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EVALUACIÓN DE PROCESOS, OPERACIONES Y HABILIDADES IMPLICADAS EN
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
SANDRA ISABEL JARAMILLO GARCÍA
CÓDIGO: 20022160043
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016
1
EVALUACIÓN DE PROCESOS, OPERACIONES Y HABILIDADES IMPLICADAS EN
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
SANDRA ISABEL JARAMILLO GARCÍA
CÓDIGO: 20022160043
JAIRO ANÍBAL MORENO CASTRO
DIRECTOR
Investigación para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2016
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO M.
Coordinador Proyecto Curricular Licenciatura en Educación básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ D.C 2016
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
g
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Firma del jurado
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Ciudad y Fecha
DEDICATORIA
A Esteban Méndez Jaramillo, el ser que con su nacimiento me hizo renacer…gracias a ti, hijo mío,
emprendo todas mis luchas y salgo victoriosa. Eres mi mayor fortaleza.
A mi padre, maestro, de quien heredé este inmenso amor por la enseñanza y el aprendizaje.
Al Maestro Jairo Aníbal Moreno Castro y al Grupo Signum aula abierta, por hacer de mí la
profesional que siempre soñé ser.
A Dios, ser divino que siempre me cubrió de su luz, hasta creer en él porque siento su presencia
en mi vida.
5
AGRADECIMIENTOS
A mi familia, por su ejemplo de fuerza y perseverancia.
A la maestra Margot Guzmán, por su guía, sabiduría y comprensión.
A las dificultades, ellas me fortalecieron y me dieron mil lecciones.
A los perritos, gaticos y a todos los animales del mundo; por enseñarme que la vida está por
encima de las cosas y por ser ejemplo de lealtad, ternura, sencillez, belleza, perdón y amor.
EVALUACIÓN DE PROCESOS, OPERACIONES Y HABILIDADES IMPLICADAS EN
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento: Investigación realizada al interior del Semillero Signum Aula
abierta
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educación. Proyecto Curricular en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
Título del documento: Evaluación de procesos, operaciones y habilidades implicadas en
la producción de textos académicos de estudiantes universitarios.
Autora: Jaramillo García, Sandra Isabel
Director: Moreno Castro, Jairo Aníbal
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
7
Palabras Claves: Escritura, textos académicos, educación superior, procesos cognitivos,
operaciones cognitivas, comunicación, cognición.
Descripción:
La escritura es una modalidad comunicativa de extrema importancia en la vida
académica. Marca el encuentro de una serie de procesos que le dan un estatus de ejercicio
de más alto nivel para nuestro cerebro y nuestra vida intelectual. Sin embargo, y
lastimosamente, los niveles escriturales de calidad son muy bajos, nos encontramos ante
una comunidad académica en la que ni siquiera los formadores ejercitan la escritura.
Es por este y por otros motivos de igual importancia, que se realizó el presente proyecto.
La institución educativa Escuela de Artes y Letras, consciente de la necesidad de
fortalecer la producción escritural de sus estudiantes, posibilitó que se realizara la
evaluación diagnóstica de los procesos, operaciones y habilidades implicadas en la
producción de textos académicos.
La investigación se ha realizado bajo el modelo MPOH, que se describirá en detalle más
adelante.
Bibliografía: Se hizo la lectura de alrededor de varios textos que conllevaron a la
profundización de la concepción del presente trabajo. Así se pudo realizar la estructura
de la propuesta a aplicar en la Institución educativa Escuela de Artes y Letras. A
continuación, se muestra la bibliografía más representativa de la investigación:
BRAVA REALPE, NUBIA (1996). “Elementos fundamentales de la intertextualidad”.
En: Litera. No. 6. Santafé de Bogotá.
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CARLINO, P. (2001) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la
universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades”.
Trabajo aceptado para publicar en Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura.
Enviado en julio y aceptado en noviembre de 2001, en prensa.
CARLINO, P. (2002). Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la
universidad. Ponencia presentada en el Seminario Internacional de Inauguración Subsede
Cátedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafíos, Facultad de Educación,
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.
CASSANY, D. (1993). Reparar la escritura. Barcelona. Grao.
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lenguaje y la comunicación humana, Bogotá, Colciencias, Iberoamericana.
9
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(1999): «Escribir en la universidad Revista Española de Pedagogía LVII, 214, pp. 547-
565
FERREIRO, EMILIA. (1982). "Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del
contexto escolar". En: Lectura y vida, (3), 6-10.
FODOR, J. (1986). La modularidad de la mente. Madrid, Ediciones Morata.
GOODMAN, K, (1996) El lenguaje integral: Un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje. En: Revista Lectura y Vida, año 11, #2, Buenos Aires.1990.
GRAVE, William. (1997) Revaloración del término “interactivo”. En: Rodríguez, Ema
(Comp.) La lectura. Universidad del Valle. Cali, 1997
GUMPERZ, JOHN. (1981). “Las bases lingüísticas de la competencia comunicativa”.
En: Gollusccio, Lucía (ed.) (2002). Etnografía del habla. Textos fundacionales, Buenos
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JOLIBERT, J. Formar niños productores de textos. Chile: Dolmen ediciones. 1993.
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MORENO, Jairo. Pensamiento, lenguaje y comunicación. Signum, Bogotá, 1994.
MORENO, Jairo Aníbal. (1992). La del lenguaje, última peste del milenio. En: Arte y
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MORENO, JAIRO, A. (2010). La escritura, muy breve cronología de una pasión.
Documento de reflexión, Ministerio de Educación Nacional, Foro nacional de “prácticas
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MORENO, JAIRO, A. (1993). “Una neurolingüística discursiva”. En: Memorias del
Congreso Internacional del Lenguaje y la Comunicación Humana. Bogotá, Colciencias,
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MORENO, JAIRO. (2009). Desarrollo de procesos psicosemánticos, Signum Aula
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MORENO, JAIRO. (2009ª). “De la peste del lenguaje a la peste del silencio. La
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GRAVES, D, (1991). Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Buenos Aires, Aique.
SMITH, C. B., y K. L. Dahl. (1988) La enseñanza de la lectoescritura: un enfoque
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FRACA, L. La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticas: una
aproximación pedagógica. En: Los procesos de la lectura y la escritura, Montenegro, l y
otros. Universidad del Valle. Cali, 1997.
KALMAN, J. (2005).El acceso a la cultura escrita: la participación social y la
apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura, en Revista
Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm. 17, pp. 37-66.
KAUFMAN, A. Y M. RODRIGUEZ 1993 La escuela y los textos. Santillana, Buenos
Aires.
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OLSON, David (1999): El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura
en la estructura del conocimiento. Barcelona, Gedisa.
11
ONG, Walter (1987): Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. México, Fondo de
Cultura Económica.
Contenidos: Introducción, objetivos de la investigación, marco contextual, descripción
del contexto, fundamentos generales, propuesta metodológica, análisis de la propuesta,
conclusiones, recomendaciones y bibliografía.
Metodología: El proyecto asume el enfoque histórico-hermenéutico, desde un método
cualitativo. Que permitirá la recolección de información necesaria a través de la
implementación de diversos instrumentos para dar cuenta del fenómeno a describir, que
en este caso resulta siendo un fenómeno social y cultural propio del campo del saber de
la psico-lingüística y de la Pedagogía.
Conclusiones: Existe un evidente y preocupante subdesarrollo de las habilidades
escriturales propias de la producción de textos de consumo académico. Queda claro que
la escritura es una práctica académica bastante conflictiva. Las exigencias institucionales
en este aspecto desbordan significativamente las posibilidades de ejecución de los
escolares. Menos de la tercera parte de los universitarios tendrían los procesos, las
operaciones y las habilidades sociocognitivas desarrolladas en educativas desean y
reclaman.
RESUMEN
El presente documento surge a partir de la investigación realizada Semillero de investigación
institucionalizado Signum Aula abierta. El proyecto de investigación que aquí se informa se
originó en la pretensión de evaluar el estado de los procesos, operaciones, habilidades y
desempeños que, en cuanto a la comunicación escrita, poseen estudiantes de la Institución
Universitaria Escuela de Artes y Letras de la ciudad de Bogotá. La investigación se planteó a
partir de las innumerables quejas y requerimientos que, acerca de la producción textual
académica, se emiten por los distintos agentes de la comunidad educativa.
El informe ejecutivo de la pasantía se complementa con el reporte del trabajo de investigación
adelantado (“Evaluación de procesos, operaciones y desempeños escriturales de estudiantes
universitarios) que forma parte de un trabajo mayor que el Semillero ha venido realizando en los
últimos años para consolidar un modelo sociocognitivo de comprensión discursiva denominado
Modelo de Procesos, operaciones y habilidades, MPOH. El trabajo de investigación que aquí se
reporta da cuenta de un tramo específico de ese trabajo mayor, el tramo concerniente a la
evaluación de desempeños ya que la evaluación de los procesos (análisis, síntesis, significación
básica, relación y contextualización inferencial) sociocognitivos básicos que definen el modelo y
sobre los que se levanta la escritura, fue adelantada en un tramo anterior de la investigación.
Palabras claves: Escritura, textos académicos, educación superior, procesos cognitivos,
operaciones cognitivas, comunicación, cognición.
13
ABSTRACT
This document arises from research conducted Research Hotbed institutionalized Signum Aula
Abierta.
The research project reported here originated in the claim to assess the status of processes,
operations, skills and performance, in terms of written communication, have students at the
University Institution Escuela de Artes y Letras de Bogotá. The investigation arose from the
countless complaints and requirements, about academic textual production, are issued by the
different actors of the educational community.
The executive summary of the internship is complemented by the work report of advanced
research ( "Evaluation of processes, operations and unscriptural performance is college students)
that is part of a larger work that the Hotbed has been making in recent years to consolidate one
sociocognitive understanding discursive model called Process model, operations and skills,
MPOH. The research reported here realizes a specific section of this major work, the section
concerning the evaluation of performance as the evaluation of processes (analysis, synthesis,
basic meaning, relationship and inferential contextualization) Basic sociocognitive that define
the model and on which writing rises, was advanced in an earlier stage of the investigation
Keywords: Writing, academic texts, higher education, cognitive processes, cognitive operations,
communication, cognition.
CONTENIDO
CAPÍTULO I
INFORME DE PASANTÍA REALIZADA
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………………...….19
1. EL SEMILLERO SIGNUM AULA ABIERTA……………………………………………….....20
2. OBJETIVOS DE LA PASANTÍA……………………………………………………………….21
EL MODELO ASUMIDO: MPOH………………………………………………………………22
DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTDOS ALCANZADOS……………………………………...27
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………………29
CAPÍTULO II
INFORME DE INVESTIGACIÓN
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………….36
RESUMEN DEL PROYECTO……………………………………………………………….....38
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO……………………………………………………………..38
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………………………..39
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….........40
JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………………….42
MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………..43
15
MÉTODOLOGÍA…………………………………………………………………………….....57
OBJETIVOS……………………………………………………………………………………..57
TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………………………60
ANÁLISIS DE RESULTADOS…………………………………………………………………70
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………………………..113
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………118
ANEXOS………………………………………………………………………………………129
INTRODUCCIÓN:
En este documento se presentan los objetivos, alcances, resultados generales, horizonte
conceptual y conclusiones iniciales del ejercicio de pasantía realizado en el Semillero de
investigación institucionalizado Signum Aula abierta. El informe ejecutivo de la pasantía se
complementa con el reporte del trabajo de investigación adelantado (“Evaluación de procesos,
operaciones y desempeños escritural es de estudiantes universitarios) que forma parte de un
trabajo mayor que el Semillero ha venido realizando en los últimos años para consolidar un
modelo sociocognitivo de comprensión discursiva denominado Modelo de Procesos, operaciones
y habilidades, MPOH. El trabajo de investigación que aquí se reporta da cuenta de un tramo
específico de ese trabajo mayor, el tramo concerniente a la evaluación de desempeños ya que la
evaluación de los procesos (análisis, síntesis, significación básica, relación y contextualización
inferencial) sociocognitivos básicos que definen el modelo y sobre los que se levanta la escritura,
fue adelantada en un tramo anterior de la investigación.
EL SEMILLERO SIGNUM AULA ABIERTA
El colectivo de investigación así denominado es en grupo interinstitucional, creado en el año
2003 por iniciativa de 76 profesionales en formación de distintos proyectos curriculares de las
universidades Nacional, Pedagógica Nacional y Distrital. En el año 2009 fue institucionalizado
en el Centro de investigaciones de la Universidad Distrital con el objetivo fundamental de
17
desarrollar programas investigativos en cinco campos complementarios del conocimiento: la
pedagogía, el lenguaje, la comunicación, el cerebro y el pensamiento humano. Estuvo
conformado en sus comienzos por 185 maestros en formación distribuidos en cinco mesas de
trabajo: Trastornos neurodiscursivos, pensamiento y cognición, escritura creativa, procesos
lectores y Necesidades Educativas Especiales. Como resultado inicial del esfuerzo investigativo
del grupo se crearon las bases epistemológicas y conceptuales del Modelo asumido por el grupo
y se adelantaron varias investigaciones fundamentadas en él. Estas investigaciones fueron
presentadas en los distintos encuentros, locales, regionales y nacionales organizados por la Red
colombiana de Semilleros de Investigación REDCOLSI, lo mismo que en varios congresos
internacionales como el Congreso mundial de lectura, " Para leer el Siglo XXI", llevado a cabo
en la Ciudad de La Habana en los años 2010 y 2012. Soportados por estas investigaciones y el
mismo modelo sobre el que se levanta la investigación que aquí se informa, obtuvieron con
mérito (en distintos momentos) su título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana, los siguientes integrantes del Semillero: Francy Rodríguez,
Sindy Esperanza Castillo, Jackeline Achiardi, Daniel Jaramillo, Miguel Palencia, Gabriela
Moreno.
OBJETIVOS DE LA PASANTÍA:
La pasantía fue realizada con el compromiso académico de ejecutar el siguiente plan de
actividades generales presentado y avalado en su momento por el Consejo Curricular:
1. Lectura, actualización y afinamiento del marco teórico.
2. Reseña del modelo MPOH
3. Revisión del documento de evaluación inicial de percepción escritural.
4. Apoyo en aplicaciones de pilotaje.
5. Tabulación de pilotaje y ajuste del instrumento de evaluaciónn inicial.
6. Aplicación del instrumento en la muestra seleccionada.
Borrador de resultados y análisis de datos. Apoyo en tabulación y análisis de resultados.
7. Corrección de estilo del informe.
En cuanto al cumplimiento de los objetivos implícitos en el plan de actividades descrito, puede
decirse lo siguiente:
1. El objetivo fundamental propuesto para el ejercicio fue: " Apropiar y aplicar los conceptos
fundamentales del modelo teórico asumido y aplicar dicho modelo para describir en detalle
los rasgos predominantes de forma, contenido y uso (significante, significado y sentido)
manifiestos en las prácticas escritoras de una muestra de estudiantes universitarios". Al
final de la pasantía realizada puede decirse que tal objetivo fue cumplido plenamente ya que
hubo una apropiación significativa de los elementos constitutivos del modelo, de su esencia,
estructura, importancia y función para el desarrollo pedagógico de la comprensión y las
distintas modalidades comunicativas. De igual manera, la aplicación llevada a cabo con la
muestra seleccionada terminó con resultados satisfactorios. Las conclusiones preliminares
apoyarán firmemente las actividades complementarias que con la misma población y muestra
se adelantarán en los 12 meses siguientes y que tienen que ver con el diseño y aplicación de
19
un plan de mejoramiento de los procesos, operaciones, habilidades y desempeños escriturales
de la población seleccionada.
2. Los objetivos específicos relacionados con la definición y consolidación del marco teórico,
con la perfilación del Modelo utilizado, con la participación en el diseño, aplicación,
interpretación y ajuste de instrumentos de evaluación de producciones textuales, fueron
igualmente cumplidos de manera exitosa. No sólo fueron realizadas oportunamente las
actividades convenidas, sino que el aprendizaje derivado de esas acciones fue realmente
provechoso y demasiado útil para futuros compromisos profesionales. A continuación, se
reproduce un fragmento de la perfilación conceptual del MPOH, fragmento extraído del informe
completo que más adelante se presenta:
EL MODELO ASUMIDO MPOH. La investigación asume una postura
procesal de la escritura. Coloca especial énfasis en los procesos mentales que se
activan en el escritor y que son motivados por su tarea. Contempla con igual
importancia, las manifestaciones interactivas del ejercicio escritural, otorga
especial interés a las condiciones de calidad textual ligadas al contexto (lector,
situación, propósito comunicativo). Por lo anotado, el modelo que sustenta
conceptualmente la investigación, sigue la tendencia denominada sociocognitiva
(Kalman, 2005).
