseñanza.

Atribuir el fracaso sólo al aprendiz y no interrogarse acerca de la

responsabilidad del docente y la del Centro de Formación Profesional.

Resaltar sólo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades de

corrección o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.

Convertir la evaluación en un instrumento de opresión, de control, de

amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluación

como un arma.

Usar la evaluación sólo para controlar y calificar, no para mejorar el proceso.

No indagar por qué se llegó a los resultados.

Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los aprendices no participan, no

deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.



ACTITUDES DEL DOCENTE PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES BENEFICIOSAS PARA

EL DESEMPEÑO PERSONAL Y LABORAL.

Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.

Asumir su responsabilidad.

Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las

capacidades de los otros para compensar.

Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.

Responder a desafíos de afrontar cosas difíciles.

Tener visión de futuro. Decidir cuáles son sus propósitos y objetivos.

Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere

lograr.

ACTITUDES DEL DOCENTE QUE PUEDEN CONTRIBUIR

A QUE LA EVALUACIÓN SE CONVIERTA EN UNA

HERRAMIENTA PROMOTORA DE APRENDIZAJE

Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y ayudar

a que el aprendiz las comprenda y haga suyas.

Explicar los criterios de evaluación con los cuales se evaluará y, si es

necesario, ajustarlos con el grupo.

Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando prejuicios

en relación con el aprendiz.

Analizar conjuntamente con el aprendiz los resultados para identificar

fortalezas y debilidades.

Brindar ayuda durante el proceso de evaluación para detectar el grado de

relevancia del error y su localización.

Proponer caminos para superar las dificultades.

Establecer un clima de confianza en el cual los aprendices puedan expresar

sus dudas y problemas.



ACTIVIDAD PRACTICA 02

1. En pequeños grupos responder las preguntas que se plantean.

a) Proporcione ejemplos acerca de cómo las funciones de la evaluación se

concretan en situaciones objetivas en su quehacer educativo. Cite

ejemplos.

b) Ejemplifique cada uno de los factores que influyen en las apreciaciones

del evaluador, en base a sus experiencias en la evaluación de sus

aprendices.

c) Elabore la planificación de una evaluación suponiendo a desarrollarla a

fin de mes.

d) Comentar el cuadro relativo a “algunas actitudes y prácticas de la

situación de evaluación del aprendizaje que es necesario revisar”

2. Presentar en la puesta en común sustentando los puntos de vista de

cada grupo de trabajo.



UNIDAD DE APRENDIZAJE 02

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

PRUEBAS DE EJECUCIÓN

(Pruebas de dominio psicomotor)

Objetivos:

Al término del estudio de esta Unidad y como resultado de las

actividades aquí previstas, el participante será capaz de:

Identificar por sus características las pruebas de ejecución,

propias para la evaluación de objetivos del área psicomotriz.

Elaborar listas de verificación para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecución.

Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como

instrumentos en pruebas de ejecución.



TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los participantes que son formados o capacitados en un programa de

formación profesional por competencias, deben dejar evidencia de su

rendimiento en los dominios: Psicomotrices (referidos a las destrezas de los

participantes, incluye la manipulación física y actividades motoras);

cognoscitivos (referidos al conocimiento e los participantes, incluye

actividades de recuerdo, reconocimiento, comprensión y análisis) y afectivos

(referidos a las actitudes, intereses y valores de los participantes) por lo que es

fundamental el conocimiento de las técnicas de evaluación que se deben

efectuar para cada caso y los instrumentos recomendados.

Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las

capacidades y actitudes que se pretenden evaluar.

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el

aprendizaje de los estudiantes. Mientras Instrumentos de evaluación son los

recursos que serán empleados para dicha actividad.

En esta unidad y las siguientes unidades de aprendizaje, se presentan algunas

técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación.

No olvidemos que en la formación profesional por competencias el principal

énfasis es comprobar el logro de las destrezas y habilidades psicomotrices de

los aprendices y participantes, con el fin de asegurar que han adquirido las

competencias por medio de las evidencias correspondientes. Un método usado

para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el aprendiz/participante en

una acción formativa, es la evaluación de rendimiento. En este tipo de

evaluación se especifica una destreza o tarea y el evaluado debe rendirla

usando ciertos equipos, herramientas y materiales necesarios para efectuar la

instalación con éxito. El Instructor debe preocuparse de los detalles del

desempeño o del producto terminado y para ello debe hacer uso de técnicas

de observación, por lo que iniciamos detallando esta técnica.



DESCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE

1. OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA

La observación es una técnica que una persona realiza al examinar

atentamente un hecho, un objeto ó lo realizado por otro sujeto.

La observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente

para evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los

aprendices, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.

La observación es una técnica que permite al docente obtener informaciones

sobre las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus

aprendices, siendo, sin embargo, más apropiada para los dos últimos

aspectos.

Toda observación puede ser cualitativa o cuantitativa. La cuantitativa resulta

ser más objetiva, pues se aplican en ella los procesos de medir y contar.

La observación permite evaluar:

Actitudes, hábitos de estudio, adecuación social, cualidades de

liderazgo.

Habilidades físicas.

Habilidades para leer oralmente, oír, danzar, tocar un instrumento,

operar una máquina, desarrollar un experimento.

Comportamientos típicos de los aprendices al hacer una prueba, al

participar de un debate o estudiar en grupo.

La mayor parte de técnicas de evaluación se combinan con la observación.

Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de

observación o tabla de evaluación.



Al evaluar a través de la observación, debemos tener en cuenta los siguientes

criterios:

Aplicación: individual y/o grupal (un mismo observador puede

observar a dos o tres participantes).

Duración: variable, en función del ejercicio a observar.

Posibilidades de evaluación: todos los comportamientos

observables, puestos de manifiesto durante el desarrollo del

ejercicio.

Una ventaja de la observación in situ, radica en que los aprendices no

necesitan ser separados para un momento especial de evaluación, lo que le da

un fuerte rasgo de autenticidad a la situación y un alto grado de validez y

confiabilidad a la información recogida. Esta ventaja comparativa se puede

mantener en la medida que esa información sea registrada y no quede al

arbitrio de la memoria del observador.

A continuación desarrollaremos las características y ventajas de la observación

administrada por el docente así como la observación administrada por el

aprendiz.

La observación administrada por el docente

La evaluación se realiza a través de la observación directa del formador sobre

sus participantes y se concentra tanto en el proceso de ejecución como en el

producto, dejándose un registro de ellas. Para que este registro (constancia)

tenga consistencia, debe tomarse algunas medidas precautorias, tales como:

Los momentos de observación deben planificarse y ser relativamente

breves, como también los destinados al registro.

Que el objeto de la observación sea pertinente a los objetivos o

propósitos del proceso de aprendizaje.

Que exista claridad en las instrucciones dadas a los participantes para la

ejecución de las tareas (objetivos de la tarea, normas para la ejecución

del trabajo y logro del producto, equipo e instrumental a utilizar, tiempo

de trabajo).



La observación del desempeño de los participantes puede ser individual o

grupal, puede estar estructurada de acuerdo a una pauta o ser incidental (no

estructurada). De todos modos, como ya se ha planteado, ésta debe registrarse

bajo una forma descriptiva y no calificativa.

Dentro de la gama de técnicas e instrumentos de observación se pueden citar:

Registros anecdóticos.

Escalas estimativas y de apreciación.

Listas de cotejo.

Seguimiento / Acompañamiento registrado.

Informe técnico formalizado (con protocolo).

Disertaciones con apreciaciones registradas (cotejadas).

Revisión del cuaderno de trabajo e informe del participante.

Sea cual sea el instrumento o técnica a utilizar por el docente, es dable

recordar que la eficacia no sólo radica en la calidad del instrumento, sino

también en el procedimiento de su uso en cuanto a la regularidad de frecuencia

de aplicación. La atención se centra en 3 ó 4 participantes, por una ocasión, y

en otros tantos durante otro momento, y así sucesivamente.

Ello implica, por lo tanto, planificar el proceso de observación para contar con la

mayor cantidad posible de información acerca del aprender de los aprendices,

de modo tal que la valoración que se haga acerca de él, tenga la menor

cantidad posible de error (evaluar una sola vez no basta).

La observación administrada por el aprendiz

Cuando se afronta la evaluación con responsabilidad e imparcialidad y en ella

intervienen directa y activamente los aprendices, el resultado obtenido del

proceso educativo será de alta calidad y significativo para ellos. Por lo tanto,

conviene implicar a otros aprendices en todos los procesos que se hagan en el

aprender y muy especialmente cuando se trata de evaluar.

La participación de los evaluados en el proceso de evaluación se hace a través

de las actividades de autoevaluación y coevaluación. Estas están unidas a las

apreciaciones auto referentes que enuncian los aprendices con relación a sus



desempeños específicos. Esta técnica evaluativa tiende a lograr, en lo

inmediato, una toma de conciencia de parte del aprendiz, en cuanto a sus

situaciones concretas de aprendizaje. En el mediano plazo, pretende reforzar la

autonomía y la responsabilidad del futuro trabajador y ciudadano.

Como instrumentos se recomienda:

Las listas de cotejo

Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados

por los aprendices. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes

como de capacidades.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la

conducta o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra

parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para

evaluar cada uno de los aspectos o conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia

Indicadores Siempre A veces Nunca

Cumple con los horarios acordados.

Cuida el espacio de uso común.

Pide la `palabra para expresar sus

ideas.

Respeta el turno de participación.

Participa en la formulación de

normas de convivencia.

Respeta la propiedad ajena.



Registro anecdótico

Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos

del aprendiz durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como

información cuantitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de

valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema

o las razones por las cuales un aprendiz actúa en forma determinada.

Ejemplo de anecdotario:

Aprendiz:……………………………………………………………………..

Fecha:…………………………………….. Hora:………………..

Descripción del hecho: …………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Comentario: ………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………….

Observación realizada por: ……………………………………………………

2. PRUEBAS DE EJECUCIÓN

En la formación profesional, el aprendizaje de destrezas motrices es lo más

importante, es decir, se debe poner énfasis en comprobar sus habilidades

psicomotrices adquiridas para asegurarse de un buen desempeño de los

participantes, en las funciones que realizarán en su campo laboral.

Un método para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el participante

en una acción formativa, es la evaluación de rendimiento. En este tipo de

evaluación se especifica una destreza o tarea, por ejemplo, “confeccionar un

polo”, el participante afrontará la tarea usando equipos, herramientas y

materiales necesarios para efectuar la confección con éxito.



En las pruebas de ejecución, el docente debe preocuparse de la medición del

proceso, del producto y/o ambos.

El proceso es el procedimiento o los pasos empleados por el aprendiz para

completar una tarea.

El producto es el resultado final o proyecto completo que se logra al final de la

tarea.

Un ejemplo de una situación donde se evalúa el proceso, puede ser cuando al

aprendiz se le pide “preparar la masa para el pan de yema”. El docente

observará que el aprendiz siga los procedimientos correctos (realizar el cálculo

de la cantidad de ingredientes de acuerdo a la formulación establecida, pesar

los ingredientes, colocar en la amasadora de acuerdo a un orden de

incorporación para mezclar y amasar hasta obtener una masa elástica

plástica); además del uso apropiado de la amasadora y de las precauciones de

seguridad.

