evaluacion ensayo
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LA EVALUACION (Recopilación varios temas del proceso enseñanza-aprendizaje) La evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social. En el siglo pasado aparece como actividad y técnica cuyo nombre fue examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se denominó a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas. Constituye así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla. Ya en el siglo XX aparece el término test reemplazando al de examen. El test es considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental. Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo. La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam(1), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión". Según Pedro Lafourcade (2) "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión". De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de "toma de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor preponderancia según los casos. Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo. De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa, si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces, significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado. Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad evaluativa.(3)
Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente.(Coll,1980). Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después. Cuando Scriven (1967) integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se excluyen, al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa. De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado. Nos ocuparemos en esta oportunidad de la evaluación formativa, que se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos. Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado, indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden. Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran. Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente. De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981). La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación formativa. De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los educandos PROTAGONISTAS de su propio aprendizaje, para que éste resulte lo más significativo posible. De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros. Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al autoaprendizaje.(4)
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Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo analiza. Pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto. Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del cursante. ¿CÓMO PROPONEN EVALUAR? TYLER
Ralph W. Tyler es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa por
ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo la mera
evaluación psicológica. Tyler plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para
perfeccionar.
Tyler fue el primero en describir y aplicar un método para la evaluación, algo que nadie antes
había hecho. La evaluación tyleriana ha sido tan penetrante como influyente en el mundo educativo
del siglo XX. En 1950 publica la obra de síntesis, exponiendo de manera clara su idea de
“currículum” e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa.
Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben
ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el
desarrollo individual del alumno/a, pero dentro de un proceso socializador.
Ralph W. Tyler define la evaluación como el “proceso destinado a determinar en qué
medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación”. También
la definió, en otra oportunidad, como “la determinación de cómo se han alcanzado los objetivos
propuestos por el programa”.
Las funciones del diseño evolutivo de Tyler han sido:
1.Establecer objetivos amplios.
2.Clarificar objetivos.
3.Definir objetivos en términos operativos.
4.Buscar situaciones y condiciones para mostrar el logro de objetivos.
5.Diseñar y seleccionar técnicas de medida.
6.Recoger datos del rendimiento.
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7.Comparar los datos con los objetivos operativos.
Como vemos, el modelo que Tyler propone presentar como aportación fundamental el
concepto de objetivos, los cuales se convierten en el núcleo de cualquier programa de estudios pues
determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa.
La idea de elaborar un programa o una planeación didáctica teniendo como base a los
objetivos, cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor/a, del
método, del alumno/a y de la información, así como la evaluación, la sociedad, etc., por ejemplo:
• El/la profesor/a: A pesar de que el profesor presenta notables cualidades de orador, gran
capacidad de manejo de información y una amplia recopilación de conocimientos de un tema
determinado, sus acciones están determinadas por el objetivo, porque muestra con claridad
como se ha de enseñar ese contenido.
Este modelo también alude la forma en que el catedrático tendrá que impartir la
enseñanza y le propone varias actividades según sea el tipo de objetivo. Además el
profesorado debe rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos; para
ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal.
• El método: Como los objetivos señalan diversas acciones que los alumnos/as han de
desempeñar, la enseñanza no puede fundamentarse en un solo método o en una misma forma
de impartir la clase. Por el contrario, se presentan varias actividades para los/as alumnos/as y
para el profesorado, de tal manera que según sea el tipo de objetivo serán las acciones a
realizar por el docente y los escolares.
Este modelo ofrece la posibilidad de utilizar una serie métodos y técnicas, los cuales
serán propuestos en los programas y en algunos casos serán seleccionados por los/as
profesores/as.
• El/la alumno/a: Los objetivos indican acciones que el alumnado debe realizar, por lo cual
éstos dejan de ser pasivos u objetos de enseñanza, convirtiéndose en sujetos de aprendizaje
efectuando acciones heterogéneas que son registradas por el docente.
Al contrario del modelo tradicional donde el/la alumno/a desconocía la profundidad y
extensión de tema, así como las acciones que se esperan de él, en el modelo de Tyler el
alumnado conocen las actividades que deben realizar de forma individual, por equipos o
junto con el profesor/a.
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Esto es debido a que el propósito más importante de la evaluación del alumnado es
guiar su aprendizaje, ayudarles a que aprendan.
• La información: La información que se va a enseñar ya no se presenta a manera de temas
como se hacía en el modelo tradicional, sino por medio de objetivos; es decir, se fragmentan
los contenidos en pequeñas fracciones, las cuales están acotadas tanto en su extensión como
en su profundidad.
Un contenido puede dar lugar a varios objetivos con infinidad acciones por ejecutar;
estos objetivos se relacionan y se estructuran lógicamente formando unidades, éstas, a su vez,
presentan un orden lógico y una secuencia de lo simple a lo complejo, formando un programa
de estudios.
Al estructurar así la información permite un manejo preciso y homogéneo por parte
del profesorado y elimina, en parte, la subjetividad en la enseñanza de los contenidos, ya que
las acciones del/a profesor/a y del/a alumno/a, la extensión, profundidad y tiempo dedicado a
cada objetivo están acordados preliminarmente en el programa de estudios.
La planeación didáctica se facilita porque el programa de estudios resulta lo
suficientemente claro y el docente sólo necesita hacer un análisis minucioso del programa o,
en su defecto, consultar al coordinador de área o de estudios.
• La evaluación: Se realiza de manera más sistemática, ya que los tiempos, las formas e
instrumentos de evaluación que deben emplearse están predeterminados en el programa de
estudios, y los docentes podrán elegir formas alternativas de evaluación con la condición de
que se adecuen al objetivo.
• La participación de especialistas: La elaboración de programas requiere de la participación
de especialistas, puesto que se requiere de un conocimiento técnico-pedagógico que demanda
rigor y precisión.
• La sociedad.: El vínculo entre educación y sociedad se torna más estrecho en el modelo de
Tyler, puesto que los objetivos propuestos por los especialistas tienen como marco de
referencia las necesidades que solicita la sociedad, de tal modo que, conforme se modifican
las necesidades sociales, es necesario cambiar los objetivos de los programas de estudios
porque se corre el peligro de que se vuelvan arcaicos.
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Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluación educativa, se puede
observar la fortaleza, coherencia y vigencia de su pensamiento puesto que sus ideas básicas se
vinculan fácilmente con las corrientes más actuales de la evaluación educativa.
SCRIVEN
Michael Scriven acuñó en la década de los años 60 el término de metaevaluación, considerada
como aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad o los
méritos de una evaluación. La evaluación se convierte, de esta forma, en el objeto de estudio del
metaevaluador
Sus enriquecidas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de
la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. A continuación se muestran algunas
de sus aportaciones más significativas:
1. Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica,
lo que Scriven llama meta de la evaluación, y las funciones de la evaluación en un contexto
particular. Así, la evaluación como actividad metodológica es esencialmente igual, sea lo que
sea lo que evaluemos. El objetivo de la evaluación es invariante, mientras que las funciones de
la evaluación pueden ser demasiado variadas.