Igual que el proyecto antecedente realizado por este mismo equipo investigativo1,
1 La investigación ya anunciada, acerca de la evaluación y desarrollo de la comprensión lectora en la misma población universitaria.
el presente ejercicio está pensado desde un modelo procesal enfáticamente
cognitivo, de tono explicativo y corte modular e interactivo ( Fodor, 1986),
modelo que se ha denominado MPOH (Modelo de procesos, operaciones y
habilidades) ( Moreno, 1994, 1999, 1999ª, Signum, 2009) Según el modelo
nombrado, el lenguaje y sus manifestaciones comunicativas se realizan por cuenta
de un comando central conformado por tres funciones del lenguaje (interior) y del
pensamiento (verbal): reguladora, predicativa e ideativa. Tales funciones se
encargan de coordinar cuatro procesos psicolingüísticos centrales, módulos2;
cada uno de los cuales sostiene un abanico de operaciones y ellas un conjunto de
habilidades puntuales, en este caso, habilidades escriturales específicas. Esos
procesos son: Análisis y síntesis, con acento en la estructuración y organización
sintáctica de los significantes; Semantización primaria o paso del significante al
significado (significación inicial); módulo relacional o de desplazamientos en
espacio interior y por último, módulo de inferencias superiores o de
contextualización inferencial y crítica. (Paso al sentido). Tanto los procesos,
como las operaciones, las habilidades y, finalmente los comportamientos, están
regulados por modalidades propias de pensamiento (práctico, simbólico,
relacional, inductivo, deductivo, crítico).
2 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986. Para explicitar el concepto de modularidad, a continuación se presenta un resumen del mismo propuesto por el Grupo de Estudio de Intencionalidad Semántica y Representación, GEIST, del Departamento de Filosofía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia
(En: http://geist23.blogspot.com/2005/08/fodor-la-modularidad-de-la-mente.html). podemos decir de un sistema cognitivo lo siguiente: 1. Que se halla especificado de modo innato, o que su estructura se construye en virtud de un proceso de aprendizaje. 2. Que se halla ensamblado, o que su arquitectura virtual se proyecta de forma más o menos directa sobre su soporte neural. 3. Que se trata de un sistema compacto (asociado a sistemas neurales específicos, localizados y estructurados de manera elaborada), o que es ejecutado mediante mecanismos neurales relativamente equipotenciales. 4. Que es computacionalmente autónomo o comparte recursos localizables con otros sistemas cognitivos. El objetivo central de Fodor consiste en utilizar este aparato taxonómico con el fin de presentar el concepto de módulo cognitivo.
21
En cuanto al comando central, hay que decir que se trata del dispositivo general
de procesamiento sígnico. Coincide en gran medida con lo que Vigotsky
denominó - y Luria describió - lenguaje Interior, (Luria, 2000) Es exactamente lo
que hoy se propone como el soporte inicial de la arquitectura funcional del
lenguaje. Es un engranaje cognitivo de tres funciones:
La primera, llamada reguladora, o función de inducción a la actividad voluntaria,
se encarga de la programación afectiva y biológica para el procesamiento sígnico
y para cualquier acción intencionada; decide cuándo y hasta cuando se inicia, se
mantiene y se clausura, una actividad. Respecto de la actividad comunicativa, la
función reguladora del lenguaje interior, tomaría a su cargo la iniciativa para
emprender, mantener y cerrar episodios de interacción. Su alteración o bajo
desarrollo produce carencia o disminución de la iniciativa para introducir,
mantener, cambiar tópicos conversacionales. El sujeto se muestra, en
consonancia, exageradamente repetitivo y dependiente de la palabra ajena, con
acentuada limitación para la generación de comunicación novedosa y genuina.
La segunda función del lenguaje interior denominada predicativa, asume bajo su
control la organización de las formas sígnicas, esto es, el trabajo sobre el soporte
significante de la comunicación. A su vez, cohesiona la actividad, es decir, la
integra, le otorga sensibilidad sintáctica, sentimiento de unidad o totalidad. Es la
responsable de que a las estructuras enunciativas no le falten ni le sobren partes.
Se encarga, asimismo, de la concordancia o armonía entre los distintos
componentes textuales; de ella depende el grado de complejidad organizacional
de los discursos. Un menoscabo o ausencia de esta función elimina de los
enunciados los elementos formales, las partes funcionales, significantes o
conectoras, precisamente las partes estructurales más sensibles. De acuerdo con la
magnitud del conflicto van desapareciendo en su orden: a) conectores superiores
(en consecuencia, por lo tanto); b) conectores subordinantes (porque, aunque, si,
mientras, cuando, para que, donde, que); c) conectores coordinantes (sino, pero,
y, o); d) preposiciones; e) artículos, f) pronombres demostrativos, pronombres
personales, adverbios adjetivos y verbos. Su trabajo sería esencialmente activo y
sintético. Estaría soportando toda actividad humana de armado y desarmado de
partes (Análisis y síntesis). La alteración de esta función estructurante produciría
desintegración del acto comunicativo. Dibujos atomizados (de elementos sueltos)
juegos con manipulación no relacionada de objetos, dificultad para armar
rompecabezas, imposibilidad de integrar en un todo las partes de una figura,
palabra o texto, serían manifestaciones evidentes de la precariedad del
sentimiento de totalidad, derivado de esta función.
La función semántica por excelencia es la llamada ideativa. Acoge el
procesamiento del contenido sígnico; tiene como sustrato neurológico las zonas
posteriores, sensitivas o de triple asociación temporo-parieto-occipitales del
cerebro. De ahí que su textura es básicamente espacial. Los movimientos
espaciales de mayor interés intelectual, los más ligados con la actividad
23
comprensiva, es decir los desplazamientos mentales necesarios para el
procesamiento complejo de la información (“no te prohíbo que no seas
desatenta”), estarían regulados por esta función psicolingüística.
Las dos últimas funciones descritas, dirigen psicolingüísticamente el tratamiento
de las formas, los contenidos y los usos contextualizados de la enunciación y de
la comprensión discursiva. Para tal fin intervienen directamente en los cuatro
procesos3 psicolingüísticos: Análisis-Síntesis; Semantización inicial, Relación y
contextualización inferencial. Su conexión con los procesos es como se indica
enseguida:
ARQUITECTURA FUNCIONAL DEL LENGUAJE
LENGUAJE INTERIOR
Función
REGULADORA
Función
PREDICATIVA
Función
FUNCIÓN IDEATIVA
PROCESOS
ANÁLISIS-
SÍNTESIS
Semantización Relación
Contextualización
inferencial
DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS ALCANZADOS:
3 Aquí se entiende por PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS, los conjuntos armónicos de operaciones o acciones cognitivas específicas articulas en fases o secuencias en función del cumplimiento de una tarea del intelecto.
Como ha quedado planteado, las actividades contempladas en la ruta inicial de actividades
fueron ejecutadas positivamente, los objetivos para los que dichas actividades se propusieron,
fueron igualmente alcanzados. Los resultados, productos, alcances e impactos del trabajo de
investigación realizada en la pasantía, son los que se detallan enseguida:
1. Se depuró el marco teórico acomodándolo a las necesidades del proyecto de investigación y
de la pasantía. En su momento se entregó como producto parcial un documento con la
propuesta de modificaciones del marco teórico y además un documento complementario con
el borrador del marco teórico sugerido.
2. Se construyeron los instrumentos para realizar evaluación inicial de percepciones escriturales
en el campo de la Forma (significante) y para adelantar la evaluación de desempeños
escritores en las tres dimensiones comunicativas convenidas, la forma, el contenido y el uso.
Al respecto, se entregaron de acuerdo con el cronograma establecido en el plan de
actividades, un borrador del Cuestionario de Percepción escritural, (se anexa) el cuestionario
final y una prueba para ver evaluar indicadores, sintácticos, semánticos y pragmáticos
presentes en los textos de los estudiantes (se anexa).
EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA
FORMA CONTENIDO USO
SIGNIFICANTE SIGNIFICADO SENTIDO
NIVEL BÁSICO NIVEL MEDIO NIVEL SUPERIOR
25
TEXTUAL RELACIONAL CONTEXTUAL
INDICADORES DE CALIDAD
DIVERSIDAD LEXICAL CLARIDAD TEMÁTICA ADECUACIÓN A LA
TALLA DEL LECTOR
LONGITUD
ORACIONAL
PRECISIÓN
SIGNIFICATIVA
AJUSTE A
CIRCUNSTANCIAS
ESPACIO-
TEMPORALES
ALTERACIONES
GRAFEMÁTICAS
ARMADO
MACROPROPOSICIONAL
IMPACTO
DIVERSIDAD
SINTÁCTICA
FOCALIZACIÓN
UNIDAD DE CONTENIDO FUERZA ILOCUTIVA
3. Se realizó la tarea de pilotaje y como producto se entregaron textos producidos por los
estudiantes, rejillas, planillas de registro y tabulación de resultados, borrador de análisis de los
resultados alcanzados. En este punto debe decirse que la actividad adelantada fue demasiado
provechosa, disciplinar y profesionalmente. Lo realizado permitió un acercamiento a la escritura
desde indicadores de calidad poco utilizados en la academia tradicional (ver rejilla de prácticas
evaluación diseñada). Permitió, de igual manera, crear bases sólidas para realizar con eficiencia
tareas profesionales de mejoramiento de la escritura en distintas poblaciones educativas.
4. Tal y como fue convenido se presentó un borrador y luego un informe final corregido en el
estilo, profundidad y pertinencia. Informe que dio cuenta de manera sintética y fluida de las
tareas desarrolladas y consignadas en el plan de actividades (se anexa en su totalidad). El
informe resalta la importancia del eje vivió y da luces para el diseño de la siguiente fase de la
investigación.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:
Finalmente puede decirse que el trabajo llevado a cabo en la Pasantía que aquí se informa
constituyó una oportunidad muy valiosa para mejorar en todos los aspectos mi formación
académica y pedagógica. Por una parte sirvió para conocer en detalle demasiados asuntos sobre
la escritura, sobre su significado, estructura y evaluación que no habían sido antes contemplados
en mi formación. Por otra, el trabajo realizado se convirtió en un motor de mucha fuerza para la
concepción y puesta en práctica de herramientas didácticas novedosas, actualizadas y de alto
impacto para el desarrollo de la escritura en cualquier población escolar. Sin duda, el trabajo
ejecutado tuvo y tendrá una importancia muy grande en mi formación y futuro profesional. En
cuanto a conclusiones y recomendaciones puntuales referidas a la propia investigación,
reproduzco enseguida las que se han consignado en el informe.
La información recopilada permite adelantar las siguientes conclusiones:
27
1. Existe un evidente y preocupante subdesarrollo de las habilidades
escriturales propias de la producción de textos de consumo académico. Queda
claro que la escritura es una práctica académica bastante conflictiva. Las
exigencias institucionales en este aspecto desbordan significativamente las
posibilidades de ejecución de los escolares. Menos de la tercera parte de los
universitarios tendrían los procesos, las operaciones y las habilidades
sociocognitivas desarrolladas en educativas desean y reclaman.
2. Esta conclusión conduce inicialmente a una doble reflexión: Por un lado, si
la vida universitaria está atravesada permanentemente por la escritura y en ésta se
manifiestan las deficiencias ya descritas, las posibilidades de éxito académico y
profesional son definitivamente escasas para un gran sector de futuros
profesionales. Por otro lado, si aceptamos la tesis cada día menos controvertida de
la conexión directa y causal entre escritura y cognición, entre producción textual
e inteligencia, entre escribir y pensar, entonces tendríamos que aceptar
igualmente que los pobres rendimientos de nuestros escolares en las pruebas
domésticas e internacionales que constantemente se adelantan, estarían
explicados en gran medida por sus dificultades en la planeación y ejecución de
textos. En este punto estaría un primer compromiso de las instituciones
educativas: mejorar los desempeños escriturales para optimizar los resultados en
las mediciones comprensivas.
3. Las deficiencias encontradas circulan de manera más o menos similar
por las tres dimensiones escriturales: las formas, los contenidos y los usos.
Diferente de lo que podía anticiparse, no se encontraron diferencias significativas
en los tres campos previstos para el desempeño escritural. Es así como los
indicadores sintácticos, ligados directamente con el significante y agrupados en la
categoría cohesión, tuvieron ejecuciones similares a los referidos al significado y
al sentido. En términos generales, en cohesión, coherencia e impacto, las tres
grandes categorías de desempeño se obtuvieron rendimientos deficitarios que
invitan a la discusión académica y a la toma de decisiones efectivas para
repararlos. Se advierte la necesidad de crear conciencia institucional acerca de las
implicaciones personales y sociales de tales decrementos comunicativos, lo
mismo que la urgencia de incluir tanto en los currículos como en las prácticas
pedagógicas diarias, espacios y estrategias para el fortalecimiento de los procesos
de análisis, síntesis, significación y contextualización inferencial, procesos de los
que dependen los indicadores escriturales evaluados y observados en bajo nivel
de de desarrollo.
4. En la dimensión formal llama la atención la desatención a la estructuración
general de los escritos. Aún, cuando se solicitan expresamente textos con
introducción, desarrollo temático y conclusión, no se nota en la conciencia
escritural de los universitarios, la necesidad de elaborar sus escritos con esa
disposición estructural. Así mismo llama la atención la rigidez con la que se
despliega la escritura. Estructuras poco movibles focalizadas con apego a la
tradición gramatical, del tipo sujeto-verbo-predicado, son las preferidas por los
sujetos investigados. De igual manera, se evidenció una marcada tendencia a la
29
repetición lexical, hecho que advierte acerca de la existencia de lexicones o
“diccionarios incorporados” de poco volumen. De otro lado, el uso de conectores
inquieta por dos razones, la disminuida utilización de conexiones lógicas
superiores (las más necesitadas en la producción académica adulta) y las
imprecisiones con las que se usan los pocos conectores conocidos. El resultado
son unos textos notoriamente fragmentados, con ideas que en lugar de integrarse
en totalidades armónicas se suman casi que aleatoriamente.
Igualmente, en lo ortográfico y gramatical se notaron las imperfecciones
previstas: sustituciones grafemáticas; inconcordancias de género, número y
tiempo; desconocimiento de disposiciones gramaticales (dequeísmos,
dequefobias); estructuras sintácticas con longitudes cortas. Si se piensa que la
formación académica en todos los niveles de la pirámide educativa, desde el
preescolar, hasta los cursos de formación avanzada, ha estado obsesivamente
dirigida a los indicadores formales señalados, debe admitirse entonces un gran
fracaso de la tradición educativa y pedagógica. Los esfuerzos dedicados a formar
escritores desde las variables e indicadores más externos y asignificativos, no han
producido resultados suficientemente gratificantes.
5. En cuanto al planteamiento y desarrollo de contenidos, ello es, al esquema
semántico de la escritura, se percibieron deficiencias igualmente preocupantes: Se
encuentran textos carentes de unidad temática en los que los planteamientos
realizados se agregan sin integrarse alrededor de un objetivo comunicativo; textos
“ empantanados” alrededor de una idea, sin que se asome la intención de hacerlos
progresar; textos con ambigüedades que no se resuelven, con presuposiciones
inadecuadas ( que callan más de lo comunicativamente necesario); textos con
tendencia a la reflexión superficial, con dificultad para conectarse intertextual y
contextualmente; textos en gran medida contradictorios en los que se anuncian
contenidos que adelante se niegan o disimulan.
Comentario aparte merece el desempeño argumental de los sujetos y textos
estudiados. Argumentar, es la acción académica principal en la educación
superior. Es, igualmente, la actividad principal de la mente adulta. Exponer
razones, defender concepciones, demostrar la validez de tesis y posturas, es la
esencia misma de la vida universitaria, del pensamiento universal y superior. Por
lo anterior, si bien no sorprende, si afana que los planes argumentales de los
textos producidos por los sujetos de la muestra, destaquen por tener
argumentación abierta (escritos con apartados que no cierran), por presentar bajo
volumen de argumentos principales y derivados, por acudir a argumentos teórica
y pragmáticamente impertinentes e inconsistentes. Ésta no es una deficiencia más.
Aquí se observa un conflicto principal que debe ser atendido por las
universidades nacionales. Hacer de la argumentación no sólo un tema con
espacios curriculares suficientes, sino un objetivo perseguido con afán en todas
los programas y encuentros pedagógicos. Se requiere una pedagogía argumental
que otorgue más valor a la explicación de los hechos, a la comprensión de sus
causas e implicaciones, que a los hechos mismos. Más allá de los datos, más allá
31
de los eventos y fenómenos debe importar las razones y efectos de su existencia.
Educar en esta dirección, parece un objetivo ético-pedagógico inaplazable.
6. Finalmente, En lo concerniente a las funciones o usos comunicativos se
verificó que los textos elaborados por la muestra seleccionada para el estudio, son
sensiblemente “planos”. Ello hace referencia a la mínima divergencia, novedad y
creatividad en los planteamientos y recursos escriturales utilizados. De igual
forma, sorprendió en los escritores la falta de un punto de vista personal
expresado con vigor y fundamento lo mismo que cierto desconocimiento de las
circunstancias contextuales en las que- y por las que – los textos se producen. En
este sentido, el tipo de destinatario, el tiempo y el espacio de la escritura, el
propósito comunicativo de la misma, no parecen ser variables determinantes en
las producciones textuales universitarias. Por todo ello, los textos elaborados no
tienen un impacto decidido en el lector. No se antojan escritos con el ánimo de
sorprender, de llegar con efectividad a otros, de ganar en esos otros afectos, de
vencer y con-vencer.
7. Así las cosas, las dificultades halladas obligan a repensar los currículos y
las prácticas pedagógicas de las instituciones educativas universitarias en la
dirección anotada: Pensar la escritura como una práctica ligada
irremediablemente con la inteligencia humana. Sentir la escritura no como una
tarea más, propuesta sólo para ocupar los tiempos de los escolares, sino como un
ejercicio creativo, profundamente racional, necesario para la formación y el
futuro de universitarios, universidades y país.