Un ejemplo de evaluación del producto puede ser cuando al aprendiz se le

pide “decorar una torta”, el producto final podría considerar si la torta

decorada tiene una simetría adecuada, combinación de figuras en formas y

tamaños, los adornos guardan un buen contraste de colores.

Un ejemplo de evaluación de procesos y producto, puede ser la “limpieza

del tanque hervidor” (limpieza de caliche del tanque y las tuberías que

obstruyen el paso de agua al tanque) de la cámara de fermentación, para la

producción adecuada de vapor dentro de la cabina climatizada. El docente

observará que el aprendiz emplea las precauciones de seguridad apropiadas

para verificar que circule agua y se llene el tanque hervidor antes de encender

las resistencias eléctricas y que no vierta agua para evitar cualquier problema

de descarga eléctrica.

La evaluación de destrezas se realiza a través de pruebas de ejecución, las

cuáles podemos plantearlas en términos de modalidades:

Pruebas de ejecución: modalidad desempeño.

Pruebas de ejecución: modalidad producto terminado



Pruebas de ejecución – Modalidad desempeño

Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.

Lista de verificación de desempeño

Es una relación descriptiva que enumera, paso a paso, las actividades de una

tarea respetando su secuencia. Se usa para evaluar procesos y cotejar entre

“si” o “no”; o entre “aceptable” o “inaceptable”; o algunas otras designaciones

similares.

Estas listas sirven para orientar al docente en su observación y permite llevar

un registro de todos y cada uno de los pasos que el aprendiz debe seguir para

ejecutar su prueba.

Para su elaboración se recomienda:

Precisar la conducta expresada por los objetivos y decidir qué tarea se

presentará para evaluar el aprendizaje.

Desglosar la tarea en forma detallada.

Redactar claramente las instrucciones para el manejo de la lista.

La secuencia de los ítems debe tener la misma secuencia de los pasos

necesarios para ejecutar la tarea.

Estructurar la lista de verificación en un formato que facilite su

aplicación, agregándole los datos necesarios para su debida

identificación, así como un espacio para observaciones de carácter

general, que pueden ser útiles después, para dar a los aprendices

retroalimentación sobre su desempeño.

En la modalidad de desempeño

el docente verifica que las tareas

sean cumplidas en los criterios de eficiencia

establecidos.



Ejemplos:

LISTA DE VERIFICACIÓN DE DESEMPEÑO

CFP/UFP………………………………………………………………..

Apellidos y nombres: ……………………………………………………. ID…………

Tarea: Ensamblar espiga a caja (ensamblaje en ángulo)

Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz para cada uno

de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o

no, con los pasos señalados en la lista de verificación.

EVIDENCIAS DEL DESEMPEÑO SI NO

Asegura la pieza en el sobrebanco.

Ajusta la espiga en la caja en forma progresiva.

Usa escofina y formón.

Verifica el ángulo de ensamblaje.

Prueba el ángulo de ensamblaje.

Prueba el ángulo con la escuadra.

Prueba la planitud.

Observaciones/Comentarios:

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

Fecha: …………………………………………

………………………………………

Firma del Instructor




CFP/UFP: ………………………………………………………………

Apellidos y nombres:………………………………………………….

Tarea/Proyecto: Habilitación de material.

Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz/participante, será capaz de aserrar

un material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las

especificaciones técnicas.

Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno

de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los

pasos señalados en la lista de verificación.

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

SI NO

Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Técnico.

Asegura el material en el tornillo de banco.

Traza el material usando adecuadamente los instrumentos.

Asierra el material correctamente.

Limpia y ordena su puesto de trabajo.

Observaciones y comentarios:

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

Fecha: ………………………

Firma del Instructor.




CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.

Objetivo: …Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en condiciones de

desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas, aplicando

normas técnicas y de seguridad e higiene industrial y ambiental.

Instrucciones: Observa el desempeño del aprendiz para cada uno de los pasos y marca con X

la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos señalados en la lista de verificación.

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO SI NO

Usa simbología adecuada.

El esquema está correctamente elaborado.

Sigue el orden correcto para el desmontaje de partes y piezas.

Usa herramientas adecuadas.

Evita la contaminación del medio ambiente.

Usa instrumentos de medición.

Lee correctamente instrumentos de medición.

Corrige fallas en partes y piezas.

Sigue el orden correcto para el montaje de partes y piezas.

Prueba funcionamiento.

Corrige fallas de funcionamiento.


…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Fecha: ………………………

…………………………………




HOJA DE OBSERVACIÓN

Tarea/Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos

TA

RE

A

CRITERIOS EVIDENCIAS DE

DESEMPEÑO

PARTICIPANTES

DE

SM

ON

TA

JE

Y M

ON

TA

JE

DE

RO

DA

MIE

NT

OS

Elabora esquema

Usa simbología adecuada

El esquema está

correctamente elaborado

Desmonta partes y

piezas

Sigue el orden correcto para

el desmontaje de partes y

piezas

Usa herramientas adecuadas

Evita la contaminación del

medio ambiente

Verifica y corrige partes

y piezas defectuosas

Usa instrumentos de medición

Lee correctamente

instrumentos de medición

Corrige fallas en partes y

piezas

Monta partes y piezas Sigue el orden correcto para

el montaje de partes y piezas

Verifica funciona-miento

Prueba funcionamiento

Corrige fallas de

funcionamiento

Lugar y Fecha Firma del Instructor

Correcto

Incorrecto



Escala estimativa de desempeño

Es una lista de actividades o aspectos a evaluar llamados variables. Estas

variables se clasifican juzgando su nivel de efectividad, según una graduación

establecida. Es apropiada para evaluar la calidad de un trabajo, particularmente

cuando se evalúa un producto terminado.

Es un instrumento complejo y difícil de elaborar pero fácil de aplicar y calificar.

Para su elaboración se recomienda:

Precisar la conducta expresada en los objetivos y decidir la tarea

concreta para evaluar el aprendizaje.

Redactar la lista de variables, es decir, todas las actividades o detalles

que constituyan aspectos que nos interese evaluar.

Determinar los grados para cada variable, todas las variables deberán

tener el mismo número de grados, pero estos pueden referirse a

diferentes aspectos (velocidad, precisión, pulcritud, etc.). Es importante

establecer claramente la diferencia entre cada uno de los grados.

Redactar instrucciones claras.

Incluir el espacio para observaciones.

Las escalas estimativas requieren de habilidades y creatividad del docente para

su elaboración. Son instrumentos usados para la evaluación de destrezas y

deben ser llenados por el docente durante la observación de la prueba de

ejecución. Ejemplos:

“Las destrezas son conductas que se realizan con

precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo

y esfuerzo”.



ESCALA ESTIMATIVA DE DESEMPEÑO

CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Habilitación de material

Objetivo: Al finalizar la sesión el aprendiz/participante, será capaz de aserrar un material

ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las especificaciones técnicas.

Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada una de las variables

y marque con una X el grado que Usted considere apropiado, para cada variable.


1. Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Técnico ( ) Interpreta la forma y dimensiones nominales del material considerando las

tolerancias ( ) Interpreta la forma y dimensiones del material pero no las tolerancias ( ) No interpreta la forma y dimensiones nominales del material considerando las tolerancias

2. Asegura el material en el tornillo de banco ( ) Sujeta firmemente el material en el Tornillo de Banco ( ) Sujeta ligeramente el material en el Tornillo de Banco ( ) No asegura el material en el Tornillo de Banco

3. Traza el material usando adecuadamente instrumentos ( ) Traza el material con instrumentos conservando la sobre medida ( ) Traza el material con instrumentos sin respetar la sobre medida ( ) No traza el material usando instrumentos

4. Asierra el material correctamente ( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte aserrando con velocidad y técnica adecuada ( ) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte pero no asierra con velocidad y postura adecuada ( ) No realiza una muesca con lima ni asierra con velocidad y postura adecuada

5. Limpia y ordena su puesto de trabajo ( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas , instrumentos y puesto de trabajo ( ) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas , instrumentos menos su puesto de trabajo ( ) No limpia ni ordena el tornillo de banco , herramientas , instrumentos y puesto de trabajo




CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: preparar la culata y sus componentes

Objetivo:

Instrucciones: Observe el desempeño del aprendiz/participante para cada uno de las variables

y marque con una X el grado que Usted considere apropiado, para cada variable.


1. Desmonta y monta múltiples de escape y admisión:

( ) de una manera correcta.

( ) de una manera incorrecta.

( ) no realiza la operación.

2. Los pasos para el desmontaje y montaje de la culata es correcta:

( ) en todos los pasos.

( ) en la mayoría de los pasos.

( ) en algunos pasos.

3. Desarma y arma culata:

( ) con exactitud.

( ) de manera aceptable.

( ) de manera dispareja.

4. Repara y verifica culata y componentes:

( ) bien

( ) regular.

( ) malo.

Observaciones (Comentarios): calificación, respeto a normas, especificaciones,

tiempo, etc.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

.............................................................................................................................

Fecha:…………………..

Firma del Instructor.



Pruebas de ejecución – Modalidad producto terminado

Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificación y/o escala estimativa.

Lista de verificación de producto terminado

Es uno de los instrumentos más usados para evaluar objetivos del dominio

psicomotriz. La lista de verificación para producto terminado no es una relación

de acciones, sino un listado de las características que se espera encontrar en

lo que el aprendiz haya elaborado.

Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos críticos)

de la destreza y no sobre puntos triviales.

Las listas de verificación de producto terminado se elaboran de manera

específica. Un producto difiere en sus características o en sus criterios de

elaboración o en sus criterios de competencia. Por ejemplo, si la prueba

consistió en elaborar una silla de madera, la lista de verificación para ese

producto terminado, deberá decirnos cuáles son los puntos que deberemos

verificar para saber si fue hecha con el procedimiento indicado y con las

especificaciones señaladas.

Los ítems deben contener los criterios esenciales que necesariamente debe

tener un producto satisfactorio.

Ejemplos:

LISTA DE VERIFICACIÓN DE PRODUCTO TERMINADO

CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Elaborar silla de madera.

Instrucciones:

Verifique que la silla elaborada por el aprendiz reúna las características enunciadas que se

plantean. Marque con una X si se logra o no, en el espacio correspondiente de acuerdo a la

característica indicada para el producto.

CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO SI NO

Cumple con las medidas propuestas.

Los ensambles están planos.

Se sienta firmemente en las cuatro patas.

Los acabados están de acuerdo a lo indicado.

El barniz está parejo, sin hacer grumos.




CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Habilitación de material.

Objetivo: Al finalizar la sesión el aprendiz/participante, será capaz de aserrar



Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y

marque con una X en el recuadro de sí o no, de acuerdo a como corresponda.

CARACTERÍSTICAS DEL PRODUCTO

SI NO

Las superficies del corte están a escuadra al eje del material.

