Evaluacin: un proceso para el conocimiento y la formacinEl concepto de evaluacin en educacin empez a gestarse alrededor de los aos veinte siendo este un instrumento controlador, vigilante y excluyente hasta alcanzar una sinonimia con el examen. Esta forma de evaluacin se manej hasta los aos sesenta cuando se propone una evaluacin que considera importantes otros dispositivos diferentes al examen. Adems, descentraliza la accin evaluativa y la transforma en un proceso en el que el estudiante tambin es consciente de su trabajo. A esta forma se le denomin evaluacin moderna (Snchez, 2008). Sin embargo, no fue hasta los aos noventa cuando se comenz a hacer un anlisis juicioso de esta. Partiendo de esta nueva nocin y su evolucin en el campo educativo hasta hoy, podramos entender la evaluacin como un proceso pedaggico mediador para llegar al conocimiento y la formacin, pero sobre todo subjetivo ya que los sujetos participes son, en esencia, seres humanos. Para entender esta definicin, la analizaremos parte por parte. Constantemente se ha tomado la escuela como un lugar en el cual se genera conocimiento. Sin embargo, en medio de la basta definicin de este concepto, se hace imperante aterrizar ste en el contexto escolar. Para lograr esclarecer esta cuestin, Crdenas (2010) afirma que existen varias clases de conocimiento comn, mgico, mitolgico, religioso, cientfico pero cada uno de ellos se forma mediante la relacin entre la experiencia concebida como la primera forma del hombre para explicar acontecimientos y el razonamiento con el cual se proponen y construyen explicaciones tomando el pensar como la mxima facultad del hombre. Una combinacin equilibrada de estas dos acciones conllevan a la investigacin que a la postre producir conocimiento. Posteriormente, el mismo autor sostiene que, al ser el conocimiento cientfico el que permea el mundo en general, es este el que debe ser enseado y motivado en la escuela. Habiendo entendido el tipo de conocimiento sobre el que se enfoca la escuela sin obviar otras clases, es concerniente entender el camino por el cual se llega a l: la enseanza.Entendiendo la enseanza como el objeto mismo del saber pedaggico (Martnez Boom, 1990), la apropiacin del conocimiento depende de qu tan exitosa pueda ser esta en la prctica. La enseanza, segn Crdenas (2010), al igual que la evaluacin, es un proceso de acercamiento a las estructuras cientficas en el cual se debe producir en los estudiantes un cambio y reafirmacin del conocimiento adems de una mezcla explicativa del mundo. Es decir, la prctica de enseanza articula conocimientos previos de los estudiantes con aquellos nuevos adquiridos en el aula para resignificar los elementos contextuales en el estudiante. En este sentido, debemos destacar que aquellos saberes que son enseados en la escuela deben ser profundos y duraderos (Crdenas, 2010); en otras palabras, el estudiante aprende cuando el conocimiento adquirido le es til en su cotidianidad social. No obstante, debemos aclarar que este conocimiento generado no es medible o cuantificable ya que su aprehensin, entre otros factores, est ligada al uso que pueda encontrar cada sujeto en la realidad; y siendo estos tan diversos, no es posible hablar de una homogenizacin respecto a los resultados. Es por esto que la evaluacin entra a jugar un papel indefectible para dar cuenta del proceso de aprendizaje; no calificando, no examinando, no estandarizando y midiendo sino teniendo en cuenta el progreso del estudiante y hacindolo consciente del mismo. Lograr que el estudiante tenga en cuenta lo que l mismo ha logrado y cmo lo ha conseguido es un segundo aspecto de la enseanza que vamos a examinar. La importancia que tienen los saberes en la prctica de las disciplinas es innegable en los diferentes oficios del quehacer cotidiano, sin embargo, no es all donde termina la enseanza escolar y el