2. Este autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la evaluación: formativa y
sumativa. Evaluación formativa se propone para calificar aquel proceso de evaluación al
servicio de un programa en desarrollo, con el fin de mejorarlo. Evaluación sumativa para aquel
proceso encaminado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su
continuidad.
Existen tres principios que están claramente relacionados con la evaluación formativa o de
proceso descrita por Scriven en 1967, estos son:
a. El aprendizaje es una responsabilidad compartida
b. El aprendizaje depende mucho de cómo se ve el alumno a si mismo,
c. El aprendizaje es mayor cuando el estudiante es reforzado inmediatamente cada
paso o momento.
3. Scriven también realizó una crítica al énfasis evaluación da a la consecución de objetivos
previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún sentido
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saber hasta que manera se han logrado. Sobresale la necesidad de que la evaluación debe
incluir la evaluación de los propios objetivos y el grado en que se han conseguido.
4. Este peculiar autor también realiza una distinción entre la evaluación intrínseca y la
extrínseca. En la primera lo que se valora es el elemento por sí mismo, en cambio en la
segunda el elemento es valorado por los efectos que produce en los alumnos/as. Esta
diferenciación es muy importante cuando se considera el criterio a utilizar, pues en la
evolución intrínseca el criterio no se plantea en términos de objetivos operativos pero en la
evaluación extrínseca si se concibe.
5. Scriven considera que la evaluación implica emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evalúa con relación a sus competidores o alternativas.
M. Scriven propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos,
sino valorar todos los efectos posibles. Además considera que la pluralidad y la complejidad del
fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los
estudios evaluativos.
Este autor, además, identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase explosiva de los
modelos, estas son:
- Visión fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador investigando con
el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que ayuden a aquella persona que
debe tomar decisiones.
- Visión débil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador ofreciendo
información relevante para la toma de decisiones pero no obliga a emitir
conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.
- Visión relativista.
- Visión de la descripción fértil, rica y completa. El evaluador informa de sus
observaciones sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones
evaluativas.
- Visión del proceso social, resta importancia a la orientación sumativa de la
evaluación.
- Visión constuctivista de la cuarta generación.
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Scriven también propuso centrar la evaluación en la atención al paciente y no tanto en las
metas previstas, ya que generalmente los logros no previstos son más importantes que los que
figuran en la planificación del programa. Por este motivo a su enfoque lo conocemos como
evaluación sin metas. Se trata como un intercambio informativo.
STAKE
Robert Stake toma como referencia, en su estudio de la evaluación del programa "Cities-in-
Schools", el modelo que él mismo acuñó como "responsive evaluation". Aunque la traducción
exacta del término "responsive" al castellano es "sensible" generalmente se emplea la expresión de
"evaluación responsable" para referirse a este modelo. El autor apuesta porque en la evaluación se
integren las opiniones de todos aquellos que tienen un interés en el programa, los llamados
"stakeholders", en definitiva, porque la evaluación sea "sensible" a los deseos de los distintos
destinatarios. Se decanta por los estudios evaluativos de carácter naturalista, en los que el objetivo
fundamental es la comprensión de la unicidad o singularidad del caso, no la búsqueda de
conocimiento generalizable ni la elaboración de teoría.
El modelo propuesto por Stake sigue la línea de Tyler, pero es más completo al considerar las
discrepancias entre lo observado y lo esperado en los antecedentes y transacciones, y facilitar
algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. A
mitad de los setenta, este autor se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y
revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que el lo denomina como “respondante”,
asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. Este modelo hizo de
Stake el líder de una nueva escuela de evaluación.
Las fases de este método son:
1. Hablar con los clientes, responsables y audiencias.
2. Alcance del programa.
3. Panorama de actividades.
4. Propósitos e intereses.
5. Cuestiones y problemas
6. Datos para investigar problemas
7. Observadores, jueces e instrumentos.
8. Antecedentes, transacciones y resultados.
9. Desarrollo de temas, descripciones y estudio de casos.
10. Validación.
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11. Esquema para la audiencia.
12. Reunión de informes formales.
Podemos entonces entender el modelo respondante como un modelo de corte subjetivista, que
busca captar la singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender y valorar los
procesos y resultados de los programas;
GUBA Y LINCOLN
Autores como Guba y Lincoln sitúan a la evaluación en la "cuarta generación" de su evolución,
período que se caracteriza por la eclosión de modelos evaluadores (de los que identifican más de
cuarenta) con una variada pluralidad conceptual y riqueza de matices que giran alrededor de los
modelos inspiradores; pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres
generaciones anteriores. Esta alternativa fue denominada como respondante y constructivista,
integrando el enfoque respondante propuesto por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del
constructivismo.
Desde esta perspectiva, el evaluador es responsable de determinadas tareas, que ejecutará de
manera secuenciada o en paralelo, construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. Las
responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes:
- Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación.
- Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus
demandas y preocupaciones al respecto.
- Suministrar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta,
comprender y criticar las distintas construcciones, demandas y preocupaciones.
- Generar el máximo acuerdo posible sobre estas construcciones, demandas y
preocupaciones.
- Preparar una agenda para la negociación sobre de temas no consensuados.
- Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación.
- Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación.
- Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos
acuerdos y resoluciones relacionados con los intereses propios y de los de otros grupos.
- Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución.
Podemos citar igualmente los rasgos con los que Guba y Lincoln definen la evaluación: la
evaluación es un proceso sociopolítico; un proceso conjunto de colaboración; un proceso de
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enseñanza-aprendizaje; un proceso continuo, recursivo y altamente divergente; un proceso
emergente; un proceso con resultados impredecibles y un proceso que crea realidad.
En esta evaluación, se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras
generaciones, esto es, la de técnico, la de analista y la de juez.
Desde esta concepción, la evaluación debe constituirse en un proceso integrado donde
confluyan factores personales, sociales, conceptúales y prácticos.
SUCHMAN
Para E. Suchman (1967), la evaluación es la constatación del valor de una determinada realidad
o resultado. La define como el proceso para juzgar el mérito de alguna actividad y de esa manera,
conocer los procesos aplicados y las estrategias que permiten su comprensión y redefinición, en el
caso de que ésta última sea necesaria.
Este autor profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos
que sean analizados con metodología científica, matizando que la investigación científica es
preferentemente teórica y, en cambio, la investigación evaluativa es siempre aplicada. Su principal
propósito es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos
propuestos y, así, trazar las líneas de su posible redefinición. Esta investigación evaluativa debe
tener en cuenta:
a) La naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo
b) El tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto
c) El conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados
d) Los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos.
