evaluacion y modelos de enseñanza

Evaluación y Modelos de Enseñanza-Aprendizaje

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La presente compilación es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningún sistema o método electrónico o mecánico (incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional Cd. Madero, Tamaulipas, México. C.P. 89410 Teléfono: 833 210 10 89 Dirección en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrónico: [email protected]

Primera Edición 1996. Primera Impresión 1996. Segunda Impresión 1997. Tercera Impresión 1998.

Impreso en México. (Printed in Mexico).

Dirección General del Derecho de Autor. Registro No. 115758

ISBN: 970-19-0044-8

Autor: Ing. Oscar Genaro Hernández Zúñiga

CONTENIDO

PRÓLOGO ............................................................................................................................... I

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. III

UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN .................................................... 1

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL ................................................... 3 EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ...................................... 4

Sociedad-Educación-Didáctica ................................................................................... 4 SOCIEDAD-EDUCACIÓN ............................................................................................... 6 EDUCACIÓN, CIENCIA E IDEOLOGÍA ........................................................................ 13 MODELOS EDUCATIVOS ............................................................................................ 20

Escuela tradicional.................................................................................................... 21 Escuela nueva .......................................................................................................... 22 Escuela tecnocrática ................................................................................................ 23 Escuela crítica .......................................................................................................... 24

UNIDAD II PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA DIDÁCTICA ....................................................... 27

LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS .................................................................................................................. 29 INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA ............................................................................... 37

Conceptos generales ................................................................................................ 37 La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional .............. 38 Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa .................. 41 La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica ..................... 46 Problemática de los objetivos en la didáctica crítica ................................................ 48 Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica .......... 50

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 52 PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA ........................ 53

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN........................................................ 57

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ..................... 59 Definición de evaluación ........................................................................................... 59

FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ................................................................................. 61 DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR ................................................. 63 LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR ............................................ 65 ¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN? ................................ 66 LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA ........................................................................ 68 EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN ........... 70 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 74

De los fines generales a los objetivos concretos...................................................... 74 Posibilidades de medir los resultados de la enseñanza ........................................... 78

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIÓN .................................................................. 79

Contenidos y conductas del área cognoscitiva......................................................... 81 Conductas del área afectiva ..................................................................................... 83 Clasificación de los objetivos .................................................................................... 85


CAMPO COGNOSCITIVO .............................................................................................86 CAMPO AFECTIVO .......................................................................................................92 COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN .....................................................................96 CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE .........99 QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIÓN ..................................................................103 RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .....................................................................................106 COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO ....................................................108

UNIDAD IV EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ...................................................111

COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO................113 Confiabilidad ...........................................................................................................113 Validez ....................................................................................................................116 Objetividad ..............................................................................................................116 Dificultad .................................................................................................................117 Discriminación ........................................................................................................117 Representatividad ...................................................................................................118 Adecuabilidad a lo estrictamente enseñado ...........................................................120 Adecuabilidad al tiempo estipulado ........................................................................120 Practicada ...............................................................................................................120

MODELOS EDUCATIVOS ...........................................................................................121

UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .........................................................................127

PRUEBAS O EXAMEN ................................................................................................129 LA PRUEBA DE ENSAYO ...........................................................................................137 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA ........................................................139 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO .........................................................141 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO ......................................................143 LA PRUEBA OBJETIVA ..............................................................................................146 PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA ................................................................147 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS .........................................................................150 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE ........................................................................161 MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES ......................................................................169 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS ......................................171

UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA .......................................................................................................................175

LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ...............................................177 CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ....................................................................................................178 DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN .............180 LA EVALUACIÓN COMO PROCESO .........................................................................181 PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ...........183 LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE ...................................................................186 PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES .............................................188

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES........................................................................193

LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA ..............................................195 ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ..................................................................197


COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............................................ 205

UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS ...................... 213

ANTECEDENTES ........................................................................................................ 215 OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA ............. 216 VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL ........................ 219 EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL ...................................................................... 222 EVALUACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA .......................................................... 224 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA ..... 231 EVALUACIÓN DE LA GRAMÁTICA ............................................................................ 233 EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA ............................................. 244 OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL O ESCRITA ........... 245 EVALUACIÓN DE LA LITERATURA ........................................................................... 254 EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA ............................................................................ 263 SELECCIÓN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA .................... 264

UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS ............................................................................. 269

SELECCIÓN, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS .......................... 271 RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXÁMENES ................................................................................................... 279 EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES ......................................................... 288 EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMÍA .................................................................................................... 298 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 309

PRÓLOGO La presente compilación informativa es el producto de una minuciosa selección de las lecturas,

que la integran con la intención de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura en

educación primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluación y Modelos

de Enseñanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propósito es presentar a los aspirantes a educadores y a

estos mismos, los logros alcanzados en la Educación Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medición se dedican sólo a unos pocos capítulos a hablar

conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medición. En la obra aquí

presentada casi todos los capítulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensión profunda de

estos conceptos será de enorme utilidad al estudiantado para la selección o desarrollo de procedimientos

de medición adecuadas a sus objetivos y para la interpretación de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de ésta compilación mediante una serie ejemplificativa es útil para que los

estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medición con las siguientes

finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de división con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios válidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de

la personalidad de estos.

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE � II

Estructurando en nueve capítulos el curso de Evaluación y Modelos de Enseñanza Aprendizaje

pretende continuar la línea de otro curso colateral.

Los nueve capítulos, con particularidades muy específicas, están interrelacionados de tal forma

que permiten al estudiante un análisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medición.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un

marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un

aspecto especial sobre los aspectos globales de la didáctica; el tercero que se titula los ASPECTOS

GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto

sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que

se dispone para obtener un buen rendimiento; el quinto capítulo versa sobre el PAPEL QUE

DESEMPEÑAN LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION EN LA EVALUACION; el sexto sobre la

EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el séptimo lo

represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS

ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno capítulo, se analiza la EVALUACION DE LAS

CIENCIAS, en donde se trata la selección y descripción analítica y crítica de las ciencias en un contexto

evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.

INTRODUCCIÓN Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es

conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Pero en esta obra nos referimos

exclusivamente al renglón de las pruebas, por considerarse éste como el instrumento de medición que

proporciona las estimaciones más “realistas” del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna,

dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medición, como la

entrevista o la observación del desempeño académico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan

características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentará

los márgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para fines que

nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen

los demás instrumentos de medición, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o

deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultáneamente a grandes

grupos para la medición del aprovechamiento escolar.

Así pues, es la máxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso

educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con índices de aprendizaje válidos

en todas las funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación hasta la

propia evaluación.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilación a los tipos de prueba en que se traduce

la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser éstas las formas en las que recae mayoritariamente

la medición escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluación del aprovechamiento

escolar pueda llegar más lejos que la estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE � IV

con respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos

que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable, consistente y no

deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones

constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación, y su calidad, uniformidad y precisión corren

parejas con el producto a que dan lugar; sea ésta la toma de decisiones pedagógicas, la adjudicación de

calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de

estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluación está sujeta a los márgenes de error de éstas, y

aunque se trata de la cuantificación de un complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta

como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con

semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del

aprovechamiento, éste equivale a trabajar con objetivos de medición bien diseñadas y uniformes, y

escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondan a mediciones de aprendizaje bien

identificadas y correctas.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos,

argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de

construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo

menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los

sustentantes son resultados de una mala administración de la enseñanza. Un mismo examen es

apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difícilmente varios se ponen de acuerdo sobre

qué debe preguntarse y cómo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemática que rebasa el mero

ámbito de la evaluación; pero si a dicha problemática le sumamos la ausencia de patrones o modelos

comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de

parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educación en todo su contexto.

V � EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En resumen, se puede afirmar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-

aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educación, por más

que se planee y ejecute la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático puede dar al traste

con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto esté sólidamente planeado y

ejecutado, siendo sólo la educación y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo

que determina su éxito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los demás aspectos que constituyen el

proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la

elaboración de pruebas, a conciencia de que la superación de la totalidad del sistema educativo en

México.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en

este aspecto de la evaluación, así como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en

el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran

parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar

consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por

las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensión

e interés. Esto se refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta clandestinidad

en su manejo.

IIII

IIIINTRODUCCIÓN AL CAMPONTRODUCCIÓN AL CAMPONTRODUCCIÓN AL CAMPONTRODUCCIÓN AL CAMPO

DE LA EVALUACIÓNDE LA EVALUACIÓNDE LA EVALUACIÓNDE LA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

MODELOS EDUCATIVOS

EVALUACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE � 2

3 � UNIDAD I INTRODUCCIÓN AL CAMPO DE LA EVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCACIONAL

Para comprender en su más amplio sentido el significado que se dará al término de evaluación será conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a este proceso: la educación.

La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formación.

De acuerdo con esta definición, sólo podría admitirse que alguien se ha educado en una determinada dimensión cuando ha logrado después de un período de enseñanza una urdimbre de conductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambios representa, pues, una meta que la educación intentará alcanzar a través de toda su estrategia.

Tales modificaciones (un aumento en la comprensión del uso de los números, una mayor apreciación del arte en la vida del hombre, un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna, etc.) representan metas declaradas con antelación a la puesta en juego de un sistema metodológico que intente su realización en los educandos. Como es de suponer, no siempre dicho sistema logra su cometido, sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicación, o derivados de una ambiciosa fijación de objetivos, de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente.

¿De qué manera saber, entonces, que a través del proceso educacional se han cumplido de modo total o parcial los objetivos que se habían seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la acción didáctica? ¿Cómo advertir la medida en que se han logrado en uno, algunos o todos los que intervinieron en el período de aprendizaje? ¿Cómo saber que el conocimiento verbal que revela un grupo es un índice de su capacidad para interpretar, analizar, aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantes encuentran respuesta a través de un programa de evaluación, cuyo fin primordial será averiguar en qué medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos.

En los párrafos anteriores se han determinado en forma implícita diversas etapas del proceso educacional: fijación de metas, ordenamiento de la estrategia metodológica, aprendizaje, evaluación y reajuste. No se podría pensar en la realización completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichas etapas. Sin la indicación de objetivos, el proceso sería un barco a la deriva; sin un buen complejo metodológico, una acción insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo inútil; sin evaluación, una empresa de la cual se desconocería su eficiencia, pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea a medias.

Siendo la etapa de un proceso, es lógico suponer que adquirirá sentido en el contexto total del mismo. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formación actual, la evaluación se reducirá a la elaboración de ítems que den cuenta de la cantidad de información acumulada. Si la estrategia metodológica ha reforzado el aprendizaje del espíritu crítico o de la amplitud mental, la evaluación consistirá en un conjunto de estímulos de elaboración más compleja que intentarán verificar la existencia de dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo.

Si el alumno no aprendió la técnica de inferir conclusiones o predecir cursos de acción, una prueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas, casi con seguridad no será resuelta satisfactoriamente. Si la educación es un proceso sistemático, las etapas que lo integran también estarán influidas por esta característica.


Esta afirmación parece obvia. Sin embargo, en la realidad no siempre se completa el proceso o se hace a medias, presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didácticos, supuestamente acertados por el docente, deben originar necesariamente resultados positivos. Sólo se puede estar seguro de afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si, en suma, se procede a la evaluación de los resultados mediante técnicas confiables y válidas.

En resumen, la evaluación es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.

EDUCACIÓN Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Sociedad-Educación-Didáctica

Muchos profesores buscan en la didáctica el instrumento que les permita la solución a los problemas que enfrentan en su práctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la índole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo y selección de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana.

En otras ocasiones, la propia institución escolar ejerce presión en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, a los programas o a las formas de implementación didáctica que se imponen al docente, sin que éste cuente siempre con la preparación que le permita conocer las implicaciones de las políticas institucionales en su propia labor.

Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didácticos por las presiones que sufre en el aula o en la institución escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexión y el análisis de su propia práctica, así como el reconocimiento del nivel empírico de la misma lo orienta hacia la búsqueda de una fundamentación teórica para su práctica docente.

De lo anteriormente dicho podemos inferir que son múltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didáctica; pero encontramos que es su práctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didáctica.

Dado que la práctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar la didáctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina.

Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formación con el conocimiento de otras disciplinas, como la psicología, la sociología, y ahondando su propia disciplina de enseñanza, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar así las concepciones intuitivas de la práctica docente, con lo cual daría más fundamentación a su propia labor.

A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visión fundamentada de la Didáctica, y de las formas como el fenómeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensión de los fenómenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de análisis que pueden ser:


• El social.

• El escolar.

• El de aula.

Hemos escogido estos niveles de análisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el ámbito de su influencia concreta. Así por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificación de la enseñanza tiene que analizarlo en razón directa de las causas sociales que lo generan; de las políticas que a nivel estatal se dan; del acceso a la educación escolarizada de una clase media creciente; etc. y no explicarlo nada más con criterios derivados de lo que está sucediendo en la escuela o en el aula. Pero también este problema de la masificación repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didácticas para lograr mejores niveles académicos.

Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen son sólo un recurso metodológico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula; pero que están íntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estén libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador, tienen su explicación y solución en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela, que tienda a apoyar la acción del profesor en el grupo respectivo. La ubicación de un problema docente en estos niveles de análisis permite al profesor una mayor conciencia de los límites y posibilidades de su acción y de los acondicionamientos y contradicciones a que está expuesta su práctica.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los siguientes aspectos de docencia:

• Finalidad.

• Autoridad.

• Interacción.

• Currículo.

Estos problemas pueden ser enfocados para su explicación y tratamiento desde diversas posiciones teóricas de Didáctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su práctica en forma más integral, y reconocer que en la interacción de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que el análisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su práctica docente real a fin de convertirlo en una práctica más comprometida con la transformación social. Dado que entendemos la Educación como un fenómeno social, y que consideramos que la reflexión sobre el papel social de la educación es imprescindible, en esta unidad pretendemos lo siguiente:

• Establecer las relaciones entre educación y sociedad.

• Relacionar la educación formal con la escuela.

• Esbozar la concepción de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrática y Crítica), como aquellas que en forma más significativa han influido en el proceso escolarizado en México.

• Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interacción, autoridad, Currículo y finalidad, que serán tratados en las unidades posteriores.


Ejercicio

A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cuáles son los conflictos y deseos relacionados con su práctica docente. Trate de situarlo en los niveles de análisis que hemos señalado.

SOCIEDAD-EDUCACIÓN

Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos alcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de la mejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son válidas, limitar la perspectiva del análisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideración de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente.

Reducir la enseñanza a un problema técnico y de control tiene importantes repercusiones no sólo en el trabajo que realizan los alumnos, sino en la concepción que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que está ubicado. La práctica docente es ante todo una práctica social. Su cabal comprensión implica abordarla desde los niveles del análisis social, escolar y de aula. Su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la de salón de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relación de ésta con la educación y así como a concretar esto en el análisis de la escuela y del aula.

Cabe destacar que no hay una concepción universalmente válida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de ésta.

"Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores, sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes, concurrentes, contrarios, en los proyectos de reforma social en las políticas arbitrarias para resolver el problema del cambio".

Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretación de lo social tiene su base en distintos conceptos de hombres y sociedad, así como una posición de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los límites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armonía social básica; la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagónicas.

La concepción de la sociedad que toma a ésta como integrada armónica y consensual, implica considerarla como "una unidad basada en un orden moral"; este orden moral se logra más allá de los intereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontáneo. Es decir, todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vínculo que los une. Dichos valores compartidos, son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relaciones individuales. Esta regulación de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepción es considerada como conservadora del orden establecido.

Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento, que ha tenido mucha influencia en la educación y que centra su análisis en problemas relativos a la interacción de profesores y alumnos en el aula y en la organización funcional de la escuela y que omite la consideración del poder en los asuntos educativos.


La otra concepción de la sociedad implica considerar a ésta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aquí están implicadas las relaciones económicas, políticas e ideológicas en una forma compleja de red.

Al condicionarse todas las formas de actuación del hombre se condiciona, por lo tanto la educación y la adquisición de conocimientos.

Con esta óptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural, sino que está supeditada al devenir junto de un proceso histórico en el que se dan contradicciones y conflictos, enmarcados en una situación material concreta. Se considera a la sociedad como una "asociación humana heterogénea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educación y de instrucción".

El modo de producción de la vida material determina el carácter general de los procesos de la vida social, política y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado y con base en ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de producción.

Llevada esta concepción al campo educativo, se concreta en la búsqueda de formas diferentes de vinculación entre profesores y alumnos y de éstos con la institución educativa en que tiene lugar. Así como el tiempo de tarea que juntos emprenden.

Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crítico de su situación particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances.

Las dos visiones de la sociedad que hemos señalado (y que volvemos a insistir, no son las únicas), representan posiciones antagónicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educación que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemática docente en forma totalmente divergente.

Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones políticas del hecho educativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepción sostiene que tanto la ciencia como la educación son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideológica; la segunda concepción sostiene que la educación y la ciencia están comprometidas y son expresiones de los conflictos sociales. Es aquí donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar una posición, que es la que orientará su quehacer educativo.

Frente a las posiciones antes señaladas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos del conflicto y contradicción, y que explica la actividad humana como producto de la acción del hombre en una situación social concreta, en la que existe a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educación.

Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que "la educación es una práctica inherente a todo proceso civilizador sus finalidades pueden ser explícitas e implícitas y se refiere a la vez a la perpetuación de una tradición establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educación plantea siempre un conflicto entre la necesaria integración a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo".


La simple observación de los fenómenos sociales nos confirma que la educación se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesariamente para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que éste pueda ser.

En la integración de los individuos a la sociedad, por medio de la socialización, se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente.

En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicativos; esto también sucede en la educación; y cuando se pretende un cambio substantivo de ésta es necesario explicar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestión si dichas normas y valores pretenden la transformación de la realidad o bien tienden a presentar una visión congelada de la misma, en donde valores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso.

Es el reconocimiento de este carácter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educación; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histórica determinada en la que se presenta el proceso educativo.

Debemos recordar que educación no es sinónimo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definición de educación: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por otro lado el medio especial al que está particularmente destinado.

En consecuencia, la educación consiste en una socialización metódica de la sociedad en su conjunto, sobre los individuos. Para los propósitos de este texto, llamaremos a esta forma de socialización educacional informal o espontánea y de educación formal a la escolar, sobre la cual ejerce su acción la Didáctica.

La educación formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la división social de trabajo, en el que se confía a una institución especializada, la escuela, la conservación, transmisión y acrecentamiento de la cultura.

Todo ello nos lleva a preguntarnos ¿Cuáles son las funciones de la educación?

En la literatura pedagógica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la única función que cumple la educación es una mera reproducción de los intereses, valores y conocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educación no es más que un reflejo mecánico de esta forma de dominación. Frente a esta concepción hay otros puntos de vista extremadamente optimistas, que ven a la educación como agente de cambio, capaz de solucionar por sí misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, económicas y políticas.

Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez científica, se debe introducir el análisis dialéctico que no está presente en ellos, y considerar la contradicción y el conflicto que se da en una sociedad heterogénea, en relación a las funciones básicas de la educación, como la de conservación o reproducción y transformación o cambio.

Al respecto, es interesante considerar la posición de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute el carácter reproductor de la educación, se niega que éste sea su único carácter. El carácter de la educación como mera reproductora es válido en tanto nos ocupemos de un modo de producción puro.


En una formación social concreta la educación no sólo reproduce, sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educación solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cómplice".

Las visiones optimistas de la educación centran la función de ésta exclusivamente en la transformación y resultan también incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la práctica docente una prepotencia que no tiene.

Una propuesta para hacer un análisis de la educación sería considerar sus dos funciones básicas, conservación, y transformación, en un juego dialéctico permanente.

Analizando las funciones antes señaladas podemos decir que la educación se experimenta simultáneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para el educador captar o recuperar su práctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentánea recuperación de una práctica transformadora, y concientizadora sino conservar para ésta este carácter. "La búsqueda fundamental de la educación es dramática porque quiere ser síntesis práctica entre las exigencias de la acción y las posibilidades de la reflexión, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y más profundamente entre las distintas instancias psíquicas existentes en el seno de la persona: el ‘ego’, el ‘super ego’ y el ‘Id’ ".

Es una obligación permanente de los educadores que quieren realmente transformar su práctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cómo a través de ésta se promueve la identificación con los valores dominantes y cómo se utiliza el mecanismo de la represión para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmáticos que los hacen sujetos menos libres.

Esta tarea de reflexión y análisis de la práctica docente es lenta y difícil, pero constituye una vía importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisión, y que impiden la realización de un acto educativo que implique el auténtico crecimiento de profesores y alumnos en la búsqueda de la verdad y la libertad.

Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo, por su función de conservación, contribuye a legitimar a través de los mecanismos de identificación y represión los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformación de la práctica educativa. "Las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos más afectados, producen activaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alineación, que un sistema social impone. Cuando esta disposición a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan su concientización creciente, de ahí surgen modalidades que transforman el proceso educativo".

En nuestra sociedad, es indispensable una renovación de la enseñanza, misma que no está separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar en educación, implica la toma de una posición política, ya que la enseñanza está siempre unida al aparato político.

La educación escolarizada puede ser vivida, como una instancia enajenante, que nos integre acríticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: "El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad.


Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboración para llegar a un diálogo auténtico, a una comunicación... La primera condición para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y someterse a análisis.

Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa, esto es una preocupación de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje.

La educación no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones, como la familia, etc., que comparten la función de la socialización de los sujetos.

Para fines didácticos llamaremos educación formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y dejaremos el término de educación informal para referirnos a otros tipos de procesos de socialización que se llevan a cabo en otras instituciones sociales.

La distinción entre educación formal e informal es recurso analítico, pues entre ambas se dan articulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta división entre procesos formales e informales de educación es fruto de la división social del trabajo.

"Por esta división, un conjunto de hombres trabaja directamente en la producción y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Esta división social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resulta inevitablemente ubicada.

En el campo educativo, la ubicación en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alumnos.

En la educación informal no se trata del clásico maestro y alumnos, sino que se realiza difusamente a través de:

• La familia.

• Los medios de comunicación de masa.

• Los amigos y compañeros de trabajo.

• La iglesia.

• Los partidos políticos, etc.

En realidad, lo que más nos interesa, es la educación formal, ya que la didáctica va enfocada a la fundamentación y operatividad de la educación formal que se concreta en la acción de profesores y alumnos en la escuela.

"La educación, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del método pedagógico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardín de infancia a


oír, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisión.

"...Simplemente, toda educación formal supone una transformación de un contenido".

La educación formal supone la existencia de una institución especializada, la escuela y la concreción de las funciones y finalidades (implícitas y explícitas) en los currículos y en la instrumentación didáctica.

IDEOLOGIAY

CIENCIA

SOCIEDADEDUCACION

INVESTIGACIONTEORICA

PRACTICA

DIDACTICA

CIRCULO

Informal Formal

ESCUELA

TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA CRITICA

CIENCIA-CONOCIMIENTO

METODO-CONTENIDO

RELACION-PROFESOR-ALUMNO

SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA


Preguntas de reflexión

1. ¿Por qué al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluación se hace referencia al hecho educativo y a su relación con la sociedad?

2. ¿Qué importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educación, cuando pensamos en una implementación didáctica?

3. ¿Por qué no se debe reducir la consideración del trabajo docente a los límites del aula exclusivamente?


EDUCACIÓN, CIENCIA E IDEOLOGÍA

Uno de los problemas de mayor actualidad en la didáctica lo constituye la realización del trabajo docente con un carácter científico. Alrededor de la problemática así generada, surge una serie de concepciones teóricas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasías, que impiden ver el problema educativo en su dimensión real, así como los límites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendo conscientemente o inconscientemente las funciones de conservación y reproducción.

Dentro de los límites, trataremos una visión problemática, para que apoyados en su propia reflexión acerca de su formación y práctica docente, analicen si ésta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educación en general y de su práctica docente en particular.

En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina está formada por los debates oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nos estamos refiriendo a la educación que ha sufrido también este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento.

Un objeto de conocimiento es un producto teórico, no una cosa que se pueda manipular directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad teórica de los científicos; es el resultado de los mismos sobre una materia prima de carácter sensible o intuitivos. En otras palabras, un objeto de conocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una práctica previa cuyo producto constituye una solución o explicación, siempre inacabada, del modo de producción de los fenómenos.

Entonces, al hablar de la educación como ciencia, tenemos que hacer de ésta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teorías y nuestra práctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra práctica como nuestra teoría.

"La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos válidos; es claro que las concepciones científicas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutación en aspectos importantes a los que no pueden dar solución satisfactoria. La ciencia no tiene cierre... si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias revoluciones científicas, es preciso comenzar desembarazándose de las preguntas mal planteadas, de los falsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trata de argumentos".

Una de éstas sería combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dogmatismo nos da soluciones acabadas, verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc.

Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialéctico que le permita lograr una compresión más amplia de su propia labor y de su proceso, así como comprensión generada por la pretendida omnipotencia, de sus ilusiones y fantasías, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado número de factores sociales e históricos que lo explica en su totalidad.

El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construcción y sin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradicción, ya que es a través del reconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento válido, que caracteriza la ciencia. Estas nociones son también las que nos permiten explicarnos las revoluciones científicas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fenómeno que pretendemos estudiar.


En educación tenemos muchas preguntas mal planteadas, así como falsos problemas. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vínculo profesor-alumno, autoridad-disciplina, etc. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones y trabajos contribuirán más a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla.

Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formación general a que son sometidos los profesores, contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio científico para abordar el trabajo educativo, o si bien esta formación refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo éste como la tendencia a explicar los fenómenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexión y análisis.

En muchas ocasiones, la formación docente deja de lado la reflexión sobre el problema de la ciencia en la educación; la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didáctica es acrítica y mecánica, y desligada de planteamientos sociales más amplios.

Everdium dice, refiriéndose a la relación de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formación docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensión adecuada del hecho científico y la formación del espíritu científico, ya que es frecuente que los profesores, científicos, y políticos de la educación, piensen que la ciencia es neutral y que sus características son las mismas para cualquier sociedad.

El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opción, en muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias de dicha opción tiene aún para el mismo docente.

Una consideración de la educación como ciencia, sería, como hemos señalado, nos llevaría a combatir el dogmatismo, que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos señalarlo como un obstáculo epistemológico que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia en oposición al dogma.

La actitud dogmática en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstáculo para la comprensión de la educación como un fenómeno social dinámico; y en medida que no permite ni siquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproducción de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder, sea éste una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo.

En educación, son frecuentes las actitudes dogmáticas, que están respaldadas por toda una tradición histórica. Aunque han sido frecuentemente criticadas, se ven favorecidas por la separación que existe entre la escuela (institución por excelencia de la educación formal) y la problemática social, así como por un falso concepto del conocimiento en el que éste es congelado, quitándole su carácter de proceso de construcción permanente.

Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son múltiples y están relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo.

Sólo se destacará en función del carácter científico de la educación que implica una lucha terminante, en cualquier nivel contra el dogmatismo.


En términos generales diremos que hay dos grandes corrientes. Una que hace abstracción de los fenómenos sociales, económicos y políticos y que ve a la ciencia como neutral y con características idénticas para cualquier sociedad. Para ésta, la ciencia se produce por acumulación de conocimientos, hace énfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques de información que son válidos para todos en general.

Otra forma de percibir el problema de la ciencia, es considerarla como producto de una práctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos, que está en íntima relación con la ideología dominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biológico, sino por ruptura, por erupción o por oposición a la explicación que del fenómeno existía. Es decir, la ciencia es un hecho social e histórico que progresa por la lucha, o posición, ruptura o erupción frente a la conceptualización existente. Esta es nuestra oposición.

Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difícil, que con frecuencia se plantea a ciencias sociales, y por lo tanto en educación, que es el problema de la ideología.

La ciencia y la ideología son sistemas conceptuales, es decir, construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prácticas de los hombres y que tratan de explicar los diversos fenómenos que en relación hombre, naturaleza y sociedad plantean.

Ciencia e ideología más que sistemas antagónicos, son sistemas conceptuales, complementarios en la producción del conocimiento; y es en razón de esta relación como el científico escoge determinados problemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideración algunos aspectos del mismo; etc., la relación entre la ciencia e ideología es estrecha.

La ideología, básicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimación de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideología dominante es la de la clase que detenta el poder.

En tanto que la ideología pretende principalmente la convicción y la legitimación de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de producción de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construcción permanente.

A pesar de ser tan importante el problema de la ideología y la ciencia no es abordado con frecuencia en los análisis relativos a la ciencia de la educación en general ni en el análisis de las prácticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo ideológico en la educación, se cae con más vigor en hacer ideología y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder.

La ideología contiene tres imágenes de la clase dominante:

1. Una imagen de sí, que la exalta (la burguesía es portadora de la antorcha de la "razón" única capaz de una organización adecuada).

2. Una imagen de sí para los demás, agradeciéndola (la burguesía emplea su dinero para el bien general).

3. Una imagen de los demás para sí a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las normas sin cuestionarlas, y el obrero malo aquel que se rebela, el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelión.


¿Cómo se reflejan estas tres imágenes en educación, tanto en la institución como en práctica docente concreta?

Estas imágenes ideológicas están presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la práctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el análisis de la realidad concreta que se viven en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades de organización e independencia de los alumnos.

A través de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmáticas, autoritarias y represivas, que constituyen un obstáculo real para la formación del espíritu científico. En este aspecto nos gustaría recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para los profesores puede constituir una situación de ilusión de poder; pero si éstos analizan su desempeño real verán que sólo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes, han perdido la posibilidad de crecimiento clasificándose.

El trabajo científico, en educación, consistirá en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenómenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideológico en educación. A este respecto conviene recordar una cita con Engels: "la ideología es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas, pues en otro caso no se trataría de un proceso ideológico. De aquí que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes.

Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro, ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sin más exámenes que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente más remota o independiente".

Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es lo que lleva al docente a la ilusión de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dado permitirá al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, según Bachelard, "con el alma profesora dogmática que impide el conocimiento objetivo"; y como este mismo autor lo señala, el profesor al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejándose de una concepción dialéctica.

Es necesario someter la práctica educativa a una continua reflexión, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir lo científico en la educación. "Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento verdadero a un conocimiento más verdadero".

La actitud científica, en educación o en cualquier otra ciencia social, no constituye algo que se conquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir substituyendo el conocimiento precientífico por un conocimiento científico en construcción permanente.

El problema de la consideración de la educación como ciencia no es nuevo y en 1925, Siegfried Bernfeld, en su libro Sísifo o los límites de la educación planteaba esta problemática y señalaba con vigor la necesidad de romper con la pedagogía idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construcción de una pedagogía, científica de


carácter materialista que con los aportes de la sociología y la psicología combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educación.

Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educación. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educación. Lo cierto es que todavía falta por completo la disposición a concebir científicamente los problemas educativos".

En 1975, Sara Finkel, en su artículo "Hegemonía y educación", destaca nuevamente la necesidad de realizar un análisis científico de la práctica educativa y vuelve, como Bernfeld, a señalar que existen obstáculos intereses que impiden abordar la educación científicamente, ya que ésta no es una práctica independiente; que es importante rescatar el análisis de las contradicciones en el acto educativo para fortalecer la posibilidad de la educación como práctica transformadora. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura.

El trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de ruptura y construcción. Ruptura con toda concepción fantasiosa, mitológica y congelada de la realidad. Construcción de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez más aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer científico.

Es en la promoción de una actitud científica en la educación donde reside la posibilidad de transformación que la práctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservación y reproducción que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Las revoluciones teóricas necesarias en el campo de la educación, se han iniciado de hecho a principios de este siglo, separando paulatinamente a la educación de la filosofía y construyendo un campo teórico propio, en el cual la educación se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemología, la sociología y la psicología, entre otras. Pero estos hechos son todavía insuficiente.

Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos teóricos que combatan la opinión, el mito, el sentido común, la subordinación a la ideología dominante y que transformen las instituciones educativas, los programas mismos de formación docente y las prácticas docentes. Para ello se requiere reconocer que la educación es un fenómeno complejo, "que debe como práctica situarse con el cruce de la teoría y la investigación.

En educación, la práctica debe ser rescatada; no puede seguirse reduciendo a un conjunto de técnicas que aseguren la transmisión de un contenido; la teoría, no puede olvidar por más tiempo las condiciones sociales económicas y políticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigación no mantenerse desligada de una teoría, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria.

En cualquiera de los niveles de análisis que hemos señalado para estudiar el fenómeno educativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teoría, la investigación y la práctica, como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educación formal a través del análisis concreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve a la construcción de estrategias didácticas coherentes y propiciadoras de un trabajo más rico para profesores y alumnos.

El tema de la relación entre educación, ciencia e ideología, es sin duda polémico y tiene grandes consecuencias en la organización de las instituciones de prácticas didácticas. Estamos muy lejos de agotarlo, ya que lo consideramos como motivo de una polémica abierta; sin embargo, quisiéramos


concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aquí.

1. La educación, las teorías e instituciones han surgido históricamente y no pueden ser comprendidas no adecuadamente modificadas, sin la consideración de la situación histórica para ellas relevante.

2. La conciencia del carácter histórico de la educación, de sus teorías e instituciones, implica que su perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigación de la educación y sus acciones.

3. El carácter social de la educación determina la necesidad de que en la educación y su teoría se comporten de manera crítica y constructiva, frente a la sociedad, la educación y sus instituciones, con vistas a descubrir posibles ideologías y en base a la crítica de éstas, perseguir una modificación en los intereses que sustentan.

4. La ciencia de la educación necesita procedimientos hermenéuticos-crítico-ideológicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda también los necesita toda persona activa en la educación para comprender y dirigir adecuadamente su acción.

5. La educación tiene que ser comprendida también en su función reproductora para la sociedad, así como los efectos de socialización de las escrituras institucionales. La educación debe ser comprendida como "acción comunicativa simbólicamente" mediada.

6. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias, un cierto grado de autonomía relativa.

7. La relación entre teoría y práctica en educación, no deberá ser reducida a una relación lineal, sino comprendida más bien como una relación dialéctica.

8. La educación, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de una relación científica, empírica que trabaja sobre los objetivos implícitos y explícitos.

9. Las ciencias de la educación se deberán esforzar por operar en base a nociones lo más exactas posibles.

10. Las ciencias de la educación se habrán de comprender a sí mismas en su totalidad.



1. ¿Cuál es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva científica?