rol del maestro. Si las instituciones educativas solamente ensearan a hacer estaramos hablando de un mero instruccionalismo para la funcionalidad. Respecto a esto, inspirado en la Escuela Nueva, Agustn Nieto Caballero (1979) sostena que el pasado es el maestro que se preocupa por instruir; el presente es el maestro que educa; lo cual, en palabras ms precisas, afirma el hecho de que ya no slo basta con ensear los saberes sino la forma para llegar al conocimiento. Este proceso en el que el aprendiz reconoce sus fortalezas y dificultades y es consciente de las estrategias que adopta y mejor le van para facilitar su propio proceso de aprendizaje es lo que se conoce como metacognicin. Esto llevar al estudiante a avanzar en la capacidad de pensar y decidir con autonoma sobre el mundo propio y el circundante (Flores Ochoa, 2000, p. 98-102). Es decir, sera participe de una educacin formativa. Igualmente, al ser el estudiante reflexivo sobre su recorrido, el proceso de evaluacin ser ms honesto y podr involucrar momentos como la autoevaluacin y la evaluacin cooperativa. Por ltimo, luego de haber dado un recorrido rpido sobre los procesos y elementos paralelos a la evaluacin, el presente anlisis nos lleva a hacer un ltimo vistazo a su concepto, caractersticas y conclusiones ms significativas. Primordialmente, es imprescindible tener presente que no se puede ni se debe hablar de evaluacin, enseanza y aprendizaje como ejes distintos sino como un mismo proceso en el cual alternan y complementan sus funciones para fortalecer la formacin del estudiante (Perrenoud, 2011). En este orden de ideas, hay que concebir la evaluacin como un proceso y no como un instrumento ya que esta no se realiza en un momento preciso sino que se lleva a cabo de manera constante. Adems, al hacer de la evaluacin un ejercicio continuo esta no fracasar porque siempre estaremos al tanto del proceso para intervenir las dificultades (lvarez Mndez, 2001) de cada alumno. Por otra parte, es indispensable que el maestro entienda que el objetivo de la enseanza, en cualquier rea, es ensear estrategias metacognitivas y autorreguladoras al estudiante (Flores Ochoa, 2000) para que este no sea adiestrado en saberes prcticos solamente sino que sea capaz de pensar, discernir, debatir, reflexionar y encontrar soluciones a situaciones en su vida real. En otras palabras, formarlo ms que instruirlo. Para terminar, aunque el sistema de educacin actual intente unificar el concepto de evaluacin con calificacin y estandarizacin, es responsabilidad ntima y profesional del maestro entenderla y llevarla a cabo como un proceso de humanizacin de los alumnos. Referencias

lvarez Mndez, J. M. (2001). El campo semntico de la evaluacin. En: Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. Madrid: Ediciones Morata. Crdenas Salgado, F.A. (2010). Niveles de relacin del hombre con el conocimiento y la funcin social de la evaluacin. En: Periscopio Universitario. Reflexiones sobre Educacin, Investigacin y Docencia. Bogot, D.C.: Ediciones Unisalle. P. 205-217.Flores Ochoa, R. (2000). La evaluacin de los aprendizajes. En: Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Bogot, D.C.: DVinni Editorial Ltda. Martnez Boom, A. (1990). Una mirada arqueolgica a la pedagoga. En: Revista Pedagoga y Saberes. No. 1. U.P.N. Facultad de Educacin. Bogot, Junio. Pp. 7-13. Nieto Caballero, A. (1979). Pasado y presente en educacin. En: La Escuela y La Vida. Bogot, D.C.: Instituto Colombiano de Cultura.Perrenoud, P. (2011). Gestionar la progresin de los aprendizajes. En: Diez Nuevas Competencias para Ensear. MX. Snchez Amaya, T. (2008). Descripcin arqueolgica de la evaluacin: Historizacin. En: Aproximacin a un estudio genealgico de la evaluacin en Colombia, siglo XX. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud. No. 2. Universidad de Manizales. Julio-Diciembre. Pp. 1675-1711.