Suchman, además, defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de
tergiversación de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales.
De acuerdo con Suchman, el objetivo principal de la evaluación es descubrir la efectividad de
un programa y para esto, se toma como base de comparación sus objetivos, a la luz de la relación
entre los objetivos y sus presuposiciones
STUFFLEBEAM
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Daniel L. Stufflebeam define la evaluación como “... el proceso de identificar, obtener y
proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación,
la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de
decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los
fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas,
su planificación, su realización y su impacto”.
El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza
por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las
decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro
dimensiones y sus correlaciones:
• Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales
nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.
• Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes
del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; las
estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las
intervenciones realizadas.
• Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos
actores, generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se evalúa
especialmente por técnicas cualitativas.
• Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:
− Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.
− Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos
utilizados.
− Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de
jóvenes cadenciados y en situación de desempleo.
− Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes
beneficiarios.
− Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.
− Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.
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− Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los
dispositivos y los resultados
Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión:
Decisiones de Programa, Decisiones de Planeación, Decisiones de Implementación, Decisiones de
Relevamiento.
Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a
principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad
y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y
utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al
margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones
tomadas.
De manera que, según Stufflebeam, el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar
sino perfeccionar.
Enfoques orientados a la toma de decisiones Daniel Stufflebeam (CIPP) Su aporte fue diseñar
en un solo marco de referencia 4 evaluaciones que corresponden a 4 fases del Programa:
Contexto __________ Planificación Insumo ____________Estructural Proceso ___________Implantación Producto __________Retro-comunicación
CRONBACH
Según L.J. Cronbanch (1963), la evaluación consiste esencialmente en una búsqueda de
información que habrá de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la enseñanza.
Esta información ha de ser clara, oportuna, exacta, válida, amplia. Quienes tienen poder de decisión,
son quienes formularán juicios a partir de dicha información.
Del análisis que Cronbach da acerca del concepto, funciones y metodología de la evaluación,
entresacamos las sugerencias siguientes:
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a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos
de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve:
a) Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción.
b) Sobre los alumnos (necesidades y méritos finales).
c) Acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores,
organización, etc.
De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación
educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su línea de
sugerencias.
b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando,
contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el
valor del producto de un programa ya concluido.
c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo.
Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto, reclamando la
necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con
relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos.
d) Se defienden los estudios más analíticos, bien controlados, que pueden usarse para
comparar versiones alternativas de un programa.
e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir:
1) Estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula –
2) Medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos –
3) Estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes
que han participado en el programa.
f) Desde esta óptica, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de
rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no
sistemática, las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la
evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de
recogida de información.
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El maestro y los desafíos a la educación en el siglo XXI
Por: Julián De Zubiría Samper1
Resumen
La escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y
diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El
mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente
cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos
jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con
modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX.
En esta dirección, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la
tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello,
ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del
siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas
décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la
perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
Palabras clave: Pedagogía dialogante, desarrollo, aprendizaje, formación integral del ser
humano.
Desafíos a la educación en el siglo XXI
La escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades
agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir a nivel elemental, impartió normas
básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos
esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel
consistió en formar a los empleados y trabajadores rutinarios para que laboraran en las
empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y
cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que
enseñara a realizar trabajos supremamente rutinarios y mecánicos. Es una escuela hecha
a imagen y semejanza de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler, 1993). Muy
seguramente esto lo tenía claro Pink Floyd cuando compuso su canción The Wall en
1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al
cine en 1982. Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado
en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o
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la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes,
cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos.
Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los
sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos a nivel mundial. La sociedad
se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez de
mayor manera tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron
a diversos sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos
estar ante el nacimiento de una nueva era o etapa en la vida humana. Toffler habló de
una “tercera ola”, Drucker de una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han
hablado de una sociedad de la información. Lo cierto, es que estamos ante procesos
complejos y diversos de modificación de la vida económica, social y política. Sin
embargo, ninguno de ellos destacó lo que desde nuestra perspectiva podría tener mayor
incidencia en el sistema educativo: Hemos creado una sociedad que ha encontrado
múltiples formas de archivar la información por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy
se guarda información en celulares, medios magnéticos, satélites, libros, redes, discos
duros, GPS y calculadoras, entre otros
. Prácticamente todas las canciones pueden encontrarse en youtube, y casi todas las revistas
y periódicos se pueden consultar en la red. Es una sociedad que posee una red casi
ilimitada de circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió
totalmente innecesario poseer la información exacta en el cerebro humano y permitió
caracterizar como lo esencial para el proceso educativo desde el punto de vista cognitivo,
al desarrollo de las competencias para procesarla, interpretarla y argumentarla. La
profunda transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales
y ya no información de tipo particular.
Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica,
fragmentaria y repetitiva no se corresponde con un mundo social y económico cada vez
más flexible, global, incierto y cambiante. Un mundo en el que la vida económica,
política y social se tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde con una escuela
que enseña lo mismo a todos, y que lo hace de manera tan rutinaria. Más exactamente, la
escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y
diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El
mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente
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cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos
jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con
modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX.
De otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes los resultados que obtienen los
estudiantes en pruebas de competencias realizadas para verificar los impactos alcanzados
por la educación que recibieron. Es así, como según las pruebas PISA aplicadas en el año
2009, tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos estarían ubicados en los niveles
cuatro, cinco y seis de comprensión lectora, y un grupo superior al 50% estaría ubicado
en el nivel uno o no alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA, 2009). Es decir, la mitad de
los estudiantes de 15 años en A propósito,
¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular?Desafíos a la educación en el
siglo XXI
América Latina, y quienes llevan diez años en el sistema escolar, presenta un nivel de
comprensión lectora similar al que debería tener los estudiantes que recién ingresan a la
escuela básica. Resultados muy similares se encuentran en la mayor parte de países
latinoamericanos en lo que a desarrollo de competencias argumentativas y propositivas
se refiere o a nivel de dominio de conceptos en ciencias y matemáticas, según diversas
pruebas y estudios internacionales como los llevados a cabo por PISA, OCDE, LLECE,
PIRLS o TIMSS, entre otros.
Ante este oscuro panorama adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que
deberá enfrentar la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de
dicho ejercicio resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la
tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello,
ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del
siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas
décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la
perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013).
Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje Como afirmamos en la
introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias
sociales externas al individuo y la necesidad de disponer en la memoria individual de las
informaciones y datos particulares, se
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torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de
individuos presionando una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a
cualquier red mundial de datos.
En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de
informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los
últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que
cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009).
La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de
pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes
interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza
altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para
adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel
de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de
determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia
interpretativa le permitirá acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le
permitirá interpretarla, le permitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá apropiársela
en forma de competencia. Es decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo le sucede a
quien posea redes conceptuales
claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y
autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente.