2. ¿En qué forma influye la formación de los profesores en la adopción de una actitud científica?


MODELOS EDUCATIVOS

La institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo que constituyen la problemática básica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya que su función está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura lo cual favorece nuestra integración en una sociedad determinada. "Para educar en necesario un aparato cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado".

Esta transmisión de contenidos, donde está implicitado lo ideológico, se realiza principalmente a través de la escuela órgano que, hasta fechas muy recientes no había sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentan problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el análisis de éstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemática que en algunos casos supera o incluso los límites de la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la institución misma determina o influye en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso enseñanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea de la construcción de la tarea del objeto científico de la educación, y desde luego, aún está en proceso de construcción.

El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela, es la consideración de la misma como una organización social, y en este sentido, el reconocimiento de la historicidad. Es decir, la escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

"Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es más bien una superestructura".

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por críticos más radicales, quienes han desarrollado un movimiento teórico en contra de ella, acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de esto su elitismo. Caer en esta posición suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creemos más que la muerte de la escuela se debe someter a ésta a una crítica severa y a su radical transformación; frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, de interacción y currículo, desde una perspectiva científica que parte del reconocimiento de la educación como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos


la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, así como los límites que la convivencia social impone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educación, que le hace subir poco a poco su situación de hecho originaria".

La necesaria reconstrucción que los momentos históricos por los que ha atravesado la conceptualización de la educación y por ende de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de (enseñanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma recogen en lo general las características de la educación formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que están dados con la siguientes denominaciones:

1. Escuela tradicional.

2. Escuela nueva.

3. Escuela tecnocrática.

4. Escuela crítica.

Escuela tradicional

Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesía; se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos.

Con relación a las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materialista en el método que ordena tiempo y espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.

Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergación del desarrollo afectivo, la domesticación y el freno al desarrollo social son sinónimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúa al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del trabajo como de las relaciones sociales y el alumno, que es el que está al final de esta cadena autoritaria, carece del poder.

El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación, la experimentación, etc., convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrílica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energético en la conducta humana.


Escuela nueva

Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educación. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolución en el campo de la educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación tradicional se centraba en el maestro hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones económicas y de gráficas.

Curiosamente, la mayoría de los hombres que transformaron los criterios de la educación formal tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continúa siendo actual; aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos.

La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas.

Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

a) La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad.

b) La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperación.

c) La exaltación de la naturaleza.

d) El desarrollo de la actividad creadora.

e) El fortalecimiento de los canales de comunicación interactual.

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las críticas que han recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran básicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que realmente es difícil identificar cuáles son los auténticos intereses de los niños, pues éstos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crítica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las críticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagogía Institucional: "pese a sus buenos propósitos, esta pedagogía no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educación no es pedagógico sino político".


Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educación superior, ha sido mínima; pero existen ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrática

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas.

¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina.

Como ya hemos señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

• Historicismo.

• Formalismo.

• Cientificismo.

Aquí la educación deja ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo.

¿Pero qué pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable.

Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado como suficiente en sí mismo; el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie técnicas-receta sobre cómo estudiar, van superando sus carencias.

Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicción-conflicto, poder e institución hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la Didáctica Crítica.

No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología de los técnicos, hay algo diferente, más profundo y que sí debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrático... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrás de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes".

La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce "sólo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología".

El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables. La interacción profesor-alumnos, contenido-método se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda. La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

Escuela crítica

A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnología educativa pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculta, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología.

Esta corriente aplica una didáctica crítica; toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedagógico.

Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.

Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación de sus instituciones de trabajo.

Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos o modos de pensar no son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales colectivas.

Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz "la dimensión oculta no canalizada y sin embargo determinante" del hecho educativo.

Se reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente; ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional.

Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes. El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente, aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores.

La formación de la didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus currículos y formas de relación.

"Nuestra época está marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una renovación fundamental que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad".

En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos, el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar, concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo; la acción y reflexión de docentes y alumnos deberán recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada como un obstáculo o que no fue bien valorada, como en su real dimensión, para el desarrollo de profesores y alumnos. La necesaria renovación, en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores, alumnos e instituciones, en diversos niveles.

Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar.



1. Identifique en cuál de los modelos teóricos podría ubicar, por un lado la escuela en la que trabaja, y por otra parte su propia labor docente. (Respuesta libre).

2. Realice un breve resumen de la información que le ha parecido más significativa. Si está siguiendo este curso con otras personas, le sugerimos que primero realice un trabajo individual y después se discuta en el grupo. Le recordamos que no es indispensable llegar a tener una visión única sobre la problemática tratada ya que esta opinión está necesariamente matizada por la problemática particular de quien realiza la síntesis.

IIIIIIII

PPPPROBLEMÁTICA GENERAL ROBLEMÁTICA GENERAL ROBLEMÁTICA GENERAL ROBLEMÁTICA GENERAL

DE LA DIDÁCTICADE LA DIDÁCTICADE LA DIDÁCTICADE LA DIDÁCTICA LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS

INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

29 � UNIDAD II PROBLEMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA

LAS CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS

El profesor está ahora frente a un grupo escolar que le plantea muchos problemas. Cuando le ofrecieron el puesto tal vez pensó que la tarea sería difícil pero no se imaginó que lo fuera tanto. Es consciente de que la relación pedagógica tiene como propósito la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su materia (cuando menos eso cree) y los alumnos están inquietos, desinteresados, ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin más, a la clase. Piensa que le hace falta instrumentos, que las técnicas que utilizan no son eficaces, que requieren de otras nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminorarán o desaparecerán.

¿Qué es lo que ocurre? El profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución, lo que implica que en el suceder de la clase, en la relación pedagógica misma, encontramos actos, roles, contenidos, normas, instituidos, definidos previa e independientemente de los sujetos concretos que intervienen en ella y que la sobredeterminan.

La experiencia escolar ha demostrado muy vivamente a profesores y alumnos qué es la enseñanza y qué el aprendizaje; cuáles son los roles específicos de ambos, el manejo del poder, las jerarquías, las normas, etc.

Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socialización en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones.

En el mayor número de casos, los profesores son profesionistas que se dedican a la docencia, apoyados en la preparación y conocimientos propios de su especialidad, y su acercamiento a los grupos de alumnos está condicionado por concepciones docentes intuitivas derivadas de sentido común. Sin embargo, ante las exigencias institucionales, buscan su formación didáctica en instituciones especializadas, cuyas concepciones, la mayoría de las veces, son transmitidas dogmáticamente y recibidas por los profesores acríticamente, situación que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos técnicos que resuelvan sus problemas metodológicos.

De estos cursos el profesor obtiene técnicas o procedimientos, supuestamente eficaces para el logro de aprendizajes, pero generalmente no profundiza ni cuestiona las concepciones sobre el hombre, el conocimiento, etc., implicadas en dichas técnicas o procedimientos. La ideología, la "falsa conciencia" que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos acerca de los procesos educativos, regulan su práctica docente.

Mucho tenemos que hacer frente a esto. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra acción en la escuela tomando a ésta como institución inmersa en el conjunto de lo social.

Como primer paso en la tarea de análisis de nuestras concepciones, podemos preguntarnos: ¿Las concepciones que alumnos y profesores tenemos sobre la docencia son resultado de un proceso de institucionalización? ¿De dónde provienen las nociones que tenemos sobre aprendizaje y enseñanza? ¿Qué relación existe entre nuestras concepciones y nuestro quehacer cotidiano?

Podemos darnos cuenta de que las concepciones que sustenta el profesor no son espontáneas: han sido promovidas directa o indirectamente por la sociedad.

La escuela cristalización de institucionalizaciones, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se ha convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: Un edificio especial, un salón numerado, un horario establecido, una materia concreta que aprender o que enseñar, un programa preestablecido, un conjunto de relaciones jerárquicas, muchas normas que acatar (para "dar clase", para conducirse, para evaluar, etc.), roles que asumir (alumno-


subordinado, profesor-autoridad, modelo) funciones que cumplir (alumno-aprender, obedecer; profesor-enseñar, dirigir) son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los días.

Resulta imprescindible el análisis de estas institucionalizaciones si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la comprensión del papel que juegan nuestras concepciones pedagógicas.

Este tipo de análisis fue iniciado en Francia por la Pedagogía Institucional, corriente que hace aportaciones fundamentales, enseguida de las cuales se expondrán algunas:

Jacques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: "...Escuela cuartel", "institución cosa", "autoritarismo de los maestros", "represión administrativa", "programas conformistas", "difusión de la ideología de la clase dominante", "la escuela contemporánea presenta todos los síntomas de una institución burocratizada, es decir, alineada y alineante.

En esta línea podemos decir que la labor del docente es un conjunto de institucionalizaciones que tienen lugar en el aula; se pasa lista, pidiendo que responda "presente" (uno de los tanto rituales que se dan en el aula); el profesor se coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de sillas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los años (o se reproducen en fotocopia, con un afán de modernización); se utilizan los mismos procedimientos y técnicas de enseñanza, sobre todo aquellos que garantizan la "disciplina" y por ende la pasividad. En un intento de superación se adoptan algunos procedimientos que están de moda, que promueven la actividad pero que no alteran los roles no las relaciones de poder en el aula.

La labor docente está regulada, sobredeterminada por el conjunto de lo escolar y socialmente instituido. A este respecto, La pasa de, uno de los principales exponentes de la Pedagogía Institucional, afirma que "la escuela es una institución social regida por normas referentes a la obligación escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc., por consiguiente, la intervención pedagógica de un docente (o de un grupo de docentes) sobre los educandos, se sitúa siempre dentro de un marco institucional: aula, escuela, liceo, facultad, pasantía o prácticas".

El análisis institucional tiene que abordar "lo instituido" y "lo instituyente" que determinan la docencia.

"Lo instituido" es lo establecido, el conjunto de institucionalizaciones que norman la vida dentro de la clase, de la escuela, e inclusive en la sociedad misma. Sin embargo, como la acción educativa está inserta en procesos dinámicos (lo instituido llegó a convertirse en tal por los procesos de institucionalización), también hay que considerar "lo instituyente" o sea el ingrediente dialéctico, los procesos que desembocan en la consolidación de las nuevas producciones sociales.

Hablar de sociedad y de educación, es hablar de historia, y los procesos históricos los elementos instituyentes son fundamentales, pues en ellos reside la posibilidad de cambio. "Tales actos instituyentes sólo pueden servir para desarrollar los gérmenes de otras relaciones con las instituciones, que transformarán las bases de la educación institucionalizada".

Hemos insistido en que lo institucional determina nuestro quehacer docente; sin embargo, considerar lo "instituyente" nos permite pensar en la creación de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las contradicciones, en la intervención que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros de trabajo para que las instituciones adquieran otra estructura y los procesos históricos no se interrumpan.


Estamos de acuerdo con Jacques Guigou en que "la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformación de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del significado de la institución ámbito de la ideología dominante, pero también, y al mismo tiempo, soporte de todas las emergencias reales, imaginarias o simbólicas de lo instituyente".

Como nos hemos propuesto la tarea de rebasar nuestras concepciones pedagógicas falseadas, el cuestionamiento de aquellas concepciones que explícitamente se sostienen de las que se encuentran implícitas en el quehacer docente, es definitivo para ello.

Encontramos que tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que enseñe.

El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, principios e inclusive procedimientos (preestablecidos en un programa a cumplir), que serán reproducidos "sobre pedido" en la clase o en los exámenes y que, por lo mismo, el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecánico.

La acción del maestro, centrada en los contenidos, consiste en hacer llegar al alumno (escribe en el pizarrón, dicta, explica, expone, reparte fotocopias, demuestra, etc.) y en disponer actividades que promuevan la retención memorística y la verificación, tales como copiar, responder a cuestionarios, repetir, imitar, exponer lo entendido, oralmente o por escrito, etc., es decir, se apoya en la utilización de técnicas para fijar y evocar los contenidos. Ahora bien, ¿qué concepciones subyacen en estas acciones?

El profesor y el alumno, a pesar de ser sujetos diferenciados, se perciben como elementos complementarios; uno posee el saber y el otro lo necesita; uno entrega, el otro recibe. Se considera al que "enseña como la autoridad" (que le es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente más o menos vacío y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de "ser natural" en "ser social". En este proceso el hombre se codifica.

El proceso de conocimiento queda reducido a la aprehensión de los objetos a través de los sentidos, al acto mecánico de apropiación de la realidad, de una realidad inmutable, fragmentada en comportamientos estancos inconexos y divorciados de la acción del hombre.

También nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, inspirados en informaciones de "actualidad" difundidas a través de orientaciones oficiales, cursos de didáctica, sugerencias de compañeros, programas educativos televisados, bibliografías accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrática y propiamente referidas a la tecnología educativa, han participado en la introducción de innovaciones en la escuela y en el aula.

La programación por objetivos conductuales, los criterios de eficiencia para la evaluación, la atomización de objetivos, contenidos y actividades educativas, la taxonomía de los aprendizajes, la utilización de textos programados, son ejemplos de algunas de estas innovaciones, que se fundamentan en afirmaciones como la siguiente: "Los objetivos, por denotar explícitamente la conducta que se quiere, están a la vista del maestro, del estudiante y de quien lo desee"; "El maestro es un ingeniero conductual"; "La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir"; "Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos"; "Enseñar significa cambiar a la gente"; "Se evalúa la enseñanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: cuán abundante o cuán limitado haya sido el cambio ocurrido en cierto lapso y si va o no siguiendo la dirección correcta hacia los objetivos enunciados".


La tecnología educativa se apoya en la concepción de que el aprendizaje es una modificación de la conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada, susceptible de ser provocada y controlada (objetiva), argumentando que sus procesos internos son medibles y por tanto no son controlables; hace a un lado, o desconoce, la importancia de los procesos inconscientes de la conducta. La enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes.

El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada (ingeniería conductual) y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la más sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir del profesor. Por su parte, el alumno no se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal de trabajo y sus diferencias individuales, así como los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas, en pocas palabras, a la ideología del individualismo y de la neutralidad.

El hombre, para la tecnología educativa, es un objeto a manejar, se dispone de él, de su conducta; se le moldea "científicamente", se le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con él mismo.

En esencia, el acto cognoscente sigue siendo el mismo, existe una realidad dada, objetiva, que el sujeto debe captar. La tecnología es el medio para ello, ofrece los instrumentos para este acercamiento presumiblemente neutral (que no lo es porque la tecnología como corriente está inscrita en un proyecto político).

Ya hemos dicho que se trata de innovaciones y nos atrevemos a afirmar que tienen un sentido de modernización en virtud de que, como podemos ver, se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas a fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento.

No podemos dejar de considerar los aspectos ideológicos implícitos en las concepciones de aprendizaje y enseñanza imperantes, que garantizan su permanencia entre los profesores y alumnos. En este sentido, M. T. de Seelegman plantea que: "...Toda una concepción de la producción de conocimientos y de sus formas específicas e institucionalizadas de apropiación se ha filtrado a nivel ideológico en las distintas áreas y niveles de educación, impregnando un tipo de discurso pedagógico, una forma de entender el aprendizaje y los mecanismos que lo configuran".

Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la "aprehensión de la realidad"; esta sola frase tiene graves connotaciones: la realidad (social) está ahí, inmutable, estática, establecida, y el acercamiento de aprendiz es para hacerla suya a través de una captación sensorial que implica una actividad de apropiación (de integración o adaptación); el objeto de conocimiento es una fracción de esa realidad que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatibidad del conocimiento. Es claro que la relación cognitiva y por tanto del aprendizaje, es visto como un proceso individual un sujeto que se relaciona con el objeto de conocimiento; en consecuencia, también los instrumentos de conocimiento se diseñan para ser utilizados por los individuos.

Apoyados en la didáctica crítica, no podemos menos que considerar la realidad como histórica y dialéctica, lo cual nos conduce a abordarla como una totalidad; el objeto de conocimiento no es el objeto real, es una construcción social, producto de la reflexión-acción que desde un ángulo de esa realidad cambiante y contradictoria hacen los hombres. En este proceso, en este ir y venir de la reflexión de la acción, los hombres y la realidad misma se transforman; "sus pautas de conducta se modifican". Nos referimos a la conducta moral que para Bleger es una totalidad en un contexto social, "una totalidad organizada de manifestaciones..." en la que el pensamiento, el afecto y el comportamiento, son indisociables.


Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente más verdadera que resulta de la práctica social acción-reflexión.

El aprendizaje es un proceso en espiral, las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos, y tiene que ser visto no sólo en su dimensión individual sino fundamentalmente en la social.

Se aprende por y con los otros. Un ejemplo muy claro lo tenemos en muchos aprendizajes no escolarizados que adquirimos por iniciativa personal, en los que el trabajo y la relación con amigos o compañeros son definitivos.

El aprendizaje es concebido por nosotros como un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se producen entre los hombres y lo individual y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. Se trata de un grupo de personas construyendo objetos diversos de conocimiento cuyas acciones los transforman a sí mismos e inciden en los procesos de cambio de la sociedad.

Estamos hablando, entonces, de aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social.

"Hablar de aprendizaje grupal nos dice la maestra Edith Chehaybar, implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuentes de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc.".

Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.

En el aprendizaje grupal entran en juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la afectividad), para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.

Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.

El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta.

En esta elaboración, el análisis de los obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje son decisivos, pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización, una capacidad crítica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales.

"Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto


de permanente cuestionamiento. Ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forma parte".

La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también genera cambios en él, ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría con su práctica.

La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significa que éstos, durante el proceso de aprendizaje "enseñan", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor.

La reflexión y la acción del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el análisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas, así como las síntesis teóricas pertinentes; están vinculadas dialécticamente: la reflexión fundamenta su práctica pedagógica, la práctica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques teóricos sobre su docencia, nuevos análisis y síntesis que a su vez darán lugar a acciones nuevas, posiblemente más coherentes.

Por consiguiente, el profesor obtiene múltiples aprendizajes significativos (social e individualmente) en este proceso y está en condiciones a su vez, de promover en sus alumnos aprendizajes del mismo tipo y del mismo modo por la reflexión y acción conjunta de profesor y alumnos.

El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagación y actuación sobre la realidad, ya que no se trata de una información acabada que obstaculiza los procesos de aprendizaje, sino de un saber que se enriquece, que se construye a partir de las contradicciones y de los conflictos, con un sentido social.

Para promover un salto cualitativo en las concepciones de enseñanza y aprendizaje, una didáctica crítica tiene que recuperar la unidad dialéctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseña y viceversa, en un interjuego permanente.

Un educador-educando y un educando-educador, en la institución escolar, significa potencialmente el cambio en las funciones que tienen asignadas.

Esta tarea no es fácil, la dinamización de los roles produce ansiedad. La ruptura de los roles instituidos reclama un largo proceso en el que la seguridad ante lo conocido, no sin dolor, cederá su lugar a la apertura frente a nuevas situaciones con un monto tolerable de ansiedad.

José Bleger dice al respecto: En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que aprende.

Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de un estereotipo de conducta.

En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol, el mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas en forma ritual y de ese modo se evita la ansiedad.

Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos es todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alineación del ser humano".


Una didáctica crítica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. Hasta ahora la didáctica ha evadido el conflicto, en el sentido ya señalado por Margarita Pansza, no puede continuar haciéndolo, por lo contrario, si se le reconoce como factor de cambio, podría encontrarse la forma de coadyuvar en los procesos de cambio de la escuela.

PROBLEMATICADIDACTICA

ConcepcionesRelación

Profesores-AlumnosRelación

Contenido-Método

HombreSociedad

Conocimientos Enseñanza-Aprendizaje

Vínculo deDependencia

Vínculo deCooperación

DisociaciónTeoría Práctica

PRAXIS

CURRICULO

I D E O L O G I A

Vs Vs

PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA


Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente.

1. ¿De qué manera enseña? ¿Qué pide a sus alumnos que hagan para aprender? ¿Cuáles han sido las concepciones de enseñar y de aprender que usted ha manejado en sus clases?

2. Intente reconstruir el proceso por el cual usted ha llegado a contar, quizá aún sin saberlo, con las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que están presentes en su práctica docente. Acuda a su historia personal.

3. Exponga algunas de las consecuencias del tipo de enseñanza-aprendizaje que usted promueve. Si usted está estudiando este libro con otros, discuta con ellos este tema.

4. A partir de la lectura realizada y de las reflexiones que pudo suscitarle, a manera de ensayo, plantee los nuevos conceptos de enseñanza y de aprendizaje.


INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA

Conceptos generales

Cuando hablamos de instrumentación didáctica se hace necesario partir de un concepto de aprendizaje que nos sirva como marco de referencia. Esta claridad teórica sobre el aprendizaje será condición necesaria para aprovechar otros conceptos que son circunstanciales a la instrumentación didáctica, tales como: objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc. En una palabra la concepción de aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica.

El concepto de planeación didáctica, a juzgar por las evidencias de la práctica docente, es un concepto que se presta a interpretaciones de acuerdo con el marco teórico desde el cual se le enfoque y, claro está, la forma específica como se haga operativo, dependerá de la postura que se adopte. Con mucha frecuencia a la práctica docente, y más concretamente, a la instrumentación didáctica, suele ubicársele en los límites estrechos del aula por lo cual no se abre la posibilidad de un análisis que contemple otros aspectos sustantivos inherentes a la instrumentación didáctica, como lo pueden ser los esquemas referenciales de los alumnos, su importancia en la dinámica interna del grupo, la problemática específica de la institución, la del plan de estudios, la de la organización académico-administrativa, etc.

Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como "la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno".

"La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como actividad de carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones producto de revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar situaciones básicas en las que se desarrolla:

∗ Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, más allá de las características genéricas del grupo.

∗ Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.

∗ Un tercer momento, en el que rehace la planeación a partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o interrelaciones previstas.

Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc., pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.

También apuntamos que en esta tercera unidad a la instrumentación didáctica, no únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales.


Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no abordará de manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.

INSTRUMENTACION DIDACTICA

TEORIA CURRICULAR INSTRUMENTACION DIDACTICA

CORRIENTES EDUCATIVAS

PLANESDE ESTUDIO

PROGRAMASDE ESTUDIO

DIDACTICATRADICIONAL

TECNOLOGIAEDUCATIVA

DIDACTICACRITICA

MODELOS

PROBLEMATICA DELOS OBJETIVOS

SELECCION Y ORGANIZACIONDE CONTENIDO

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

PROBLEMATICA DE LAEVALUACION

MODULOSAREASASIGNATURAS

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica tradicional

Antes de desarrollar la propuesta teórica de instrumentación didáctica en el contexto de este enfoque de la enseñanza. El propósito es introducir al lector en esta tendencia de la educación y al mismo tiempo crear las condiciones de análisis a través de las cuales podamos desentrañar los efectos de esta concepción educativa en la problemática de la instrumentación didáctica.

Generalmente cuando oímos hablar de educación tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las características y las implicaciones de este tipo de enseñanza.


Mas aún, la noción de didáctica tradicional que se maneja con frecuencia muy relativa, dado que esta corriente educativa no se puede considerar como modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretaciones al respecto.

Podríamos decir, con Aníbal Ponce, que "La educación tradicional pone en marcha preponderantemente la formación del hombre que el sistema social requiere”. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticación y freno del desarrollo social suelen ser sinónimos de disciplina.

En esta forma de educación sistemática institucionalizada, formal, etc., el maestro consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a través de la imposición del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia.

Tratando de penetrar un poco más en las características de esta corriente educativa apuntamos, con Aebli, que la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional halla su expresión esencial en lo que se ha dado en llamar "enseñanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepción observación de los alumnos.

Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos.

Según Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual-empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.

La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no contribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica concepción filosófica de que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varía de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad.

La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan.

Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.

Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en torno a las nociones que se generan en la didáctica tradicional, pasamos a revelar cómo se realiza la tarea de instrumentar al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.

En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra "los estímulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto".


En este modelo los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos.

Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:

• Problemática de los objetivos.

• Selección y estructuración de contenido.

• Actividades y/o situaciones de aprendizaje.

• Problemática de la evaluación de aprendizaje.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- Este es un tema al cual la didáctica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos a manera de grandes metas, quizá que del aprendizaje. Es decir, el aspecto de la intencionalidad de la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la intuición y del profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propósitos que persigue, y parece lógico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implícitamente, menos claras las podrían tener los alumnos.

CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.- Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades, etc. Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Este fenómeno se expresa en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e interpretación, sino de memorización y repetición.

En suma, los contenidos se consideran como algo estático, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de alternativas por parte de profesores y estudiantes.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales el uso de la exposición.

Es el predominio de la cátedra magisterial, del secular "magister dixit", de la clásica lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida.

Para ilustrar mejor esta peculiar característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: "El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.

La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino que ha considerado eficaz; el maestro explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador...


"...La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan".

Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, listaremos los siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles, gis, pizarrón, empleados las más de las veces sin criterios teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situación de aprendizaje.

LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.- La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.

Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intranscendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, además como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas.

Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual concepto calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera evaluación pedagógica.

Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc.

Instrumentación didáctica en la perspectiva de la tecnología educativa

En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuenta, como consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras, así como por empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo

Si analizamos los factores socioeconómicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra en base a criterios racionales y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina.

Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones de progreso, "eficiencia", que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuestas alternativa al modelo de la educación tradicional.

En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase. Esta corriente didáctica se convierte así en un


espacio donde se convergen e interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación. Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en torno a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y para qué del aprendizaje.

La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnología educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un "salto vertiginoso del problema a la solución", sin medir para ello un proceso de reflexión y de elaboración, como condición necesaria para reelaborar el marco teórico de esta propuesta didáctica.

Una de las premisas de la tecnología educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en la didáctica tradicional, sino en el dominio de las técnicas, condición que le sigue permitiendo el control de la situación educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresión de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusión, porque detrás de ese clima democrático se esconden principios rigurosos de planeación y de estructuración de la enseñanza.

A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propósito de la tecnología educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias para comprender el soporte teórico de su propuesta de instrumentación didáctica.

Señaladas ya algunas reflexiones en torno a las concepciones teóricas, sobre tecnología educativa que se manejan en las distintas unidades, nos proponemos ahora a revisar cómo lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la cual seguiremos el mismo esquema de análisis utilizando al tratar la didáctica tradicional.

La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje. De ahí que la didáctica en esta versión puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, así, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.

Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentación didáctica, objeto de este estudio.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.- La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica, la especificación de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación clara a, precisa y unívoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, etc.

Para Federico Stockton, la acción educativa parte esencialmente de la definición de los propósitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tradicionalmente sigue diciendo, estos propósitos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sí mismos no informan al estudiante ni a las personas interesadas en su aprendizaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado.


Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnología educativa, vista en términos de programación didáctica, es la especificación de objetivos de aprendizaje, los cuales, insistimos, constituyen la definición operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, como resultados de sus experiencias de aprendizaje.

Con el surgimiento y auge de la sistematización de la enseñanza, en los años setenta, sus defensores e impulsores califican este enfoque de la enseñanza como la aplicación de un método de investigación, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomías que norma su especificación) juegan un papel central. En este método de investigación, las hipótesis son las relaciones entre los objetivos de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los métodos de enseñanza para lograrlos; los experimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la información resultante son los testimonios del éxito o fracaso obtenido en los experimentos. Creemos pertinente aclarar que esta problemática no forma parte de los propósitos de este trabajo, sólo la mencionamos para subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje.

Manger es quizá, uno de los autores más ampliamente conocidos y con mayor número de adeptos entre las instituciones y los profesores, mismo que aborda la temática de los objetivos, para cuya elaboración dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en términos del alumno, identificar la conducta observable deseada, establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizaciones aceptables.

Benjamín Bloom, con su obra Taxonomía de los objetivos de la Educación, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue teniendo en el campo de la programación didáctica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro medio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomía de los objetivos de la educación divididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulación de objetivos conductuales.

Esta concepción teórica, a nuestro parecer, tiene serias implicaciones que se reflejan fundamentalmente en la forma de entender el aprendizaje. Uno de sus rasgos característicos es sostener que en el aprendizaje prevalece como condición necesaria un criterio rígido de organización lógico-psicológica como factor para que el aprendizaje se produzca.

En esta perspectiva, cuando se alude a los dominios o esferas del conocimiento, se cae, irremediablemente, en una visión fragmentaria del propio conocimiento y en una visión casi microscópica del comportamiento humano. En la noción de objetivos conductuales que sustenta la tecnología educativa, subyace un concepto fragmentado y mecanicista del aprendizaje, del conocimiento y consecuentemente de la realidad.

ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS.- En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institución educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas.

De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta revelador: "La escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla de imprimir conductas en los alumnos". Pienso que esta aseveración corrobora, una vez más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa.


Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de estudio y, consecuentemente, en la instrumentación didáctica con la que el profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductivismo.

Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces, opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.

De ahí que en la tecnología educativa, el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en contenidos.

En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neurales y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.

Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la didáctica crítica.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.- Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realiza en el salón de clase para enseñar.

Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: "la enseñanza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o emergentes...".

"... El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología, pretende llegar a prescindir de él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad".

Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa, lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que "la diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales, consiste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase le corresponde un tiempo mayor aún de preparación.

Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y estructuración de la enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.


La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados.

Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento "modernizador" de la educación, a nivel teórico, en la práctica no se ha traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de poner al día a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.- En la corriente de tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

De ahí en esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa.

En concordancia con esta línea de pensamiento, la evaluación, en tanto que se ocupa de verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluación idóneos para tal fin. A partir de esta noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reúnen las propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa, resulta muy coherente cuando se afirma que: "las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje".

En este sentido, coincidimos con Villaroel en que "la acelerada tecnificación de la evaluación ha originado que se conciba a ésta como una estructura solamente psicométrica, divorciada casi totalmente del aspecto didáctico. Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las técnicas o instrumentos y no hacia el problema el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de la evaluación.

Esta tendencia a "tonificar" la evaluación lleva aparejada la idea de adjudicarle un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicación del tratamiento estadístico a los datos arrojados por los mencionados instrumentos. Esta pretensión nos parece parcial y


además, equivocada, puesto que el aspecto realmente importante de esto radica en la concepción e instrumentación de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, y no sólo en centrar la atención en los resultados de exámenes y otras evidencias de aprendizaje.

En la tecnología educativa se maneja una noción de evaluación cuyos rasgos distintos se expresan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentación del sistema o de clasificación del sujeto al proceso, considerándolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontentado de lo social.

La instrumentación didáctica en la perspectiva de la didáctica crítica

Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes:

• ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica?

• ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje?

• ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la práctica de esta propuesta?

• ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?

Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en torno a esta problemática.

Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica.

Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la Tecnología Educativa.

La Didáctica Crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida ideológica necesita, con carácter de urgente, dos cosas:

A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.

B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno.

Por esta razón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento académico.


Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.

La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detecta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.

Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto, burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sino que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión.

La Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y en la autocrítica.

Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones:

∗ Que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones.

∗ Que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que correspondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar.

Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse como aséptico, descargada de connotaciones políticas.

En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión individualista del aprendizaje, es decir, contemplan "la grupo únicamente como objeto de enseñanza y no como sujeto de aprendizaje". Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.

Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica educativa, muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.


Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, asistencias de cambio, etc.

Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también por las características del sujeto de conocimiento.

El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aún para ser negado, está en juego en la situación.

Siguiendo a Bleger asumidos que el ser humano participa siempre íntegramente en toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sólo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambos casos ocurren al mismo tiempo.

Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es preparadora de la siguiente, aún en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una sola fase todas las respuestas o la solución al problema.

Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son:

a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.

b) Selección y reorganización de contenido con el contexto de la Didáctica Crítica.

c) Elaboración de situaciones de aprendizaje.

d) Problemática de la evaluación de la Didáctica Crítica.

Problemática de los objetivos en la didáctica crítica

Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la tecnología educativa.

Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la mayor influencia, tuvo y sigue teniendo en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.

Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales, orientan las acciones que procuran su logro y determinan productivamente la medida de dicho esfuerzo.

Quizá uno de los mayores "aportes" al campo de la pedagogía de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la


ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionan informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tomas de decisiones.

Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar.

Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite, incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su aplicación a nuevas situaciones.

En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a través de la propuesta de los objetivos conductuales.

Como ya lo apuntábamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica de los objetivos conductuales, es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.

Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el paradigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental.

En esta concepción del conocimiento se sostiene que "el dato habla por sí mismo". Y a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción de aprendizaje como fenómeno observable, registrable, y además, medible.

Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas, "da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de conducta y personalidad) y epistemológicos" (teoría del conocimiento).

Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene la integración de la información, el establecimiento de relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia práctica profesional.

Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente; si para el conductismo el aprendizaje "es la modificación de la conducta" y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.

Por el contrario, si siguiendo a Bleger, concebimos al aprendizaje "como la modificación de pautas de conducta" (sólo que aquí la conducta es molar, es decir, total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultarán restringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social.


Angel Díaz, parafraseando a Bleger, considera que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le configuró. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado únicamente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la situación en la que se originó el movimiento de la mano, para entenderla como una conducta total del ser humano.

Selección y organización del contenido en el contexto de la didáctica crítica

Tradicionalmente, la selección y organización de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseñanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, o del titular de la cátedra respectiva.

Generalmente el profesor recibía el título de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejercían conforme al principio de la libertad de cátedra. Todo intento de armonización, de búsqueda, de coherencia y organización, de unificación de criterios respecto a los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.

Si analizamos los programas de cualquier carrera aún no sometida a un cuestionamiento crítico, no sería difícil descubrir que la gran mayoría ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliográficas, superposición temática, falta de coordinación con prerrequisitos formalmente acordados en las reglamentaciones, escasa aplicación de lo aprendido en áreas instrumentales, planteos carentes de legitimidad científica y social, etc.

Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoría curricular como algo importante, para efectos de una correcta formación de los educandos, constituye una riesgosa omisión.

En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integración del individuo en la sociedad debe ser planteado y examinado más ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata sólo de preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situación educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionarlo y estructurarlo, si la tarea del profesor sólo debe concretarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su análisis y determinación.

Hoy en día hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carreras como de las formas de allegarse o apropiarse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formación que adquieren en la escuela.

El siglo XX, afirma Manacorda, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorías, conocimientos, posibilidades mecánicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con el emprimo de épocas pasadas. La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy. De ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.

Asimismo, es indiscutible que uno de los problemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didáctica Crítica, y la educación en general, es el relacionado con los contenidos. Es decir, que ante la gran explosión del conocimiento, la influencia de concepciones positivistas y la variedad de los campos disciplinarios vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integración de los contenidos.