INFORME DE INVESTIGACIÓN
GENERALIDADES:
La producción escrita, especialmente la relacionada con la concepción, diseño y elaboración de
productos académicos de consumo cotidiano en las universidades nacionales, presenta evidentes
dificultades y genera múltiples conflictos de aprendizaje y de ejercicio profesional. Son
preocupantes las debilidades escriturales de los profesionales que se forman en las instituciones
nacionales. Tales debilidades copan toda las tres dimensiones psicosociolingüísticas de la
comunicación escrita: las formas significantes responsables de la textura superficial y sintáctica:
la estructura, fluidez, ritmo, cohesión, diversidad, adecuación, gramaticalidad; los contenidos
conceptuales y temáticos encargados de la calidad semántica: la coherencia, profundidad,
argumentación, unidad, pertinencia, anomalías semánticas, claridad, precisión, documentación,
progresión y los usos comunicativos ( aspecto pragmático) cuya misión es darle a los textos
fuerza, consistencia crítica, adecuación contextual, creatividad, impacto comunicativo. Por tales
debilidades son rasgos que parecen caracterizar la producción textual universitaria, la escasa
fuerza para mover y conmover, la llamativa presencia de errores formales de codificación
33
ortográfica y gramatical, la rigidez estructural, la inconsistencia, insuficiencia e impertinencia
argumental, la fragmentación de contenidos y el poco acento novedoso de su desarrollo.
Los conflictos escriturales mencionados son una muestra pequeña de posibles indicadores de
calidad atenuados en la producción académica de los universitarios. De su bajo desarrollo
dependen el éxito académico, la consistencia del ejercicio profesional y el nivel de satisfacción
personal de los estudiantes en proceso de formación. Si creemos que la escritura mantiene
vínculos directos con la cognición humana (Moreno, 2012, Signum, 2013), esas deficiencias
denunciadas estarían en la base de los bajos niveles de comprensión discursiva que las
poblaciones escolares presentan y que son testimoniados por las distintas mediciones internas e
internacionales ( Pirls, Pisa, Llece, Timms)
Esta investigación pretendió determinar con alguna precisión el estado de los desempeños
escriturales de los universitarios de la Escuela de Artes de Letras, para crear y aplicar un
programa remedial de amplia cobertura disciplinar e impacto profesional. Aquí se concibe que la
escritura es proceso y es también resultado. Es proceso doble (mental y ejecutivo) y es
desempeño real, escritura concreta.
RESUMEN DEL PROYECTO:
El proyecto de investigación que aquí se informa se originó en la pretensión de evaluar el estado
de los procesos, operaciones, habilidades y desempeños que en cuanto a la comunicación escrita,
poseen estudiantes de la Institución Universitaria Escuela de Artes y Letras de la ciudad de
Bogotá. La investigación se planteó a partir de las innumerables quejas y requerimientos que,
acerca de la producción textual académica, se emiten por los distintos agentes de la comunidad
educativa.
Palabras claves: Escritura, textos académicos, educación superior, procesos cognitivos,
operaciones cognitivas, comunicación, cognición.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:
El viejo Homo sapiens, dejaba ya pruebas prehistóricas de su habilidad para representar en
dibujos murales - elementales en sus formas pero generosos en sus contenidos – retazos
memorables de su realidad. En el siglo vii a.c tales dibujos empezaron a adquirir textura
alfabética y manifestación cuneiforme. Bien pronto las urgencias de contacto, las necesidades
de cohesión grupal hicieron que los habitantes de las viejas organizaciones sociales,
distanciadas en el espacio y en el tiempo, le encargaran a la escritura la tarea principal de tejer
historia, de memorizar anhelos, de preservar del olvido sus proyectos, sueños y vivencias. Tal
35
es el tema de la presente investigación que se comprometió a identificar primero y a movilizar (
en una segunda fase) los rasgos predominantes del perfil escritural de la población
seleccionada; evaluar y optimizar, los procesos, las operaciones, las habilidades principales y
los propios desempeños que hacen de la escritura de textos académicos una opción
comunicativa esencialmente intelectual, funcionalmente interactiva y sustancialmente
consistente, argumentada y simbólica., son los propósitos mayores inicialmente concebidos.
En razón de todo lo anterior, El problema de la investigación, se concretó en la siguiente
pregunta:
¿Cuál es el estado de los procesos cognitivos vinculados con la escritura
académica de Estudiantes de la Escuela de Artes y Letras: qué
características de forma, contenido y uso, tienen y mediante qué acciones
pedagógicas, pueden cualificarse las prácticas de escritura de sus textos
académicos (ensayos, reseñas)?
El problema formulado se resolverá en dos momentos. En el primero, que es el que
corresponde a la primera fase (proyecto actual) el problema fue:
¿ Cuál es el estado de los procesos cognitivos vinculados con la escritura
académica y qué características de forma, contenido y uso tienen las
prácticas de escritura de textos académicos (ensayos, reseñas) de los
estudiantes de la Escuela de Artes y Letras ?
INTRODUCCIÓN
Escribir, es decir codificar gráficamente, pensamientos, emociones, intenciones y valores, es
una práctica comunicativa milenaria y casi definitoria de la naturaleza humana. Con la aparición
y el desarrollo de la escritura, contactar a personas situadas en coordenadas temporo-espaciales
distantes, empezó a ser no sólo un juego cotidiano, sino además un recurso de primer orden para
aligerar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrática.
Ahora, en el tercer milenio de la humanidad, en las postmodernas sociedades del conocimiento,
en las comunidades educativas, existir como humano, acceder a las posibilidades de aprendizaje
y crecimiento, exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar; decir,
contradecir, escribir. Del resultado que los ciudadanos alfabetizados logren en este ejercicio
inteligente depende cada día con superior acento el progreso personal, institucional y social.
Tal es el escenario en el que el proyecto de investigación que aquí se informa, se inscribe: El de
la escritura, modalidad comunicativa atenuada en su aprendizaje, inconstante e inconsistente en
su enseñanza y declaradamente imperfecta en sus ejecuciones escolares.
TABLA 1
37
(Distribución de fases y tiempos)
PROYECTO FAS
E
PROPÓSITO AÑO
Desarrollo de procesos,
operaciones y habilidades
psicolingüísticas implicadas
en la producción de textos
académicos en un grupo de
estudiantes de
1
Identificación del estado de
procesos, operaciones, habilidades
psicolingüísticas y comunicativas. 2015
Descripción de los desempeños
escriturales concretos.
2
Optimización en la población
referenciada, de los procesos,
operaciones, habilidades y
desempeños escriturales referidos a
la producción textual de textos
académicos.
2016
2017
Por otra parte, este proyecto, está concebido desde una perspectiva enfáticamente cognitiva,
específicamente desde el denominado modelo de procesos, operaciones y habilidades, (MPOH)4
JUSTIFICACIÓN:
4 Modelo que será más adelante bordeado conceptualmente y que se encuentra suficientemente reseñado en el
artículo “Prácticas lectoras: comprensión y evaluación. Tendencias, estado y proyecciones, Revista Forma y
Función, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2010.
Una propuesta de investigación que pretenda identificar el estado de los procesos cognitivos
fundamentales para toda tarea de pensamiento y aprendizaje es necesaria y urgente, entre otras
por las siguientes consideraciones:
En el ámbito social, identificar el estado cognitivo de los escolares vinculados al circuito
educativo permite el diseño y ejecución de estrategias pedagógico- didácticas que optimicen la
comprensión de los distintos contenidos que circulan en la vida académica. Mejorar la fuerza del
pensamiento es tener mejores opciones para crear, aprender, crecer personal y profesionalmente
y al final vivir y convivir con mejores posibilidades de éxito. Identificar el estado de procesos
con el propósito inmediato de cualificarlos en función de la sociedad y la vida, es una tarea
urgente si se analizan con atención los resultados que en tareas de procesamiento de la
información han presentado los estudiantes del país en distintas mediciones nacionales e
internacionales.
En el escenario institucional, resolver el problema planteado en la presente investigación,
significa tener reales posibilidades de conocer en detalle los mecanismos de aprendizaje de los
estudiantes de Artes y Letras (Cine y televisión, Arte dramático, diseño gráfico) en los que el
tema sígnico, comprensivo, tiene una presencia ejemplar. En el campo de la formación en este
campo profesional de los programas implicados en la presente investigación, los objetivos que
aquí se proponen, son significativamente más útiles y urgentes. De igual manera, la investigación
aporta visiblemente a los desarrollos profesionales y disciplinares de los maestros de la Escuela.
Así, la profesión docente, tan necesitada de insumos innovadores que sirvan para remodelar las
39
prácticas de aula, hegemónicamente tradicionales, encontrará en los resultados de la
investigación, muy fuertes argumentos para cambiar sus propuestas de enseñanza, sus resultados
de aprendizaje. En cuanto a las ganancias disciplinares que la investigación prevé, puede decirse
que ante la escasez de desarrollos investigativos en este campo específico del conocimiento, los
datos obtenidos aumentarán la cobertura y solidez teórica.
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES
Como se ha venido enunciando, escribir es una milenaria práctica comunicativa instalada hoy en
el centro mismo de la naturaleza humana. Con la aparición y el desarrollo de la escritura,
contactar a personas situadas en coordenadas temporo-espaciales distantes, empezó a ser no sólo
un juego cotidiano, sino además un recurso de primer orden para aligerar la convivencia,
alimentar la inteligencia y la concordia democrática.
Ahora, en el tercer milenio de la humanidad, en las postmodernas sociedades del conocimiento,
en las comunidades educativas, existir como humano, acceder a las posibilidades de aprendizaje
y crecimiento, exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar y descifrar; decir,
contradecir, escribir. Del resultado que los ciudadanos alfabetizados logren en este ejercicio
inteligente depende cada día con superior acento el progreso personal, institucional y social.
Los acercamientos investigativos a la escritura han sido realizados desde diferentes concepciones
epistemológicas, con diversos caminos metodológicos y diferentes motivaciones pedagógicas.
De modelos eminentemente formales, urgidos por atender las circunstancias más
sensoperceptuales, externas, significantes y motrices de la escritura, se pasó a mediados de siglo
pasado a pensar la escritura desde el contenido, (Goodman, 1996), es decir a aceptar que escribir
es por esencia, movilizar ideas. La claridad en la propuesta temática, la precisión significativa, la
elaboración del contenido, la fuerza del plan argumental, la coherencia en el desarrollo, fueron
ahora consideradas las virtudes naturales del texto. A los esfuerzos pedagógicos por obtener
ganancia en tareas de coordinación motriz, se le sumó a la escritura, con la incursión de la
psicolinguística, el compromiso semántico de proponer significados adecuadamente construidos.
La escritura trasladaba su epicentro del campo de la lengua al territorio del lenguaje. Se crearon
entonces las condiciones para entender la producción de texto como una manifestación suprema
de la cognición humana.
En el último cuarto del siglo veinte, un nuevo cambio paradigmático movió la atención
lingüística del lenguaje a la comunicación y posteriormente al discurso. La escritura quedaba en
el terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la intención comunicativa y del sentido.
Además de formas y significados, escribir es, con el advenimiento de las postulaciones
sociolingüísticas una acción que exige competencia comunicativa (Hymes, 1986, Gumperz,
1981, Aulls, 1989, Van Dijk, 2000, Signum, 2009, Maingueneau, 2001). Es funcionalmente un
ejercicio vinculante. Se escribe con intención de comunicar, el texto aspira a conseguir efecto en
otros y del cumplimiento de los efectos previstos dependerá el éxito o fracaso del escrito. Es un
modelo funcional (Cassany, 1993) en el que tienen privilegio las circunstancias concretas –
41
situacionales - en el uso de la lengua. Lengua que es usada con intención y competencia
comunicativa.
En los últimos veinte años, las formulaciones cognitivas parecen estar asentándose con fuerza en
la ciencia lingüística y en la pedagogía de la escritura, (CAMPS, A, CASTELLÓ, M, 1996).
La vieja propuesta de que la cognición humana está conformada dinámicamente por módulos o
compartimentos relativamente autónomos (Fodor, 1983), ha servido de soporte para
explicaciones contemporáneas del acto de escribir en las que el concepto de proceso, es una
arista principal.
Al respecto, Cassany (1993, 2000) distingue cuatro modelos utilizados en la escuela para la
enseñanza de la escritura: gramatical, funcional, procesal y de contenido. El autor define el
modelo procesal como aquél que atiende a los mecanismos cognoscitivos de la producción de
texto encargándose de describir las operaciones mentales que acontecen en el momento mismo
de escribir. Determinar las operaciones intelectuales sobre las cuales se levanta el trabajo
escritural es un objetivo científico vigente (Croftw y Cruise, 2008; Radden, G, 1998, Lomas y
Tusón, 2000; Collins y Gentner, 1980, Scardimalia y Bereiter, 1992; Flowers y Hayes, 1996;
Wells, 1990; Kalman, 2003).
En una primera instancia, se definen como procesos de la escritura los actos de planear, redactar
y revisar los borradores producidos y en estos actos comienza a encontrarse la diferencia entre
escritores con o sin experticia, asunto que se incluye en la nueva agenda de los especialistas
(Cuervo, C, 1994). Ahora bien, La escritura concebida como actividad procesal ha contemplado
los procesos intervinientes de acuerdo con tres enfoques: procesos situados en el texto, procesos
centrados en el escritor y procesos activados en el ejercicio del lector del texto (Castelló, 2002) y
con tres tendencias epistemológicas: cognitiva, social y sociocognitiva.
EL MODELO ASUMIDO
La investigación asume una postura procesal de la escritura. Coloca especial énfasis en los
procesos mentales que se activan en el escritor y que son motivados por su tarea. Contempla con
igual importancia, las manifestaciones interactivas del ejercicio escritural, otorga especial interés
a las condiciones de calidad textual ligadas al contexto (lector, situación, propósito
comunicativo). Por lo anotado, el modelo que sustenta conceptualmente la investigación, sigue la
tendencia denominada sociocognitiva (Kalman, 2005).
Igual que el proyecto antecedente realizado por este mismo equipo investigativo5, el presente
ejercicio está pensado desde un modelo procesal enfáticamente cognitivo, de tono explicativo y
corte modular e interactivo (Fodor, 1986), modelo que se ha denominado MPOH (Modelo de
procesos, operaciones y habilidades) ( Moreno, 1994, 1999, 1999ª, Signum, 2009) Según el
modelo nombrado, el lenguaje y sus manifestaciones comunicativas se realizan por cuenta de un
comando central conformado por tres funciones del lenguaje (interior) y del pensamiento
(verbal): reguladora, predicativa e ideativa. Tales funciones se encargan de coordinar cuatro
procesos psicolingüísticos centrales, módulos6; cada uno de los cuales sostiene un abanico de
5 La investigación ya anunciada, acerca de la evaluación y desarrollo de la comprensión lectora en la misma población universitaria. 6 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986. Para explicitar el concepto de modularidad, a continuación se presenta un resumen del mismo propuesto por el Grupo de Estudio de Intencionalidad Semántica y Representación, GEIST, del Departamento de Filosofía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia
43
operaciones y ellas un conjunto de habilidades puntuales, en este caso, habilidades escriturales
específicas. Esos procesos son: Análisis y síntesis, con acento en la estructuración y
organización sintáctica de los significantes; semantización primaria o paso del significante al
significado (significación inicial); módulo relacional o de desplazamientos en espacio interior
y por último, módulo de inferencias superiores o de contextualización inferencial y crítica.
(Paso al sentido). Tanto los procesos, como las operaciones, las habilidades y, finalmente los
comportamientos, están regulados por modalidades propias de pensamiento (práctico, simbólico,
relacional, inductivo, deductivo, crítico).
En cuanto al comando central, hay que decir que se trata del dispositivo general de
procesamiento sígnico. Coincide en gran medida con lo que Vigotsky denominó - y Luria
describió - lenguaje Interior, (Luria, 2000) Es exactamente lo que hoy se propone como el
soporte inicial de la arquitectura funcional del lenguaje. Es un engranaje cognitivo de tres
funciones:
La primera, llamada reguladora, o función de inducción a la actividad voluntaria, se encarga de
la programación afectiva y biológica para el procesamiento sígnico y para cualquier acción
intencionada; decide cuándo y hasta cuando se inicia, se mantiene y se clausura, una actividad.
Respecto de la actividad comunicativa, la función reguladora del lenguaje interior, tomaría a su
cargo la iniciativa para emprender, mantener y cerrar episodios de interacción. Su alteración o
(En: http://geist23.blogspot.com/2005/08/fodor-la-modularidad-de-la-mente.html). podemos decir de un sistema cognitivo lo siguiente: 1. Que se halla especificado de modo innato, o que su estructura se construye en virtud de un proceso de aprendizaje. 2. Que se halla ensamblado, o que su arquitectura virtual se proyecta de forma más o menos directa sobre su soporte neural. 3. Que se trata de un sistema compacto (asociado a sistemas neurales específicos, localizados y estructurados de manera elaborada), o que es ejecutado mediante mecanismos neurales relativamente equipotenciales. 4. Que es computacionalmente autónomo o comparte recursos localizables con otros sistemas cognitivos. El objetivo central de Fodor consiste en utilizar este aparato taxonómico con el fin de presentar el concepto de módulo cognitivo.
bajo desarrollo produce carencia o disminución de la iniciativa para introducir, mantener,
cambiar tópicos conversacionales. El sujeto se muestra, en consonancia, exageradamente
repetitivo y dependiente de la palabra ajena, con acentuada limitación para la generación de
comunicación novedosa y genuina.