Desafortunadamente todavía no es así. Todavía la mayor parte de escuelas de América
Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, Desafortunadamente, pescados viejos y
trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo
en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de
garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la humanización
del ser humano como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996: 19).
No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la
Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes
a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo, estético y práxico. La función de la
escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el
aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos
vigentes en la actualidad (Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto implica un cambio
profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que Desafíos a la educación
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en el siglo XXI con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información
desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y
no en el aprendizaje.
Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad)
Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva
escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del
estudiante. Frente a una escuela que restableció estructurasbasadas en la fragmentación y
el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que
privilegie la integralidad y la complejidad del ser humano; y que reivindique las áreas
frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados. En este sentido, se equivocan los
Ministerios de Educación cuando hablan de “áreas del conocimiento” y cuando definen
el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad de dimensiones y
la complejidad del ser humano, y sobredimensionan exclusivamente la dimensión
cognitiva.
Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que
tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos
responsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero
tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne
ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice individual y socialmente. La escuela
es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones
y competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco
dimensiones (De Zubiría, et al, 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y
práxica. La primera dimensión está ligada con el pensamiento; la segunda con el
lenguaje; la tercera con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos; y la última, con la praxis y la acción.
En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, interactúa, ama
y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y
actuar e interactuar mejor.
En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958)
respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la
dimensión cognitiva del niño, dejando de lado las demás dimensiones humanas. Así
tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis
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de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus
propios términos, Merani decía: En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un
sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto
equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la
de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual
ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente integrado tanto en el
aspecto individual como en el social. (Merani, 1958).
Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas Las competencias deben ser
entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales,
generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes, flexibles y los cuales se expresan
en diversos contextos (De Zubiría, 2008). Las competencias implican de esta manera un
saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y sólo se es competente cuando
acompañamos la comprensión de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad
en ello y cuando podemos –como explicaba Davídov (1988) – operar con los conceptos
adquiridos en contextos diversos. Desafíos a la educación en el siglo XXI
Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se
hace; lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la
responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de
nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las
competencias en Ciencias Sociales no bastaría con la adquisición de redes conceptuales
jerárquicas y claras que nos permitan una adecuada interpretación de los hechos sociales
– lo cual todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería necesario, que
simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos
problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos
contextos para cualificar la convivencia y la vida en comunidad. Enseñar Ciencias
Sociales, desde esta perspectiva, implica
promover la comprensión, la responsabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho
más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y
medio atrás Carlos Marx-. Bajo esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y
transformar al mundo.
Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable
privilegiar lo académico a lo valorativo, hoy por hoy hay que pasar a otra escuela que no
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acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la
integralidad como propósito formativo.
Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias
implica una posibilidad de transformación profunda de ella, al centrar el proceso
educativo en mayor medida en los aspectos más generales y esencialesdel desarrollo.
Trabajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones
por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En este sentido,
demanda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la
educación, porque con los fines actuales centrados en la reproducción y en la
domesticación del ser humano, no es posible un trabajo por competencias.
En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esenciales a los
niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad
de operar con ellos y que tengan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente
captó Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo. Desafortunadamente,
los niveles actualmente alcanzados en competencias comunicativas, argumentativas y
propositivas, demuestran que éste es un propósito lejano de poder cumplirse en la
educación latinoamericana aun en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la
evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio
necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son
aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se
piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a
las que nos referimos desde una perspectiva del desarrollo humano, son aprehendizajes
generales, integrales, contextuales, flexibles y por niveles (De Zubiría, 2013).
Cuarto desafío: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricular en la
educación básica y media.
La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana.
El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las
instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes
mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la
flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político.
Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El
matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede
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desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no
existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de
la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y
rutinizado; por ello, la escuela del siglo Desafíos a la educación en el siglo XXI deberá
promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo
que hasta el momento está muy distante de lograr.
La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus
estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas
evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización
tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The
Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas
rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el
respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente,
deberán destinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que
ofrece la vida.
Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la
fábrica y en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisión, la rutinización y el
cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al
contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los
currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y
brindar atención a la diversidad de proyectos de vida.
Este proceso de flexibilización ya se ha iniciado. En varios países de la región se
administran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de
Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y
promoción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que
real y más marginal que generl.
Quinto desafío: La formación de individuos más autónomos.
La vida en comunidades pequeñas, con importantes y efectivos instrumentos de regulación
social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos
sus habitantes; donde los vecinos actuaban como padres temporales; la madre se
entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin
mayor discusión sobre lo moral y ético, no exigía de los individuos tomar grandes
decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimonio
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aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del
agricultor sabía que iba a ser agricultor. El mundo marchaba así con ritmo lento,
predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los
genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para
elegir la vida laboral, económica o social. Hoy en día vivimos una época en la que han
vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida del pensamiento de Heráclito
que de Parménides. El futuro se
llama incertidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, “Forrest
Gump” y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la
vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un
bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones
cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la
escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y
cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar
individuos mucho más autónomos.
Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la
autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo.
Solo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso todo maestro consciente
debería tener siempre como una de sus metas el lograr que sus
estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su
propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan gracias a la educación, mayores
de edad como dos siglos atrás los llamó Kant.Desafíos a la educación en el siglo XXI
Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer
No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y
deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el conocimiento es
la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado
siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento
engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión
conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su
alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo
impacto sus enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer,
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la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social,
natural y simbólico.
El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene
límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla
en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios.
De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos
educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones
educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de
preguntarse, la motivación por comprender el funcionamiento del mundo social, natural
y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela
tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no
en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días.
Séptimo desafío: Favorecer la solidaridad y la diferenciación individual El individuo es una
creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos
políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran “masas” de
fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes,
y de alumnos. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase
actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado,
casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la
sociedad occidental actual.
Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser
humano. Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede
subsistir de manera aislada; y decía Voltaire, que fuera de la colmena, la abeja es tan solo
una mosca. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos:
“Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y
deseamos está ligado a la existencia de otros
hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro intelecto sería pobre, comparable al de los animales
superiores. Así, debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es
gracias a nuestra vida en comunidad” (Einstein, 1932).
Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia.
El trabajo se hace cada vez de manera más grupal y colectivo. La época de los grandes
científicos e inventores trabajando a la manera de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para
la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de
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individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan
de manera aunada.
Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en
un continente tan desigual e inequitativo como en el que vivimos.
En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con
hambre ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir. Una sexta Desafíos a la
educación en el siglo XXI parte de la población mundial, la mayoría de ella conformada
por mujeres, no ha
podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana.
Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal
Como dijimos al comienzo de estas reflexiones, los seres humanos piensan, aman y actúan,
según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen
serísimas dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela
actual lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria
de corto plazo frente a la memoria semántica. Pero si ello es así a nivel cognitivo, en el
sentir y en el amar no existirían dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha
logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la
escuela actual no nos ha formado valorativamente.