El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.


……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

Fecha: ………………………





CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.

Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estará en

condiciones de desmontar y montar rodamientos usando equipos y

herramientas adecuadas, aplicando normas técnicas y de seguridad e higiene

industrial y ambiental.

Instrucciones: Verifique que el desmontaje y montaje de rodamientos

realizado por el aprendiz/participante reúna las características enunciadas en la

lista. Marque con una X en el espacio correspondiente de acuerdo a las

características indicadas para el producto.

CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO

El rodamiento mantiene temperatura adecuada

La alineación es correcta

Funciona sin carga a velocidad máxima

Funciona con carga a velocidad controlada


……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

Fecha: ………………………





Nombre del participante: …………………………………………

Tarea: Camisa de vestir manga larga.

Instrucciones: Verifique que la camisa de vestir manga larga

elaborada, reúna las características abajo mencionadas. Marque con

una “X” en el espacio correspondiente, en el caso de que la

característica esté presente en el producto.

CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO SI NO

Los anchos de los pespuntes de cuello y puño están parejos.

Las costuras del armado de cuello y puño no están vencidas hacia adelante.

El ancho de basta de bolsillo y pechera se mantienen en todo su recorrido.

El pegado de bolsillo está de acuerdo a la medida pedida y bien alineada.

Los yugos están simétricos.

El pegado de mangas está bien compartido en toda la sisa.

Los yugos en el pegado de mangas están ubicados hacia la espalda.

El cuello y pie de cuello son simétricos.

Las costuras del pegado de cuello y puño no se ven forzadas ni reviradas.

La vasta de ruedo no presenta revirado y el ancho es parejo en todo su recorrido.

Las costuras y pespuntes no tienen empalmes.

Las costuras no se ven fruncidas.

La longitud de puntada está de acuerdo a la requerida y se mantiene en toda la prenda.

La prenda respeta las medidas de la ficha técnica.

Observaciones/Comentarios (calificación, respeta normas,

especificaciones, tiempos, etc.):

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………..

Fecha: …………..




Escala estimativa de producto terminado

Evalúa el aprendizaje de un participante a través del análisis de un producto de

su trabajo. Especialmente, cuando no sólo nos interesa saber si el producto

presenta ciertas características, sino además, en qué grado las presenta. Son

instrumentos que usa el formador, para calificar después de terminada la

ejecución del alumno.

Los pasos para elaborar este tipo de escala son semejantes a los señalados en

las escalas de desempeño.

En el caso de producto terminado las variables no son actividades sino

características de los productos.

Se recomienda usar tres o cuatro grados de calificación.

Se debe considerar que cada componente de la lista debe ser valorado de

acuerdo al criterio especificado en el objetivo.

El procedimiento evaluativo

se centra en conductas observables.

Por lo tanto, la competencia debe medirse

cuando se manifiesta, en la evidencia.

La condición básica

para hacer posible la evaluación

es entonces un diseño didáctico

que permite a los aprendices

demostrar las competencias adquiridas.



Ejemplos.

ESCALA ESTIMATIVA DE PRODUCTO TERMINADO

CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto: Elaborar silla de madera.

Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y marque

con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada variable a evaluar.

VARIABLES

1. Cumple con las medidas establecidas:

( ) en todas las dimensiones.

( ) en la mayoría de las dimensiones.

( ) sólo en algunas dimensiones.

2. Los ensambles están planos:

( ) en todos los casos.

( ) en la mayoría de los casos.

( ) en algunos casos.

3. La inclinación del respaldo es la acordada:

( ) entre 10 y 15 grados.

( ) menos de 10 grados.

( ) más de 15 grados.

4. Se igualó el color de la muestra:

( ) con gran exactitud.

( ) de manera aceptable.

( ) de manera dispareja.


……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

Fecha: ………………………





CFP/UFP: ………………………………………………………………


Tarea/Proyecto Habilitación de material.

Objetivo: Al finalizar la sesión, el aprendiz/participante, será capaz de aserrar



Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y

marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada

variable a evaluar.

VARIABLES

1. La superficies del corte están a escuadra al eje del material.

( ) Las dos superficies de corte están a escuadra al eje del material. ( ) Solo una superficie de corte está a escuadra al eje del material. ( ) Ninguna de las dos superficies de corte están a escuadra al eje del

material.

2. El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.

( ) Se encuentra dentro de las tolerancias. ( ) Se encuentra sobre las tolerancias máximas (exceso). ( ) Se encuentra debajo de las tolerancias mínimas (defecto).


……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………….

Fecha: ………………………




MÉTODO DE PROYECTOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Concluido la ejecución del proyecto, el facilitador debe controlar los resultados de aprendizaje, haciendo uso de la ficha de calificación teniendo muy en cuenta los estándares de calidad y tiempo. A. CALIDAD

1. Proceso de ejecución

Nº Evidencias de desempeño Correcto Aceptable Incorrecto Puntaje

Obtenido

1.1 Utiliza información técnica 10 5 0

1.2 Selecciona adecuadamente herramientas, equipos e instrumentos

10 5 0

1.3 Realiza el proceso siguiendo la planificación 10 5 0

1.4 Hace uso correcto de herramientas, equipos y/o instrumentos

10 5 0

1.5 Interpreta especificaciones 10 5 0

1.6 Ubica fallas, las corrige y comprueba 10 5 0

1.7 Verifica condiciones de operación 10 5 0

1.8 10 5 0

SUB TOTAL

2. Precisión y acabado

Nº Evidencias de desempeño Resultado Dentro de especifica-

ciones

Fuera de especifica-

ciones

Puntaje Obtenido

2.1 Rotación suave del eje motriz 10 0

2.2 Emisión de ruidos 10 0

2.3 Fugas de aceite 10 0

2.4 Vibración 10 0

2.5 Calentamiento 10 0

SUB TOTAL

3. Funcionalidad

Funciona correctamente

Funciona con restricciones

No funciona Puntaje obtenido

60 20 0

SUBTOTAL

4. Orden, seguridad, salud ocupacional y cuidado del ambiente

Cumple todas las normas

Cumple parcialmente

No cumple Puntaje obtenido

30 10 0

SUBTOTAL

B. TIEMPO

5. Tiempo de ejecución Menos de 08

horas Entre 08 y 09

horas Entre 09 y 10

horas No

terminó Puntaje

obtenido

60 40 20 0

SUB TOTAL

3.10. FICHA DE CALIFICACIÓN



MÉTODO DE PROYECTOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

CARRERA:

PROYECTO:

PARTICIPANTE:

ID:

RESÚMEN:

ESTÁNDARES CRITERIOS (Evidencias de desempeño)

PUNTAJE

MÁXIMO OBTENIDO

CALIDAD Proceso de ejecución

Precisión y acabado

Funcionalidad

Orden, seguridad, salud ocupacional y cuidado del ambiente

TIEMPO Tiempo de ejecución

TOTAL

3.11. FICHA DE CALIFICACIÓN

FACILITADOR



ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 02

1. Individualmente elija una tarea o proyecto de aprendizaje del contenido

curricular que está desarrollando y en función a ella elabore en forma

completa lo siguiente:

Una lista de verificación y una escala estimativa, ambas para

desempeño.

Una lista de verificación y una escala estimativa, ambas para producto

terminado.

2. En grupos de atención de la misma ocupación analizar, comentar y

mejorar las listas elaboradas.

3. Presentar a la puesta en común, las listas que cada grupo de ocupación

considera correctas o motivadoras. Trabajarlas de acuerdo a los criterios

que plantea el facilitador.




PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS

(Dominio cognoscitivo)

OBJETIVOS:

Definir las características que tienen las pruebas orales y en

función a ellas elaborar instrumentos de evaluación

confiables.

A partir de ejemplos de pruebas objetivas, distinguir por sus

características los diferentes tipos de reactivos que pueden

ser empleados en la evaluación del aprendizaje.

Elaborar reactivos de: respuesta alternativa, correspondencia,

opción múltiple, de ordenamiento y complementación,

identificando los criterios que el docente debe atender antes

de elaborar una prueba objetiva.



SITUACIONES ORALES DE EVALUACIÓN.

Durante el proceso de enseñanza aprendizaje el docente y los aprendices

interactúan mayormente en forma oral, ya a través de diálogos, formulación de

preguntas o debates sobre un tema particular. Su importancia radica en que se

recoge información sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma

espontánea y tan válida como la información que se recoja mediante técnicas

formales.

1. Pruebas orales

Las pruebas orales han sido los primeros medios técnicos utilizados a lo largo

de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron

casi la única fórmula utilizada, principalmente, en la evaluación del dominio

cognoscitivo.

Consisten en entrevistas, por lo general individuales, a los participantes. Con

esta finalidad, el docente prepara un conjunto de preguntas.

LAS PRUEBAS ORALES ELIMINAN LA POSIBILIDAD AL

PARTICIPANTE DE OFRECER RESPUESTAS “AL AZAR”



Si decidimos emplear este tipo de técnica se sugiere lo siguiente:

Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible

para el aprendiz.

Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.

Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procedimiento de

información, el análisis y la síntesis, la inferencia, el juicio crítico.

Prever el tipo de información que se desea obtener con la evaluación

oral.

Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del aprendiz.

Realimentar al aprendiz al finalizar su intervención.

Se consideran apropiadas para comprobar:

Profundidad en la comprensión.

Capacidad de relacionar diversas materias.

Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.

Con frecuencia son un complemento de pruebas escritas.

La duración mínima debería ser de 20 a 30 minutos.

No evaluar oralmente cuando se puede comprobar lo mismo y con

parecida eficacia con una prueba escrita.

Se puede instrumentar de forma variada:

Defensa de un proyecto de trabajo personal.

Debate entre aprendices.

Entrevista docente-aprendiz.

Ponencias preparadas por los aprendices.

A continuación desarrollamos algunas técnicas:

Exposición autónoma

Es la participación libre y voluntaria del aprendiz, en cualquier momento de la

clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados

asuntos. Esta técnica permite recoger información sobre las capacidades para

argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Además permite

apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto

por las convenciones de participación, etc.



PRUEBAS ORALES

VENTAJAS DESVENTAJAS

a) Permite una flexibilidad en el enfoque que no tiene la prueba escrita. Al participante se le puede pedir que desarrolle, aclare o justifique su respuesta; se pueden hacer preguntas que relacionan unas cuestiones con otras, etc.

b) Los puntos importantes pueden explorarse con profundidad. El docente puede hacerse una idea clara sobre las capacidades, conocimientos y limitaciones del participante.

c) No hay posibilidad de fraude (como el copiar) o de brindar respuestas “al azar”.

d) Pueden apreciarse otros aspectos, como el modo de presentarse, tolerancia en situaciones de tensión, modo de expresión, etc.