La segunda función del lenguaje interior denominada predicativa, asume bajo su control la
organización de las formas sígnicas, esto es, el trabajo sobre el soporte significante de la
comunicación. A su vez, cohesiona la actividad, es decir, la integra, le otorga sensibilidad
sintáctica, sentimiento de unidad o totalidad. Es la responsable de que a las estructuras
enunciativas no le falten ni le sobren partes. Se encarga, asimismo, de la concordancia o
armonía entre los distintos componentes textuales; de ella depende el grado de complejidad
organizacional de los discursos. Un menoscabo o ausencia de esta función elimina de los
enunciados los elementos formales, las partes funcionales, significantes o conectoras,
precisamente las partes estructurales más sensibles. De acuerdo con la magnitud del conflicto
van desapareciendo en su orden: a) conectores superiores (en consecuencia, por lo tanto); b)
conectores subordinantes (porque, aunque, si, mientras, cuando, para que, donde, que); c)
conectores coordinantes (sino, pero, y, o); d) preposiciones; e) artículos, f) pronombres
demostrativos, pronombres personales, adverbios adjetivos y verbos. Su trabajo sería
esencialmente activo y sintético. Estaría soportando toda actividad humana de armado y
desarmado de partes (Análisis y síntesis). La alteración de esta función estructurante produciría
desintegración del acto comunicativo. Dibujos atomizados (de elementos sueltos) juegos con
manipulación no relacionada de objetos, dificultad para armar rompecabezas, imposibilidad de
45
integrar en un todo las partes de una figura, palabra o texto, serían manifestaciones evidentes
de la precariedad del sentimiento de totalidad, derivado de esta función.
La función semántica por excelencia es la llamada ideativa. Acoge el procesamiento del
contenido sígnico; tiene como sustrato neurológico las zonas posteriores, sensitivas o de triple
asociación temporo-parieto-occipitales del cerebro. De ahí que su textura es básicamente
espacial. Los movimientos espaciales de mayor interés intelectual, los más ligados con la
actividad comprensiva, es decir los desplazamientos mentales necesarios para el procesamiento
complejo de la información (“no te prohíbo que no seas desatenta”), estarían regulados por esta
función psicolingüística.
Las dos últimas funciones descritas, dirigen psicolingüísticamente el tratamiento de las formas,
los contenidos y los usos contextualizados de la enunciación y de la comprensión discursiva.
Para tal fin intervienen directamente en los cuatro procesos7 psicolingüísticos: Análisis-Síntesis;
Semantización inicial, Relación y contextualización inferencial. Su conexión con los procesos es
como se indica enseguida:
ARQUITECTURA FUNCIONAL DEL LENGUAJE
LENGUAJE INTERIOR
Función
REGULADORA
Función
PREDICATIVA
Función
FUNCIÓN IDEATIVA
7 Aquí se entiende por PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS, los conjuntos armónicos de operaciones o acciones cognitivas específicas articulas en fases o secuencias en función del cumplimiento de una tarea del intelecto.
PROCESOS
ANÁLISIS-
SÍNTESIS
Semantización Relación
Contextualización
inferencial
Mientras que la función predicativa o estructurante, predominantemente formal y significante
tiene a su cargo un solo proceso, Análisis y síntesis. Este proceso tiene, con relación a la
producción textual, el encargo de velar por la organización sintagmática, el armado y desarmado
de las microestructuras textuales
la función ideativa acomete la tarea de coordinar tres procesos psicolingüísticos, en este caso
necesariamente psicosemánticos: la semantización inicial que dota de contenido básico las
formas procesadas en el módulo anterior, el proceso de relación, cuya fuerza está en los
desplazamientos mentales, la versatilidad, flexibilidad y fluidez de los signos procesados y,
finalmente, el proceso de contextualización inferencial, cuya misión es anticipar, cerrar, situar en
contexto el contenido sígnico.
Lo anterior, anticipa una conclusión acerca de la naturaleza humana, lo mismo acerca de las
ciencias y las profesiones que la abordan: tres cuartas partes del aparato comprensivo humano
son contenido, significado, argumentación, razón, pensamiento, mientras que tan sólo una cuarta
parte de la estructura cognitiva humana está destinada al trabajo formal de lo externo,
contingente, superficial, instintivo y significante. No obstante, muchas prácticas culturales, entre
ellas las prácticas educativas, pedagógicas y didácticas, se plantean sobre el supuesto contrario.
Como si lo humano fuera desmesuradamente contingencia externa y formal – como podría
suponerse es la textura cognitiva de los animales subhumanos - y circunstancialmente
47
procesamiento de contenidos.
El proceso de semantización inicial o paso al significado asigna preliminarmente contenido a
las formas que van forjándose estructuralmente en el módulo anterior. Aquí, los significados
son todavía bastante elementales, marcadamente denotativos, literales e inmóviles. Elaborar
microproposiciones explícitas, así como también evitar anomalías básicas y locales de la
coherencia (detección de ambigüedades o contradicciones internas) de la argumentación, son
gestiones lectoras realizadas con la vigilancia de este proceso psicosemántico.
Únicamente en el tercer apartado del engranaje simbólico responsable de las prácticas
intelectuales humanas, el aquí denominado módulo relacional o de desplazamientos en espacio
interior, el significado adquiere verdadera versatilidad, movilidad, reversibilidad.
Por último, el proceso de contextualización superior, representa el paso del significado al
sentido, es esencialmente inferencial y productivo, es dentro del MPOH, el proceso del lenguaje
y de la cognición humana, facultado para ejecutar las tareas intelectuales más agudas. Sería
éste, el dispositivo responsable preferentemente de la lectura divergente y creativa, de la
comprensión crítica, ello es, de la lectura del sentido emergente del vínculo entre el texto y el
contexto. Ensamblar el texto con su contexto – político, cultural, ideológico, afectivo - de
producción y de lectura -poder predecir, anticipar y cerrar lógicamente un texto rastreando sus
indicios, valorando sus “asomos”, son las funciones más llamativas de este módulo
cognoscitivo.
En el siguiente nivel del MPOH, luego del comando central de tres funciones, de los cuatro
procesos que las activan y de los pensamientos que sostienen a éstos últimos, están las
operaciones. En el contexto del modelo que estamos reseñando, se entiende por operación una
acción del intelecto que resuelve parcialmente el problema del proceso en el que se instala. Por
ejemplo, clasificar es una actividad parcial de relacionar, como identificar y cohesionar lo son de
analizar, y predecir transferir de contextualizar. Vistas así, las operaciones son acciones
menores, susceptibles aún de ser descompuestas en lo que llamaremos más adelante Habilidades
o destrezas concretas.
LA EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA. En coherencia con el modelo y los sustentos
teóricos asumidos y descritos, la adopta una estructura triestratificada. Acepta que existes tres
instancias, dimensiones o si se quiere niveles escriturales: la formal con apego fuerte a los
significantes, la del contenido con alta sensibilidad semántico-cognitiva y la del uso o de ajuste
pragmático (Bloom y Lahey, 1978).
La existencia de niveles de sucesiva complejidad se justifica con la siguiente cadena argumental:
1. La escritura es, en primera instancia, un efecto del aparato cognitivo general y del
pensamiento, en particular. 2. El pensamiento humano se desarrolla y lo hace en una secuencia
progresiva que va del significante (pensamiento práctico, simpráxico, nocional), al significado
(pensamiento conceptual) y de allí al sentido (pensamiento categorial, deductivo, crítico,
creativo y contextual). La producción y comprensión de textual está igualmente regulada por el
49
pensamiento. Por lo tanto, evidenciaría niveles o gradaciones de complejidad que bien podrían
representarse en un esquema piramidal8, como el que se presenta en la gráfica de abajo.
El dominio de los aspectos formales, sería de acuerdo con la gráfica, un nivel escritural inicial en
el que probablemente un segmento grande de población alfabetizada mostraría suficiencia. Es
éste el objetivo principal de las concepciones y prácticas tradicionales de enseñanza. A este nivel
inicial corresponden (como se aprecia en la tabla de abajo), los aspectos grafemáticos,
morfológicos, y sintácticos: Diversidad lexical, ortografía, gramaticalidad, longitud oracional,
marcación de signos de puntuación, cohesión microproposicional, variedad sintáctica.
En el nivel del contenido, participan los indicadores de producción textual ligados al significado
y con sensible relación de proximidad con el pensamiento: profundidad, elaboración, unidad,
progresión temática, textura argumental, (Wetson, 2005) coherencia, claridad, precisión, usos
presuposicionales, cobertura intertextual del escrito, (Realpe, 1996) Coherencia general, armado
macroproposicional.
8 Aunque la condición de interactividad del modelo que hemos asumido permite y obliga a suponer relaciones de coexistencia e interdependencia entre ellos.
Usos
Contenidos
Formas
evaluación de la escritura
forma contenido uso
significante significado sentido
nivel básico textual nivel medio relacional nivel superior
contextual
indicadores de calidad
diversidad lexical claridad temática adecuación a la talla del
lector
longitud oracional precisión significativa ajuste a circunstancias
espacio-temporales
alteraciones grafemáticas armado macroproposicional
diversidad sintáctica
focalización
unidad de contenido fuerza ilocutiva
presencia de conectores progresión del texto punto de vista personal
codificación ortográfica y
gramaticalidad
elaboración del contenido recursos creativos
signos de puntuación consistencia, suficiencia y
pertinencia
argumentales
originalidad discursiva
presencia de marcas
paratextuales
coherencia local y global ritmo general del texto
citas, fuentes y referencias manejo presuposicional cumplimiento de función
51
implicaturas comunicativa
fluidez del texto ausencia de contrasentidos textura crítica
estructuración general profundidad impacto general
En la dimensión o nivel de uso, la de quizás menor desarrollo en el sistema educativo nacional,
se inscriben indicadores de calidad referidos a la relación del texto con su contexto de
producción y lectura. Adecuaciones al contexto (lector, espacio, tiempo, función comunicativa),
fuerza expresiva, recursos creativos, vigor y pertinencia en el desarrollo del punto de vista
personal, flexibilidad, originalidad impacto general, son las señales visibles en este apartado.
Antes de clausura el señalamiento de referentes teóricos, conviene, a manera de conclusión,
sintetizar los mínimos conceptuales y metodológicos enunciados hasta ahora.
1. Escribir es funcionalmente una acción comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada,
explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmáticamente
situada: Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo. En tal sentido, la
escritura es una práctica de contacto y cohesión social que discurre necesariamente en un
contexto determinable, siendo de este contexto (interlocutores, valores, espacio, tiempo,
propósito) de donde proviene finalmente su significación primaria.
2. Cognitivamente hablando, la escritura es el producto de la activación de unos procesos y
de unas operaciones internas – esencialmente intelectuales - análisis y síntesis,
significación, relación sígnica, clasificación, jerarquización, implicación, seriación
reversibilidad e inferencia. Lo anterior significa que dicha modalidad comunicativa debe ser
entendida más allá de sus referencias sensoperceptuales. La esencia intelectual de la escritura
obliga a estudiarla, entenderla; a enseñarla a evaluarla con referencia inmediata a los avatares y
escarceos del pensamiento.
3. Escribir es, de igual manera, una práctica decididamente crítica, productiva y creativa. El
acto escritor es en sí un juego de creación y recreación de escenarios, episodios, acciones,
reales y posibles, que compromete el pensamiento superior, flexible, fluido, original y versátil.
4. Por su naturaleza sígnica, la escritura es una causa simbólica, es decir, una actividad
representativa. Con las letras enviamos y nos llegan hasta el presente, un pasado desconocido.
Las letras, como el pedazo de cuerpo que se presta para el gesto; como también el garabato, el
monigote, los cinco minuticos del juego del pequeño, codifican una escena vieja convirtiéndola
en propuesta discursiva. Las letras dicen, contradicen, cuentan, proponen. Y, con frecuencia,
dicen más de lo que dicen; proponen de manera explícita, pero al tiempo guardan “entre líneas”
agregados de información que el lector debe esclarecer.
5. En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo, como el que esta
investigación acoge, tanto la escritura se realiza por cuenta de cuatro procesos centrales cada uno
de los cuales sostiene un abanico de operaciones y habilidades específicas. Así mismo, la
elaboración concreta de un texto académico (reseña, ensayo), requiere el tránsito por cuatro
procesos metodológicos: planear, ejecutar, maquillar y editar.
53
MÉTODOLOGÍA
En este apartado se reseñarán brevemente los siguientes aspectos: Objetivos, tipo de
investigación, población y muestra, contextualización, procedimiento investigativo, instrumentos
utilizados.
OBJETIVOS
Los objetivos que la presente investigación se propone lograr, en su primera fase de ejecución,
son:
General:
Identificar el estado de los procesos, operaciones, habilidades y desempeños escriturales que los
estudiantes de Institución Universitaria Escuela de Artes y Letras, evidencian con ocasión de la
producción de textos académicos (artículos, reseñas y ensayos) con el fin de diseñar un programa
pedagógico para su cualificación efectiva.
Específicos
Determinar las características formales (cohesión, estructura, diversidad lexical, rigidez
sintáctica…) de los textos producidos por los sujetos implicados en la investigación.
Definir los rasgos de contenido (unidad, coherencia, profundidad, argumentación…) de la
producción textual de los estudiantes analizados.
Esclarecer las condiciones de usos comunicativos (fuerza, punto de vista, impacto,
adecuaciones contextuales de los textos producido por los sujetos de la muestra.
Establecer los elementos teóricos que permitan formular una propuesta pedagógica
remedial.
Hacer un análisis comparativo de la elaboración de textos académicos entre la población
objeto de estudio, de acuerdo con la conceptualización que fundamenta la investigación:
el Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH.
Formular recomendaciones orientadas al mejoramiento en aula de los resultados
obtenidos por el estudio.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El proyecto asume el enfoque propio de la investigación descriptiva que desde una metodología
cualitativa de carácter hermenéutico permitirá la recolección de información necesaria a través
de la implementación de diversos instrumentos para dar cuenta del fenómeno a describir, que en
este caso resulta siendo un fenómeno social y cultural propio del campo del saber de la Psico-
lingüística y de la Pedagogía.
De acuerdo con Torres (1999), se ha denominado enfoques cualitativos de la investigación
social, a todas aquellas metodologías orientadas a describir e interpretar determinados contextos
y situaciones de la realidad social. Mediante esta modalidad de investigación, se abordan, en
55
profundidad, experiencias, interacciones, creencias y pensamientos presentes en la situación
específica e igualmente la manera como son expresadas por los actores involucrados. En
términos de Bonilla y Rodríguez, “la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación
global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera
inductiva es decir a partir de los conocimientos que tiene las diferentes personas involucradas en
ellas y no con base en hipótesis externas” (Bonilla y Rodríguez, 2000, 35).
Por otra parte, siguiendo a Taylor y Bogdan (1992), el objetivo básico de la investigación
cualitativa es la compresión del fenómeno, la cual se realiza en dos niveles: a) la comprensión
directa o aprehensión inmediata de la acción humana, sin interferencia consciente sobre la
actividad y b) el investigador procura comprender la naturaleza de la actividad en lo referente al
significado que el individuo da a su acción, para lo cual se requiere adoptar un abordaje
hermenéutico, en el que la interpretación se hace entre las partes y el todo dentro del contexto
definido.
La investigación propuesta es de tipo cuasi-experimental. Antes de explicar en detalle el
desarrollo de la misma, se presenta a continuación una contextualización que integra los
conceptos de teoría, hipótesis y modelo, insumos intelectuales que permitirán al lector
comprender porque se caracterizó esta investigación como cuasi-experimental.
Francisco Herrera Clavero y Mª Inmaculada Ramírez Salguero, investigadores del
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Granada afirman
en su artículo titulado” Método científico” afirman que el proceso investigador, en ningún caso,
constituye una búsqueda aleatoria e indefinida de datos, o una pretendida asepsia teórica para
permitir que los datos hablen por sí mismos. Citan a BUNGE (1975) para sostener que
empezamos a comprender que el fin de la investigación no es la acumulación de hechos, sino su
comprensión, y que ésta sólo se obtiene arriesgando y desarrollando hipótesis precisas. BELTH
(1971) asevera que la teoría otorga significado a los hechos que de otro modo no lo tendrían,
hace posible la explicación de fenómenos y permite una interpretación de los hechos observados.
La investigación científica, pues, es orientada por la teoría, pero ésta no es sometida a prueba en
la investigación globalmente. En el marco de la teoría se plantean determinadas preguntas, se
levantan hipótesis que serán, precisamente, objeto de la respuesta y/o de la verificación
científica. Si se considera la definición que KERLINGER (1975) ofrece de la investigación
científica, sostienen los autores del artículo, que lo que se viene diciendo claramente: la
investigación científica es una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de
proposiciones hipotéticas sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales.
Argumentan que la investigación no pretende validar ni refutar teorías, sino hipótesis; es decir,
supuestas relaciones entre variables expresadas proporcionalmente. Las hipótesis constituyen
uno de los recursos instrumentales de que se vale la teoría para orientar la investigación e ir
obteniendo algún tipo de conocimiento sobre relaciones entre las variables de un fenómeno. La
hipótesis -señala HAYMAN (1969)- dicen al investigador qué es lo que necesita exactamente
descubrir en su estudio, le aclaran cuáles son las variables con las que ha de encontrarse y las
relaciones que existen entre ellas. Y, algo similar considera KERLINGER (1975) el investigador
que no supone una relación por anticipado, no da a los hechos la oportunidad de demostrar o
negar algo.