La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la
tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos
y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que
casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida
afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos.
El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más
equilibrados socioafectivamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una
sociedad con mayor riesgo en estos campos. Vivimos en una época y en una cultura en la
que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la
comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora
anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante
revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello
disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a
los niños más pequeños.
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Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la depresión
de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida
“chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la
depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura humana de la
invasión del hogar por televisores, computadores, hornos microondas y celulares. Pero,
por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos,
menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto.
Vivimos una época que se ha ido eliminando de manera creciente el tiempo libre.
Hasta en el baño y en la noche más profunda y bella suena el celular y se prende el
computador y el televisor. Aun esperando un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir
trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la
red o un portátil. Es una sociedad “trabajo-adicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo
toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las empresas
exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incertidumbre,
ansiedad y ausencia general de comunicación.
En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la
estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños,
cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la escuela para
formar niños que se conozcan más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las
expresiones de los demás y expresar las propias. Niños más inteligentes intra e
interpersonalmente, como diría Gardner (1983).
Para finalizar, una pregunta. Hace algunos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las
más importantes investigadoras colombianas, especializada en el tema de la familia,
preguntaba: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas Desafíos a la
educación en el siglo XXI después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización
que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que
preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo
tan lento?
LA OBSERVACIÓN
Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya que proporciona información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el salón de clase.
Los datos recogidos por medio de la observación son importantes para realizar una orientación eficaz del proceso de aprendizaje, de las técnicas empleadas entre otros, para evaluar en
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forma científica y, en consecuencia para obtener realimentación del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediación pedagógica (Sáenz, 1988).
No solo en forma individual, sino el grado de interacción de un grupo, características sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Para Lafourcade lo esencial en la elaboración de instrumentos y la aplicación de técnicas adecuadas, que enriquezcan la información sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medición, estriba en la delimitación de funciones.
El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observación para ser evaluados:
PRODUCTO
COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS
Habilidades Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales.
Hábitos de trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo, uso de recursos; la demostración de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en él.
Actitudes sociales Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupación por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejoría social
Actitudes científicas Mente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.
Intereses Sentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.
Aprecios Sensación de satisfacción y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la habilidad física, las contribuciones sociales notables.
Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.
Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos
obtenidos mediante la observación se encuentran:
Listas de cotejo.
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Escalas de clasificación o calificación. Entrevista Listas de corroboración Registros de desempeño. Pautas para medir productos. Diario de campo. Registro anecdótico.
LAS LISTAS DE COTEJO:
Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotómicas (sí - no,
logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos específicos.
La lista proporciona información en la que se señala si una característica dada está presente o no. Su mayor valor es ser fácil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos específicos.
Su uso es adecuado para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.
Pasos para su elaboración:
Seleccionar el objetivo del planeamiento didáctico. Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar. Explicar la forma de utilizarla. Colocar los pasos específicos en orden consecutivo. Indicar el tipo de distinción que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...)
LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN:
Es un conjunto de características o comportamientos por evaluar, de forma gradual. El
docente debe especificar de antemano su atención en las características previamente señaladas. Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal. Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar
conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.
El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado. Una escala de calificación sirve para varias funciones importantes:
1. dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos. 2. suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos según el mismo
conjunto de características. 3. ofrece una forma conveniente para registrar información.
Pasos para su elaboración:
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Determinar el propósito del instrumento Seleccionar los indicadores que se van a observar. Escribir las instrucciones. Enumerar las características importantes de cada aspecto. Definir el tipo de escala. Ordenar los valores de la escala. Enunciar cada indicador en orden consecutivo.
Tipos de escalas:
Escala Numérica:
Consiste en una lista de números con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala más sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado hasta donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de 5 excelente a 1 deficiente.
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CRITERIOS INDICADORES
5
4
3
2
1
Utiliza correctamente las formulas notables Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados TOTAL
Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los criterios de
evaluación, por ejemplo: 5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente
Escala Gráfica:
Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se marca la opción que a criterio del observador, describe mejor el aspecto.
Aunque la línea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categorías no tienen gran ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados.
Se diseña de la siguiente forma:
CRITERIOS INDICADORES
Siempre Muy Frecuente
A Menudo
Rara vez
Nunca
Utiliza correctamente las formulas notables
Trabaja en orden los procedimientos Interpreta adecuadamente los resultados
TOTAL
Escala Descriptiva: Implica una descripción más amplia que la de la escala gráfica. Se emplea un orden gráfico.
Se debe ser conciso, claro y utilizar términos observables.
A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observación. CRITERIOS INDICADORES
Utiliza correctamente las formulas notables
Trabaja en orden los procedimientos
Interpreta adecuadamente los resultados
Nunca participa, es pasivo-callado
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Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo
Participa más que cualquier otro de los miembros del grupo
TOTAL
Escala de apreciaciones:
Es un tipo de escala de calificación en la que se miden los distintos grados de un aspecto
determinado.
Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:
determinar los indicadores escribir las instrucciones para su aplicación ordenar los valores enunciar los indicadores indicar la forma de obtener la puntuación total.
Criterios Indicadores
5 Totalmente de acuerdo
4 De acuerdo
3 Incierto
2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo
1.- 2.- 3.- TOTAL ENTREVISTA:
Es una técnica de observación que por medio de una conversación formal o informal el
docente interactúa con el estudiante, permitiéndole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco común en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos.
La entrevista puede ser estructurada o no. se recomienda una guía flexible que oriente la
conversación. Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extra clase, son
fundamentales, ya que brindan información importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carácter confidencial de la información.
La flexibilidad de la técnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras
técnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).
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LISTAS DE CORROBORACIÓN
La lista de corroboración es semejante en su forma y función a la escala de calificaciones. La
diferencia básica entre ellas esta el tipo de juicio que se pide. Para elaborar una lista de corroboración para la evaluación de procedimientos deben tomarse
en cuenta los siguientes aspectos. a. identificar y describir cada uno de los actos específicos que desea evaluar. b. añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan
identificarse claramente. c. ordenar los comportamientos que de desean evaluar y los errores probables en el
orden aproximado en que se espera que ocurran. d. proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en
secuencia o para tachar cada comportamiento según va ocurriendo. Además de usarse en la evaluación de procedimientos, también puede utilizarse la lista de
corroboración para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de características que debe poseer el producto determinado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las características esta presente o no.
REGISTRO DE DESEMPEÑO:
Se utiliza en la evaluación formativa con el propósito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y así poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeño se siguen los siguientes pasos:
establecer los aspectos importantes por observar establecer la secuencia de dichos pasos anotar las observaciones pertinentes obtener la puntuación total.