E) El participante puede pedir alguna aclaración sobre las preguntas que se pueden reformular de manera más clara; se puede eliminar la posible ambigüedad de algunas preguntas (cosa que no sucede con las pruebas escritas).

a) Es un proceso individual que consume mucho tiempo; con menos de media hora es difícil examinar con seriedad y objetividad.

b) Son más complejas en su organización

c) La interacción docente – participante tiene ventajas, pero también peligros (prejuicios, parcialidades, se puede ser más duro con unos que con otros, etc.; la situación no es igual para todos).

d) La tensión (que varía de participante a participante, según su temperamento), hace disminuir la eficacia de algunos, lo mismo que otras características personales. La mayoría de las personas piensan con más eficacia cuando no están sometidas a tensión. La capacidad de “no bloquearse” o “no cortarse” en situaciones de tensión, no es un buen indicador de la eficacia general de un participante. Sin embargo, también es verdad que el examinador puede hacer disminuir la tensión. Otras características personales, como la facilidad de palabra, la simpatía, etc., pueden encubrir deficiencias reales.

e) No se evalúa a todos los participantes sobre la misma base (van variando las preguntas), aunque esta limitación depende en parte de la duración de la prueba; los participantes que se evalúan en último lugar pueden tener ventaja (saben en qué se insiste más, etc.).

f) Muchos estudios muestran la baja fiabilidad de estas pruebas (discrepancias de juicio entre evaluadores, el mismo evaluado puede reaccionar de distintas maneras en distintas ocasiones, etc.,) aunque se puede aumentar la fiabilidad cuando hay objetivos claros y procedimientos que hacen que los evaluadores se fijen en las mismas cosas, y cuando hay suficiente tiempo.

G) No se guarda una evidencia objetiva de la prueba (a no ser que se graben).



El diálogo

Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema

determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones,

etc.

Se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con

la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del aprendiz.

Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes

de los aprendices.

El debate

Técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del

diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los aprendices se

deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando

diferencias propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. El docente

debe guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los

aprendices. Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la

apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc.

Las preguntas en clase

Técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en

asunto específico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexión.

Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas

en forma sistemática a los aprendices se habla de un examen oral. Por lo tanto

es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,

nombrar, seleccionar, básicamente estamos solicitando al aprendiz que

recuerde información.

Si planteamos preguntas que exigen al aprendiz analizar, clasificar,

comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y

sintetizar, estamos deseando obtener un procesamiento más profundo

de la información que recibió.



Si pedimos al aprendiz que aplique un principio, evalúe, juzgue,

pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos

que utilice dicha relación en una situación reciente ya hipotética, que

genere un producto propio, qué desarrollen su pensamiento crítico y

otras capacidades fundamentales.

Capacidad específica Preguntas

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 03:

1. Seleccione un tema en función al contenido curricular del grupo que

atiende y elabore un conjunto de 10 preguntas claves para ser

administradas oralmente a sus aprendices durante una sesión de

aprendizaje.

2. Establezca un tema y `plantee preguntas básicas a la clase, con el

objetivo de que se establezca un diálogo con la finalidad de identificar

cuáles son los conocimientos previos que tienen los aprendices sobre la

temática o taller a desarrollar.

3. Elabore una lista de 5 ó 6 temas para ser trabajadas como debate,

especificando el objetivo y las posibles conclusiones a la que considera

se debe llegar.



EJERCICIOS PRÁCTICOS

Conjunto de tareas o actividades que realizan los aprendices para

complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como

transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas.

Su aplicación es muy ventajosa, en tanto los aprendices lo realizan como parte

de las actividades pedagógicas debido a una mala concepción de la

evaluación. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera

individual o grupal.

Estas actividades le permiten al docente, luego de revisarlos y corregirlos,

valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los

aprendices, con el fin de realimentarlos oportunamente.

1. Mapa conceptual

El mapa conceptual es una forma de visualización de asociaciones de ideas.

Es un esquema (líneas, óvalos, círculos, rectángulos) que presentan un

conjunto de significados conceptuales (ideas conectadas y con sentido)

incluidos en una estructura de proposiciones y/o conceptos.

En el centro del mapa conceptual se coloca el concepto principal del que van

surgiendo “ramificaciones” con otros conceptos subordinados (aspectos), que

también pueden seguir diferenciándose de un modo más detallado en forma de

otras ramificaciones. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir

los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior

del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos,

en el inferior.

Esta técnica nos permite evaluar las representaciones mentales o las imágenes

que la persona se forma acerca de un conocimiento. Nos permite ejercitar la

memoria, recordar y asociar ideas.

Ejemplo: en la siguiente página se presenta un mapa conceptual que define al

aprendizaje significativo.



El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales

fomenta la reflexión, el análisis y la creatividad.



Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los aprendices

de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Esta técnica nos

permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,

así como la forma de organizar la información.

Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la información y los

conocimientos (conceptos con los que se va a trabajar) de lo contrario pueden

generarse fallas en su construcción.

La elaboración de mapas conceptuales se puede realizar de varios modos,

tales como por ejemplo:

Por iniciativa propia. Los aprendices eligen los conceptos, ideas a incluir

y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo

de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación

formativa).

Ofrecer a los aprendices una lista con los términos que deben ser

incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.

Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

aprendices que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.

Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina

algunos conceptos para que el aprendiz los llene.

En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales se sugiere guiarse por

las siguientes preguntas:

¿Están expuestos los conceptos más importantes?

¿Las conexiones son aceptables?

¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

¿Las proposiciones planteadas son significativas?

La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado).

La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.

El uso de ejemplos.



2. Estudio de casos

Técnica que consiste en la presentación de una situación real (pasada o

presente), a partir del cual los aprendices tendrán que analizarla y tomar

decisiones para llegar a determinadas soluciones. El caso presentado deberá

contener información relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y

situaciones.

También puede presentarse una situación que se resolvió en determinada

forma, indicando cuales fueron las consecuencias obtenidas en este caso se

pide a los aprendices que juzguen las acciones realizadas y que propongan

otra manera en que pudo abordarse el asunto.

Esta técnica permite evaluar la forma en que un aprendiz probablemente se

desempeñe ante una situación específica, así como sus temores, valores, la

utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para

justificar o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los

conceptos y en general, todo lo aprendido en una situación real. Se concluye

con la presentación de un informe escrito por parte del aprendiz.

Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas

de resolver un problema, tal vez parezcan correctos y otros incorrectos, pero

más importante que la solución es el proceso de razonamiento utilizado ya que

este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando

intentamos solucionar determinados conflictos.

El estudio de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:

Identificación y planeamiento del problema.

Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,

desventajas, consecuencias y valores involucrados).

Elección de la alternativa.

Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de

teoría).

Formulación de las recomendaciones.

Planeamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.



El docente debe estar preparado para registrar e interpretar las respuestas de

los aprendices, es decir debe tener una clave de respuestas posibles.

Ejemplo:

Analice con detalle el caso siguiente:

El gerente de producción de una empresa textil ha observado que los empleados se

muestran desconfiados, respecto de los nuevos equipos que pronto ingresarán a la

fábrica y en relación con los cambios tecnológicos que esto traerá consigo. Algunos

comentan que no podrán usar los equipos, pues no están capacitados para ello, que

estos equipos son altamente automatizados y que, quizás, se den despidos de

personal en la planta.

Esta dinámica ha provocado problemas de relaciones interpersonales, bajo

rendimiento, desmotivación y disminución de la producción en la empresa, aspectos

que preocupan al gerente de producción. Obviamente, el personal está preocupado

por lo que considera incertidumbre en relación con su futuro inmediato.

El gerente de producción comunica la situación al propietario de la empresa, quien le

solicita se ocupe del problema y le proponga una solución que asegure la normalidad

en la planta que dirige. De lo contrario, el que podría perder su puesto sería él. Ante

esta situación, ¿qué haría Usted si fuera el gerente de producción? ¿Cómo abordaría

el problema?

3. Proyectos

Son un conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es

atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto

determinado o un servicio.

La ejecución de un proyecto permite evaluar capacidades de las distintas áreas

y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición

emprendedora, el sentido de organización, entre otras. Contribuye al desarrollo

del pensamiento creativo y la solución de problemas.



Ventajas de realizar un proyecto:

Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en el

proceso enseñanza aprendizaje.

Permite la obtención de una variedad de productos y soluciones.

Ofrece a los aprendices la oportunidad de utilizar sus habilidades y

demostrar su creatividad.

Es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Permite realizar la autoevaluación y la coevaluación.

Desventajas :

Demanda un tiempo prolongado.

Puede alentar la deshonestidad académica si la ejecución del proyecto

no es monitoreada.

Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser

equitativa.

La presentación oral del proyecto puede ser evaluada en términos de:

Fluidez en la presentación de las ideas.

Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.

Claridad.

El producto será evaluado en términos de:

Economía del diseño.

Forma en la que se está elaborando y ensamblaje de sus partes..

Originalidad.

Control o estabilidad del producto.

Sugerencia para el contenido de un proyecto

Objetivo del proyecto.

Tiempo necesario para lograrlo.

Impacto esperado.

Productos concretos del proyecto.

Cuándo y con qué calidad debe producirse.



Calendarización de las actividades previstas.

Recursos humanos, materiales y financieros necesarios.

Riesgos involucrados en la ejecución del proyecto.

4. Portafolio (Carpeta de experiencias)

Es una colección de los trabajos que un aprendiz ha realizado en un periodo de

su vida académica. El aprendiz con el asesoramiento del docente recopila los

trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus

esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.

El portafolio permite al aprendiz, participar en la evaluación de su propio

trabajo y al docente, elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al

mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en

general.

Al emplear la técnica del portafolio hay que recordar lo siguiente:

Determinar el propósito.

Seleccionar el contenido y la estructura, es importante la

representatividad de las tareas como una muestra válida del desarrollo

de de las capacidades del área.

Decidir cómo se va manejar y conservar el portafolio.

Establecer cómo se realizará la evaluación, que aspectos se tomarán en

cuenta, en cuya decisión también participa el aprendiz.

Ventajas:

Promueve la participación del aprendiz al monitorear y evaluar su propio

aprendizaje (autoevaluación).

Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas-, críticas

y valorativas.

Se pueden adaptar a varias necesidades, intereses y habilidades de

cada aprendiz.

La evaluación se realiza sobre trabajos auténticos.

Permite una visión más amplia y profunda de lo que el aprendiz sabe y

puede hacer.



Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del aprendiz.

El portafolio recoge información sobre los procesos y los productos

(resultados) de aprendizaje.

Permite evaluación personalizada.

Desventajas:

Consume tiempo del docente y del aprendiz.

Requiere refinamiento del proceso de evaluación.

La generalización de los resultados es limitada.

Puede generar deshonestidad por parte del aprendiz, al estar elaborado

fuera del aula, y por que ellos mismos eligen los trabajos que

presentarán.

En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,

comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales,

monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, etc. El

portafolio debe incluir reflexiones de los propios aprendices y de los docentes y

no convertirse únicamente en un legajo de papeles.

Ejemplo:

Curso de Maquinista de impresión offset a pliegos.

Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y resolver

problemas relacionados con una mala operación, surgidos durante el proceso de

impresión (entre ellos, puede ser la excesiva carga en el sistema de entintado, una

falta de perfil de entintado al iniciar un nuevo impreso, un deficiente procedimiento de

registro). Asimismo, que el participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de

estas prácticas erróneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en

el desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresión de diversos

trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los controles y

registros correspondientes. Cada aprendiz o grupo de aprendizaje realiza su carpeta.

Para ello, selecciona y organiza las producciones que desea incluir como muestra de

los procesos realizados, evalúa su calidad de acuerdo con los criterios establecidos

previamente, analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y las posibles

soluciones.



Finalmente, cabe señalar que las habilidades y estrategias de aprendizaje que

los participantes desarrollan para construir sus carpetas de experiencias

(selección y organización de la información, análisis e interpretación de datos,

reflexión sobre la práctica y manejo de criterios para emitir un juicio, entre

otras) son capacidades fundamentales para propiciar un aprendizaje continuo,

la autonomía y la responsabilidad.

5. Pruebas o exámenes tipo test

Consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que

demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos.

Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar

si los aprendices lograron los aprendizajes esperados o no.

Ventajas:

Pueden ser aplicadas a un gran número de aprendices a la vez.

Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas

equitativas para todos.

Facilitan la concentración del aprendiz para la elaboración de sus

respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.

Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.

Desventajas:

Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la

improvisación por parte del docente.

Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición

memorística de conocimientos.

Mide a todos los aprendices por igual, sin considerar los estilos y ritmos

de aprendizaje.

Los instrumentos más comunes en esta técnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.



Pruebas de desarrollo

Son aquellas en las que se solicita a través de preguntas, el desarrollo por

escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas

capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.

Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada y

clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la

discriminación de información relevante y complementaria.

La dificultad de este tipo de pruebas es la calificación, puede ser afectada por

la subjetividad del docente, para superar esta situación se sugiere:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la

calificación y comunicarlos al aprendiz antes del examen (exposición

lógica de las ideas, concisión, etc.).

Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el aprendiz (que

explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.).

Este tipo de pruebas se utilizan para evaluar la interpretación de cuadros

estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos, el

manejo de información.

Preguntas de desarrollo estructuradas.

Contienen una introducción en la que se ofrece una breve explicación sobre el

tema que se evalúa y se dan a los participantes las instrucciones sobre la

forma en que deben organizar su respuesta.

Estas preguntas pueden plantearse de diversa forma:

Como un problema a resolver, indicándose el tipo de respuesta

esperada.

Como una explicación acerca del funcionamiento de una organización o

entidad compleja, sus componentes y la relación que existe entre ellos.

Como una enumeración y explicación de partes, elementos, fenómenos,

hechos, secuencias, procesos, etc.

Como una descripción de procesos, procedimientos, métodos de trabajo,

etc.



ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 04

1. En forma individual elija uno ó varios temas de sus lecciones futuras y

elabore ejercicios prácticos, siguiendo las instrucciones

correspondientes para las siguientes técnicas:

Tres aplicaciones de mapa conceptual.

Dos aplicaciones a estudio de casos.

Tres proyectos.

Un portafolio.

2. En pequeños grupos de docentes de la misma ocupación analizar y

mejorar las propuestas y luego alcanzarlos al Facilitador.

3. Presentar una aplicación representativa de cada ocupación en la puesta

en común.



6. LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie

de preguntas que solo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es

siempre uniforme y precisa para todos los aprendices evaluados.

La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces

de evaluación, es la calidad con que se elaboran, pues de esa forma lograrán

poner en juego un gran número de capacidades del aprendiz. Además es

importante que cada reactivo esté acompañado de preguntas complementarias

que eviten el simple azar o la adivinación.

Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son: de respuesta

alternativa, de correspondencia, de opción múltiple, de ordenamiento, de

complementación, las cuales desarrollamos a continuación.

Reactivos de respuesta Alternativa

Estas pruebas plantean una serie de proposiciones que el aprendiz debe

marcar como verdaderas o falsas.

Estas pruebas las utilizamos cuando queremos evaluar:

La capacidad para identificar la exactitud de los hechos.

Las definiciones de los términos.

La capacidad para distinguir los hechos de las opiniones.

La capacidad para percatarse de las relaciones causa-efecto.

Para elaborar estas pruebas es conveniente seguir los siguientes pasos:

Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas.

Evitar aseveraciones muy amplias y complejas.

Evitar incluir dos ideas en una aseveración, salvo que se trate de

apreciar una relación de causa efecto.

Debe evitarse el uso de términos con significado impreciso o

tendencioso como: generalmente, a veces, nunca, en la mayoría de los

casos, etc.



Ejemplos:

Indique con aspa (X) en el recuadro correspondiente a si es verdadero o falso

lo que se propone:

V F

Los generadores transforman la energía calorífica en energía

eléctrica.

Por medio de un imán permanente podemos obtener un campo

magnético.

El anemómetro mide la velocidad del viento.

La temperatura es medida por el termómetro.

De las siguientes afirmaciones, indique con un aspa X si es verdadero o falso

en el recuadro correspondiente.

V F

Medir es el acto de obtener informaciones y ordenarlas tomando en

consideración su aspecto cuantitativo.

Evaluar es atribuir un valor a lo que se describe.

Una medida refleja números impersonales (cómo el total de

accidentes por mes) e implica la apreciación sobre sus causas.

Evaluación es un proceso sistemático, integral y continuo destinado a

determinar hasta qué punto los objetivos instruccionales fueron

logrados.

Una estrategia de evaluación define lo que se va medir y cómo

verificar si los resultados son o no satisfactorios.

Señale con una X en los cuadros referentes a V si es verdadera o F si es falsa,

las alternativas correspondientes a las herramientas para desbastar.

V F

Serrucho

Lima

Martillo

Esmeril



Reactivos de correspondencia

Este tipo de prueba exige al aprendiz establecer relaciones entre dos columnas

paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas

corresponda con una palabra, oración o frase de la otra columna.

Se utilizan para apreciar si los alumnos pueden establecer la relación que

guardan, por ejemplo: símbolos con significados, fechas con sucesos, fórmulas

con aplicaciones, términos con interpretaciones, máquinas con funciones,

herramientas con usos, imágenes con descripciones, síntomas con problemas,

principios con ejemplos, causas con efectos, etc.

En su elaboración es conveniente seguir las siguientes orientaciones:

Usar solo material homogéneo (que se refieran al mismo tema)

dentro de cada columna.

Construir las columnas con diferente número de elementos.

Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de

relación).

Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

Ejemplo:

A continuación encontrará dos columnas. A cada una de las cuestiones de la izquierda

corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relaciónelos escribiendo en cada

paréntesis, la letra de la respuesta correcta. Las letras pueden repetirse.

a) CROMO ( ) Aumenta la dureza.

( ) Aumenta la resistencia al desgaste.

b) MOLIBDENO ( ) Permite conservar la dureza al calentarse.

( ) Mejora la tenacidad.

c) NIQUEL ( ) Mejora la resistencia a la falla por fatiga.

( ) Aumenta la resistencia a la tensión.

d) TUNGSTENO ( ) Da mayor resistencia a la penetración.

e) VANADIO ( ) Aumenta la resistencia a la corrosión.



A continuación encontrará dos columnas. A cada una de las cuestiones de la izquierda

corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relaciónelos escribiendo en cada

paréntesis, el número de la respuesta correcta.

1) Mide el grado de humedad del aire ( ) Anemómetro.

2) Mide la fuerza del viento ( ) Higrómetro.

3) Mide la temperatura ( ) Barómetro.

4) Mide la velocidad del desplazamiento ( ) Veleta.

5) Mide la presión atmosférica ( ) Termómetro.

6) Indica la dirección del viento ( ) Velocímetro.

7) Mide la altura sobre el mar ( ) Pluviómetro.

En la columna A se tiene una lista de características de la evaluación del

aprendizaje y en la columna B se tienen afirmaciones relativas a cada una de las

características. Enumere en los paréntesis de la columna B en función a la

columna A.

Columna A Columna B

1) Funcional ( ) La evaluación del aprendizaje se efectúa

durante todo el periodo lectivo.

2) Sistemática ( ) La evaluación del aprendizaje se realiza

en función de objetivos prefijados.

3) Continua ( ) La evaluación del aprendizaje considera

al aprendiz en sus aspectos cognoscitivo.

afectivos y psicomotores.

4) Integral ( ) La evaluación del aprendizaje es un

proceso sistemático inserto en un sistema

de enseñanza- aprendizaje.

( ) La evaluación del aprendizaje es

competitiva.



Reactivos de opción Múltiple

Este tipo de reactivos plantean una pregunta, un problema o una aseveración

inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que solo una es correcta.

El aprendiz debe seleccionar la correcta subrayando ó encerrando en un

círculo.

Se usan cuando se quiere evaluar:

Identificación de información (datos, hechos).

Uso de métodos y procedimientos.

Aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan

situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).

Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Ventajas

Amplitud de su campo de aplicación.

Evitan la ambigüedad y la vaguedad de las respuestas.

Pueden centrarse en puntos específicos.

Permiten al docente, por medio del análisis de las respuestas

incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los

aprendices.

Desventajas

Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso.

No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar

ideas.

Resulta difícil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan

posibles pero que sólo exista una respuesta correcta.

Para elaborar preguntas de selección múltiple se deben seguir los siguientes

pasos:

Se elabora una afirmación sobre el contenido por evaluar. Debe ser una

sola idea y estar completa para ser comprensible.

Ejemplo: “Los motores de combustión interna que realizan el ciclo de

trabajo en dos carreras del pistón se denomina de dos tiempos”.



Se elige una parte significativa de la afirmación y se separa.

Ejemplo: “Los motores de combustión interna que realizan el ciclo de

trabajo en dos carreas del pistón se denominan…………….. “.

Se revisa la estructura de la afirmación incompleta para asegurarse que

la parte separada queda al final. Se tiene ya entonces, el primer

elemento del reactivo llamado planteamiento.

Ejemplos: “Los motores de combustión interna que realizan el ciclo de

trabajo en dos carreras del pistón se denominan -------------------------.

La parte que se separó se propondrá como una de las posibilidades de

respuesta. Esta será la clave o respuesta correcta.

Ejemplo: “ de dos tiempos”.

Se elaboran tres posibles respuestas que sin ser correctas sean

creíbles. Estas constituyen los distractores, llamados así, porque es esa

la función que cumplen.

Ejemplo:

De tiempo repetido. De pistón interno. De combustión doble.

Se coloca el planteamiento o afirmación incompleta. Abajo se acomodan

las cuatro posibles respuestas asignando una letra en cada una de ellas

y determinando al azar la colocación de la clave:

Los motores de combustión interna que realizan el ciclo de trabajo en dos carreras del

pistón, se denominan:

a) De combustión doble.

b) De tiempo repetido.

c) De dos tiempos.

d) De pistón interno.

Ejemplos:

El instrumento que se emplea para determinar la velocidad del viento se conoce como:

a) Anemómetro. c) Velocímetro.

b) Barómetro. d) Veleta.