57
Sostienen que un dispositivo directamente vinculado a la teoría y que, asimismo, cumple
funciones en relación con las investigaciones científicas es el de Modelo. SNOW (1973) refiere
como expresión usual en Filosofía de la Ciencia la de modelo de una teoría, y HEINICH (1974)
habla del modelo como una representación estructural de una teoría sometida a revisión
periódica. BUNGE (1975) estudia, en uno de los capítulos de su libro, diversos tipos de modelos
y define las funciones que a los mismos les corresponde en el desarrollo de teorías y en la
práctica de la investigación. Concretamente, habla de modelos objeto y modelos teóricos,
definidos como esquemas hipotéticos de cosas y hechos supuestamente reales.
Herrera y Ramírez definen modelo como cualquier representación esquemática de un objeto. El
modelo teórico viene a suponer una teoría específica consistente en la descripción, interpretación
e inclusión en una teoría general del objeto modelo. La importancia heurística del modelo, en
este sentido, es considerable. Al respecto el mismo BUNGE señala: los problemas particulares,
esto es, los problemas relativos a situaciones específicas sólo pueden plantearse y resolverse
dentro de teorías específicas (microteorías). A mayor abundamiento, sólo las teorías específicas
(modelos teóricos) son empíricamente contrastables, las teorías generales no producen
conclusiones particulares y por ello no son contrastables con precisión. El modelo, para estos
autores, pues, supone una construcción teórica o sistema deductivo de segundo grado similar a la
teoría, construido para interpretar el contenido de la misma y para hacer posible su contrastación
empírica. Los autores concluyen afirmando que en los últimos años, de manera especial, la
práctica de elaboración de modelos ha venido siendo cada vez más frecuente en los diversos
ámbitos del diseño, desarrollo y evaluación de la situación de aprendizaje-enseñanza. La
característica esencial que define el concepto de modelo en este campo es la de ser una
construcción teórica que define la función orientadora de la práctica científica, e indicar cómo en
la situación de aprendizaje-enseñanza, además de comportar una teoría de la misma, sugiere unas
prácticas didácticas.
En educación muchas de las intervenciones planeadas, o los diseños de estudios con intervención
en los que se hacen aplicaciones en situaciones naturales en las cuáles es imposible asignar al
azar a los participantes o controlar el orden de aplicación de los niveles de la variable
independiente, son tan complejas o se producen en contextos tan densos, que el control
experimental de contrastar una hipótesis de relación causal resulta prácticamente imposible, por
lo que se sugiere usar en este campo del saber el método denominado cuasi-experimental que se
justifica completamente en los casos en los que el investigador carece de control total acerca de
la contingencia de los estímulos experimentales porque el cuándo y el a quién de la exposición
de estímulos así como la aleatoriedad no son posibles ni de determinarlas ni controlarlas.
La investigación cuasi-experimental es aquella en la que se busca establecer una relación de
causa y efecto. Inicia con la definición clara de la posible causa de un efecto observado, se eligen
los participantes y se asignan en grupos a uno o varios de los cuales se les INTERVIENE con
base en algún criterio que suele llamarse “variable de tratamiento”. En este tipo de estudios,
contrario al experimental propiamente dicho, no se tiene un grado alto de control de la variable
de tratamiento porque los individuos han sido asignados de manera indirecta a los grupos para
los cuales se están probando los efectos, usando criterios como clase social, género, diferencias
de sexo, edad, tipo de trabajo, rol, grado escolar, tipo de problemática, o tipo de experiencias,
59
etc. (Salkind, 1999).
En un estudio cuasi-experimental el investigador no controla quien entra en cual grupo, así como
tampoco tiene el control total sobre el criterio empleado para asignar participantes a grupos. En
la investigación cuasi-experimental los participantes se asignan a grupos con base en alguna
característica o cualidad que estas personas aportan al estudio. Puesto que la asignación ya se ha
realizado, el investigador tiene un alto grado pero no el grado máximo de control sobre la causa
de cualesquier efecto que se esté examinando. Para tener el grado más alto de control, es preciso
usar el método experimental (Salkind, 1999).
Población
La población de la investigación está constituida por los estudiantes matriculados en la
institución en los programas académicos arriba señalados en el segundo periodo académico del
2015. Estudiantes de Cine y Televisión, arte dramático y diseño gráfico profesional.
Muestra
La muestra es de 50 sujetos, distribuidos así:
HOMBRES MUJERES
CANTIDAD 24 26
CINE Y TELEVISIÓN 6 8
ARTE DRAMÁTICO 4 5
DIEÑO GRÁFICO 14 13
Método:
El procedimiento investigativo está conformado por los eventos listados y descritos en la tabla 2
que se presenta enseguida:
No ACTIVIDAD INVESTIGATIVA
1 Bosquejo del Proyecto
2 Delimitación de los bordes teóricos y metodológicos
3 Elaboración de instrumentos para adelantar .diagnóstico escritural
4 Aplicación piloto de los instrumentos.
5 Aplicación y tabulación de la prueba diagnóstica.
6 Análisis de datos y levantamiento del perfil escritural.
7 Determinación de selección de indicadores para construir programa remedial
8 Construcción de la prueba remedial.
9 Aplicación del Programa pedagógico remedial.
10 Análisis de resultados y elaboración de informe final.
61
Concretamente, el recorrido investigativo se puede sintetizar en cuatro momentos, a saber:
MOMENTO I. Contextualización del concepto de escritura para construir el sustento teórico
que fundamenta el diseño de las pruebas que se implementarán en este estudio.
MOMENTO II. Diseñar la propuesta metodológica y construcción de los instrumentos de
recolección de información, los criterios de selección de la población objeto de análisis y el
modelo de análisis de la información recopilada en el estudio.
Construcción del modelo aplicable a la escritura de los tres tipos de textos
seleccionados: reseña, artículo y ensayo.
Diseño de pruebas aplicando el modelo de análisis construido a cada uno de los
tres de tipos de textos seleccionados: reseña, artículo y ensayo.
Selección y organización de la muestra.
Diseño y realización de CUESTIONARIOS a estudiantes.
Diseño y realización de CONVERSATORIOS.
APLICACIÓN DE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA a la muestra seleccionada.
MOMENTO III. Establecimiento del perfil escritural. Análisis comparativo de la producción de
textos académicos de la población objeto de estudio, de acuerdo con la conceptualización que
fundamenta la investigación: el Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH.
Sistematización de la información proveniente de los cuestionarios.
Sistematización de la información proveniente de los conversatorios.
Sistematización de la información proveniente de las pruebas.
Análisis de pruebas aplicadas a los estudiantes con base en el modelo de
producción de textos académicos
Análisis comparativo de carácter cualitativo de los resultados obtenidos
triangulando la información proveniente de los cuestionarios, los conversatorios y
las pruebas.
Elaboración de conclusiones y proyecciones de la investigación
MOMENTO IV. Construcción de programa, aplicación e informe final:
Impactos esperados a partir del uso de los resultados:
PONER AL FINAL
Considerar la docencia como otra labor que exige la misma preparación, compromiso y
cualificación permanente de cualquier otra profesión o disciplina es una responsabilidad que
debe asumir el profesor de nuestros tiempos. La investigación sobre las formas y procesos en la
producción escrita que permitirá articular la práctica profesional con la teoría, no solo de la
63
disciplina o saber que se tiene, sino también con la teoría o conocimiento científico descubierto e
inventado por las pedagogías contemporáneas.
En consecuencia, además de contar con la vocación, ser un profesor integral implica “saber
hacer” competentemente su profesión, y en el caso de la escritura, ser un competente escritor de
textos académicos para poder, a través del uso de medios y mediaciones pedagógicas pertinentes,
contribuir para que sus estudiantes estén en capacidad de expresar de manera escrita todos los
conocimientos que los conmueven frente al mundo contemporáneo y a los conocimientos que
adquieren sobre él.
Tabla Impactos esperados:
IMPACTO ESPERADO PLAZO (AÑOS)
INDICADOR
VERIFICABLE
SUPUESTOS*
Estudiantes y profesores: escritores de textos
académicos tales como reseñas, artículos
científicos, capítulos de libros y ensayos.
Mejoramiento en los resultados de las pruebas
ECAES
Corto
(1-4 años)
Incremento en el nivel
de redacción de textos
académicos.
Socialización de la
investigación.
Diseño e implementación de
plan de mejoramiento a partir
de las recomendaciones del
estudio dirigida a profesores
del programa de
Comunicación Social –
Periodismo.
Los profesores implementan
con sus estudiantes las
recomendaciones formuladas.
1
Mejoramiento en la producción textual de
estudiantes y profesores de otros programas
de la Institución
Incremento en el nivel
participación en los
productos escritos de la
universidad y en general
en la redacción de
textos académicos.
Duplicación de la
investigación a los demás
programas de la Institución
Diseño e implementación de
talleres escritura dirigida a
profesores
INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN:
Para la elaboración del diagnóstico se utilizaron los siguientes instrumentos:
1. Cuestionario de percepción escritural (se anexa).
Prueba diagnóstica de desempeño escritural con los siguientes itemes (se presenta en
seguida):
1. Arquitectura textual palabras ancladas (La magia de la escritura). Pauta sintáctica.
2. Arquitectura textual palabras ancladas (Quienes- martillo- papagayo). Pauta semántica.
3. Elaboración de texto modular con Introducción, desarrollo y Conclusiones
4. Texto con requerimiento pragmático
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES:
A continuación, se presentan y discuten los resultados alcanzados luego de la aplicación y
tabulación de los distintos instrumentos ya descritos. Tal y como los indicadores de calidad
escritural se han organizado en la rejilla de evaluación de la página 12 (en tres categorías
mayores, Forma, contenido y uso o, en una clasificación lingüística más ortodoxa, desempeños
sintácticos, semánticos y pragmáticos), así mismo se clasificarán en este informe los resultados
obtenidos.
1
DESEMPEÑO SINTÁCTICO
El desempeño sintáctico hace referencia a los asuntos más externos, contingentes y significantes
de la práctica escritural: organización de la estructura general del texto, funcionalidad de los
distintos apartados estructurales, diversidad lexical, uso de conectores, adecuaciones ortográficas
y gramaticales, promedio de longitud oracional, tipo de focalización sintáctica. Uno a uno, el
desempeño que la muestra seleccionada obtuvo en los diferentes indicadores de calidad
señalados, fue el siguiente:
Estructura general del texto (superestructura). En este punto, los instrumentos aplicados,
tenían el propósito de conocer si los sujetos de la investigación desarrollan sus textos mediante la
superestructura tripartita básica de introducción, desarrollo temático y conclusiones. A su vez, el
estudio pretendía conocer las particulares que cada uno de estos apartados textuales presentan en
los ejercicios escriturales de los escolares investigados.
Gráfica # 1: Desempeño superestructural
Como puede apreciarse en la tabla # 1, menos de la mitad de la muestra, el 43.6%, realizan cierre
textual, el resto dejan abiertos sus textos inclusive cuando la consigna de la prueba lo indica
explícitamente. Es la conclusión el segmento textual de menor presencia en los universitarios
evaluados. Ahora bien, en las conclusiones escritas por la muestra se avisa, en la mayoría de los
casos, tan sólo una intención protocolaria de clausurar el texto sin mayor esfuerzo por subrayar
contenidos argumentalmente importantes y comunicativamente nucleares. No se descubre en los
párrafos de cierre un verdadero propósito de impacto.
Por otra parte, tanto el desarrollo temático, como la introducción al texto, tuvieron una presencia
estructuralmente significativa. El 69.2% de los sujetos realizaron estos dos apartados
superestructurales. Aunque la cifra parece alentadora, llama la atención el poco interés percibido
en la producción de elaboraciones temáticas consistentes y críticas, lo mismo que en la
construcción de introducciones que generen expectativa al lector, lo enganchen emocionalmente
al tiempo que lo acerquen preliminar a la propuesta temática del escrito.
En la sexta prueba de la batería de evaluación diseñada se les propuso a los sujetos la producción
de un texto con consignas y espacios específicamente demarcados para introducir, desarrollar y
clausurar el escrito. Allí, a pesar de las exigencias concretas de la prueba, los resultados
obtenidos fueron muy similares a los ya señalados. Como se observa en la tabla #2, sólo el
3
61.5% de los evaluados cumplió efectivamente con la conclusión; el 89.7% con la introducción y
menos del 86% con los párrafos destinados al desarrollo de los contenidos. El 7.7% de los
sujetos no respondió a la exigencia de los cuatro párrafos. Dejaron por lo menos uno de los
cuatro párrafos solicitados sin elaborar.
Gráfico 2. Funcionalidad de los párrafos
Se nota con bastante preocupación que, más allá de la posible fatiga y desatención que la tarea
encomendada (producción de texto de cuatro párrafos) suele producir en escolares como los
seleccionados en la muestra, existe cierta dificultad para concebir que un texto sea una unidad
articulada de partes con estrechas y muy precisas relaciones. Así, la presencia de textos,
imperfectamente “tejidos” en lo que respecta a su estructuración básica, parece ser - como se
pensaba – la norma en las ejecuciones escriturales universitarias. Estructurar, ello es organizar
totalidades significativas con conexiones funcionales precisas, es una tarea que se antoja
compleja. En la base de esta dificultad podrían estar los problemas en el proceso psicolingüístico
de relación, verificados ya en indagaciones preliminares (contextos académicos, 2011, Moreno,
2010)
Cohesión. Por cohesión se entiende (en el contexto de la presente investigación) la circunstancia
textual de ligar sintácticamente las secuencias significantes de un escrito, el amarre léxico,
oracional y textual. Para el presente ejercicio investigativo se previeron tres niveles cohesivos de
acuerdo con la siguiente descripción:
NIVEL
COHESIVO
CARACTERIZADO POR LA PRESENCIA Ejemplos
5
BAJO
De conectores BAJOS: artículos, preposiciones,
pronombres. En este nivel la cohesión es
predominantemente lexical, es decir conexión de
palabras para formar estructuras oracionales.
Un, la, de, en, su,
por, los, sin, mi
MEDIO
De conectores medios, conjunciones coordinantes
(medio bajo) y subordinantes (medio alto). Aquí la
cohesión es predominantemente interoracional.
Conexión de oraciones para conformar unidades
sintácticas mayores.
Y, o, pero, sino.
Que, cuando,
mientras, porque,
para que, aunque,
como.
SUPERIOR
De conectores lógicos SUPERIORES. Son
conexiones lógicas, que enlazan secuencias textuales
mayores.
por lo tanto, en
consecuencia, a
partir de todo lo
anterior, en
definitiva
Tabla 1. Niveles cohesivos
La calidad cohesiva, fue valorada rastreando el tipo de conectores utilizados y la validez
semántica de su uso. Este segundo asunto cohesivo (el de la validez) fue observado por medio de
una arquitectura textual incompleta (ver abajo) que los sujetos debían terminar. La consigna
proporcionada fue “Coloque en la línea los conectores que considere más adecuados. (Son
conectores, por ejemplo: No obstante, De igual manera, Que, Mientras, Cuando, Aunque, Por lo
tanto, Sino, Es decir, Antes que, Finalmente, Para concluir)”
“La escritura no es producto de la magia, _______ de la perseverancia," afirmó un célebre narrador universal. __________, muchos aspirantes a escritores esperan (sin asomo alguno de esfuerzo, de rigor, _______estudio, ni pasión) que aparezca tras un soplo divino, la inspiración salvadora. _______, la escritura no es, para los mortales comunes _______corrientes, un regalo generoso de los dioses; es, _______, una práctica social compleja y multideterminada ______requiere de competencias _____ saberes especiales: aptitudes
intelectuales, habilidades comunicativas, dominio de un código lingüístico. _______, si escribir fuera solamente un ejercicio intuitivo producido en un instante iluminado, las palabras de Ítalo Calvino no tendrían mucho sentido. Dijo el pensador: "hago muchas, muchas correcciones. Diría que tacho más ___________escribo. Tengo que buscar cada palabra cuando hablo, y experimento la misma dificultad _______ escribo". En definitiva, el escritor ________casos excepcionales digan lo contrario, se hace a punta de
paciencia y emoción.
El tipo de conector utilizado se verificó en la prueba 6 (ver anexo), un instrumento más abierto
que permitió identificar en las construcciones textuales realizadas por los sujetos muestrales, la
tendencia en el uso de conectores.
7
Finalmente, los resultados obtenidos dieron testimonio de un uso de conexiones altamente
impreciso. Aunque se proporcionaron en la consigna ejemplos de concretos de conectores, un
número importante de sujetos utilizaron conexiones erradas. Se evidenció en la aplicación,
imprecisión, confusión y cierta aleatoriedad en el uso de expresiones conectoras como DE
IGUAL
MANERA, POR LO TANTO, EN CONSECUENCIA, PERO, SINO, como alcanza a apreciarse
en el texto siguiente
En cuanto a los niveles cohesivos de la muestra investigada se encontró que un 8% de los
evaluados escriben, haciendo uso casi exclusivo de conectores de nivel bajo (artículos,
preposiciones, pronombres). La carencia de conexiones de nivel superior otorga a los textos así
producidos un tono preocupantemente elemental. La cohesión baja, típica en estructuras
sintácticas simples, es la esperada en poblaciones escolares iniciales (primeros tres grados de la
escolaridad básica).