Ejemplo: Nombre del estudiante_____________________________________________________ Lugar donde se realiza la observación______________________________________________________________ Tiempo de observación__________________ Fecha ____________________________ Actividad________________________________________________________________ indicadores cumplimiento
si no observaciones 1.- 2.- 3.- 4.- PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS:
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Las acciones educativas persiguen la obtención de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un periódico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qué no estuvo bien de su trabajo y qué hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos:
establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta, establecer la escala en la cual se apreciará su cumplimiento.
CRITERIOS INDICADORES
CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES 3 si
2 Más o menos
1 no
1.- 2.- 3.- 4.- 5.- 6.- EL DIARIO DE CAMPO:
El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido íntimo, que
implica la descripción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación directa de la realidad; por eso se denomina "de campo".
Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexión y análisis del trabajo de
aula y la realidad en la cual está inmersa la institución, que permite la descripción y explicación y valoración, de los niveles de significación de su práctica educativa. Requiere del estudio teórico y práctico de los comportamientos y difiere de la observación ingenua, porque cuenta con un apoyo teórico en la problematización de las dimensiones del trabajo docente. REGISTRO ANECDÓTICO.
El registro anecdótico proporciona una descripción del comportamiento del estudiante en
situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones.
Los objetivos propuestos y los productos guiarán al docente en la determinación de las
conductas que va a tomar en cuenta. Además, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensión del patrón único de comportamiento de cada alumno.
Para limitar y controlar tas observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar
en cuenta las siguientes recomendaciones:
31
Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando. Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretación personal Aplicar a estudiantes con limitaciones académicas, problemas de adaptación o sobresalientes. Observar periódicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atención que
presenta. Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta
para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular. Observar y registrar la situación con frecuencia para que el comportamiento tenga significado. Registrar el incidente tan pronto como se da la observación. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto. Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretación de los mismos. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento
típico. Practique la escritura de registros anecdóticos.
Ventajas y limitaciones de los registros anecdóticos: Ventajas: - Proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones naturales. - Su empleo es más recomendable en alumnos de los primeros años de la Educación General Básica. Tienen un valor especial porque los niños a corta edad tienden a ser espontáneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es más fácil de observar y de interpretar.
Limitaciones: El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto,
para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias situaciones.
Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales que con precisión representen el comportamiento real del alumno.
Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdóticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total.
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social
por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social.
Visión del Plan Decenal En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de su
reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación corresponsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La educación [ 4 ]
es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzan la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión.
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Estructura del PNDE 2006-2016 La formulación del PNDE 2006-2016 difiere de la lógica lineal clásica en la elaboración de
planes, en la cual de los objetivos se desglosan unas metas y de éstas unas acciones o proyectos con determinada temporalidad. Desde las perspectivas de la complejidad, el pluralismo y la inclusión
con las cuales se abordó el proceso de formulación, se buscó dar cabida a la polifonía de voces e intereses que se hicieron presentes en la
convocatoria como expresión de la diversidad de la nación colombiana, de modo que antes que excluir se buscó hacer converger, y sin pretensiones
homogenizantes se acogieron, luego de debatirlas, las múltiples propuestas presentadas. Adicionalmente, bajo la perspectiva de que el horizonte del PNDE 2006-2016 pudiera
abarcar efectivamente la década para la que fue planeado, se buscó que dicho norte estuviera definido por unos lineamientos genéricos que lo demarcaran, y no por proyectos específicos, pues si este hubiera sido el caso, se correría el riesgo de que el PNDE fuese visto como [ 5 ]perteneciente al gobierno en el cual se formuló, tal como sucedió con el primer Plan Decenal.
Bajo esta lógica, los diez temas del PNDE 2006-2016 quedaron estructurados en cuatro capítulos. El primero y el segundo recogen cada uno cuatro temas y el tercer capítulo aborda los dos temas restantes. El Plan tiene un cuarto capítulo, dedicado a establecer los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación. Los diez temas se desagregaron en macro objetivos, objetivos, macro metas, metas y acciones, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Temas Macro objetivos Macro Metas Acciones CAPÍTULO 1. DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA 1. Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (Globalización y Autonomía) 2. Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía 3. Renovación pedagógica desde y uso de las TIC en la educación 4. Ciencia y tecnología integradas a la educación CAPÍTULO 2. GARANTÍAS PARA EL CUMPLIMIENTO PLENO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN
EN COLOMBIA 5. Más y mejor inversión en educación inicial 6. Desarrollo infantil y educacion 7. Equidad, acceso, permanencia y calidad 8. Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sector educativo CAPÍTULO 3. AGENTES EDUCATIVOS 9. Desarrollo profesional, dignificación y formación de docentes y directivos docentes 10. Otros actores en y más allá del sector educativo B.LOS DIEZ TEMAS Y SUS MACRO-OBJETIVOS I- FINES Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI (GLOBALIZACIÓN Y
AUTONOMÍA) Macro Objetivos 1. Articulación y coherencia del sistema educativo Lograr un sistema educativo articulado,
coherente y contextualizado en los diferentes niveles de formación y en las regiones, que permita la movilidad y formación integral de la niñez y la juventud colombiana en un entorno democrático, pacífico y globalizado.
2. Sistema de seguimiento y evaluación Organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo, que dé cuenta de logros y dificultades de los
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estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio.[ 8 ]
3. Cultura de la investigación Desarrollar y fortalecer la cultura de la investigación, con el propósito de lograr un
pensamiento crítico e innovador y el desarrollo humano sostenible, de acuerdo con las necesidades de cada contexto y como aporte a la transformación socio cultural.
4. Uso y apropiación de las TIC Garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el
aprendizaje, la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento.
5. Currículo Diseñar currículos que garanticen el desarrollo de competencias, orientados a la formación de
los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que posibilite su desempeño a nivel personal, social y laboral.
II EDUCACIÓN EN Y PARA LA PAZ, LA CONVIVENCIA Y LA CIUDADANÍA Macro Objetivos 1. Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y equidad. Diseñar y aplicar políticas públicas articuladas intra e intersectorialmente que garanticen una
educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, basadas en: • Enfoque de derechos y deberes. • Principios de equidad, inclusión, diversidad social, económica, cultural, étnica,
política, religiosa, sexual y de género.[ 9 ] • Valoración y tratamiento integral de los conflictos. • Respeto por la biodiversidad y el desarrollo sostenible. 2. Otros agentes educativos y relaciones con el entorno Comprometer al Estado, la sociedad civil, los medios de comunicación, el sector productivo,
las ONG, las comunidades educativas y las familias, en la corresponsabilidad intra e intersectorial, hacia una educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática.
3. Educación en valores, participación y convivencia democrática Aplicar políticas públicas intra e intersectoriales que promuevan en toda la sociedad la
formación e interiorización de valores humanos pertinentes a las necesidades del siglo XXI, y garanticen la participación democrática y la convivencia.