La presión atmosférica es medida por el:

a) Anemómetro.

b) Pluviómetro.

c) Higrómetro.

d) Barómetro.

¿Cuál es la alternativa que mejor define EDUCACIÓN?

a) Proceso de dar conocimientos, ideas y principios a la persona.

b) Proceso de aprendizaje e interrelación personal.

c) Desarrollo de la personalidad y la cultura.

d) Desarrollo de competencias para el perfeccionamiento del ser y hacer

humanos.

De las siguientes expresiones cuales expresan principios del aprendizaje:

I. Determinar la mejor manera de planificar, conducir y evaluar el aprendizaje.

II. La conducta de un individuo depende de sus capacidades, motivaciones y

aprendizajes previos.

III. El aprendizaje es más efectivo si el que aprende motiva su iniciativa.

IV. El aprendizaje está determinado por las características de la personalidad.

a) I y II ; b) II y IV ; c) I, II y IV ; d) I, II, III, y IV

Figura 1

Si se aumenta el número de dientes de la rueda conductora A (Figura 1), la velocidad del

piñón B:

a) disminuye. b) permanece igual. c) aumenta.

d) se suspende. e) no puede saberse.

Tomando como referencia la misma figura 1, si la rueda conductora gira en el sentido

indicado por la flecha, el piñón B:

a) se detendrá. b) girará en el mismo sentido.

c) girará en sentido contrario. d) girará indistintamente.

e) no hay suficientes datos para saberlo.



Recomendaciones en la elaboración de reactivos de opción múltiple

Es importante considerar lo siguiente antes de de aplicar los pasos

correspondientes:

Las opciones deben ser lógicas y coherentes con el planteamiento.

Todas las alternativas deben presentar apariencia de ser correctas.

Es recomendable que todos los reactivos tengan de cuatro a cinco

posibilidades de respuesta.

Debe asegurarse la independencia entre los reactivos.

Revisar que en los reactivos exista una sola opción con respuesta

correcta..

Los reactivos deben explorar aspectos significativos y no superficiales.

Todos los distractores deben ser razonables, prácticos e interesar al

participante que no conoce la respuesta correcta.

No usar expresiones negativas tanto en el enunciado del ítem como en

los distractores.

Formular las posibles respuestas cuidando que estas guarden

congruencia gramatical con la aseveración.

Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.

Reactivos de ordenamiento

Es el tipo de reactivos que consiste en presentar al aprendiz una lista de datos,

hechos o partes en desorden, él deberá ordenarlos utilizando determinado

criterio que se le señale.

Se usa para evaluar:

Capacidad para ubicar cronológicamente hechos históricos.

La comprensión de la secuencia en determinados procesos.

La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar esta prueba debemos tener en cuenta las siguientes

orientaciones:

Analizar cuidadosamente los objetivos y contenidos, evaluar para

asegurarse que requieren verdaderamente ser evaluados de esta



forma, es decir que el orden de los elementos, sea parte importante del

aprendizaje.

Redactar con claridad cada uno de los pasos o elementos.

Verificar que la secuencia sea la correcta, asegurándose que no falte

algún paso y que hay una UNICA posibilidad de ordenamiento correcto.

Agregar uno o dos elementos distractores.

Asignar un orden azaroso a la presentación de los elementos.

Cuidar que toda la lista de elementos a ordenar quede en la misma

página.

Ejemplos:

Ordenar del 1 al 9, escribiendo dentro de los paréntesis ( ) las fases del montaje del

cigüeñal en el bloque de cilindros, según la secuencia en que se realizan.

Apretar las tapas de los cojinetes principales según especificaciones

del fabricante. ( )

Verificar montaje del cigüeñal ( )

Verificar estado del bloque de cilindros (roturas, destrucciones, torceduras.) . ( )

Aceitar cojinetes. ( )

Instalar el cigüeñal en los puntos de apoyo. ( )

Verificar estado del cigüeñal (desgastes, torceduras, rayaduras, etc.). ( )

Colocar ajustes axiales. ( )

Colocar tapas de los cojinetes principales en bloques de cilindros. ( )

Verificar ajustes del cigüeñal y los cojinetes principales usando plastigage. ( )

Ordene los elementos de una prueba objetiva. Escribe la secuencia en los paréntesis

correspondientes:

Clave ( )

Instrucciones ( )

Secciones ( )

Cuadro de respuestas ( )

Datos generales ( )



Los reactivos de complementación

Estos reactivos son también conocidos como “Frases incompletas” y algunos

autores lo llaman reactivos de “respuesta breve”.

Entre las críticas más serias que se le hacen a los reactivos de opción múltiple,

está la que son planteamientos que se responden, aun cuando no se sepa con

seguridad la respuesta, ya que por azar, existe una posibilidad de acertar y

entonces nadie los deja en blanco. Para tratar de superar esta desventaja de

los reactivos de opción múltiple, se recurre a los reactivos de complementación,

en tanto el participante por sí sólo encuentra cual es la forma correcta de

responder y la escribe.

Ejemplos:

1. …………………..son un grupo de elementos que se combinan con los

metales para formar sales.

2. Cuando el acumulador consume agua en exceso es señal de que el

alternador…………… …………

3. El instrumento que se emplea para medir la temperatura se llama

……………………….

4. Para medir la presión atmosférica se emplea el………………………..

5. La prueba objetiva es del tipo de respuesta: ……………………………

De las siguientes afirmaciones señale cuales corresponden a una evaluación

sumativa (S), Formativa (F), o diagnóstica (D), escribiéndolas en los paréntesis.

1. ( ) se realiza al final de un periodo o espacio de tiempo determinado,

destinándose a proporcionar una nota o un concepto.

2. ( ) permite identificar problemas de naturaleza física, emocional, social

y/o cultural.

3. ( ) tiene como finalidad verificar un producto de aprendizaje resultante

del trabajo del profesor y el aprendiz.

4. ( ) necesita medir no sólo los resultados finales, sino también los

resultados de cada subsistema, o sea cada lección, módulo

y fascículo de un curso.

5. ( ) posibilita colocar al aprendiz en el mejor punto de partida en un curso o en

una unidad de aprendizaje.



Para elaborar reactivos de complementación es necesario tomar en

consideración las siguientes recomendaciones:

Diseñar la pregunta o declaración de tal modo que solo tenga una

respuesta.

Procurar que la respuesta sea breve y única.

Evitar que las frases puedan ser contestadas con un “SI” o con un “NO”.

Solicitar únicamente una respuesta en cada reactivo.

No rompa una frase sacando palabras y sustituyéndolas por espacios en

blanco, porque el sentido de la frase se pierde.

Evitar la presencia de indicadores que sugieran la respuesta.



VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS ÍTEMS

Tipo de ítem Ventajas Limitaciones

Selección múltiple 1. Fácil de calificar / evaluar. 2. Elimina el puntaje

subjetivo. 3. Reduce la adivinación. 4. Es versátil. Puede usarse

para medir recuerdo o aplicación de principios.

1. Es difícil redactar buenos ítems.

2. A veces es difícil encontrar buenas opciones.

3. Requiere más tiempo para responder que otros tipos de ítems.

Verdadero - Falso 1. Permite al instructor preguntar sobre una gran cantidad de contenidos en un corto lapso de tiempo.

2. Elimina el puntaje subjetivo.

3. Es una manera real para muchos participantes de juzgar la veracidad de las declaraciones en la vida real.

1. Estimula al participante a adivinar la respuesta.

2. A menudo se abusa de información específica o sin importancia.

3. Es limitado para información de recuerdo.

4. Es difícil construir buenos ítems que no sean ambiguos.

Términos pareados 1. Puede evaluar una gran cantidad de información en un relativo corto lapso de tiempo.

2. Elimina el puntaje subjetivo.

3. Es útil para evaluar la habilidad del participante para parear palabras con definiciones, eventos con lugares, conceptos con palabras o símbolos, etc.

1. A veces se dificulta desarrollar una buena serie de ítems de pareo.

Complementación y Ordenación

1. El participante ve reducidas sus oportunidades de adivinar.

2. Es relativamente fácil de construir.

1. No es tan objetivo como otros ítems.

2. Es limitado al recuerdo de información más que a la aplicación de principios en situaciones nuevas.

Respuesta corta y ensayo 1. Su construcción es relativamente fácil.

2. Puede medir distintos logros.

3. Es útil para evaluar unidades con mucha información.

4. Requiere que el participante organice respuestas originales.

5. El participante ve reducidas sus oportunidades de adivinar.

1. Su corrección consume mucho tiempo.

2. Limitada al área de evaluar, porque cada respuesta requiere más tiempo por parte del participante.

3. Es difícil lograr un puntaje objetivo.

4. Se confunde la habilidad del participante para comunicarse en forma escrita con la habilidad para responder la pregunta.




1. Individualmente redactar los datos generales, las instrucciones para

cada reactivo y el contenido de la prueba objetiva que a continuación se

le indica:

Dos pruebas de respuesta alternativa, con 10 ítems cada una.

Dos pruebas de correspondencia.

Dos pruebas de opción múltiple, con 10 ítems por prueba.

Dos pruebas de ordenamiento.

Dos pruebas de complementación, con 10 ítems por prueba.

2. En pequeños grupos de docentes de la misma ocupación, analizar y

mejorar las pruebas elaboradas y consolidar una o dos representativas

para la puesta en común.

3. Entregar al facilitador las pruebas individuales elaboradas durante la

jornada.




PRUEBAS DE ACTITUDES

(Evaluación para el dominio afectivo- competencia personal social)

OBJETIVOS.

Al finalizar el estudio de la presente unidad, el participante será

capaz de construir instrumentos para evaluar las actitudes

(competencia personal-social) de los aprendices a su cargo.



EVALUACIÓN DEL DOMINIO AFECTIVO

El dominio afectivo del aprendizaje está relacionado con las actitudes,

creencias, sentimientos y valores de los aprendices y participantes.

En los programas de formación profesional por competencias, los docentes

deben incluir evaluaciones para los participantes que involucren al dominio

afectivo de los mismos. Esto implica que debemos evaluar la competencia

personal-social de los aprendices en todo el proceso de su formación.

Ejemplos de competencias que observar: metodología de trabajo,

metodología de aprendizaje, creatividad, responsabilidad / confiabilidad,

seguridad en el trabajo, protección del medio ambiente, empeño y persistencia,

expresión oral y escrita, actitud comunicativa, respeto a la opinión de otras

personas, contacto y apoyo, valorar y cumplir las normas y disposiciones de la

empresa, sentido de responsabilidad e iniciativa, disposición a la colaboración,

honradez, altruismo y espíritu de equipo.

Se debe orientar y evaluar a los aprendices a desarrollar una serie de

actitudes y valores relacionados con el trabajo y que son complementarias a la

formación técnica. Entre ellas:

Hábitos de trabajo

Hábitos de seguridad

Arreglo del área de trabajo

Atención al área de trabajo.

Autoestima.