De otro lado, un 28% de los universitarios evaluados, presentó cohesión media coordinante,
segundo nivel cohesivo caracterizado por la presencia – además de conectores bajos –
significativa en cantidad y adecuación de conectores coordinantes o lineales de suma ( lee y
escribe); de resta ( lee o escribe); de restricción parcial ( no lee, pero escribe) ; de restricción
total ( no lee, sino escribe); de causa efecto ( leyó y aprendió); de antes después ( abre el libro y
lo lee). Los conectores de este nivel tipifican un estilo sintáctico – compuesto - en el que la
yuxtaposición oracional, es el rasgo más llamativo. Oraciones que se agrupan linealmente con
criterios y estrategias básicas y que son denominadas oraciones paratáxicas, coordinadas o
lineales. Podría decirse que es el prototipo sintáctico de las ejecuciones textuales de escolares de
quinto, sexto, séptimos grados de escolaridad básica.
Gráfico # 3. Niveles cohesivos encontrados
La investigación constató. Igualmente, que un 23% de los universitarios evaluados conectó sus
segmentos oracionales en el nivel que hemos denominado medio subordinante. Aquí la estrategia
sintáctica es más compleja. La operación conectora que predomina es la inclusión. Se trata de
Juancho LEE
Juancho ESCRIBE
9
trascender la oración simple complementándola con cláusulas que informan el Qué, el cuándo, el
por qué, el cómo, el para qué, el a quién… de la acción nuclear de la oración principal como por
ejemplo, “escribió que todos somos iguales”, “escribió porque es un estudiante ejemplar”,
“escribió para que el profesor lo conociera”, “escribió aunque no le gusta hacerlo”. Las oraciones
que así se conforman están engranadas con razones de mayor peso lógico. Suelen denominarse
oraciones sintácticamente compuestas, incrustadas, subordinadas o hipotáxicas y son las que
caracterizan la producción textual de escolares de educación media (octavo, noveno, grados)
Su producción y comprensión exige movimientos mentales en un doble plano horizontal y
vertical. Es decir requiere una estructura mental móvil y reversible. Calidades que hacen
presencia en el desarrollo humano después de los 8 o 9 años de edad, cuando el aparato cognitivo
ha incursionado en el ámbito del pensamiento relacional, inductivo y concreto.
Por último, se encontró que tan sólo el 41% de la muestra seleccionada utiliza de manera
suficiente y adecuada conectores lógicos superiores del tipo Así las cosas, en definitiva, por otro
lado, después de todo lo anterior, … Este nivel de conexiones sintácticas es propio de
pensadores adultos, dueños de mecanismos de lógica formal y deductiva. La cohesión textual de
tal manera obtenida es fundamental en la producción de los textos que la academia reclama, por
Juancho escribió
Juancho es un estudiante ejemplar
lo que encontrar que en menos de la mitad de la población evaluada hay presencia de ella, es una
señal pedagógicamente preocupante.
Inadecuaciones ortográficas y gramaticales. En lo que se refiere a errores gramaticales y
ortográficos del tipo de sustitución de minúsculas por mayúsculas (y al contrario), sustituciones
gramáticas e inadecuaciones acentuales, los resultados muestran la tendencia que señala la
gráfica siguiente:
Gráfico # 4. Presencia de errores gramaticales
EL 62% de los errores en esa materia estuvieron representados por utilización de letras
minúsculas cuando debían usarse mayúsculas (y viceversa). Se nota en este punto cierta
indiferencia en la población estudiada, al seleccionar adecuadamente el tipo de letra. Con
frecuencia los universitarios construyen sus textos en mayúsculas sostenidas, algunos justifican
11
tal decisión con el falso argumento de que así no deben preocuparse por los acentos del texto. (“a
las mayúsculas no se les marcan tilden”, dicen). Por otro lado, el 26% de las inadecuaciones
ortográficas halladas, son errores en la colocación de acentos. El uso de tildes sigue
constituyendo un problema notorio en la producción textual académica de la población,
problema que enturbia el desarrollo temático de los escritos. Finalmente, las sustituciones
grafemáticas tuvieron una presencia del 12% del total de errores ortográficos. S, C Y Z; B Y V,
uso errado de la H, fueron las inadecuaciones de mayor presencia.
Promedio de Longitud Estructural, (PLE). Este promedio hace referencia a la longitud de las
oraciones, enunciados o microestructuras del texto. Se calcula dividiendo el número total de
palabras empleadas en el escrito por el número total de oraciones, enunciados o microestructuras
textuales. Se espera que con el desarrollo de los procesos cognitivos y lingüísticos, los promedios
vayan aumentando, así: al año de edad el PLE es de 1, a los dos años de edad se espera un PLE
de 2; a los tres años un PLE de 3. A los 4 años el PLE comienza a crecer de manera importante,
siendo de alrededor de 5; a los cinco
años el PLE alcanza un promedio de 6.8;
a los 6 años se ubica alrededor de 8,
alcanzando a los 11 años la cifra de 12.5,
momento a partir del cual los avance
son menores. (Moreno, J, 1994).
Gráfico # 5. Promedio de longitud estructural (PLE)
El promedio de longitud estructural de 15.7, que muestra el gráfico 5, quince palabras por
microestructura escrita, está en el punto deseado y un poco por encima del promedio esperado.
En indagaciones preliminares Signum, 2005, con grupos de escolares básicos (de 8 a 13 años de
edad) los promedios de longitud encontrados no superaron la cifra de 6. Hecho que La
producción de textos académicos en sujetos universitarios, difícilmente podría realizarse con
fluidez y contundencia utilizando en promedio estructuras de más baja longitud. La presencia de
estructuras oracionales cortas, es una tendencia más propia de la descripción que de la
argumentación cualidad principal de los textos académicos universitarios. La producción de un
ensayo, por ejemplo, formato textual de alta demanda en las rutinas educativas universitarias, es
una tarea comunicativa exigente que además de ingenio, fuerza, creatividad y solidez conceptual,
reclama una trama textual compleja en la que los argumentos principales y derivados deben con
propiedad. Estructuras oracionales muy cortas, suelen debilitar la textura argumental y por lo
tanto sus efectos comunicativos.
Índice de Diversidad lexical (IDL). La diversidad lexical es un indicador formal de calidad
escritural relacionado directamente con la fluidez, el ritmo y, de manera general, con la textura
cohesiva de la escritura. El índice referido mide el porcentaje de palabras repetidas en un texto.
13
Inicialmente parece válido afirmar que el alto número de entradas léxicas reiteradas en un escrito
académico, le merma velocidad, genera baches en su ritmo, introduce cacofonía molesta,
disminuye la fluidez y resta posibilidades de éxito perlocutivo. Si bien, en ocasiones la repetición
lexical puede crear un efecto favorable fortaleciendo los propósitos comunicativos del texto,
(sobre todo en textos líricos y narrativos), en términos generales y cuando ella sobrepasa el 15%,
podría convertirse en un obstáculo formal definitivo.
Gráfico # 6. Índice de diversidad lexical.
El gráfico 6 informa que los escolares universitarios evaluados repiten 29 palabras de cada 100
que escriben. Un 29% de repetición, es decir, un 71% de diversidad lexical, es una circunstancia
que invita a la reflexión. El índice encontrado que incluye palabras de llenas (Lyons, 1986), o de
contenido (palabras referidas a sustancias, acciones, cualidades de la sustancia y de la acción) y
palabras vacías, gramaticales o de función, parecería no ocasionar mayores conflictos textuales,
sobre todo si se piensa que Los escolares de educación básica y media caracterizan sus textos por
una cantidad muy grande de repeticiones. Una exploración preliminar de cien relatos de
estudiantes de séptimo grado de distintas regiones del país, producidos con ocasión del Concurso
Nacional de Cuento, (Moreno, J, 2012, 2013) concluyó que en dicha población los niveles de
repetición lexical superan el 60%. No obstante, puede esperarse que mejorar el rendimiento en
este punto, aumentaría la calidad formal de las producciones textuales.
Con ánimo de ilustrar el indicador de calidad escritural que en este instante nos concita, léase el
texto de arriba de 122 palabras, producido por un sujeto de la muestra. Nótese que en él, está 11
veces repetida la conjunción QUE, 6 la palabra DESARROLLO, 4 veces la cópula aditiva Y, 7,
la preposición DE, 5, el artículo EL, 5, el adverbio NO, REALIDAD, 2 veces, UNA, en tres
ocasiones… Es decir, hay casi 50 entradas léxicas reiteradas lo que significa un porcentaje
superior al 40% de reiteración.
15
Focalización sintáctica. Aquí se entiende por focalización sintáctica el tipo específico de
ordenamiento o disposición de las funciones sintácticas principales, sujeto verbo y predicado. Se
denomina focalización tradicional a la organización de las microestructuras textuales de acuerdo
con la secuencia SUJETO- VERBO- PREDICADO. Cualquier otro ordenamiento, por
ejemplo, verbo-predicado- sujeto, o predicado - sujeto - verbo, se considera aquí focalización
no tradicional. En detalle las opciones de focalización son las siguientes:
1. Los políticos son corruptos en cierto país (focalización tradicional).
2. Los políticos en cierto país son corruptos. (focalización no tradicional1).
3. Son corruptos los políticos en cierto país (focalización no tradicional2).
4. Son corruptos en este país los políticos (focalización no tradicional3).
5. En cierto país, los políticos son corruptos (focalización no tradicional 4).
6. En cierto país, son corruptos los políticos (focalización no tradicional5).
La focalización tradicional parece ser la norma en la escuela nacional. A este tipo de
organización sintáctica (sujeto-verbo-predicado), los gramáticos clásicos denominaron oración
lógica en contraposición de la oración emocional o afectiva, membrete asignado a las oraciones
construidas con las alternativas sintácticas de focalización no tradicional. Se presume y asume en
las aulas escolares con mucha frecuencia y rigor que el orden convencional SUJETO- VERBO Y
PREDICADO, es el único gramaticalmente válido. Hecho éste que irrespeta un principio
comunicativo difícil de controvertir: El orden sintáctico de la estructura tiene una relación
estrecha con las necesidades enunciativas del locutor. Así que enunciar En el baño, Josefa
escribió ese poema, puede ser el resultado de querer enfatizar en el lugar (el baño) como un
espacio un tanto insólito para la escritura de un poema. Por su parte, enunciar Ese poema
escribió en el baño, sugiere una necesidad comunicativa con un matiz distinto, la urgencia de
señalar que fue ese y no otro el poema escrito.
Los resultados obtenidos señalan que tan sólo un 5.1% de las estructuras oracionales construidas
por los sujetos en las pruebas abiertas de escritura, tiene una disposición sintáctica no tradicional.
Una focalización tradicional del 94.9% les otorga un tono extremadamente rígido a los escritos.
Refleja una circunstancia de rutinización y estereotipia preocupante. Si se acepta que la
flexibilidad, como lo apunta Guilford, es una variable esencial de la creatividad, la elevada
inflexibilidad en las producciones textuales estudiadas, sería una muestra adicional de la escasa
creatividad en las prácticas textuales universitarias en las que el desafecto, la respuesta mecánica,
las fórmulas hechas, las solicitudes altamente previsibles de los maestros, parecen ejercer una
presión desmedida.
Gráfico # 7. Focalización no tradicional
17
En este punto se antoja plausible la siguiente explicación: De alguna manera, la producción de
estructuras focalizadas sintácticamente de forma no tradicional, es un indicador escritural que
daría cuenta de las posibilidades flexibles del escritor. En este sentido, tal situación estaría
fuertemente ligada a las competencias y operaciones cognitivas, especialmente a las que
dependen del proceso de relación, como la reversibilidad. Operación ésta, tan atenuada en los
universitarios colombianos (Moreno, J, 2010) y que responsable directamente de una porción
considerable de la comprensión discursiva.
En este momento nos vemos tentados a proponer una hipótesis de trabajo: la fuerte tendencia
encontrada a producir textos casi exclusivamente focalizados de manera no tradicional, sería una
señal más de la incomprensión, sobre diagnosticada en las distintas poblaciones escolares del
país. Incomprensión explicada en principio por el bajo nivel de desarrollo de los procesos
cognitivos mayores de relación y contextualización inferencial y por consiguiente, por la
deficiencia en operaciones subsidiarias como son las operaciones psicolingüísticas de
reversibilidad, inversión semántica, seriación, inferencia, todas ellas definitorias de lo que se
denomina flexibilidad.
Fluidez. Éste último indicador formal fue estudiado mediante una prueba que en el contexto de
esta investigación se denominó arquitectura textual con marco y con palabras ancladas
consistente en armar un texto a partir de una estructura propuesta con principio, final y algunas
palabras incrustadas en diferentes sitios del texto. (Ver imagen siguiente). Se trata de observar la
competencia para sobrepasar de manera natural, sin incoherencias ni rupturas, los obstáculos
propuestos. La arquitectura textual proporcionada tuvo como comienzo la expresión A
QUIENES; como final las palabras, QUE SI y como palabras ancladas, PAPAGAYO y
MARTILLO. El tema: Las elecciones para alcaldías.
Los resultados demuestran la gran dificultad que tienen los escolares para ejecutar tareas de
escritura regladas de la manera antes mencionada. El proceso cognitivo de análisis y síntesis,
insumo fundamental para ejecutar el ejercicio se nota en baja situación de desarrollo. Armar y
desarmar un texto, acoplar significativa, cohesionada y fluidamente las diferentes partes que lo
constituyen es un desafío que para un porcentaje grande de la población evaluada, por encima del
75%, (ver gráfico8), presenta dificultad evidente.
19
Se aprecia en el gráfico citado que la inclusión de las palabras ancladas PAPAGAYO y
MARTILLO de manera fluida, con conexión adecuada no sobrepasó el 25%. Aunque la tarea en
principio se avisa de fácil resolución, en la práctica resulta de alta complejidad. Algunos
escolares dejaron sin culminar la arquitectura. (Ver imagen anterior) En la base de tal
complejidad está el poco desarrollo del
proceso cognitivo ya mencionado,
proceso del que dependen actividades
intelectuales de uso cotidiano y también de
fracaso frecuente, en la academia.
Gráfico # 8. Arquitectura textual con pautas sintácticas
Concluyendo el análisis de los resultados obtenidos en este primer apartado, el destinado a
evaluar las producciones textuales de los escolares universitarios desde los indicadores más
formales y significantes, indicadores presupuestados como los más básicos y con mejores
opciones de éxito, puede decirse que se verificaron deficiencias en la estructuración general de
los textos, en las conexiones sintácticas entre sus partes, en la versatilidad y flexibilidad, en la
adecuación ortográfica y gramatical, en la creatividad para la selección de recursos léxicos y en
la cohesión micro y macroestructural, asuntos que deben ser objeto de programadas pedagógicos
de alto impacto. Programas que además de potencializar el proceso de análisis y síntesis con las
operaciones y habilidades que dicho proceso controla, superen el desánimo que en la población
en referencia parecen producir las tareas escriturales.
DESEMPEÑO SEMÁNTICO
La segunda dimensión de análisis de los resultados está relacionada con los procesos, las
operaciones y las habilidades que regulan el procesamiento del contenido. Aquí tienen su lugar
los indicadores vinculados con la conceptualización de la escritura, con la asignación coherente
de significados, con la elaboración semántica del texto, con su unidad argumental, con su
progresión.
Específicamente la evaluación efectuada pretendió observar asuntos como coherencia en la
inserción de palabras ancladas proporcionadas , relación título – contenido, jerarquización de
ideas, presencia idea principal, manera de insertar la idea principal en el tramado textual(
inductiva, nuclear y deductiva), presencia de ambigüedades, contradicciones y otras anomalías
semánticas, tipo de desarrollo del contenido ( extenso o superficial, intenso o profundo), unidad
del texto, desarrollo del tema propuesto, novedad en el desarrollo del contenido, divergencia y
convergencia, calidad en las relaciones intertextuales. En detalle los resultados obtenidos fueron:
Coherencia local (microestructural). En este aspecto existen desajustes considerables. Tal y
como se aprecia en el gráfico 8, la propuesta de conectar semánticamente la expresión A
QUIENES, labor de tallar menor, fue bien atendida solamente por el 58,.97% de los
universitarios evaluados. A quienes es una expresión conectora que introduce un caso lógico de
21
dativo o receptor de la acción principal de un texto o microproposición. Por ejemplo es válido
escribir
1. Daré un aplauso a quienes acierten en el ejercicio.
2. En el teatro, entregamos flores a quienes cumplieron años ese día.
3. Dediqué una novela a quienes me han acompañado en mi profesión.
4. Prometo no mentir a quienes no me mientan.
5. A quienes me esperen les regalaré un libro.
En todos los casos anteriores, A QUIENES, señala los seres vivos que reciben la acción,
son los pacientes de las estructuras enunciadas.
Extrañamente, un 60% de los sujetos que presentaron la arquitectura textual descrita en la
imagen de arriba, identificaron bien el caso lógico relacionado con A QUIENES, el 60%
restante o no conectaron el inicio proporcionado, dejando abierto el inicio y optando por
continuar el texto sin apego a la instrucción, o confundió el agente con el dativo, el que
da con el que recibe, A QUIENES con QUIENES y produjeron estructuras anómalas
significativamente del tipo
1. A quienes les interesan las elecciones, son personas sociables.
2. A quienes lean las noticias se caracterizan por su preparación.
3. A quienes elijan, nos gobernarán.
Para ilustrar las respuestas de quienes decidieron dejar el inicio texto abierto y saltar a una idea
distinta, presentamos las dos imagines siguientes en las que no se percibe intención de continuar
la propuesta temática. Léase:
“A quienes interesa ver una Bogotá moderna llena de virtudes donde el bienestar de cada uno de
sus habitantes sea la prioridad dar martillo es…. Aquí el tema del texto queda abierto. A
QUIENES no reciben ni realizan acción alguna.