4. Estructura y organización escolar Articular las instancias involucradas en los programas de organización escolar, de manera
que los proyectos educativos institucionales consoliden culturas en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, con énfasis en la igualdad de oportunidades, la tolerancia, el respeto, la
participación y la solidaridad. 5. Derechos, protección, promoción y población vulnerable con necesidades educativas
especiales Aplicar políticas intra e intersectoriales para el respeto y la restitución del derecho a una
educación con calidad de todos los grupos poblacionales vulnerables, mediante la adopción de programas flexibles con enfoques diferenciales de derechos.[ 10 ]
III RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Dotación e infraestructura Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una infraestructura
tecnológica informática y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión.
2. Evaluación y estándares de calidad
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Revisar, reevaluar y articular el sistema de evaluación y de promoción para todos los niveles del sistema educativo colombiano de tal manera que sean coherentes con los estándares de calidad nacionales e internacionales.
3. Fortalecimiento de los procesos lectores y escritores Garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para
el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno. 4. Fortalecimiento de procesos pedagógicos a través de las TIC Fortalecer procesos pedagógicos que reconozcan la transversalidad curricular del uso de las
TIC, apoyándose en la investigación pedagógica. 5. Innovación pedagógica e interacción de los actores educativos Construir e implementar modelos educativos y pedagógicos innovadores que garanticen la [
11 ]interacción de los actores educativos, haciendo énfasis en la formación del estudiante, ciudadano del siglo XXI, comprendiendo sus características,
necesidades y diversidad cultural. 6. Fortalecimiento de los proyectos educativos y mecanismos de seguimiento Renovar continuamente y hacer seguimiento a los proyectos educativos institucionales y
municipales para mejorar los currículos con criterios de calidad, equidad, innovación y pertinencia; propiciando el uso de las TIC.
7. Formación inicial y permanente de docentes en el uso de las TIC Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su
labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso apropiado de las TIC.
IV CIENCIA Y TECNOLOGÍA INTEGRADAS A LA EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Política pública Implementar una política pública que fomente el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
innovación entre las diferentes instituciones, niveles educativos y sectores. 2. Cultura de la investigación y el conocimiento Fomentar, desarrollar y fortalecer de manera permanente una cultura de ciencia, tecnología e
innovación. [ 12 ] 3. Talento humano Formar el talento humano necesario para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
innovación. 4. Educación técnica y tecnológica Fortalecer la educación técnica y tecnológica. V MÁS Y MEJOR INVERSIÓN EN EDUCACIÓN Macro Objetivos 1. Inversión y equidad Garantizar los recursos y la gestión eficiente que permita asegurar el derecho a una educación
gratuita con calidad y pertinencia para todos los colombianos. Gestionar y asignar recursos de inversión para garantizar el acceso y la permanencia en la
educación desde la primera infancia hasta el nivel superior, que incluya la población vulnerable, con necesidades educativas especiales, grupos y comunidades indígenas, afrocolombianos, raizales,
rom, urbana marginal, rural dispersa, madres cabeza de familia y adultos, destinados al mejoramiento y al fortalecimiento de sus potencialidades, priorizando los recursos para construir equidad territorial, urbana, rural y social en general.
2. Inversión y gestión Garantizar y aumentar los recursos estatales y privados destinados a la educación oficial y
mejorar la capacidad de gestión de las instituciones del Estado, con el fin de ofrecer una educación
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pertinente en todos los niveles y modalidades del sector educativo que permitan asegurar [ 13 ]el acceso, cobertura, equidad, calidad, gratuidad y permanencia.
3. Inversión en ciencia, tecnología y emprendimiento Incrementar la inversión de la Nación y los entes territoriales con el fin de garantizar
cobertura, calidad y eficiencia de los recursos físicos y administrativos sostenibles de manera equitativa, para mejorar la infraestructura física, dotación tecnológica y modernización de los
establecimientos educativos e instituciones de educación superior destinados a fortalecer la ciencia, tecnología, la investigación, la innovación y el emprendimiento en todos los niveles y tipos de educación, con el propósito de construir una cultura del conocimiento.
4. Inversión para el talento y el bienestar Incrementar la inversión para dignificar y profesionalizar el personal al servicio de la
educación y garantizar una mejora significativa en las condiciones laborales, salariales, de bienestar y mejora de incentivos. Así mismo, capacitar a padres y madres de familia y/o tutores para que
contribuyan en los procesos educativos y participen en las decisiones del sector. 5. Inversión y eficiencia Establecer criterios y mecanismos para el uso transparente, eficiente, equitativo, democrático
y participativo de los recursos, con el fin de optimizar su rendimiento en todos los niveles e instancias del sector educativo.[ 14 ]
6. Descentralización Fortalecer la descentralización y las autonomías territoriales, revisar y equilibrar los
mecanismos equitativos de las transferencias, según las necesidades particulares, incluido el traslado de recursos destinados a la calidad de los establecimientos
educativos y resaltar la responsabilidad conjunta de los entes territoriales y el sector privado. VI DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIÓN INICIAL Macro Objetivos 1. Universalidad: entendida como garantía de acceso, permanencia, cobertura e inclusión Garantizar, desde una perspectiva de derechos, la oferta de atención integral y, por ende, la
educación inicial a los niños y las niñas menores de 7 años, a través de acciones articuladas con otros sectores corresponsables.
Este objetivo se debe visualizar desde el marco de los derechos planteados en los tratados internacionales a los cuales se ha adherido Colombia, y desde la Constitución y las leyes en las que prevalece el interés superior de los niños y las niñas.
2. Corresponsabilidad / Intersectorialidad / Articulación Consolidar la atención integral y, por ende, la educación inicial, como un propósito
intersectorial e intercultural en el que el sistema educativo articule las instancias del orden nacional, regional y local, públicas y privadas.
Todos los sectores que conforman una sociedad tienen responsabilidad en la garantía de los derechos de la infancia. El sector educativo, por su naturaleza, es quien [ 15 ]tiene la responsabilidad de coordinar las acciones de todos los demás.
3. Calidad: formación de agentes educativos. Infraestructura, dotación, modalidades de atención y modelos pedagógicos Garantizar el cumplimiento de requerimientos básicos para la atención integral y la
educación inicial en diferentes modalidades de acuerdo con sus contextos y características particulares. Los requerimientos básicos hacen referencia a infraestructura, dotación de mobiliario y material didáctico, talento humano, modelos pedagógicos y todos aquellos aspectos que tienden a garantizar una atención integral de calidad.
4. Financiación Convertir la educación inicial en prioridad de la inversión económica nacional, regional y
local.
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La Ley 1098 de 2006 señala la obligatoriedad de asignación de recursos necesarios para garantizar el cumplimiento de las políticas públicas de
niñez en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal para asegurar la prevalencia de los derechos de los niños.