Esta condición resulta indispensable para que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas básicas, conceptos fundamentales y sistemas de pensamiento; sin embargo éstos requerimientos generalmente están ausentes de la práctica educativa.

Los planes y programas de estudio están formados por unidades episódicas donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio.

De ahí nuestra reiteración, de que el problema de los contenidos es un renglón fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre silencios, vacíos y olvidos frecuentes tanto en la concepción como en la implementación curricular. Guerrero Tapia refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han trascendido el simple señalamiento de que el contenido es un tema condicionado por avance de la ciencia por la naturaleza de la profesión, por los rasgos de la cultura, etc.

Lo cierto es, apunta Manacorda, que el problema del contenido de la enseñanza es muy complejo, ya que comporta prácticamente toda la problemática pedagógica.

Si al abordarlo no se habla explícitamente de la formulación de los fines de la educación, es evidente que el contenido y el método solamente pueden ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad a los cuales la educación misma debe responder; y es que detrás del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología.

El problema del conocimiento, por sus múltiples determinaciones e implicaciones políticas e ideológicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo análisis, enfoque y metodología para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aún hoy en día.

A manera de recapitulación, reproduzco a continuación algunas ideas que plantea Ana Hirsch acerca del conocimiento:

• Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está sujeta a cambios y al enriquecimiento continuo.

• La realidad y el conocimiento cambian constantemente. En la actualidad, la información y el contenido de los programas caducan más rápidamente. Existe pues, una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente.

• Es necesario tratar históricamente los contenidos de un programa: ver cómo una idea, una teoría, un concepto, un hecho, una información tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado, y su transformación en algo nuevo.

En nuestra época, por efectos de la carga ideológica, el conocimiento escolarizado se ha fragmentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concreta y coherente.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el análisis y la síntesis, así como las capacidades críticas y creativas.


El conocimiento es complejo, pues ningún acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e interacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estático.

PLANEACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular.

Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que sustente.

Así, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de aprendizaje son vistas como elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que desempeñan en la consecución de aprendizaje.

Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relación más cooperativa.

Lo anterior no implica desplazamiento o sustitución del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión, conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un mayor conocimiento de la misma práctica profesional.

Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos. Dato este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:

• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través de un plan de estudios en general y de un programa en lo particular.

• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje.

• Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales.

• Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, investigación, análisis, discusión, etc. y diferentes tipos de recursos: bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.

• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternando con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.

• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán enfrentar en la práctica profesional.


• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales del grupo, etc.

• Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstrucción, las situaciones de aprendizaje cobran una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.

En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes procedimientos de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación, inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.

Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximación al objeto de conocimiento.

Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración del conocimiento.

Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

La evaluación, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, así como en las propuestas de planes y programas de estudio, históricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificación de conocimientos a través de la asignación de calificaciones.

Estas prácticas evaluativas merecen ser analizadas y replanteadas porque empeñan, contaminan y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de "calificación" por una verdadera acreditación y evaluación pedagógica. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluación es necesaria en toda acción educativa; sin embargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepción y aplicación en los distintos niveles del sistema educativo.


Por ejemplo, para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currículo, los programas, los profesores, etc., pero jamás se dice cómo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros más identifican la evaluación con la nota o la calificación; en el terreno didáctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluación como la comprobación o verificación de los objetivos.

Lo cierto es que la evaluación constituye una empresa mucho más amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exámenes. Para Taba, esta tarea comprende:

• Clarificación de los aprendizajes que representan un buen desempeño en un campo particular.

• Desempeño y empleo de diversas maneras de obtener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes.

• Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y

• Empleo de la información obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseñanza.

Así la evaluación es un proceso eminentemente didáctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.

Es importante destacar que existe una relación muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación y de ahí la necesidad de una redefinición de enseñanza y evaluación.

La experiencia que relata Villaroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vínculo indisoluble entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: "hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza.

Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. "En este sentido resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de la medición. La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento estadístico de ciertos datos".

A partir del surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. Estamos de acuerdo con Villaroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aún en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien es, en última instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.

De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y medibles.


En consecuencia, consideramos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.

Coincidimos con Angel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico -analíticas e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma.

Evaluación y acreditación

Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación y evaluación.

La acreditación se relaciona "con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados de aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona.

En el fondo de esta problemática sigue estando presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de conocimiento". Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones, bibliografías, investigaciones de campo, etc.

"La evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje".

La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las vicisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.



¿Cómo caracterizaría brevemente la instrumentación desde la perspectiva de la didáctica tradicional?

¿Qué implicaciones didácticas capta usted en la tecnología educativa?

¿Cómo caracterizaría la instrumentación en la perspectiva de la Didáctica Crítica?

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AAAASPECTOS GENERALES DESPECTOS GENERALES DESPECTOS GENERALES DESPECTOS GENERALES DE

LA EVALUACIÓNLA EVALUACIÓNLA EVALUACIÓNLA EVALUACIÓN LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR

CÓMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN

RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

59 � UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Definición de evaluación

Por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado.

Por ende, los juicios evaluativos pueden ser desde muy simples (fulano es alto; tal casa es amplia), hasta muy elaborados y relativos (la mentira es buena donde la verdad no importa); desde muy objetivos (el tabaquismo perjudica la salud), hasta muy subjetivos (mi dolor de estómago es más fuerte que tu dolor de muelas); desde muy particulares (esa muchacha es guapa), hasta muy generales (la humanidad es egoísta); empero, todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio y valoración.

Referida al campo de la educación, la evaluación puede recaer en diferentes objetos: el sistema educativo globalmente considerado, la administración escolar, el personal docente, los procedimientos de enseñanza, las instalaciones, etc. En función de estos objetos es factible enjuiciar, utilizando diversos criterios y valoraciones; la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, la adecuación, la flexibilidad, la orientación, etc., lo cual nos abre casi hasta el infinito la serie de consideraciones educativas susceptibles de ser construidas sobre ésta.

Por otra parte, en el mecanismo tenemos que incluir a los sujetos que evalúan; sus intereses, posiciones y preparación, para poder redondear y delimitar lo que ha de ser la "funcionalidad" de las evaluaciones.

Para nuestra finalidad, hemos de centrarnos entonces, en aquellos planteamientos (objetos, criterios y valoraciones) que atañen de modo más directo al personal docente, por estar íntimamente vinculados a la naturaleza de su actuación. Es cierto que los profesores como grupo profesional no están al margen (ni teórica ni prácticamente) de los aspectos políticos, filosóficos o administrativos de la educación, también lo es el que en su calidad de unidades productivas les compete la realización de aquellas funciones y operaciones encaminadas específicamente a verificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Invirtiendo los términos, la evaluación del rendimiento en el aprendizaje nos dirá hasta que punto se está cumpliendo con los fines de la enseñanza, cuyo responsable inmediato es cada profesor que en ella participa, aunque indirectamente puedan intervenir en el proceso, favoreciendo o interfiriendo, otros factores y otros responsables.

Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa ponderar (colectivamente e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educación.

Conforme a esta aceptación, el cariz de la evaluación educativa que a los profesores concierne ha de responder, según el momento y las circunstancias, a interrogantes como:

• ¿Se están logrando o se lograron los objetivos planeados para el curso? • ¿Son adecuados los procedimientos de enseñanza? • ¿Están los alumnos en condiciones de proseguir en el aprendizaje? • ¿Están adecuadamente planeados los programas de estudio? • ¿Son realistas los objetivos propuestos?


De lo anterior se infiere que la propia evaluación quedaría definida como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio".

El concepto o definición que acabamos de ofrecer no es, dados los antecedentes, arbitrario ni parcial, pues al tiempo que afirma la naturaleza del fenómeno definido (conjunto de operaciones), se desprende tanto del sentido y etimología del término (que tiene por objeto la determinación y valoración), como de las restricciones a que da lugar el referirlo a la actividad docente (de los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje). A esto se agrega el criterio específico que, teniendo en cuenta los pasos y elementos esenciales de la sistematización de la enseñanza, debe servir de parámetro básico para las apreciaciones o juicios (respecto a los objetivos planteados en los programas).

Autoevaluación

( ) 1.- Evaluar equivale a:

a) Medir.

b) Criticar.

c) Juzgar.

d) Calificar.

( ) 2.- La evaluación del rendimiento escolar nos dirá:

a) Cuáles deben ser las líneas preferibles en la política educativa.

b) Hasta qué punto está cumpliendo el profesor sus funciones.

c) Cómo enfrentar los subsiguientes cursos.

d) En qué medida se está cumpliendo con los fines de la enseñanza.

( ) 3.- La evaluación del aprendizaje es:

a) Un esquema teórico.

b) Un mecanismo táctico.

c) Un conjunto de operaciones.

d) Un sistema independiente.

( ) 4.- Con la evaluación del aprendizaje se valoran:

a) Los principios en que se funda la educación.

b) Los logros alcanzados por los alumnos.

c) Los temas incluidos en el programa.

d) Los nexos entre las fases del sistema educativo.

( ) 5.- La evaluación del aprendizaje se finca en la apreciación de:

a) El logro de los objetivos programáticos.

b) El volumen del aprendizaje individual y colectivo.

c) La calidad alcanzada en la enseñanza.

d) El dominio de la temática del curso.


FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Concebir la evaluación del rendimiento escolar como lo hemos hecho nos permite en seguida explicar claramente algunas de sus principales funciones, las que, como se verá, guardan relación con todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Gracias a la evaluación es posible:

• Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y, en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes (como cuando nos percatamos de que un grupo con alto rendimiento general acusa descensos notorios y uniformes en este rendimiento, coincidentes con el empleo de ciertos procedimientos de enseñanza).

• Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los errores (al revisarse con el grupo los exámenes, señalando los resultados y respuestas correctas).

• Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en los exámenes se hace referencia a las cuestiones más valiosas y se elude a las accesorias).

• Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción de que él se esperan (lo que de paso implica orientación en las formas preferibles del tratamiento y estudio, revisión de los materiales o ejecución de las prácticas correspondientes).

• Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y encadenamiento.

• Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los instrumentos de evaluación).

• Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido (tales calificaciones, por acreditar el logro de objetivos previa y expresamente propuestos en el programa, mantendrá un alto rango de objetividad y consistencia).

• Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales de operación (posibilitándose las modificaciones y ajustes a partir de una evidencia de su necesidad).

• Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a la secuencia lógica de los temas, como la coherencia estructural del proceso (manejado y adecuado al orden temático y el ritmo de la enseñanza en cada momento, conforme al resultado del momento anterior).

Desde luego, con el enlistado anterior no se agota la relación de funciones que la evaluación puede cumplir en las aulas. En cambio si tuviéramos que buscar el denominador común de esa funcionalidad bastaría con aludir al último sentido de las acciones descritas, que es la de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, sometiéndolo en todas sus fases y momentos a una constante revisión de resultados que aporte indicadores y regule las transformaciones en pro de dicho incremento de la calidad. Sólo a través de la evaluación, sistemáticamente útil y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad por los caminos del quehacer pedagógico, sin dar palos de ciego en la realización de las tareas que implica.


Autoevaluación

( ) 1.- La evaluación del rendimiento escolar.

a) Tiene como objetivo específico la adjudicación de calificaciones.

b) Tiene como meta medir el aprendizaje.

c) Tiene como finalidad enjuiciar la actuación del alumno.

d) Tiene como propósito aumentar la calidad y el rendimiento del proceso.

( ) 2.- Mediante la evaluación del rendimiento escolar podemos detectar las fallas de:

a) El proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) La actuación del alumno.

c) La administración escolar.

d) El sistema educativo.

( ) 3.- Las funciones de la evaluación del aprendizaje se relacionan con:

a) Los valores que la educación adopta.

b) El empleo que puede hacerse de la información enseñada.

c) La selección de los temas que integran el programa.

d) Todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

( ) 4.- El primer paso de la evaluación del aprendizaje consiste en:

a) Proponer soluciones al problema educativo.

b) Revisar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Aportar alternativas de actuación para el profesor.

d) Plantear hipótesis explicativas de la situación.

( ) 5.- Por funciones de la evaluación del rendimiento escolar, entendemos:

a) Las maneras prácticas de enjuiciar el aprendizaje.

b) Las operaciones educativas en que se funda.

c) Las formas en que nos es útil para mejorar el proceso educativo.

d) Los aspectos sobre los que nos informa.


DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR

Interpretando los razonamiento expuestos, ha de concluirse que la evaluación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas, y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contemplados en función del servicio que prestan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, conclusión que suele chocar frontalmente con la particular historia de esta actividad en nuestro medio.

Salvo raras excepciones, el profesor suele tomar a la evaluación de un propósito bien definido y exclusivo, que es el de constatar "probar" el aprendizaje, a fin de otorgar calificaciones, que no son otra cosa (en el mejor de los casos, que la descripción, mediante símbolos generalmente numéricos, del monto o volumen de lo aprendido). Por ello, el hecho de multiplicar las "pruebas", exámenes o exploraciones durante el curso no conlleva más que al efecto de aumentar el número de las correspondientes calificaciones, llegándose, por un prurito aglutinador y cuantificador, al establecimiento de "promedios" que menos informan sobre el aprendizaje que el simple enlistado de las calificaciones parciales.

Para la mayoría de los profesores, evaluar es hacer pruebas o aplicar exámenes, revisar los resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso lo que están haciendo con ello es medir el aprovechamiento escolar.

La calificación así derivada, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe, qué no sabe, cómo sabe y, lo que es más importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que la calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril para orientar en el mejoramiento de la enseñanza.

Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta la adjudicación de calificaciones a los alumnos con el paso inmediato anterior (que es el de la revisión de los resultados de los exámenes) y analizamos, junto con los alumnos, dichos resultados. Entonces podremos enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida nuestra propia actuación como educadores. Para verdaderamente operar con calidad de indicadores, reguladores y promotores del aprendizaje, los errores y fracasos, al igual que los aciertos y éxitos, deben ser (además de medidos), identificados, ubicados, explicados y enjuiciados, operación ésta que, como hemos declarado, corresponde a la acción de evaluar.

Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad, de modo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje la "cierta información" aludida bien puede ser la medición o cuantificación de los datos aportados por los exámenes, siempre y cuando dé lugar a ulteriores interpretaciones o establecimiento de juicios.

Medir, cuantificar aciertos y errores y adjudicar calificaciones son, entonces, únicamente pasos previos a la verdadera evaluación, aunque, para redondear el concepto, debemos reconocer que ni siquiera son su antecedente indispensable, ya que las interpretaciones y juicios sobre el aprendizaje pueden surgir de apreciaciones no cuantificadas, como las que se desprenden de la observación sistemática de los aspectos cualitativos del comportamiento de los alumnos.

La medición suele ser deseable como antecedente de la evaluación, por el mayor rango de objetividad que confiere a la información y las facilidades que reporta para su manejo pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya nos permite calificar y cerrar una parte del circuito.


En cambio, otros pasos que no supongan cuantificación del aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas, no se prestan para la adjudicación de calificaciones, eliminándose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intención que origina la actividad probatoria del aprendizaje.

Las anteriores vías y acciones quedan esquemáticamente representadas en el siguiente cuadro:

Identificar y aislar el tópico de aprendizaje.

Reconocerlo a través de observaciones y apreciaciones no

cuantificadas.

Medirlo a través de pruebas estructuradas, derivando

puntuaciones.

Evaluarlo interpretando, datos o puntuaciones, resumiendo en juicios y

concluyendo en valoraciones.

Adjudicar calificaciones manejando las puntuaciones.

Autoevaluación

( ) 1.- Evaluar es:

a) Medir los resultados del aprendizaje.

b) Valorar los resultados de la medición.

c) Seleccionar lo que ha de medirse.

d) Comprobar las medidas de la enseñanza.

( ) 2.- La calificación de cada alumno revela:

a) Qué sabe.

b) Cómo es su saber.

c) Cuánto sabe.

d) Qué ignora.

( ) 3.- Para evaluar el aprendizaje partimos de:

a) La interpretación de los criterios de aprobación.

b) Las calificaciones obtenidas.

c) La adecuación del ritmo de las enseñanzas.

d) La medición de los logros alcanzados por los alumnos.

( ) 4.- La medición del aprendizaje es:

a) Una consecuencia de la evaluación.

b) Un mecanismo paralelo a la evaluación.

c) Un proceso ajeno a la evaluación.

d) Un antecedente de la evaluación.

( ) 5.- La secuencia correcta con respecto al aprendizaje y su evaluación consiste en:

a) Identificar los temas, medir el aprendizaje y evaluarlo.

b) Calificar el aprendizaje, reconocerlo y evaluarlo.

c) Evaluar el aprendizaje, calificarlo y medirlo.

d) Medir el aprendizaje, identificar los temas y evaluar


LA ANTIGUA CONFUSIÓN ENTRE MEDIR Y EVALUAR

La definición anterior ya está expresando, de modo implícito, que el concepto de evaluación más amplio que el de medición. Véase el siguiente ejemplo: Alicia sube a la balanza de una farmacia y advierte que con sus 30 años y 1,72 m de altura, pesa 57 Kg. baja radiante de satisfacción y orgullosa de la cifra registrada. José también registra su peso: 83 Kg. con 1,70 m de 39 años.