23
Aspectos semánticos globales. En este punto se incluyen aspectos relacionados con la
conceptualización global del texto: correspondencia entre el título y el desarrollo textual,
presencia de una idea principal y subordinante y jerarquización entre esta idea principal con las
ideas que ella subordina. Al respecto, los resultados alcanzados advierten que un 71.8%
desarrolla sus textos a partir de una o más ideas fundamentales. El 28.2% de los universitarios
estudiados produjeron textos en los que la acumulación de ideas dispares o del mismo nivel
jerárquico, fue el rasgo característico. Sumar ideas sin que ellas se incluyan funcionalmente en
un proyecto argumental o narrativo, es el estilo propio de casi el 30% de los evaluados, como lo
testimonia el gráfico # 9.
Gráfico # 9. Aspectos semánticos globales.
En este mismo gráfico se informa que sólo el 64.1% de los sujetos, ajustó jerárquicamente las
proposiciones del texto. Lo que significa que a pesar de existir un idea fundante o nuclear, tal
idea, en muchos casos, no se desarrolla, utilizando planteamientos subordinados. En su lugar,
dicha idea, sentida y propuesta como principal fue complementada con ideas que si bien son
válidas y consistentes no se relacionan directamente con el planteamiento nuclear.
Llama mucho la atención que sólo un 59% de la muestra, tituló sus producciones textuales con
expresiones relacionadas directamente con el contenido de ellas. Debe anotarse que los textos
solicitados tenían un perfil académico explícito (el papel de los medios de comunicación, el
desarrollo económico...), hecho que, al contrario de formatos y tipos textuales distintos, presiona
al escritor para seleccionar un título relacionado directamente con el contenido desarrollado.
25
Tipo de párrafos utilizados para desarrollar la idea principal. En cuanto a este indicador
debe decirse que en los sujetos de la investigación existe una preferencia mayor por los párrafos
llamados aquí nucleares, es decir, aquellos en los que la idea principal está dispersa en el párrafo,
frecuente situada en lugares intermedios del mismo. Más de la mitad de los universitarios que
desarrollaron una idea principal lo hicieron de esta forma. Tan sólo un 7.7% de los evaluados con
idea principal desplegada, la situaron al final del párrafo y una tercera parte, 33.3%, ver gráfico #
9, prefirió el inicio del párrafo como espacio para ubicar la idea principal. En cuanto a estos
datos puede decirse que el procesamiento inductivo de la información ofrece mayor dificultad a
la hora de escribir. Ir de la parte al todo, de las premisas a la conclusión, es una tarea
escasamente realizada. Los párrafos así elaborados, ello es, aquellos que llegan a la idea
principal luego de hilvanar uno a uno los argumentos necesarios, le otorgan al texto un aire de
suspenso, de progresión calculada que generan alto impacto, pero exigen una labor intelectual de
superior cuidado.
Gráfico # 9. Ubicación de la idea principal
Por su parte, la preferencia por los párrafos deductivos, es decir, por aquellos que inician con la
idea nuclear y luego presentan el plan de argumentos que la defienden o explican, es una
alternativa de dificultad cognitiva intermedia. La presencia explícita al comienzo ayuda a as
desarrollo coherente, sin tener que realizar para ello recorridos mentales complejos, como sí
deben realizarse en las producciones inductivas en los que el planteamiento central tiene,
mientras que se desarrolla textualmente, tan sólo una presencia mental. Aquí se sugiere
ejercitación pedagógica9 para que el proceso cognitivo de relación, responsable inmediato de los
movimientos mentales tenga mejores desempeños.
Anomalías semánticas: Ambigüedades, contradicciones, incoherencias intratextuales. La
ambigüedad, fenómeno semántico definido como la con-ocurrencia de dos o más significados
para una micro microproposición o, en una versión más técnica, la existencia de dos o más
estructuras profundas asignadas a una misma estructura superficial, es una anomalía semántica
de muy alta presencia en las producciones textuales de la muestra evaluada. Un 56.4% (ver,
gráfico) de los escritos de los universitarios evaluados dejó sin precisar el contenido de alguno o
algunos de sus segmentos textuales.
9 Ejercicios como contar oralmente una historia (en desorden) suelen ser efectivos para este
propósito.
27
Gráfico # 10. Anomalías semánticas.
Por su parte, la contradicción, anomalía referida a la presencia en mismo texto de dos o más
informaciones opuestas acerca de un mismo evento o planteamiento, tuvo una ocurrencia del
25.6%, ello es en una cuarta parte de las producciones textuales, se formularon planteamientos
que fueron en el mismo texto negados, desvirtuados o expresados con distinto valor semántico.
Si que pueda concluirse que ésta es una avería textual típica de la población estudiada, sí existen
razones para que su solución sea una prioridad de la escuela.
Unidad de contenido, apropiación del tema, coherencia microproposicional. La
configuración del texto como una totalidad significativa en la que las partes constitutivas se
integran a propósito de un objetivo mayor y único, es una responsabilidad escritural que ocasiona
conflicto en los universitarios evaluados. Bastante menos de la mitad de ellos, un 41% (ver
gráfico 11) pudo concretar con algún éxito un producto unitario. Tal dato significa que el estilo
escritural del 60% de los universitarios atendidos en la investigación, tiende más a la
fragmentación del contenido que a su integración articulada, hecho que no sorprende si se
aceptan la tesis de la existencia de elevadas deficiencias en el proceso cognitivo de relación que
tantas veces aquí hemos expuesto y soportado. Las dificultades para relacionar efectivamente
eventos - la atomización - , es una señal que se propone como principal en el perfil cognitivo del
escolar universitario.
Gráfico # 11. Desempeño semántico: unidad temática
De otro lado, el gráfico #11, construido sobre la prueba final (abierta e integradora), ofrece
acerca de la coherencia intra e interoracional, lo mismo que acerca de pertinencia del desarrollo
temático adelantado por los estudiantes, datos similares a los ya reseñados. Se dice aquí que
únicamente el 41% de los escritos mostraron relaciones semánticas microproposicionales
efectivas, cifra que coincide con la ya comentada para el ismo ítem. Importante aquí anotar que
29
cuando se sugirió un tema con perspectiva futurista (relaciones de pareja en el próximo milenio),
el tema fue desatendido casi por el 85% de los evaluados. El futuro, por su esencia abstracta que
obliga a proyecciones hipotéticas, es un tiempo que causa conflicto escritural. Aquí se diría que
el módulo de contextualización inferencial, dispositivo cognitivo superior encargado de procesar
información hipotética, sospechada o escasamente posible, tiene estados de desarrollo por debajo
de lo esperado para sujetos intelectualmente adultos, sujetos por definición, deductivos, lógicos,
creativos y críticos.
Original de la escritura: Convergencia, divergencia. Continuando con el argumento del
párrafo anterior, se espera que los universitarios sean pensadores superiores y complejos. Tal
circunstancia implica que sus ejecuciones intelectuales, entre ellas sus producciones textuales se
prevén esencialmente novedosas, con mayor acento en lo posible, en lo predictivo, más allá de la
mera verificación descriptiva y concreta de los fenómenos sensorialmente aprehendidos. Es por
tal razón, sostenida por las ciencias cognitivas, que sorprende la extremada concreción
manifiesta en los textos producidos por la muestra. La totalidad de los productos analizados (ver
gráfico 12) mostraron un apego radical al estereotipo, al argumento esperado, a la frase
impersonal preconstruida. En este sentido, la producción de textos divergentes, que avasallen,
que sorprendan, que golpeen contundentemente la sensibilidad del interlocutor, es un objetivo
aplazado para el que la escuela en todos sus niveles, debe programarse y prepararse.
Gráfico # 12. Convergencia,- divergencia en la escritura.
Trascender el pensamiento concreto, hegemónicamente previsible y convergente para instalar
mecanismos de procesamiento de la información mejor habilitados para la imaginación, la duda,
la incertidumbre, la crítica divergente, tiene que ser un compromiso inaplazable de todo sistema
educativo. Sin que tal compromiso se acometa y cumpla, no podrían esperarse las verdaderas
transformaciones personales y sociales por las cuales la educación se justifica.
Conexiones semánticas intertextuales. En cuanto al estado de la significación intertextual
evaluado en una tarea de construcción de un texto a partir de 2 textos proporcionados por el
investigador, se encontró que solamente un 56.4% de los universitarios evaluados, pudo producir
un texto en el que son explícitas y válidas las relaciones (de implicación, de subordinación, de
31
equivalencia, de contraste, de complementariedad…) entre los textos presentados como insumo.
Casi la mitad de las muestras textuales evaluadas se limitó a desarrollar asuntos particulares de
los textos, sin que tal desarrollo tuviera mayor asomo de vinculación significativa. De los textos
que cumplieron con la consigna intertextual un 35.9% careció de conclusión, un 13.6% de
desarrollo y un 17.9% de introducción. Nuevamente textos abiertos que desconocen, por más que
las consignas insistan en ello, que la organización estructural mínima de un texto tiene los tres
apartados señalados.
Gráfico # 13. Desempeño semántico intertextual.
Ahora, en los textos que cumplieron la instrucción intertextual, se detectó que los enlaces
semánticos intertextuales mayoritarios (Luria, 2000) fueron de tipo semántico- conceptual (ver
gráfico # 14). Enlace más elaborado que los otros dos que define el autor. Luria, describe tres
opciones para establecer enlaces entre eventos: los que se originan en un acercamiento
eminentemente formal y externo de los fenómenos, llamados real inmediatos ( por ejemplo,
relacionar rosa con cosa por su parecido fonético, o una roca grande con un elefante por su
tamaño); los que devienen de incluir los fenómenos o eventos en una misma situación
contextual ( por ejemplo, relacionar jugo con nevera, caballo con jinete, carne con cuchillo, no
por su cercanía significativa sino por su proximidad en una situación determinada) y aquellos
que se producen en un esfuerzo por vincular los eventos en el marco de misma categoría
conceptual ( por ejemplo, relacionar cucaracha con reina de belleza por pertenecer los dos
elementos al campo semántico de los seres vivos)
Gráfico # 14. Tipo de enlaces empleados en las relaciones intertextuales.
DESEMPEÑO PRAGMÁTICO
En esta última dimensión de la comunicación humana y de la práctica escritural en concreto, se
observaron los siguientes indicadores de calidad: Adecuaciones contextuales del texto a las
33
circunstancias afectivas, sociales y culturales tanto del autor como del lector; ajuste del mismo a
las exigencias espacio-temporales de la escritura ; fuerza ilocutiva y cumplimiento intenciones y
propósitos comunicativos; suficiencia y pertinencia argumentales; presencia y consistencia del
punto de vista ( divergencia, creatividad y criticidad) claridad, precisión y cantidad de la
información presentada en función del interlocutor, creatividad, criticidad e impacto general del
texto,
ADECUACIÓN DEL TEXTO A LA TALLA DEL
LECTOR
AJUSTE A CIRCUNSTANCIAS ESPACIO-
TEMPORALES
FUERZA ILOCUTIVA y CUMPLIMIENTO DE
FUNCIÓN COMUNICATIVA
PUNTO DE VISTA PERSONAL
RECURSOS CREATIVOS: originalidad,
flexibilidad y fluidez
TEXTURA CRÍTICA
IMPACTO GENERAL
Básicamente el desempeño pragmático fue evaluado en dos tareas, una cuya consigna fue:
“Escriba un texto de ocho renglones con el fin de convencer a la Ministra de Educación de
Colombia, de la urgencia de crear incentivos efectivos para que estudiantes de escasos recursos
económicos puedan ingresar, mantenerse y culminar una carrera universitaria, colocando el título
considere más apropiado y otra tarea de producción textual (la última prueba) cuyo propósito
principal fue integrar en un solo corpus la totalidad de indicadores de forma, contenido y función
( sintácticos, semánticos y pragmáticos) observados parcialmente en pruebas anteriores.
La rejilla utilizada en esta última dimensión analítica tuvo la siguiente conformación:
Desempeño Pragmático
Adecuado al contexto
Se exige el uso de registros formales, decentes SI
N
O
Presencia de por lo menos tres argumentos SI
N
O
Clara intención de convencer
SI
N
O
Presencia causa-consecuencia
SI
N
O
Calidad argumental
Suficientes
Pertinentes
SI
N
O
1
Validos
SI
N
O
SI
N
O
Presencia punto vista
(escoger una)
Toma posición (lugares comunes)
Punto de vista convergente: no es novedoso, alineado,
predecible.
Punto de vista divergente: Creativo no crítico; diferente
pero alineado.
Punto de vista divergente, creativo y crítico.
Calidad Perlocutiva
Precisión: ajuste a la consigna: hablar de incentivos
efectivos ingresar. mantenerse y culminar
SI
NO
SI
Claridad. El significado del texto se encuentra fácilmente SI
NO
Conciso: al planteamiento no le faltan ni le sobran
argumentos
SI
NO
Desempeño Semántico
|
Pertinencia y
coherencia del título
con el contenido
Lo que se plantea en el título tiene relación directa con
el contenido
SI
NO
Adecuaciones contextuales, cumplimiento de intención, suficiencia argumental. En estos
aspectos particulares, la investigación encontró que el desempeño de la muestra seleccionada no
superó el 50% de éxito esperado.
Puede aseverarse en principio que las producciones analizadas fueron medianamente
contextualizadas. Por una parte, su textura con cierto grado de elementariedad por su baja
profundidad, sus pocas y frágiles conexiones intertextuales, su bajo desarrollo sintáctico y
semántico10 y su débil perfil crítico, sugieren un desajuste contextual entre ellas y las
características intelectuales esperadas para la población universitaria. Los textos parecieran tener
rasgos propios de escritores con menor recorrido académico. Por otra parte, las exigencias
textuales derivadas de las características personales interlocutor propuesto (Ministra de
Educación), desbordaron las posibilidades escriturales de los universitarios evaluados quienes en
términos generales realizaron el ejercicio sin mayor esfuerzo por acoplar el contenido y tono del
texto a las particularidades del destinatario propuesto11. En este sentido, el cumplimiento de la
intención y de los propósitos comunicativos planteados – convencer – no fue realizado a
cabalidad. Como lo muestra la tabla # 15, solamente en el 51.3% de los escritores, pudo
evidenciarse a través de marcas textuales, una clara intención de convencer, mientras que tan
sólo el 56.4% de los escritores universitarios evaluados
10 Circunstancias ya comentadas. 11 Sus elaboraciones textuales fueron en general desarrolladas utilizando registros escriturales más coloquiales que los que la situación comunicativa reclamaba.
1
Gráfico # 15. Resultados pragmáticos
Un segundo indicador pragmático de desempeño escritural es la textura argumental, asunto de
suyo principal en las experiencias académicas regulares de los sujetos estudiados. Si bien la
argumentación en sí, es esencialmente un ítem de naturaleza semántica, por su función
comunicativa (interactiva) natural, lo consideramos aquí un valor pragmático. De hecho la
pragmática – por lo menos la que en el marco de la presente investigación interesa – es un nivel
semántico superior, precisamente el encargado del sentido o significación discursiva y
contextual12
En lo que respecta a la calidad argumental de las producciones textuales valoradas, los resultados
se sitúan en similares niveles de éxito. Insuficiencia e inconsistencia de argumentos y ligera
12 La pragmática o semántica discursiva es el punto más elevado de la pirámide significativa que empieza por la semántica lexical (significado de las palabras), continúa con la semántica oracional, prosigue con la semántica textual y culmina precisamente con la semántica discursiva o pragmática.
impertinencia de los mismos, son Las señales más destacadas de los textos elaborados por la
muestra. Únicamente un 10.3% de los sujetos de la investigación, (como se percibe en la tabla
15) utilizaron por lo menos tres argumentos para sostener su estructura argumentativa y como se
muestra en la tabla 16, de ellos tan sólo el 23.1, fueron considerados contextualmente válidos o
consistentes, en cuanto no contradecían la verdad de los hechos a los que hacían referencia.
Anunciar, por ejemplo, que “Las leyes colombianas dicen que la educación universitaria debe ser
gratuita” no es un argumento que resista la prueba de consistencia. Corresponde más a un deseo
del escritor que a la descripción de una realidad objetiva.
Gráfico # 16. Resultados pragmáticos. Calidad argumental
La mayoría de los textos producidos con el fin de convencer a la ministra de Educación de la
necesidad de crear incentivos para aumentar la admisión y reducir la deserción universitaria, de
los estudiantes con menos recursos económicos, intentaron cumplir con su propósito utilizando
un único argumento (generalmente el que apela a la igualdad de oportunidades), con escasa
3
elaboración. De manera que el propósito comunicativo encomendado pareciera no satisfacerse a
cabalidad. Tan sólo en un 28.2% de las producciones, el plan argumental se antojó suficiente.
Una señal pragmática importante es la presencia de “escritor”. Si en una producción se
dificultad encontrar la voz de su autor, si ella se refunde en apreciaciones de sentido más propias
del colectivo que del sujeto activo de la escritura, tales producciones se diría que tales
producciones son “ des-carnadas”, planas. Es así como en cuanto al Punto de vista personal de
los escritores, manifiesto en sus ejecuciones escritas, los textos se avisan bastante “planos”:
previsibles, estereotipados, elementales, poco propositivos y con bajo desarrollo. Las
apreciaciones subjetivas tendieron masivamente más a la convergencia que al planteamiento
novedoso y alternativo de argumentos y propuestas. Por ello su criticidad fue mínima. El lugar
común usado como recurso textual principal, tuvo presencia en la tercer parte de las ejecuciones,
un 33.3%, como lo testimonia la tabla 17. Únicamente un 10.3% de los sujetos escribió textos
simultáneamente divergentes, creativos y críticos en sus posturas, mientras que casi la mitad,
48.7% de las producciones fueron reconocidas como convergentes y altamente predecibles en su
trama argumental.