VII EQUIDAD: ACCESO, PERMANENCIA Y CALIDAD Macro Objetivos 1. Derecho a la educación Garantizar y promover por parte del Estado, a través de políticas públicas, el derecho y el
acceso a un sistema educativo público sostenible que asegure la calidad, la permanencia y la pertinencia en condiciones [ 16 ]de inclusión, así como la permanencia en el mismo, en todos los niveles: inicial, básico, medio y superior.
2. Pertinente Asegurar un sistema educativo pertinente en todos los niveles, que responda a las
necesidades, caracterizaciones y exigencias del entorno. 3. Bienestar estudiantil Ofrecer en las instituciones educativas acciones y programas de bienestar estudiantil con
profesionales idóneos que permitan el desarrollo armónico, físico psicológico y social de los educandos para promover su permanencia en el sistema educativo.
4. Proyecto educativo institucional Garantizar la universalización de proyectos educativos institucionales de calidad y
pertinentes, que estimulen la permanencia del estudiante en el sistema educativo. 5. Reconocimiento de la diversidad cultural Garantizar pedagogías pertinentes para el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, de
creencias y las demás formas asociativas que implican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional.
6. Sistemas integrales de calidad Consolidar sistemas integrales de calidad que permitan la evaluación de instituciones y
programas, y el desarrollo de las acciones gubernamentales dirigidas al mejoramiento y seguimiento de todo el sistema educativo.
7. Necesidades educativas especiales Garantizar los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para minimizar las barreras
en el aprendizaje, promover la participación de la población vulnerable, [ 17 ]con necesidades educativas especiales (discapacidad y talentos), y permitir el acceso a un sistema educativo público pertinente y de calidad.
VIII LIDERAZGO, GESTIÓN, TRANSPARENCIA Y RENDICIÓN DE CUENTAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Macro Objetivos 1. Liderazgo Garantizar procesos de formación para la gestión, el liderazgo y la participación en la
construcción de políticas públicas educativas. 2. Gestión Desarrollar procesos para el fortalecimiento de la articulación intersectorial, aseguramiento
de la calidad y consolidación de la gestión educativa. 3. Transparencia Desarrollar procesos de transparencia que incrementen mecanismos de control,
estructuración e implementación del sistema de información de la gestión educativa. IX DESARROLLO PROFESIONAL, DIGNIFICACIÓN Y FORMACIÓN DE DOCENTES
Y DIRECTIVOS DOCENTES Macro Objetivos 1. Identidad
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Fortalecer la identidad profesional de los maestros y los directivos docentes colombianos como pedagogos, [ 18 ]sujetos sociales, políticos, éticos y estéticos, promotores del desarrollo humano, protagonistas y dinamizadores de procesos educativos, culturales, interculturales,
científicos, ambientales, artísticos y tecnológicos. 2. Profesionalización y calidad de vida Promover la profesionalización de los maestros y directivos docentes mediante la
formulación de un estatuto profesional docente que integre aspectos pedagógicos, disciplinares, científicos, investigativos, éticos, sociales, culturales, ambientales y la generación de políticas públicas que reconozcan sus derechos humanos y laborales.
3. Formación y desarrollo profesional Articular los niveles de formación inicial, pregrado, posgrado y la formación permanente de
los maestros, mediante políticas públicas y un Sistema Nacional de Formación y Promoción Docente, cuyos ejes
esenciales sean la pedagogía, la ciencia, el arte, la tecnología, la investigación, la ética y los derechos humanos.
4. Formación de los docentes de educación superior Fortalecer la calidad de la educación superior con la implementación de propuestas para la
formación de los docentes universitarios que enfaticen en lo pedagógico, didáctico, epistemológico, ético e investigativo como producción de
conocimiento, desde lo disciplinar y profesional.[ 19 ] X OTROS ACTORES EN Y MÁS ALLÁ DEL SISTEMA EDUCATIVO Macro Objetivos 1. Participación de la familia en la educación Diseñar e implementar estrategias pedagógicas que garanticen la efectiva vinculación de la
familia como principal responsable del proceso de formación de sus integrantes, con la participación concensuada de los demás actores sociales.
2. Mecanismos de participación del sector productivo y solidario Crear y fortalecer los mecanismos de participación de los sectores productivo, solidario y
social, comprometiéndolos en la construcción, desarrollo y acompañamiento de los procesos de formación de ciudadanos y ciudadanas críticos, autónomos, solidarios y responsables consigo mismos y con el entono, atendiendo las directrices de la política nacional, regional, territorial, local, institucional y sectorial de educación, el PNDE y políticas ambientales.
3. Política pública como eje integrador de los diferentes sectores Implementar una política pública nacional que permita la articulación del PNDE con los
planes de desarrollo y programas regionales, territoriales y sectoriales, teniendo en cuenta los diferentes actores, escenarios, contextos y dinámicas socioculturales en el marco del sistema educativo de la educación formal, para el desarrollo humano y la formación para el trabajo y la educación informal.[ 20 ]
4. Responsabilidad de los medios de comunicación e información con el cumplimiento de los fines de la educación
Diseñar e implementar estrategias y mecanismos que garanticen el cumplimiento de la responsabilidad social de los medios de comunicación e información, y que permitan el acceso, la integración, uso y producción de éstos, por parte de los actores sociales en diferentes escenarios culturales, laborales, políticos, tecnológicos, ambientales y científicos, para el cumplimento de los fines de la educación en Colombia.
5. Fortalecimiento de la educación en y desde de los espacios culturales, sociales, políticos y naturales
Diseñar estrategias que articulen y fortalezcan los espacios culturales, sociales, políticos y naturales para que incidan en la educación de los colombianos y colombianas.
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Conclusiones Existe una incertidumbre por parte de los alumnos que no comprenden realmente que es lo que se busca al realizar la evaluación docente dado que todos tienen distintos criterios con respecto a lo que se pretende lograr. La mayoría de los alumnos piensa que se deben realizar más de una evaluación docente por semestre dado que con dicha información se pueden realizar los cambios pertinentes para mejorar la cátedra ó ir en ayuda del profesor. En general se pudo observar que los alumnos nuevos tienen la percepción que la evaluación por sí misma no es mala solo que requiere agregarle algunas pequeñas modificaciones como que se diera a conocer a todos lo que se pretende y si su opinión es realmente valida como una referencia de calificación, además los alumnos en general piensan que debería existir una retroalimentación hacia ellos para saber que opinan de la actual evaluación y si fuera necesario proponer algunos cambios en su formato o estructura. La mayoría de los alumnos piensa que la principal variable de reprobación es el profesor, en cuanto a esto existe una incongruencia por parte de los alumnos dado que no existe un parámetro real para evaluarlo, esto es una debilidad de la actual evaluación ya que no mide los objetivos buscados de forma precisa. Falta una evaluación que sea realizada por una persona experta ya que la actual mide objetivos de forma parcial.
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