No baja muy contento ni parece orgulloso del dato obtenido. Cualquiera que hubiera observado a la pareja y no comprendiera el significado de las cifras señaladas por la aguja, tampoco entendería el por qué de sus distintas reacciones.

Con lo cual se llega a una primera conclusión: los organismos que indican el resultado de una medición no parece tener sentido por si mismos.

¿Qué advirtió Alicia en la lectura de su peso que la puso tan contenta? pues que de acuerdo con las tablas de peso, altura y edad inscritas en la propia balanza, se hallaba dentro de la normalidad más rigurosa.

¿Y José? Lamentablemente se había excedido en por lo menos 13 kilogramos, de acuerdo con la misma tabla, y eso no estaba bien. Para lograr la misma satisfacción de Alicia cuando se pesara, debería adelgazar por lo menos esos kilos de más.

En ambos casos, los protagonistas han efectuado una evaluación de las mediciones observadas. Las han analizado cuáles son los kilos término medio que deberían pesar para considerarse normales. Cualquier alejamiento de la norma hacia arriba o hacia abajo, representará medidas de la normalidad.

En síntesis, la evaluación es una interpretación a las mediciones cuantitativas, tal como la que se ha indicado en el ejemplo? Acaso cuando se observa a diario que Ricardo jamás llega tarde a clase, ¿no se afirma que un niño puntual? o que a través de las reiteradas negativas de Pablo a prestar ayuda a sus compañeros, ¿no se concluye que se carece de sentido de cooperación? y en todos estos casos, ¿no se está interpretando un conjunto de hechos en relación a algún patrón, tal vez subjetivamente existe, pero patrón al fin? en efecto, tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas, sometidas a una interpretación y constituyen aspectos de la evaluación.

Con los reparos que alguien quisiera oponer, es a fin de cuentas justificables afirmar que cuando se cuenta los ítems acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asignan un puntaje, se está efectuando una medición cuantitativa. Si ese puntaje se aleja de la medida del grupo, o se acerca a ella, en un sentido o en otro, se lo interpretará como muy bueno o menos bueno.

Del mismo modo, si a través de registros anecdóticos se verifica que un grupo de alumnos en quince ocasiones distintas ha demostrado marcada responsabilidad en situaciones en las cuales pudieron no haberla tenido, se llegará a admitir la existencia de dicho tipo de conducta y se concluirá que efectivamente son responsables.

Las múltiples observaciones (descripciones cualitativas) mediante una interpretación dada (comparación de las acciones y la reiteración de las conductas, cuándo se puede hablar de alguien es responsable) han generado un juicio de valor (ya que ser responsable es mejor que no serlo).


¿QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIÓN?

El señor R. es maestro de séptimo grado y la señorita E. es profesora de historia de la escuela secundaria. Ambos han tomado exámenes en sus correspondientes ámbitos escolares. Han leído, corregido y devuelto los trabajos con las calificaciones de rigor. Por rara casualidad la mayor parte de sus alumnos han sido aplazados. Al entregar las pruebas, ninguno de los decentes expresó más comentarios que algunas generalidades sobre la flojedad de los trabajos., la necesidad de mayor estudio, la promesa de levantar la calificación en proporción al esfuerzo que desempeñan... pero nada más. A renglón seguido anunciaron los nuevos temas que tratarán durante los próximos días. Terminada la hora, también por casualidad, se encontraron en la sala de personal. Comentando sus respectivas experiencias en relación a las pruebas escritas en cuestión, intercambiaron y concluyeron que el tendal de aplazados era consecuencia de la típica falta de dedicación al estudio de los alumnos de esta época, que ambos eran sumamente exigentes en la asignación de notas y que a ellos se reflejaba en los resultados obtenidos y otras consideraciones que no vienen al caso comentar. Pero lo importante de lo establecido es que a ninguno de los que, según el examen, no fueron alcanzados por los alumnos, ni tampoco qué cambios introducir en la estrategia didáctica para repetir lo sucedido, o reflexionar que si habían aprendido el tramo del programa ya enseñado, no se podrán esperar milagros en el aprendizaje de los próximos contenidos, íntimamente ligados a los anteriores.

Por lo visto, el único objetivo del examen promovido por ambos docentes ha sido el otorgar una nota. Lamentablemente esta visión simplista, precaria y estrecha de la evaluación, no tiene cabida en una organización escolar que pretenda ofrecer un buen servicio educacional.

Un profesional de la enseñanza sabrá extraer múltiples utilidades de los resaltados de un programa de evaluación aplicado a su grupo escolar. Sin entrar a considerar el aprovechamiento que pueda significar para el psicólogo escolar, el orientador, los padres o la administración de la escuela, la evaluación constituye una actividad que permitirá al docente:

a) Saber cuáles objetivos fueron cumplidos a través del ciclo didáctico proyectado.

La posibilidad de logro de los objetivos concretos que el docente selecciona como tarea previa a la enseñanza, no constituye más que una hipótesis que sólo será valida con la confrontación de los resultados obtenidos.

En una unidad de aprendizaje, bien se pudo suponer que objetivos tales como ser capaz de:

1. Llevan a cabo cinco experimentos sencillos del tipo que aparecen en la selección 22 del libro de ciencias.

2. Explicar las relaciones entre las plantas, los animales y su medio ambiente.

3. Llevar a cabo simples disecciones de plantas y animales.

4. Escribir sobre un breve artículo sobre la evolución de la plantas y los animales, etc.

Serían cumplidos inexorablemente en el plazo de diez días, para lo cual se montó el complejo metodológico que debería realizarlos.

De presumir a concretar efectivamente hay un trecho que no siempre es corto ausencias de alumnos, feriados, mayor extensión de ciertas experiencias, planeamientos ambiciosos y demás factores bien pudieron haber afectado el cumplimiento de alguno de los cuatro objetivos citados. Esta información sólo puede proporcionarla, de modo preciso, la evaluación que realice acerca de las cuatro metas previstas. Los resaltados revelarán que, por ejemplo, muy pocos alumnos comprendieron las relaciones


existentes entre las plantas, los animales y el medio ambiente o que nadie sabe llevar a cabo un sencillo experimento de tipo que sugiere el objetivo.

Sin un programa que compruebe la validez de los esfuerzos realizados, dicha efectividad podrá quedar en el terreno de las conjeturas.

b) Intentar un análisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de las metas propuestas.

Los resultados que se deriven de un proceso de evaluación representarán un estímulo para que el docente busque explicación a las deficiencias observadas. Pasará revista a las principales causas, y las analizará con agudo sentido crítico. Los objetivos específicos de la utilidad, ¿fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje del curso? ¿Los alumnos fueron motivados suficientemente como para mantener un ritmo de interés uniforme a lo largo de la etapa del estudio? ¿No se habrá abusado de la exposición verbal? ¿Se habrá distribuido racionalmente el tiempo? ¿No se habrá pasado con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de los aprendido? Las experiencias organizadas, ¿habrán sido las que más convenían? ¿Se debe suponer que durante los diez o doce días que duró la unidad los alumnos (y el docente) han perdido irremisiblemente el tiempo? ¿No será el propio examen mal construido y no mide los que realmente debería medir?

La propia responsabilidad moral de quien debe dar cuenta de su eficiencias contribuirá a que detecten con total objetividad, la o las causa que provocaron deficiencias en los rendimientos generales y específicos de la unidad. Esta etapa dentro del proceso de la evaluación es absolutamente necesaria e imprescindible para cualquier acción interior.

c) Adoptar una decisión en relación a la causa que ocurrió al logro de los objetivos previstos.

De nada serviría de la precariedad del rendimiento si no se intentara remediar la situación.

Si los objetivos son inadecuados al nivel de aprendizaje del grupo, habrá que trasladarlos a otro grado o curso. Si los contenidos son demasiados difíciles, deberá procederse en el mismo sentido. Si las deficiencias son subtotales dentro de la misma situación, no habrá otra salida que volver a enseñar lo que no fue aprendido. No se podrá adoptar la posición cómoda de continuar con otros temas cuando la mayoría de los escolares desconoce el anterior. Si los alumnos superaron realmente los objetivos, pero la prueba, debido a su suficiente construcción, no produjo la información correcta, la línea de ajuste, como es obvio, estará apuntada en otro sentido. Saber que un grupo pequeño no superó importantes objetivos de un tramo del programa, e inculpar dicho resaltado al poco interés de los alumnos, a su crónica falta de aplicación al estudio, al “mal de época”, etc. y continuar el desarrollo de la signatura como si nada malo hubiera ocurrido, no parece ser la mejor salida del problema.

d) Aprender de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.

Si los exámenes revelan que el grupo carece de la experiencia básica y de la disposición necesaria para enfrentar futuros compromisos, sería poco acertado insistir en la misma dirección.

La comprobación de los resaltados de los aprendizajes lleva implícita una evaluación de todos los factores que contribuyeron a su realización. Los puntajes medios y las desviaciones standard de las pruebas, darán la medida de la eficacia de los instrumentos y de la organización impuesta a la empresa de ajuste a ser emprendida a partir de la enseñanza del próximo sector de programa que corresponda.

Desde este punto de vista, la evaluación contribuye a la constante elaboración de la estrategia docente e impide la fijación de pautas rígidas e inamovibles en la conducción del proceso educativo.


Parece común insistir con el resto de posibles utilidades que se desprenden de un análisis prolijo de la comprobación del rendimiento: favorecer el agrupamiento de alumno, promoverlos de grado, fase curso o nivel; ayudar a describir aptitudes, interés y presuntas vocaciones; identificar diferencias individuales, etc. Otros manuales las desarrollan con suficiente extensión y los docentes han aprendido a aprovecharlas desde antigua data.

En el desarrollo de este punto sólo ha querido llamar la atención sobre aquellas cuestiones tomadas en cuenta en el quehacer didáctico, pero que revisten una importancia para el correcto funcionamiento de la enseñanza.

LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA

Analizando la antigua y la nueva bibliografía sobre el tema se advierten, más espectaculares innovaciones, enfoques mejor consolidados por las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadística y por concepciones más científicas del campo pedagógico.

El progreso evidenciado en la construcción de prueba elaboradas por los propios maestros y profesores ha derivado, de algún modo, del mejoramiento paulatino introducido por los expertos en la confección de pruebas estandarizadas de rendimiento. La inventiva en la ideación de ítems estructurados sobre la variedad de bases aplicables a propósito muy definidos corresponde, en la mayoría de los casos, a los especialistas en mediciones y evaluaciones escolares. Con las respectivas que suelen imponer apresuradas generalizaciones, bien se podría admitir que el progreso de las técnicas instrumentos de evaluación no han sido consecuencia directa de esfuerzo docente, sino de los que se han dedicado de lleno al problema y resolver puntos espinosos muy controvertidos en el pasado. ¿Qué es lo que todavía se mantiene de los antiguos conceptos sobre la evaluación? Resulta un poco difícil efectuar un deslinde entre el viejo y el nuevo. Quizá lo más importante que se haya conservado sea: el lugar que le cabe dentro del proceso educacional, la idea de que las apreciaciones globales emitidas subjetivamente por los docentes carecen, por lo común, de la suficiente validez y contabilidad para ser tenidas en cuenta, y la tremenda experiencia lograra sobre errores y aciertos de los que iniciaron y desarrollaron el movimiento de la comprobación de los resultados del aprendizaje sobre las bases más racionales.

¿Cuáles son las ideas que han ganado terreno en este campo? El análisis de trabajos actuales ha permitido seleccionar las más evidentes.

a) Salvo excepciones, ya no se afirman que las pruebas “objetivas son mejores que las de composición o ensayo, o que hay que eliminar los exámenes orales porque son reliquias de la edad de piedra de la educación. Se han tratado de promovérseles un sistema de procedimientos y técnicas de aplicación que le torne más eficientes y aptos para lo que intenten medir. Esta es la novedad. Según las características de los objetivos supuestamente cumplidos y listos para evaluar, así también será la elección que se efectúe. En algunos casos se recurrirá a las pruebas orales; en otros, a las de ensayo con base estructurada, semiestructurada o libre. Un programa de evaluación (en el cual el examen parcial o final de una unidad o bolina es sólo un elemento más) incorpora todas las pruebas que por su esencial naturaleza se adecuen más precisamente a los resultados del aprendizaje esperado.

b) El constructor de una prueba ya no elabora ítems en forma indiscriminada. Subgrupos de elementos responden únicamente a un tipo de conducta que se pretende estimular o provocar. La antigua elaboración no preveía esta circunstancia y, por lo general, sólo medía la cantidad de conocimiento acumulado en una o dos semanas de aprendizaje. En la actualidad, tal como se verá en los próximos capítulos, en algunos ítems de interpretación el conocimiento está a la vista de alumno. El deberá extraer inferencias o determinar si los datos son suficientes para explicar una conclusión o señalar los errores existentes. Intentan medir, además del número de conocimientos que el examinado posee, el uso funcional que realiza de los mismos.


c) Si el aprendizaje se logra cuando una conducta llega a ser algo distinta de lo que antes de la efectiva influencia de aquel proceso, y la evaluación consiste en averiguar la medida en que esas conductas constituyen un patrimonio real del sujeto, se torna necesario a efectuar un recuerdo de las conductas posibles de lograrse en el plano educacional, expertos e instituciones han trabajado empeñosamente para clasificarlos y ayudar y ayudar a maestros y profesores a empleados con acierto.

Entre estas clasificaciones ya han adquirido amplia generalización las de Benjamín S. Bloom y colaboradores, Leo Nedelsky, Roberto L. Ebel, Nolan C. Kearney y las de servicio en Mediciones Educacionales de Princeton, por citar algunas de las más conocidas. Los docentes, a diferencia de sus colegas de épocas anteriores, les facilita enormemente la tarea de elaborar sus planes didácticos y el sistema de pruebas que debe comprobar las metas propuestas para su enseñanza.

d) La representatividad de las conductas incluidas en la prueba constituye otro digno de mediciones. Sí existen cinco objetivos que se pueden medir, y todos tienen el mismo grado de importancia, tal vez sea lo más legítimo suponer que si el examen constara de veinte ítems, habría que elaborar por lo menos cuatro para cada objetivo.

De lo expresado se destaca, la necesidad de incorporar en la prueba todos los objetivos de la misma especie (área cognoscitiva por ejemplo, pruebas de lápiz y papel) que constituyen la dirección de la enseñanza y de los aprendizajes, y por, la idea de que los estímulos que deban integrar la prueba, se distribuyan de modo proporcional a la importancia de dichos objetivos, sólo de esta manera se podrá saber cuáles fueron satisfechos previamente y cuáles no.

e) La mayor flexibilidad en la relación de los materiales que se emplean para construir un ítem es una conquista de los tiempos que ocurren. En una prueba no sólo intervienen textos escritos. Se ha difundo el uso de las bases no verbales las cuales no requieren lectura comprensiva (un factor que a veces afecta a la validez de un ítem), tales como dibujos, esquemas, gráficos, fotografías, mapas, tiras didácticas, material real, modelos, etc. Ellos permiten ampliar las posibilidades de las mediciones y evaluaciones a variedad de situaciones de prueba mucho más diversas que las tradiciones.

f) Los clásicos ítems individuales, que sólo medirán conocimientos aislados se les ha identificado como pruebas multi-ítem de base común, las cuales consisten en un ejercicio introductorio y un grupo de ítems que suelen implicar el uso de distintas operaciones mentales y en donde el alumno debe resolver diversos ángulos una situación que por lo común es muy compleja. Precisamente han sido ideadas para evaluar resultados del aprendizaje del más alto nivel.

g) Las pruebas prácticas de ejecución o funcionales, han adquirido un predicamento asombroso en los programas de evaluación de esta década. No se desconocía su uso era relegado por las pruebas de lápiz y papel. Múltiples proyectos de mejoramiento de la enseñanza de las ciencias e idiomas, artes, artes prácticas y estudios sociales, han revitalizado el valor de estas pruebas, otorgándoles las técnicas necesarias para aplicarlas. Es evidente que su validez es mucho mayor que las de lápiz y papel, por ejemplo, y que la información que se puede lograr mediante su interpretación supera a cualquier tipo de examen. Actualmente integran los programas de evaluación de todos los niveles escolares.

h) La preocupación más marcada de docentes e investigadores parece estar centrada en la búsqueda de instrumentos de medición válidos a la clasificación y confiables que estimulen el pensamiento creador (o dirigente según la clasificación de Guilford). Las pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta no son adecuadas para medir la capacidad de formular un problema nuevo, organizar un contexto original, platear hipótesis propias. Hasta el momento las pruebas de ensayo o las que describen las conductas en su situación real serían las más apoyadas por los que pretenden averiguar la existencia y medida de dichos objetivos. Dentro de muy poco se conocerán las conclusiones dignas de crédito de los sistemas de pruebas ensayados en este campo menos investigado.


i) Una evaluación integral de los objetivos que persigue la enseñanza no se agota en el área de los conocimientos y de las capacidades intelectuales. Parece ser que ninguna escuela organizada científicamente deja de alzar la información de actitudes (sociales, científicas), intereses vocacionales y personales, ajustes sociales y emocionales, habilidades de estudio, apreciaciones estéticas, etc. Con el mismo celo que se monta el complejo metodológicos para enseñar terminologías y hechos específicos, principios y generalizaciones, teorías y estructuras, también se arquitectura lo necesario para enseñar aquellas conductas típicas del área afectiva.