Integridad

Responsabilidad

Motivación e iniciativa

Esfuerzo

Relaciones con sus compañeros

Reacción con la autoridad

Apariencia personal



TABLA RESUMEN DE LAS ACTITUDES MÁS OBSERVABLES

EVIDENCIAS DE ACTITUD

ACTITUDES COMPORTAMIENTOS

Cooperación.

Ayudar y apoyar a otros en la ejecución de una tarea.

Trabajar de forma conjunta para realizar una función o tarea

que implique un proceso laboral.

Iniciativa.

Ofrecer alternativas de solución.

Realizar acciones preventivas a una falla.

Limpieza.

Realizar con pulcritud el trabajo.

Observar un aseo personal.

Orden.

Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los

procedimientos para efectuar una tarea.

Presentar de forma clara y comprensible los resultados del

trabajo.

Responsabilidad.

Realizar el trabajo de acuerdo con los estándares de calidad

requeridos.

Ejecutar oportunamente las tareas.

Tolerancia.

Disposición para comprender y atender las diferencias de los

demás.

Amabilidad.

Dar un trato cordial a las personas.

Perseverancias.

Demostrar un interés permanente por lograr lo propuesto.

Los recursos que se usan para evaluar las actitudes y valores de los

participantes en un programa de formación profesional por competencias, son

los siguientes:

1. Lista de observación.

2. Escala de valor.

3. Entrevistas.

4. Estudio de casos o resolución de problemas.

5. Pruebas orales (entrevistas informales o ensayos).

6. Cuestionarios e inventarios.

7. Registro del instructor o facilitador.




COMPETENCIAS: METÓDICA Y PERSONAL/SOCIAL Participante:………………………………………………………………….. DNI: ……………………… Instrucciones de calificación: Marcar con un aspa (X) el nivel de logro (A, B, C, D) que consideras que corresponde a la persona observada, tomando en cuenta los siguientes indicadores: A: Capacidad insignificante o nula. B: Capacidad de nivel medio o inferior, pero con ciertas particularidades. C: Capacidad superior a la media, pero sin llegar a destacar. D: Capacidad sobresaliente.

CAPACIDADES INDICADORES NIVEL DE LOGRO

Organización Capacidad de planeamiento de procesos laborales.

Capacidad organizativa. Definición de objetivos. Racionalidad en la realización de tareas. Capacidad de coordinación. Autoestima. Flexibilidad.

A B C D

Comunicación interpersonal Comportamiento en grupo, contacto con otros.

Capacidad de expresión oral y escrita. Argumentación racional. Escucha atentamente. Capacidad de cooperación y comprensión. Franqueza. Honradez. Actitud favorable a la cooperación. Demuestra actitud abierta y correcta hacia otras personas.

A B C D

Desarrollo autónomo Actitud de aprendizaje, evaluación y transmisión.

Proceso orientado al objetivo planteado. Comprensión y uso de recursos (dibujos, planos, etc.). Aplicación práctica de principios teóricos. Razonamiento y acciones integrales. Autoevaluación y detección de fallas. Capacidad de transferencia. Creatividad.

A B C D

Autonomía y Responsabilidad Conciencia de calidad, responsabilidad propia y del grupo con el trabajo.

Cumplimiento de plazos. Actitud proactiva. Sabe evaluar consecuencias. Pensamiento en grupo. Selecciona materiales y elimina desechos en protección del medio ambiente. Conciencia de calidad y seguridad. Capacidad de decisión, autocrítica, juicio.

A B C D

Resistencia ante la presión Enfrentar implicaciones psíquicas y físicas de trabajo.

Concentración permanente. Persistencia en lo planificado para logro del trabajo. Resistencia a tareas extensas, reiterativas o poco exigentes. Superación rápida de frustraciones. Capacidad de cambio.

A B C D



En la formación profesional, se tiene que dar apertura para que se desarrolle

progresivamente la autonomía del aprendiz con el fin de que asuma la

responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el aprendiz

es consciente de cómo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y

sus carencias y emplea las estrategias más adecuadas para superarlas.

En este sentido, la autoevaluación y la coevaluación favorecen la reflexión,

la actitud crítica y el sentido de responsabilidad. El aprendiz se valora a sí

mismo y también valora a los demás, y los aprendizajes son más significativos

cuando se obtienen en forma cooperativa.

La autoevaluación y coevaluación tienen carácter formativo y no derivan en

nota alguna. Su evaluación es cualitativa en tanto su propósito es reflexionar

sobre el desempeño y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el

aprendizaje.

AUTOEVALUACIÓN

Esta técnica evaluativa la desarrolla el aprendiz con respecto a los productos

(resultados) de sus actividades de aprendizaje y de los logros parciales a

través de dicho proceso.

Lo que se pretende con la autoevaluación, es que los aprendices aprendan a

evaluar su propio trabajo. Así obtienen mayor conciencia de dónde necesitan

mejorar, dónde necesitan afianzar lo positivo, dándole a este proceso un

carácter retroalimentador.

A fin de lograr riqueza en la información a recoger, es recomendable entregar

un modelo, pauta que permita estimular la respuesta y obtener datos

semiestructurados, que luego facilitarán su procesamiento y análisis.

Características de la autoevaluación

Motivadora: las actividades deben despertar el interés del participante

para efectuarlas.

Oportunas: situadas donde los contenidos presenten mayor dificultad

de comprensión.



Fáciles de interpretar: las consignas, preguntas y secuencias de la

actividad deben ser presentadas con claridad, que no creen confusiones.

Aplicables: las actividades deben proporcionar, en lo posible, la

ampliación del aprendizaje en situaciones reales.

Válidas y confiables: elaboradas de acuerdo a los estándares de

competencia establecidos. El participante debe estar informado en qué

competencias se basan las actividades.

Recomendaciones para la elaboración de una ficha de autoevaluación

Para que sea internalizada por los participantes, es necesario darles a conocer

las características de un aprendizaje eficiente.

Las situaciones de aprendizaje deben facilitar que los participantes

puedan autoevaluarse, puedan apreciar sus fallas y resolverlas

personalmente.

Debe estimular actitudes de aceptación y de honestidad, respecto a los

resultados de la evaluación.

Debe propiciar la madurez de los aprendices en relación con los

resultados del aprendizaje. Se debe proporcionar los criterios de

evaluación e inducirles a que se ejerciten en autocalificarse.

Es recomendable emplear distintas técnicas: cuestionarios, informes,

entrevistas. En base a la técnica empleada, puede ser individual o

grupal.

FICHA PARA AUTOEVALUACIÓN

Proyecto/Tarea: ………………………………………………………………………………………………………………… Participante: ………………………………………………………………………………………………….. Ocupación – Semestre: …………………………………………………………………………………………

Fecha Objetivos / Metas Actividad / Tarea Logros alcanzados Dificultades



LA COEVALUACIÓN

La coevaluación es el proceso de valoración conjunta que realizan los

aprendices sobre la actuación del grupo, atendiendo a criterios de evaluación o

indicadores establecidos por consenso. En el aprendizaje colaborativo es muy

importante este tipo de evaluación ya que entre todos evalúan el

comportamiento y participación que tuvieron entre ellos.

La coevaluación permite al aprendiz y al docente:

Identificar los logros personales y grupales.

Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones

de aprendizaje.

Opinar sobre su actuación dentro del grupo.

Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo,

Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad,

compromiso y responsabilidad.

FICHA DE COEVALUACIÓN

ACTITUD: disposición frente al trabajo

Aprendiz evaluador: ………………………………………..

Instrucciones: Marcar con X el correspondiente indicador siempre que

se cumpla por la persona indicada en la ficha

Indicadores Miembros del grupo Juan Nestor Luz Abel Eva

Comparte herramientas.

Escucha a los demás.

Respeta opiniones.

Asume roles.

Solicita ayuda.

Presta ayuda solicitada.




1. En pequeños grupos de aprendizaje elaborar propuesta para evaluar

actitudes de los aprendices en el marco de las competencias personal y

social, poniendo en aplicación las recomendaciones para elaborar

instrumentos de autoevaluación y coevaluación.

2. Sustentar en la puesta en común las propuestas de cada grupo.

3. Consolidar las propuestas y establecer un marco de referencias para la

evaluación de actitudes en el marco de la competencia personal social.




APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIÓN

Objetivos:

Al finalizar el estudio de la Unidad 05, el docente será capaz de:

Identificar el papel de la retroalimentación en el proceso de

evaluación del aprendizaje.

Determinar el rol del docente en las actividades de

retroalimentación de los resultados de la evaluación.

Establecer formas para retroalimentar a sus

aprendices/participantes en los procesos de evaluación.



La evaluación del aprendizaje tal como se manifiesta desde la primera unidad,

tiene propósitos perfectamente definidos, de los cuales el más importante es

ser un medio para el mejoramiento del aprendizaje.

Una vez que los resultados de la evaluación son calificados e interpretados, los

resultados permiten orientar la labor educativa. Así, en caso de errores,

omisiones o falta de calidad esperada en el aprendizaje, los datos evaluados

facilitan al docente tomar decisiones respecto a qué hacer para salvar las

carencias o como corregir los errores, y así mejorar y obtener los resultados

esperados en el proceso enseñanza aprendizaje.

De otro lado, ante resultados exitosos, es reforzante para el aprendiz, conocer

sus resultados, estando consciente de por qué los obtuvo y recibir

orientaciones de cómo superar esos buenos resultados por otros mejores.

Por lo tanto la evaluación, es el medio más eficaz para determinar el

cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y para corregir las desviaciones

de los mismos. Estos conceptos implican la idea de retroalimentación en

tanto la entendemos como un proceso que consiste en aplicar la información

resultante de la evaluación a la corrección de las deficiencias encontradas y al

reforzamiento de los aciertos.

A través de la retroalimentación el aprendiz puede enterarse de:

Si ya logró aprender lo que establecen los objetivos de aprendizaje, o

que tan lejos se encuentran de lograrlo.

Que aspectos del contenido de sus estudios, necesitan ser reforzados o

ejercitados mayormente.

En qué áreas pudo desempeñarse con suficiente nivel de dominio.

Cómo mejorar su actual desempeño.

Conocer esta información oportunamente puede ayudar al participante a

superar y estimular su motivación por aprender.

La retroalimentación tiene por función principal

mejorar el aprendizaje.



A través de la retroalimentación el docente puede enterarse de:

Deficiencias del desempeño general del grupo, así como fallas

específicas de cada aprendiz, a quienes puede dar atención específica.

Aspectos del contenido que no fueron bien comprendidos (podrían ser

en la selección de las metodologías, manejo de recursos, tiempo

dedicado, falta de ejercitación, etc.)

El docente debe entregar los resultados de una evaluación lo más pronto

posible y en función a la interpretación de los resultados mejorar su

desempeño.

La retroalimentación puede ser dada en varias formas y en función a sus

experiencias el docente escoge cual es la más apropiada.

Características de la retroalimentación

Para que sea útil a los aprendices/participante debe cumplir las siguientes

condiciones:

Ser formativa más que informativa, es decir, se debe dar a conocer los

resultados, pero el énfasis debe estar dado en los criterios y actividades para

mejorar el aprendizaje.