Gráfico # 17. Resultados pragmáticos. Presencia de punto de vista
La evaluación de las Máximas escriturales: Concisión, claridad, precisión, produjo los
resultados que señala la tabla 18. La concisión que tiene que ver con la cantidad de información
reportada en el texto (que no sobran ni faltan) se estimó en un 10.3%. Es decir, alrededor de un
90% de los textos producidos, se percibieron con insuficiencia o redundancia informativa.
Por su parte, el juicio de claridad acerca de los textos elaborados por los sujetos indagados, es
más prometedor: Los resultados indican que el 69.2% de los escritos tienen esquemas y
desarrollos conceptuales transparentes en su significación. La significación nublada, propia de
escritos confusos, con atiborramiento conceptual, no superó el 30% de la muestra. Dato alentador
para futuros programas remediales.
5
Gráfico # 18. Resultados pragmáticos. Máximas escriturales
Por su parte, la precisión concebida como el grado de apego del texto a la consigna formulada, se
obtuvo satisfactoriamente en una cuarta parte de los textos producidos, exactamente en el 25.6%
de los escritos realizados. El 74.4% restante de los textos, mostraron un desarrollo temático más
o menos alejado de la consigna planteada. Preocupa el alto volumen de escritos elaborados sin
atención precisa a las indicaciones formuladas. Para el caso de la prueba realizada, se solicitaba
argumentar alrededor de tres tópicos complementarios: El ingreso, el mantenimiento y la
culminación de una carrera profesional por parte de estudiantes con dificultades
socioeconómicas y el grueso de los sujetos investigados limitaron sus argumentaciones a una
sola parte de la consigna.
Hasta aquí el reporte y análisis de los resultados obtenidos. Conviene ahora, señalar los puntos
concluyentes más significativos de la investigación realizada acerca de la producción de textos
académicos de estudiantes pertenecientes a la Fundación Universitaria Los Libertadores.
7
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La información recopilada permite adelantar las siguientes conclusiones:
8. Existe un evidente y preocupante subdesarrollo de las habilidades escriturales
propias de la producción de textos de consumo académico. Queda claro que la
escritura es una práctica académica bastante conflictiva. Las exigencias
institucionales en este aspecto desbordan significativamente las posibilidades de
ejecución de los escolares. Menos de la tercera parte de los universitarios tendrían
los procesos, las operaciones y las habilidades sociocognitivas desarrolladas en
educativas desean y reclaman.
Esta conclusión conduce inicialmente a una doble reflexión: Por un lado, si la vida
universitaria está atravesada permanentemente por la escritura y en ésta se manifiestan las
deficiencias ya descritas, las posibilidades de éxito académico y profesional son
definitivamente escasas para un gran sector de futuros profesionales. Por otro lado, si
aceptamos la tesis cada día menos controvertida de la conexión directa y causal entre
escritura y cognición, entre producción textual e inteligencia, entre escribir y pensar,
entonces tendríamos que aceptar igualmente que los pobres rendimientos de nuestros
escolares en las pruebas domésticas e internacionales que constantemente se adelantan,
estarían explicados en gran medida por sus dificultades en la planeación y ejecución de
textos. En este punto estaría un primer compromiso de las instituciones educativas:
mejorar los desempeños escriturales para optimizar los resultados en las mediciones
comprensivas.
9. Las deficiencias encontradas circulan de manera más o menos similar por las
tres dimensiones escriturales: las formas, los contenidos y los usos.
Diferente de lo que podía anticiparse, no se encontraron diferencias significativas en los
tres campos previstos para el desempeño escritural. Es así como los indicadores
sintácticos, ligados directamente con el significante y agrupados en la categoría cohesión,
tuvieron ejecuciones similares a los referidos al significado y al sentido. En términos
generales, en cohesión, coherencia e impacto, las tres grandes categorías de desempeño
se obtuvieron rendimientos deficitarios que invitan a la discusión académica y a la toma
de decisiones efectivas para repararlos. Se advierte la necesidad de crear conciencia
institucional acerca de las implicaciones personales y sociales de tales decrementos
comunicativos, lo mismo que la urgencia de incluir tanto en los currículos como en las
prácticas pedagógicas diarias, espacios y estrategias para el fortalecimiento de los
procesos de análisis, síntesis, significación y contextualización inferencial, procesos de
los que dependen los indicadores escriturales evaluados y observados en bajo nivel de de
desarrollo.
9
10. En la dimensión formal llama la atención la desatención a la estructuración
general de los escritos. Aún, cuando se solicitan expresamente textos con
introducción, desarrollo temático y conclusión, no se nota en la conciencia
escritural de los universitarios, la necesidad de elaborar sus escritos con esa
disposición estructural. Así mismo llama la atención la rigidez con la que se
despliega la escritura. Estructuras poco movibles focalizadas con apego a la
tradición gramatical, del tipo sujeto-verbo-predicado, son las preferidas por los
sujetos investigados. De igual manera, se evidenció una marcada tendencia a la
repetición lexical, hecho que advierte acerca de la existencia de lexicones o
“diccionarios incorporados” de poco volumen. De otro lado, el uso de conectores
inquieta por dos razones, la disminuida utilización de conexiones lógicas
superiores (las más necesitadas en la producción académica adulta) y las
imprecisiones con las que se usan los pocos conectores conocidos. El resultado son
unos textos notoriamente fragmentados, con ideas que en lugar de integrarse en
totalidades armónicas se suman casi que aleatoriamente.
Igualmente, en lo ortográfico y gramatical se notaron las imperfecciones previstas:
sustituciones grafemáticas; inconcordancias de género, número y tiempo;
desconocimiento de disposiciones gramaticales (dequeísmos, dequefobias); estructuras
sintácticas con longitudes cortas. Si se piensa que la formación académica en todos los
niveles de la pirámide educativa, desde el preescolar, hasta los cursos de formación
avanzada, ha estado obsesivamente dirigida a los indicadores formales señalados, debe
admitirse entonces un gran fracaso de la tradición educativa y pedagógica. Los esfuerzos
dedicados a formar escritores desde las variables e indicadores más externos y
asignificativos, no han producido resultados suficientemente gratificantes.
11. En cuanto al planteamiento y desarrollo de contenidos, ello es, al esquema
semántico de la escritura, se percibieron deficiencias igualmente preocupantes: Se
encuentran textos carentes de unidad temática en los que los planteamientos
realizados se agregan sin integrarse alrededor de un objetivo comunicativo; textos
“ empantanados” alrededor de una idea, sin que se asome la intención de hacerlos
progresar; textos con ambigüedades que no se resuelven, con presuposiciones
inadecuadas ( que callan más de lo comunicativamente necesario); textos con
tendencia a la reflexión superficial, con dificultad para conectarse intertextual y
contextualmente; textos en gran medida contradictorios en los que se anuncian
contenidos que adelante se niegan o solapan.
Comentario aparte merece el desempeño argumental de los sujetos y textos estudiados.
Argumentar, es la acción académica principal en la educación superior. Es, igualmente, la
actividad principal de la mente adulta. Exponer razones, defender concepciones,
demostrar la validez de tesis y posturas, es la esencia misma de la vida universitaria, del
pensamiento universal y superior. Por lo anterior, si bien no sorprende, si afana que los
planes argumentales de los textos producidos por los sujetos de la muestra, destaquen por
tener argumentación abierta (escritos con apartados que no cierran), por presentar bajo
volumen de argumentos principales y derivados, por acudir a argumentos teórica y
pragmáticamente impertinentes e inconsistentes. Ésta no es una deficiencia más. Aquí se
11
observa un conflicto principal que debe ser atendido por las universidades nacionales.
Hacer de la argumentación no sólo un tema con espacios curriculares suficientes, sino un
objetivo perseguido con afán en todos los programas y encuentros pedagógicos. Se
requiere una pedagogía argumental que otorgue más valor a la explicación de los hechos,
a la comprensión de sus causas e implicaciones, que a los hechos mismos. Más allá de los
datos, más allá de los eventos y fenómenos debe importar las razones y efectos de su
existencia. Educar en esta dirección, parece un objetivo ético-pedagógico inaplazable.
12. Finalmente, En lo concerniente a las funciones o usos comunicativos se verificó
que los textos elaborados por la muestra seleccionada para el estudio, son
sensiblemente “planos”. Ello hace referencia a la mínima divergencia, novedad y
creatividad en los planteamientos y recursos escriturales utilizados. De igual
forma, sorprendió en los escritores la falta de un punto de vista personal expresado
con vigor y fundamento lo mismo que cierto desconocimiento de las circunstancias
contextuales en las que- y por las que – los textos se producen. En este sentido, el
tipo de destinatario, el tiempo y el espacio de la escritura, el propósito
comunicativo de la misma, no parecen ser variables determinantes en las
producciones textuales universitarias. Por todo ello, los textos elaborados no tienen
un impacto decidido en el lector. No se antojan escrito con el ánimo de sorprender,
de llegar con efectividad a otros, de ganar en esos otros afectos, de vencer y con-
vencer.
13. Así las cosas, las dificultades halladas obligan a repensar los currículos y las
prácticas pedagógicas de las instituciones educativas universitarias en la
dirección anotada: Pensar la escritura como una práctica ligada irremediablemente
con la inteligencia humana. Sentir la escritura no como una tarea más, propuesta
sólo para ocupar los tiempos de los escolares, sino como un ejercicio creativo,
profundamente racional, necesario para la formación y el futuro de universitarios,
universidades y país.
13
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.
23
ANEXOS 1
EVALUACIÓN DE PERCEPCIÓN DE CALIDAD ESCRITURAL
Valore cada uno de los textos siguientes con uno de los siguientes calificativos:
Aceptable, regular, deficiente y muy deficiente. (Tenga en cuenta asuntos formales
como la ortografía, puntuación, gramaticalidad, desarrollo semántico…) Si la valoración
no es ACEPTABLE, justifique la respuesta.
1. Para celebrar que mi nieto hizo su primera revolución cognitiva el mes pasado invité
varios amigos que viven cerca a mi casa, a una reunión muy informal.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
2. Aunque ya me cansé de buscarla, tengo que confesarlo sin vacilaciones: yo soy una
de esas personas que más valora la libertad.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
3. En el sistema educativo colombiano hay una sentida escasez de innovaciones
pedagógicas, por lo tanto las clases se realizan hoy como se realizaron hace
cincuenta años.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
25
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
4. Un filósofo alemán dijo alguna vez textualmente, todos los hombres son iguales. El
planteamiento de dicho pensador alentó significativamente los argumentos de los
científicos sociales y los ánimos de tantas mujeres despechadas.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
5. Los científicos sociales están seguros que la comunicación humana es el factor
esencial para garantizar la cohesión social, le advirtió el sociolingüista William
Labov a los estudiosos de los conflictos humanos.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque -----------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-.
6. Psicoanalistas aseveran que fatricidio y parricidio son acciones motivadas por
una fantasía de poder. En el mismo sentido, estarían las agresiones que jefes,
maestros y otras figuras de autoridad reciben con frecuencia.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
27
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
7. No hay duda. La situación es decididamente clara: Las sociedades actuales son
absolutamente permisivas. Son abiertamente inclusivas. Las normas de convivencia
se han distensionado favorablemente en las últimas tres décadas. Las mujeres tienen
ahora mejores posibilidades de desarrollo personal. Ojalá los discapacitados puedan
algún día sentirse igual reconocidos.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
8. Hace cien años, Freud escandalizó a sus contemporáneos advirtiendo que los niños
son seres sexuales, es decir la sociedad del momento encontró en esa teoría una
alternativa válida por lo que los estudios sociales avanzaron decididamente desde
entonces.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
9. Porque sintió necesidad de felicitarla cuando recibiera ese título que tanto buscó
desde que sus padres que siempre le desearon lo mejor, Juan, que siempre ha sido
muy detallista, le preparó una fiesta sorpresa aunque tenía poco dinero porque
estaba desempleado.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
29
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
10. Por que muchos políticos corruptos acabaron no sólo con la fauna y flora
colombiana, si no con la casi totalidad de recursos morales, nuestra sociedad se
encuentra en una situación extremadamente desatrosa. No aguanta mas tantas
visicitudes
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
11. Dice el saber popular que aveces lo importante es” caminar bien, en lugar de
caminar mucho”. A cerca de lo anterior, filósofos de lo cotidiano opinan que tanto
la experiencia y la juventud son las fuentes principales de la sabiduría.
A. ACEPTABLE: ----
B. REGULAR: -------
C. DEFICIENTE: ------
D. MUY DEFICIENTE: ----
Porque ------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------.
12. “ A pies juntillas”, “ a ojos vistas” son expresiones que menosprecian las más
obvias reglas gramaticales. Tales locuciones son llamadas académicamente
idiotismos.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
31
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
13. Un reconocido medio de comunicación, informa que “Especialistas diagnosticaron
muchos estudiantes con problemas de aprendizaje en Cali”. Tal hallazgo nos merma
un poco la alegría.
ACEPTABLE: ----
REGULAR: -------
DEFICIENTE: ------
MUY DEFICIENTE: ----
Porque --------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------.
14. Escriba un texto según el siguiente formato (sobre cada guión escriba una y
solamente una palabra). Utilice los signos de puntuación que aparecen en el
formato:
----------------- ------------------------ ----------------------------- , ----------------------
----------- ------------------ : “ ---------------------- ----------------------- ----------
---------, ---------------------------------- , --------------------------“ . -------------- -
--------------, ------------------------- ------------------------- -----------------------
------------------------. ------------------- , ------------------ --------------------.
33
ANEXO 2
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE DESEMPEÑO ESCRITURAL
PRESENTACIÓN DE LA PRUEBA
El grupo de investigación SIGNUM AULA ABIERTA está desarrollando el proyecto de
investigación denominado “Desarrollo de Procesos, Operaciones y Habilidades implicadas en la
producción de textos académicos”. Una de las fuentes de información la constituye esta prueba
que tiene la intención de indagar preliminarmente sobre el nivel de producción escrita que
manifiestan, en general, los estudiantes que componen la muestra seleccionada.
A continuación, encontrará SEIS preguntas, cada una de las cuales evalúa diferentes aspectos
escriturales. La confiabilidad de los resultados depende en gran medida de la concentración,
la seriedad y la sinceridad con la cual se responda a las instrucciones dadas. POR FAVOR,
ANTES DE ENTREGAR LA PRUEBA, VERIFIQUE SUS RESPUESTAS. NO DEJE
NINGUNA PREGUNTA SIN RESPUESTA.
De antemano, agradecemos su consentida colaboración y les advertimos que garantizamos
absoluta reserva de la información suministrada por usted.
PRUEBA DE ESCRITURA
1. Escriba un párrafo de ocho (8) renglones con el fin de convencer a la Ministra de
Educación de la urgencia de crear incentivos efectivos para que estudiantes de escasos
recursos económicos puedan ingresar, mantenerse y culminar una carrera universitaria.
Coloque el título que considere más apropiado.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
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______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Escriba un texto de exactamente 87 palabras acerca de las elecciones para elegir alcalde
de Bogotá. El texto debe tener el siguiente formato:
A quienes
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________martillo-
______________________________________________________________________________
35
___________________________________________papagayo___________________________
______________________________________________________________________________
______________________ que sí.
3. Coloque en cada línea los conectores que considere más adecuados. (Son conectores,
por ejemplo: No obstante, De igual manera, Que, Mientras, Cuando, Aunque, Por lo
tanto, Sino, Es decir, Antes de que, Finalmente, para concluir).
“La escritura no es producto de la magia, -------- de la perseverancia," afirmó un célebre
narrador universal.-----------------, muchos aspirantes a escritores esperan (sin asomo
alguno de esfuerzo, de rigor, --- estudio, ni pasión) ------- aparezca tras un soplo divino,
la inspiración salvadora.-----------, la escritura no es, para los mortales comunes --------
corrientes, un regalo generoso de los dioses; es, -----------------, una práctica social
compleja y multideterminada ----- requiere de competencias ----- saberes especiales:
aptitudes intelectuales, habilidades comunicativas, dominio de un código lingüístico.------
------, si escribir fuera solamente un ejercicio intuitivo producido en un instante
iluminado, las palabras de Ítalo Calvino no tendrían mucho sentido. Dijo el pensador:
“hago muchas, muchas correcciones. Diría que tacho más ---------- escribo. Tengo que
buscar cada palabra -------- hablo, y experimento la misma dificultad -------- escribo”. En
definitiva, el escritor ---------- casos excepcionales digan lo contrario, se hace a punta de
ejercicio, paciencia y emoción.
4. Escriba un texto sobre el tema “Las relaciones de pareja en el siglo XXII”, teniendo en
cuenta el siguiente formato:
Pareciera
que__________________________________________________________________________.
Para iniciar,
______________________________________________________________________________
___________________________________________igualmente,_________________________
__________________________________________________. Por
último,________________________________________________________________________
_.
En
conclusión_____________________________________________________________________
_________.
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La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas por el
graduando en el trabajo de grado.
Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.