Los instrumentos de evaluación habituales (pruebas orales, escritas, objetivas, etc.) ya no serán eficaces para evaluar los objetivos concretos que también se anuncian en dicha área (objetivos que tradicionalmente se declaraban de modo vago y general y lo hallaban, como consecuencia, cabida en un programa de evaluación). Por tal razón se verifica, en esta parte final de la década, un uso cada vez mayor de técnicas de observación, tales como los registros de vida escolar, las hojas de cotejo y las escalas de calificación, alcanzando también amplia difusión como recursos aportadores de datos para un buen programa de evaluación, la entrevista, el cuestionario, el inventario y las técnicas sociométricas.

En síntesis los antiguos exámenes y sus resultados, han dado paso a un sistema de comprobación mucho más enriquecido y técnicamente más preciso y confiable.

EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEÑANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN

Las nuevas generaciones que van obteniendo su habilitación docente como maestros o profesores poseen, por obra natural del progreso de las ciencias pedagógicas y áreas auxiliares requerirían mayor preparación que las antepasadas, tal como ocurrirá con los que les sucedan.

El análisis de los planes y programas de las escuelas normales y demás instituciones pedagógicas del nivel universitario, permite suponer que en los próximos años los elementos del país habrá revitalizado, con un espirito de cambio, la mayor parte de los esquemas conceptuales y de las realizaciones prácticas ya inútiles en los tiempos en que el hombre se está aislando para conocer personalmente un sistema planetario.

Lamentablemente, la acción individual de los miles de docentes que poblarán estas anchas latitudes se verá totalmente limitada sino concurren en su ayuda otros factores de peso decisivo en la posible transformación del sistema educativo. De nada valdrá que las instituciones formadoras hayan efectuado manifiestos esfuerzos para proporcionar la mayor capacitación para los nuevos papeles y exigencias, si la realidad escolar que deben enfrentar persiste en conservar lo inconservable y en refugiarse en la comodidad de la rutina o en la complacencia de un conservadorisimo anacrónico, inútiles serán los impulsos creadores del que ingrese como docente en una escuela donde el director haya creado un clima de obsecuente respeto por las reglamentaciones en vigor y la tradición de no haber nada que rompa la armonía de lo que siempre se hizo y que nadie encontró malo porque así lo hiciera. De más estarán las protestas del que llegue a otra escuela y observe que los alumnos son examinados del modo más precario y deficiente y calificados según los caprichos para el que dirige la escuela o la supervisa.

Las digresiones anotadas tienen por fin advertir al lector que cualquier proceso de cambio educacional (contenidos más acordes con la época, métodos más eficaces, relacionales interpersonales más ajustadas a la función formadora del que educa, sistemas interpersonales más científicos, prácticos y realistas, etc.) debe contar con la acción coordinada de todos los que dirige la educación con el mismo (directivos del organismo máximo que dirige la educación de una zona, región, provincia y docente, comunidad, etc.).


Si tal cosa no ocurre, las mejoras o cambios que se permitan en alguna que otra escuela constituirán episodios aislados sin más resonancia que la que pueda lograr en su medio, y prestas a quedar relegadas en el olvido cuando su promotor deje de apoyarlas.

En relación al problema que motiva este manual, no escapa al autor que la posibilidad de aplicar sistemáticamente muchas ideas y técnicas desarrolladas en el mismo estará condicionada a esa acción coordinada y conjunta de los miembros que integren un determinado complejo educacional.

No se descuenta que las aplicaciones aisladas a cargo de docentes entusiastas de su función reditúen beneficios apreciables a su conciencia profesional. Pero una efectividad integral de lo que aquí se sugiere sólo se logrará si se dan las condiciones antes mencionadas.

Un programa de evaluación, alcanzará su máxima efectividad si se toman en consideración algunas o la mayoría de las siguientes proposiciones que se relacionan fundamentalmente con los intereses y capacidades de los que se hallen interesados en montar su funcionamiento.

a) La aplicación de nuevas técnicas o el mejoramiento de las que ya se conocen debe realizarse sobre una permanente actitud científica.

Ya pocos discuten la existencia de multitud de problemas en el campo educacional que sólo admiten soluciones científicas. No se duda que entre los profesionales de la enseñanza (como entre los miembros de cualquier otra actividad ocupacional) puede existir docentes inclinados a resolver importantes problemas de su área, de modo empírico y sentimental, recurriendo al sagrado influjo de la tradición, a la opinión comprometida de los que carecen de amplitud mental y a la aceptación critica de esquemas desprovistos de sensatez y un buen juicio, sólo porque complacen la irracionalidad de sus puntos de vista emocionales, ligados a prejuicios, ideas preconcebidas, etc.

Dentro de estos grupos se pueden incluir, por ejemplo, los que rechazan cualquier sistema de evaluación, ya que según sus expresiones, “lo que el alumno sabe y puede hacer es más importante que la nota que pueda obtener” como si ambas cosas se dieran en forma independiente.

Además ¿En qué se basan para asegurar que un alumno sabe algo y lo puede hacer? ¿En su juicio personal? ¿Cuál es el patrón que emplean para determinar, ya no la medida, sino a la propia existencia de ese saber? ¿Su propia experiencia? ¿Habrá de admitirse que puedan darse tantos patrones como experiencias existen? Naturalmente, entre los autores de temas sobre educación también se cuentan los que pertenecen a estos grupos y que a través de sus trabajos escritos pretenden resolver multitud de problemas del modo antes anotado.

Frente a estos grupos minoritarios, remotas inconscientes del progreso, se halla una gran mayoría de auténticos profesionales del área educacional que intentan resolver sus problemas técnicos sin necesidad de caer en el uso de estereotipos o en la adopción de falsos o inconsistentes principios de autoridad, generalizaciones inadecuadas o soluciones simplistas.

La actitud científica del docente, referida a la corporación o reajuste de técnicas y procedimientos de medición y evaluación dentro del proceso educacional, le permitirá advertir, entre otras cosas:

• Que la evaluación es un medio y no un fin.

En base a las condiciones que extraigan de un examen o la observación directa de las conductas se tomarán o mejorarán decisiones respecto del reajuste o nuevo encauzamiento del proceso educacional (o medidas vinculadas con otros campos: orientación, promoción, etc.).


• Que la evaluación carece de técnicas y procedimientos infalibles.

Como en todas las áreas científicas, los errores de medición también encuentran aquí un terreno adecuado (y más fecundo por la naturaleza de lo que pretende medir).

Si se desea comprobar, por ejemplo, la habilidad de pronunciación de un sujeto, ¿treinta palabras que incluyan las dificultades de articulación más comunes será una muestra representativa para inferir la existencia de dicha habilidad? Equivocarse en esta apreciación ya determinará un error de muestro. Los puntajes de las pruebas objetivas de ensayo o composición, por la subjetividad de valoración del que juzga; las observaciones directas de las conductas de los alumnos, distorsionados por las propias antiparras mentales del observante, saber de antemano las ventajas y limitaciones de los instrumentos y procedimientos que deberán aplicar, facilitar la prudencia de su interpretación.

• Que para asegurar categóricamente la efectividad de un proceso de evaluación hay que demostrarlo estadísticamente.

Solamente una media dirá, por ejemplo si el examen de álgebra tomando en la víspera, posee el nivel de dificultad adecuado. La desviación standard, si la prueba establece correctas diferencias de contabilidad, si el instrumento es consciente. (Ebel, 1965, pag. 15.)

b) La dirección del establecimiento y los miembros del personal que organice un programa de evaluación eficiente, deberán coordinar sus esfuerzos.

La construcción de pruebas para comprobar los resultados de la acción escolar no es una tarea sencilla ni fácil. Requiere la inversión de muchas horas de labor inteligente, no de rutina.

Si la dirección del establecimiento no ha notado una mínima infraestructura de apoyo al funcionamiento de la enseñanza, la tarea se tornará más abrumadora y menos motivable.

Parece racional pensar que toda escuela (o grupos de escuelas) deberían cortar con ciertos materiales de uso común. Ya no es una utopía la posesión de un mimeógrafo (o hectógrafo), una máquina de escribir papel y demás accesorios. Si el docente debe preocuparse todos estos medios en otro lugar, la suerte de una evaluación sistemática es imprevisible .

También parece razonable liberar a los docentes de tareas menos importantes y productivas para la formación de los alumnos (algunas de las ciencias “iniciativas” episodios aislados sin conexión con objetivos claramente definidos; algunas de las largas e inútiles preparaciones de conmemoraciones, que sólo exigen sencillez y sobriedad, etc.). La dirección de la escuela deberá crear un clima de respeto y consideración hacia el trabajo de su personal. Suele ocurrir, por ejemplo, que algún maestro confecciona un excelente fichero de problemas de aritmética para su grado. Durante todo un año, con ingenio y constancia, consigue reunir un buen repertorio que utiliza con sus propios alumnos.

Al año siguiente es trasladado a otro grado. el fichero ya no le servirá, y a nadie lo volverá a usar. Si la dirección hubiera creado un clima de intercambio y cooperación, ese trabajo podría aprovecharlo el nuevo maestro que los sustituya, u otros docentes que lleven idéntico grado en otras escuelas.

A su vez, él, en su nuevo grado, bien podría aprovechar creaciones efectuadas por otros colegas. Este estado de cosas hace que en todas las escuelas, todos los años, estén comenzando nuevos proyectos en lugar de mantener la comunidad y mejoramiento de los ya iniciados. Calcúlese el nivel de experiencia que muchos establecimientos se hubieran logrado, si en los últimos años uno hubiera ensayado y confeccionado, año tras año, nuevas técnicas para resolver el problema de las diferencias


individuales, o para lograr aprendizajes que perduren más tiempo, o cualquier otro proyecto de importancia real en el plano educativo.

Trasládese este punto de vista al terreno de la evaluación y se apreciará la conveniencia de aprovechar el trabajo que los docentes realicen sobre enunciados de objetivos, elaboración de ítems, análisis de resultados, etc. mantenimiento de los ficheros o el material confeccionado a disposición de los que quieren usarlo y aconsejando su empleo y mejoramiento. Esta idea y la posibilidad de intercambiar material entre el requerimiento de la experiencia personal de cada uno y abreviará en mucho tiempo la dura tarea de construcción de pruebas.

c) El sistema escolar deberá disponer de algún personal más especializado en la evaluación.

Los capítulos que integran esta obra no agotan, ni mucho menos, el tema de las mediciones y evaluaciones escolares, su modesto desarrollo apunta solamente a dar una idea de su ámbito y de los puntos esenciales que pueden ayudar al maestro o al profesor. Aunque la persona que utilice puede perfeccionar sensiblemente sus técnicas de trabajo, siempre sería más efectivo recibir ayuda directa y sistemática (complementada por la información bibliográfica) de algún colega, personal directivo o técnico de su jurisdicción.

En concreto: en una escuela primaria un maestro de los grados inferiores, otro de los medios y el tercero de los superiores, deberían conocer más afondo el problema desde el punto de vista teórico- práctico y actuar como miembros consultores de sus colegas (del mismo modo se podrán dar otras especializaciones, tales como la metodología de la matemática o de los estudios sociales, psicología del aprendizaje, infantil, etc.). A su vez un grupo de tres o cuatro escuelas o un mínimo de treinta o cuarenta docentes debería ser asesorado permanentemente por un especialista en evaluación dependiente del organismo escolar respectivo. En la enseñanza media, salvadas las distancias de organización escolar, ocurriría otro por ejemplo, sería el asesor permanente de los problemas de medición y evaluación en ese campo (de igual manera en las restantes asignaturas o áreas).

Los expertos en educación (docentes con amplia información y práctica suficiente, acreditada por centros especializados), fijarían planes de acción, tendientes a promover un movimiento consistente de su significación y de su recuperación en los demás aspectos del proceso educacional (objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje, métodos, etcétera).

La institucionalización de un servicio de esta naturaleza gravitaría grandemente sobre la misma empresa educacional y aceleraría su propio ceso de cambio hacia niveles de excelencia cada vez más elevados.


LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

De los fines generales a los objetivos concretos

La empresa educacional del presente constituye un compromiso entre las metas que fijan su cometido y el nivel de resultados alcanzados.

La determinación de fines generales para la enseñanza constituye una de las tareas más importantes de la policía educacional de un país. Su prioridad, frente a diversidad de decisiones, es obvia si piensa que la orientación de las nuevas generaciones no puede ser librada ni a la improvisación de las circunstancias ni a la sola responsabilidad de grupos que apuntan solamente a satisfacer sus propios intereses particulares.

De una inteligente y racional declaración de propósitos expuestos como traducción de anhelos de mayorías por sus legítimos representantes, se deberá la total estructuración y dirección de la maquinaria educacional, organizada al servicio del bien común de los integrantes de la comunidad.

Desde las metas generales establecidas por los más altos poderes públicos, hasta los objetivos específicos y concretos elaborados por los profesionales de la enseñanza, se dan una serie de graduaciones intermedias en cuya elaboración intervienen diversos cuerpos especializados.

Se analizará someramente las más importantes.

a) Fines de la educación

Se enuncian como propósitos que poseen un alto grado de generalización.

Representan una síntesis de las aspiraciones de ideales que nutren y orientan el destino de un pueblo. Desde el punto de vista institucional, se hallan en el espíritu de la Constitución Nacional, las constituciones provisionales y, de modo concreto, en las leyes que norman la política educacional de un país.

Ejemplos:

(De modo implícito). Preámbulo de la constitución Nacional y la mayoría de los artículos que componen la primera parte.

(De modo explícito). Constitución de San Luis; en su artículo 158 dice:

“La educación en todas las ramas y etapas, tanto pública como privada, tendrá como objetivo fundamental la información del hombre argentino, atendiendo a la realidad económica, social y cultural de la Nación y de la provincia, favoreciendo la plena vigencia de una vida democrática y de los derechos fundamentales de una persona humana”.

Si se realizan los textos de las leyes de educación de varios países, se observarán que los fines de información integral; desarrollo de la personalidad; desenvolvimiento intelectual, moral y físico; formación de una conciencia democrática, etc.

La amplitud de dichas preposiciones favorece una mayor generalización y permanencia del sentido que las anima. Todos los logros restantes encuentran su identificación legal en estos propósitos incorporados de modo implícito o explícito en los documentos que institucionalizan la organización social de un país.


b) Objetivos de los diversos niveles de enseñanza

El jardín de infantes y los ciclos de la enseñanza primaria, secundaria y universidad, poseen objetivos que aclarecen y definen sus particulares cometidos.

Si bien de sus respectivas metas se enraízan en los fines, hay una cierta pérdida de generalización, que torna característicos de los diversos niveles.

Ejemplo:

1. JARDÍN DE INFANTES

∗ Adquisición de hábitos de higiene.

∗ Adaptación paulatina al régimen de vida escolar.

∗ Desarrollo de destrezas motoras y lingüísticas.

2. ESCUELA PRIMARIA

∗ Adquisición de instrumentos básicos del aprendizaje. (Lectura-escritura, operaciones aritméticas elementales).

∗ Iniciación en el conocimiento y comprensión de la realidad físico-mental que rodea al niño.

∗ Educación de carácter.

3. CICLO SECUNDARIO (BACHILLERATO ELEMENTAL)

Incorporación gradual al mundo de la cultura

Desarrollo y cimentación de aquellas pautas de conducta que permitan al adolescente el buen uso de su iniciativa personal y actividad creadora a fin de convertirlo en una posibilidad autónoma, interesada en conocer los secretos de la ciencia, la técnica y la cultura.

Comprensión de la estructura institucional del país y el desarrollo de claras nociones sobre el cumplimiento de los deberes cívicos, derechos y garantías que asisten a todo miembro incorporado en un Estado, que asegure los determinantes del ejercicio responsable de la realidad y de la dignidad humana.

c) Objetivos generales de los distintos planes de estudios

Para satisfacer los requerimientos de los enunciados que anteceden, las organizaciones escolares incorporan en sus respectivos niveles el saber del mundo y la cultura bajo la forma de campos de estudio, asignaturas, etc. Los contenidos que forman sus campos se distribuyen a lo largo de los ciclos, pero su justificación esencial es señalada por objetivos generales que especifican su construcción a la educación del sujeto.

Ejemplo:

La enseñanza de las matemáticas apunta a los siguientes objetivos generales:

• Contribuir al desarrollo de un método lógico de pensamiento.


• Reforzar hábitos de precisión, orden y claridad.

• Facilitar la comprensión de las relaciones más importantes de los datos cuantitativos.

• Desarrollar la capacidad para resolver problemas reales planteados en términos de cantidades.

• Estimular el uso habitual del conocimiento y habilidades matemáticas.

• Promover apreciaciones hacia la importancia de la matemática en el mundo moderno.

La educación física tendrá por objetivos:

• Mejorar la fuerza y el tono muscular.

• Aumentar la eficiencia cardiovascular.

• Aumentar la resistencia a la fatiga.

• Favorecer el logro de un cuerpo sano y armónico.

• Mejorar la agilidad, flexibilidad y equilibrio corporales.

• Colaborar en el equilibrio de la personalidad y promover la sociabilidad.

• Los objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado, curso, fase o nivel.

d) Objetivos generales de las asignaturas o campos de estudios pertenecientes a un grado, fase o nivel

Los contenidos de las asignaturas a su vez distribuidos a lo largo de los diversos niveles de la enseñanza. Los objetivos asignados a la geografía de cuarto grado exactamente los mismos que los adjudicados a la geografía que se enseñe en sexto grado o tercer año. Ahora se tendrá en cuenta variantes: edad, nivel de rendimiento, etc. que disminuirán sus niveles de generalización.