Presentarse en un clima propicio, la retroalimentación debe realizarse en

un ambiente de confianza, no de represión o castigo.

Emplear un canal de comunicación apropiado, en tanto el docente debe

prever cuál es la mejor forma de comunicar (verbal, escrita, individual, grupal).

Ser oportuna, debe darse en el momento propicio, lo más cerca posible de la

realización de la prueba, cuando psicológicamente la aceptan los aprendices y

cuando la necesitan para orientar sus esfuerzos.

Ser específica más que general, la retroalimentación que se proporciona

debe informar, no sólo si se acertó o falló, sino analizar el razonamiento

correcto en cada caso que se haya fallado.



Ser solicitada y no impuesta, cuando los aprendices han desarrollado

habilidades de autoevaluación resulta una necesidad para ellos obtener

información que les indique la calidad de su desempeño.

Ser equilibrada, en tanto es importante señalar los errores cometidos, como

destacar los aciertos.

Ser Funcional, deben plantearse actividades congruentes a los datos y

recomendaciones proporcionadas.

Formas de dar la retroalimentación

La retroalimentación puede darse a través de varios caminos:

Interpersonal individual. Cara a cara entre el docente y el aprendiz, hablan

sobre los resultados y como mejorar el aprendizaje. Es el camino más

recomendable y eficaz.

Interpersonal grupal. El docente comunica a los aprendices en su conjunto,

los resultados y problemas encontrados y formas de mejorar los éxitos y

fracasos detectados.

En forma escrita. Es decir mediante formatos especiales o recomendar en la

misma prueba del aprendiz las formas de mejorar el aprendizaje y superar las

fallas.

Los resultados de una evaluación por sí solos no son muy explícitos y si no se

saben aprovechar pueden resultar inútiles, de ahí la importancia de la

retroalimentación. Es conveniente que los docentes recuerden que una buena

comunicación debe ser: directa, precisa, natural y con menor número de

interferencias.

El docente en la evaluación encuentra elementos

para la Auto-Retroalimentación de su desempeño y

vías para mejorar.



Procedimiento al dar retroalimentación

Se solicita a los aprendices iniciar la retroalimentación.

El docente escucha los comentarios con tranquilidad, en vez de intentar

justificar, toma apuntes, vuelve a preguntar en caso de que no tenga

algo claro y solicita información sobre propuestas de mejoramiento.

El formador aclara los puntos que han quedado poco claros.

Por último, deben resumirse los resultados de la retroalimentación y

analizar y comentar las posibles repercusiones.

En el desarrollo del procedimiento se deben cumplir las siguientes reglas:

Hablar en primera persona (por ejemplo “Yo pienso que….).

Toda persona que intervenga ha de formular, en primer lugar, los

aspectos positivos y en segundo lugar, los aspectos negativos.

Los puntos críticos han de formularse del modo más concreto posible

y se han de presentar alternativas.

Por otra parte, cuando se ha analizado con los participantes el valor de la

retroalimentación, se contribuye a desarrollar la actitud de autoevaluación y la

habilidad de intercambiar información. Con la retroalimentación aceptada por

ambas partes es más fácil analizar los problemas, ya que los propios

aprendices están interesados en que el formador indique con precisión los

aspectos deficientes, independientemente de cuál sea el elemento del

aprendizaje en que aparezcan.

La retroalimentación ayuda al participante a conocer si

logró o no los objetivos y como complementar o

mejorar los aprendizajes.




1. En pequeños grupos de aprendizaje, analice las situaciones de

evaluación descritas a continuación e indique los aspectos que

considere bien manejados, así como una forma de mejorar los que

considere deficientes :

a) Un Instructor habla con sus aprendices después de una evaluación.

Les explica que sus desempeños son muy bajos y que deberían

estudiar con mayor interés. Pone de ejemplo a varios aprendices que

obtuvieron buenos resultados y por último señala que todos pueden

consultarle cuando lo necesiten ya que está dispuesto a ayudarlos.

Les da el nombre de un cuaderno de ejercicios que les puede ser útil.

b) Un Instructor de electrónica ha trabajado durante todo el año

siguiendo determinados criterios pedagógicos, así como respetando

siempre los principios del aprendizaje. Al finalizar el curso aplicó la

prueba correspondiente.

Los resultados de la evaluación son buenos pero no tanto como lo

esperaba. Analiza la situación y se da cuenta del buen trabajo que ha

realizado el grupo. Pero, le inquietan tan sólo dos cosas de los que

no está muy convencido: que los participantes se autoevalúen y que

durante el curso deban aplicarse varia pruebas. El sigue pensando

que la labor de evaluar el aprendizaje es de los docentes, no de los

aprendices. Y por último, una buena prueba final evita la pérdida de

tiempo de las pruebas parciales.



c) La profesora de laboratorio textil ha efectuado una evaluación sobre

el manejo de un equipo. Con anterioridad dio a conocer los criterios

de evaluación y las características de una ejecución adecuada. Da a

conocer oralmente los resultados generales y les entrega las listas

de verificación que contienen comentarios sobre el correcto manejo

del equipo y las habilidades que necesitan mejorarse. Esta

información la entrega al día siguiente de aplicada la evaluación.

d) El día anterior se aplicó una prueba de mecánica. El Instructor

presenta los resultados de inmediato. Está sumamente disgustado.

Ha dicho que más valiera que algunos aprendices escogieran otra

especialidad o que no estudiaran. Atribuye a la selección inadecuada

de los aprendices y a la falta de interés de los mismos, el haber

obtenido resultados tan bajos. Los aprendices están sorprendidos;

ellos creen haber estudiado. El Instructor les devuelve las pruebas

marcadas únicamente con “cruces” para señalar los errores.

e) Un aprendiz de “mejora de métodos” es llamado por el Instructor. Le

manifiesta que su desempeño, según los resultados de la prueba

administrada hace tres semanas es pésimo y desea averiguar lo que

le sucede. El aprendiz está apenado. Comenta que le gustaría

conocer sus fallas. El profesor busca la prueba, se la entrega y le

dice: “cerciórate tú mismo, anda, revisa las fallas, están tachadas”.

2. Consolidadas las observaciones, presentarla en la puesta en común y

plantear situaciones de retroalimentación en cada caso. El facilitador

especificará procedimientos.



1. CONSIDERACIONES GENERALES EN EL PROCESO DE

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Es importante para el docente, considerar todos los aspectos que están

presentes en el proceso enseñanza aprendizaje, para poder realizar una

evaluación integral, que recupere tanto los contenidos propios de su materia, la

interacción que se genera en torno de ellos, los alcances obtenidos y también

los obstáculos detectados en el proceso.

El docente debe observar todo lo que acontecen en el aula, laboratorio o taller,

para obtener elementos suficientes de una evaluación integral, que recupere al

aprendiz con todas sus características, aportaciones, limitaciones, logros y

dificultades. Es necesario considerar en la evaluación a los objetivos, las

estrategias para lograrlos, los contenidos, los recursos y la participación del

docente como coordinador de la tarea educativa.

Por eso las actitudes que el docente debe asumir para lograr una buena

evaluación consideramos que son las siguientes:

Relación con objetivos: cada aprendiz tiene el derecho de saber que

rendimiento se espera de él al final del curso. El rendimiento tiene que estar en

relación con los objetivos.

Evaluar continuamente: la evaluación es un proceso que se efectúa en todo

el proceso de formación por lo tanto debemos poner atención al rendimiento de

un participante constantemente.

Registrar datos: el docente debe registrar los avances del aprendizaje y el

comportamiento de los aprendices de una forma objetiva.

Comunicar resultados: utilizando diversos medios, tratar de ponernos en sus

condiciones afirmando que los errores nos ayudan a conocer y a través de ellos

adquirimos experiencias.

Valorar todo esfuerzo que realicen los evaluados, evitando comparaciones

cuando expresamos juicios de valor en relación con ellos.



Condiciones para efectuar la evaluación, se debe determinar el lugar de

trabajo del aprendiz (ambientes, materiales, equipos, herramientas, etc.),

disponer de suficiente tiempo para evaluar.

Tener una actitud flexible, creativa, coherente y democrática y dejar de lado

cualquier prejuicio para mantener la equidad en el grupo.

Dinamizar al grupo, cuando un grupo es impenetrable no puede procesar su

tarea. Se debe mejorar la dinámica del grupo para que pueda desarrollar y

optimizar su rendimiento.

Evaluar conjuntamente, es conveniente que el docente dialogue con sus

colegas de formación para tener una información completa. Normalmente una

evaluación mejora cuando más personas actúan en ella.

2. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Antes de evaluar, lo primero que se debe hacer es planificar los eventos y los

instrumentos mediante los cuales se evaluará. Es bueno recordar que no se

trata de evaluar, sino hay qué hacerlo sabiendo, fundamentalmente, que es lo

que queremos evaluar- o sea – capacidades y para que vamos a evaluar, es

decir para verificar la calidad de los aprendizajes y el nivel de logro de estos

por parte de los estudiantes.

Sugerencias para la formulación de ítems objetivos.

Los ítems deben poseer las siguientes características:

Cumplir con los objetivos de la prueba. Esto es, su contenido debe estar

relacionado con lo que se pretende medir con la prueba.

Todo ítem debe ser independiente de los demás ítems de la prueba. Por

lo tanto, la respuesta a un ítem no debe estar condicionada a la solución

de otra, ni su respuesta estar sugerida por el enunciado de ítems ya

formulados.

El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a

quienes va dirigida la prueba.



Se deben evitar los aspectos ajenos al propósito de la prueba y los

detalles no pertinentes.

Todo ítem debe tener una respuesta inequívoca.

Los ítems deben formularse de manera directa.

Los distractores deben referirse a aspectos que tengan relación con la

pregunta.

Ninguna alternativa debe inducir a la respuesta, ni por la forma ni por su

contenido.

Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las

alternativas.

El enunciado debe ser suficientemente claro y referirse a aspectos

importantes del área que se quiere medir.

Minimizar el uso de “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”,

“nunca”, “siempre”, “sólo” y “todos(as)”.

Distractores creíbles y redactados de diversa forma uno respecto al otro.

MATRIZ DE EVALUACIÓN

¿Qué se evaluará? ¿Cómo se evaluará? ¿Con qué se evaluará?



BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA

INSAFORP Fundamentos para el diseño de instrumentos de evaluación

para programas de formación profesional. El Salvador

2002

INATEC Módulos “Evaluación del aprendizaje” - Nicaragua 1994.

OIT-GTZ

SENATI Diseño de currículos de formación profesional. Perú 2006

CINTERFOR Evaluación del proceso enseñanza aprendizaje

OIT

CINTERFOR Orientaciones conceptuales para la enseñanza y la

evaluación en formación profesional. Susana Avalio de Cols;

María Dolores Locolutti- Buenos Aires 2004.

SENATI Modelo de la formación profesional SENATI – Lima 2010

Comentarios, consultas, sugerencias, al correo electrónico

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