Ejemplos:

Objetivos generales de algunos cursos de estudios

Matemática (1o -2o secundario)

Al terminar este curso (programado para algunos alumnos de alta capacidad y marcado interés por la matemática), el estudiante deberá ser capaz de:

• Definir variables, constantes y funciones.

• Comprobar teoremas matemáticos.

• Resolver ecuaciones cuadráticas.

• Ejecutar todas las operaciones con números reales.

• Comprobar las igualdades y las semejanzas de los triángulos.

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Estudios Sociales (6o grado)

• Comprender por qué la empresa “El Chocón-Cerros Colorados” cambiará la fisonomía de la Patagonia argentina.


• Saber por qué la disminución de la compra de vino suele acarrear una serie de problemas económicos muy agudos a San Juan y Mendoza.

e) Objetivos particulares o específicos correspondientes a una unidad, centro de interés, proyecto, etc.

Ya en el terreno de la estrategia didáctica los objetivos sufren una última discriminación y especificación que los adecua al logro de resultados concretos. Representa la parte medular del planteamiento de una unidad (proyecto, centro de interés, etc.) desde el momento que exige una inteligente comprensión de los objetivos más generales, y una revisión de las posibilidades reales de aplicación.

De los objetivos de estas metas, se ajustarán a una serie de principios tales como:

• Redacta en función del alumno.

• Expresarla en forma referida a las conductas claramente observables.

• Construirla teniendo en cuenta un contenido específico y la conducta que le da un sentido y funcionalidad.

Si no reúne teniendo en cuenta un contenido del objetivo sólo será una mera divagación sin aplicación práctica.

Ejemplo:

Un alumno que comprenda por qué la empresa el “Chocón Colorados” cambiaría la fisonomía de la Patagonia argentina deberá ser capaz de:

a) Explicar por qué la regulación de las aguas de los ríos Lima y colorado neutralizará los efectos de eventuales inundaciones.

b) Analizar como el control de las aguas permitirá la irrigación de una zona muy extensa.

c) Comparar su importancia económica con las grandes pesas del mundo.

d) Predecir el aumento de la capacidad industrial de las zonas servidas por el importante aporte de energía eléctrica que se instalará en el Chocón.

Otro estudiante por qué la disminución de la compra del vino acarreará una serie de problemas económicos a San Juan y a Mendoza, deberá mostrar habilidad en:

a) Interpretar el problema a la luz de las economías provinciales que se apoyan en monocultivo.

b) Analizar la situación en función de las más importantes leyes que rigen la oferta y la demanda.

c) Ejemplificar otros casos en los cuales se hayan presentado problemas similares.

Términos tales como: explicar, analizar, comparar, predecir, interpretar, ejemplificar (o como enumerar, describir, sintetizar, aplicar, resolver enunciar, definir, etc.) expresan conductas específicas y claramente definibles y manifestables (a diferencia de saber, comprender, conocer, apreciar, etc., que son más generales y típicas de objetivos más amplios).

La labor del docente, al trasladar los objetivos generales del curso de estudio a la respectiva unidad, estará dada por:


A. Identificación de los objetivos generales del curso que serán sometidos a tratamiento de la unidad.

B. Descomposición del objetivo general en objetivos específicos, referidos a conductas alcanzables y orientadoras de la estrategia didáctica que la posibilitará, así como las técnicas de medición y evaluación que las comprobaran.

Unos ejemplos más sintetizarán las explicaciones procedentes:

1. Conocer los términos más comunes empleados en álgebra.

1.1 Definir operacionalmente términos tales como: expresión algebraica, sustitución, coeficiente, etc.

1.2 Aplicarlos convenientemente en la resolución de ejercicios orales y escritos.

1.3 Explicarlos empleando el propio vocabulario.

2. Demostrar en la búsqueda de información histórica.

2.1 Usar con cierta diligencia el catálogo de temas de autores y referencias de la biblioteca de la escuela.

2.2 Manejar los índices de materia, temático y de autores de los libros de historia.

2.3 Usar hábilmente el fichero de documentos históricos del archivo local.

2.4 Discriminará el valor de la bibliografía específica que se usa, para la preparación de un informe.

Es evidente que no se podrán aumentar todas las conductas que compondrían un determinado objetivo general, simplemente se seleccionarán las que más lo representen y puedan lograrse a través de las técnicas de enseñanza y de las experiencias de aprendizaje que se planeen. Al principio, una adaptación tal vez resulte una tarea ardua y difícil. Pero la consiguiente práctica y el recurrir permanentemente a una clasificación o taxonomía de objetivos, organizada por especialistas, ayudará suficientemente a quienes deban encararla.

Lo importante es recordar que la fijación de objetivos que no hayan sido claramente definidos y carezcan de realización concreta (a corto a largo plazo) representa una labor totalmente inútil y meramente decorativa.

Posibilidades de medir los resultados de la enseñanza

No todos los objetivos que se hayan seleccionado para una determinada unidad se convertirán en conductas logradas, lo cual significa que no todos los resultados obtenidos coincidirán en calidad y número con las metas que sirvieron de guías para desarrollar los contextos del aprendizaje. Tampoco todas las conductas que los procesos de asimilación estimularon y lograron podrán ser apreciadas por los procedimientos de medición existentes hasta el momento (rendimientos escolares) poseen una serie de características que dificultan su medición.

En primer lugar, son conductas que se dan en un determinado modo, en ciertas circunstancias, pero cuya escrita reiteración, con fines de medición, es poco menos imposible. En segundo lugar, la misma situación de examen genera distorsiones en las conductas, produciendo informaciones muchas veces totalmente falsas; en tercer lugar, la falta de precisión en la descripción de la conducta que se pretende valorar conspira contra la validez de los juicios que se emitan; así, por ejemplo, ¿todos los


docentes coinciden en que la capacidad creadora se manifiesta por la originalidad de las ideas, la flexibilidad para redefinir y reorganizar un material, la fluidez en la corrección de ideas y la capacidad para elaborar con precisión y corrección un determinado material? y aunque los rasgos aparezcan descriptos con la mayor exactitud aparente, la consecuencia de los instrumentos creados hasta el momento, ¿será una garantía para estimular las conductas que se sospechan existentes? En cuarto lugar, es sumamente difícil diferenciar (al apreciar el grado en que se ha logrado un determinado rendimiento), cuántas habilidades se han desarrollado en un mismo producto.

Lo que sí se puede admitir es que todo, de alguna manera, puede ser medido; que las mediciones que se obtengan de ciertas formas de conducta no tengan una formalidad perfecta, no significa que tales valores registrados carezcan de significación y que sobre ellos no se puedan realizar predicciones bastante posibles dentro de ciertos márgenes. Para que un fenómeno de la conducta pueda ser medido, debe poseer alguna dimensión a través de la cual se pueda inferir su extensión. Bradfield-Moredock han expuesto las cinco condiciones básicas que deberán reunir las dimensiones de un fenómeno para que pueda ser medido. A continuación se ofrece una reelaboración de las mismas.

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIÓN

a) Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos

Cualquier rasgo, cualidad o propiedad que se dé en un solo individuo no podría ser medible desde el momento que se puede comparar, clasificar u ordenar. Variables tales como altura, peso, edad, habilidad matemática, capacidades lingüísticas, etc. tienen la característica de darse, si no en todos, al menos en la mayoría de los sujetos que las evidencian en diversos grados. Esta circunstancia hace posible la construcción de escalas de medidas y la elaboración de patrones o normas que permitan clasificar el atributo con mucho, poco, alto, bajo, etc. Si la capacidad fuera evidencia por un solo sujeto, no habría manera de saber en qué medida se habría dado en él dicha propiedad.

b) Capacidad por los sentidos

Para conocer la intensidad de un sonido el músico lo oye, y compara su altura con las escalas existentes. Del mismo modo el automovilista observará el cuentakilómetros para apreciar la distancia recorrida y el catador gustará del vino para aprobar su calidad.

Por medio del tacto se conocerá la suavidad de un terciopelo fino u ordinario, y por el olfato, las diferencias de perfume existentes en alguna variedad de flores. Mientras más claras y definidas sean las sensaciones que provoquen las características o rasgos, más precisas serán las mediciones que se efectúen; así, por ejemplo, será más fácil advertir la diferencia que existe entre 4 y 5 grados de temperatura.

Al docente le resultará bastante difícil percibir por los sentidos las diversas manifestaciones de alguna conducta sometida al proceso de cambio, si los métodos que utiliza en la enseñanza, dejan poco margen a la actividad del alumno y a su modo de manifestarse antes los estímulos que formal o informalmente se le provocan. Mientras más pasiva sea dicha conducta, menos oportunidad habrá de averiguar la medida de los progresos que están reproduciendo. Además, los modos de respuesta que delatarían diversos aspectos del rendimiento logrado no se conducirá a la necesidad con la misma exactitud en los momentos que se desea. Ellos conducirán a la necesidad de instrumentar rasgos observables de la conducta, que constituyen evidencias muy claras de aquellos atributos no observables en forma directa (tales como comprensión de principios y generalizaciones, actitudes, juicios críticos, etc.).

c) Definibles con claridad y precisión


Aquí se insiste sobre lo que se adelantó más arriba. Los fenómenos sujetos a medición deberán ser definidos en términos que acompañan, dichas definiciones elaboradas con fines de medición, implicarán la incorporación de acciones observables mucho más simples, pero integrantes en su totalidad de la conducta mensurable. Así, por ejemplo, la capacidad para razonar en forma cuantitativa y simbólica en el área de las ciencias podrá ser verificada si el objeto señala o describe con exactitud ciertas unidades de medida, tales como pulgadas, pies, acres, metros, si usa con corrección algunos instrumentos, tales como: metro, termómetro, balanza, barómetro, tubos graduados, galvanómetros, etc., si sugiere la necesidad de buscar promedios cuando fuere necesario, si ejecuta con precisión los cálculos correspondientes a algún problema planteado; si interpreta correctamente los datos numéricos incluidos en gráficos y tablas; si construye modelos calcos, etc., de acuerdo con las proporciones de una escala dada, etc. En cada caso se podrá valorar el número de errores y de aciertos o la presencia o ausencia de una determinada acción.

d) Variables en relación a los fenómenos que las detecten

Si todos los alumnos de un curso fueran iguales en relación a una determinada característica, la medición de dicha propiedad carecería de un sentido. Las mediciones tienen valor cuando en un atributo cualquiera se dan diferenciase de alguna especie. Si se habla de la altura de alguien, aparecerán variedad de diferencias al compararla con la de otro sujeto. Estas diferencias, del mismo modo que el peso, la inteligencia, etc., podrán expresarse en grados, ya que varían a lo largo de un continuo. Otras diferencias, tal como la nacionalidad, el estado civil, el sexo, no pertenecen a cosas que posean partes y unidades distintas; no son seriales o graduadas, sino tipos o categorías. Los instrumentos que miden estas diferencias serán, en consecuencia, muy distintos a los que se apliquen en estos casos anteriores.

Si las características muestran diferencias muy discernibles y consistentes, podrán ser medidas con mayor facilidad.

e) Promotoras de relaciones muy similares entre observadores

No todas las características de las conductas observadas provocan coincidencias en las estimaciones de los que las observan. Aún en el caso previamente bien definidos, igualmente podrían generar interpretaciones diversas en el espíritu crítico de quien las analice. Por tal motivo, se sugiere que antes de intentar medir los rasgos de una determinada conducta se revisen las descripciones de las acciones que la integran y se discuta con el equipo docente, y aún con los interesados, el significado correcto de cada componente, con el objeto de lograr idénticas en observadoras imparciales.

No todas las características pueden ser medidas en forma directa. Lamentablemente muchos de los objetos más caros a la acción educativa son inobservables. Deben inferirse a través de mediciones indirectas, aplicadas a rasgos observables que vinculen con aquéllas. Tal ocurre, por ejemplo, con algunos factores del pensamiento convergente o divergente, como señalan los autores anteriormente citados. “El razonamiento inductivo”, que los tests de inteligencia pretenden medir, como tal, no es observable. No se ha podido medir en forma directa la comprensión y el discernimiento de una persona que razona. Se elabora una tarea en la cual se acuerda previamente que su solución dependerá del empleo del pensamiento inductivo. Cumplida, se inferirá la incidencia o ausencia de dicho razonamiento. La información sobre su existencia se ha debido inferir.

Resumiendo, prácticamente será imposible medir una medición de la conducta que no satisfaga las condiciones anotadas. Si por ello ocurre, es preferible abandonar su medición. Se advierte que dichas características se hallan interrelacionadas. El mejoramiento de una de ellas, es consecuencia de las demás (se podrá definir mejor algo que presente datos sensoriales, fácilmente registrables, lo que también provocará un mayor consenso en su participación).


La tarea que el docente deberá llevar a cabo será entonces de la de definir las conductas en términos de sus dimensiones, y su a vez discriminar las conductas observables más específicas que la identifican.

Contenidos y conductas del área cognoscitiva

Los modos de enunciar y clasificar los objetivos educacionales han dependido de los criterios sostenidos sobre la naturaleza del conocimiento y las características de los procesos intervinientes en su aprendizaje o producción. Algunos maestros encontrarán muy satisfactorio que el niño aprenda y repita con mayor exactitud posible el nombre de todos los huesos del cuerpo humano o recite con lujo de detalles una variedad de episodios ocurridos en la época de los persas. Ciertos profesores verán con sumo agrado que las propiedades de los cuerpos simples y compuestos sean expuestas con mayor precisión o que las clasificaciones de plantas y animales sean enumeradas sin errores. Otros docentes en cambio, apreciarán en el más alto nivel la capacidad que pueden demostrar los escolares para juzgar con sentido crítico un texto de historia, un pasaje literario o un experimento de química, o la habilidad para descubrir alguna relación de causa y efecto, verificar un error en un contexto dado solucionar un problema planteado.

Según se puede definir de los puntos de vista anotados, y que a veces se defienden con el criterio dogmático e inflexible, la comprobación del rendimiento consistirá, en algunos casos, en pruebas que exijan una mayor actuación de la memoria, y en otros, en el eficaz empleo del discernimiento, la comprensión, el razonamiento y el juicio crítico.

Con un criterio sensato debe suponerse que la información dentro de ciertos límites es necesaria, pero de una cantidad de conductas muy flexibles, que adapten a las nuevas situaciones que se le presenten. El mero conocimiento que almacenó en la época de estudiante tal vez ya no sea tan útil para “salir del paso” como el haber adquirido cierta capacidad generalizada para absorber, con éxito, cualquier situación de cambio que se produzca en su vida.

Si los objetivos de las escuelas del presente, o la modalidad de enseñanza de los docentes pretendiera centrar su estrategia en la transmisión y adquisición de conocimientos por el conocimiento mismo, sin considerar sus niveles y sus usos funcionales, muy pocas esperanzas quedarían de que la generación así formada pudiera contribuir en algo al proceso científico y cultural de la humanidad. Pero, por otra parte, intentar la formación de conductas, independientemente de los contenidos (o con una subestima total de los conocimientos), no parece tener tampoco demasiados sentidos. Las diversas actividades del pensar no se ejercen en el vacío, sino sobre contenidos del conocimiento.

La habilidad para extraer conclusiones o inferir hipótesis se efectúa sobre hechos y fenómenos que pueden pertenecer a geografía, historia o matemáticas, es decir, sobre elementos cognoscitivos y simbólicos o juicio crítico, se toma como base hechos, conceptos, principios o generalizaciones pertenecientes a un determinando campo del conocimiento. Por otra parte, la misma idiosincrasia de la asignatura o del área de estudio exige tipos de conducta que en cierta medida les son propios. Pretender la formación de conductas altamente generalizadas a cualquier área, no pareciera estar apoyado por investigaciones de nota. Los mecanismos que movilizan la capacidad para extraer conclusiones del análisis de hechos históricos tal vez no sean los mismos que los que intervienen en una actividad similar, referida a hechos del campo de las ciencias físicas o matemáticas.

Resumiendo, el aprendizaje de un campo de estudio es el resultado de una interacción entre los procesos mentales del sujeto y los elementos cognoscitivos que se hayan seleccionado sobre la base de ciertos principios rectores.


Un alumno habrá logrado buenos niveles de rendimiento en un campo determinado cuando posea los conocimientos y comprensiones básicas de su escritura y un dominio funcional de sus principios y generalizaciones (que no se agota en adecuado uso ya aprendido, sino que se dinamiza en nuevas aplicaciones no advertidas en los períodos de aprendizaje).

Pero, ¿a qué apunta un educador cuando ordena su acción didáctica para conseguir e impartir los conocimientos básicos del campo de estudios que debe enseñar? tal vez convenga detenerse un poco en precisar algunos puntos de vista sobre los tipos de conocimientos y compresiones a que hace referencia el planteo aludido, en mérito a su directa vinculación con los sistemas de evaluación que pudieran aconsejar.

¿Qué se quiere significar con el aprendizaje de conocimientos? ¿El recuerdo de hechos específicos tales como: nombres de ríos, montañas, fechas, lugares, o la evaluación de principios semejantes a “Los seres vivos reproducen su especie”; “Los pueblos que saben defender sus derechos privados serán incapaces de defender sus derechos públicos”; “Los adelantos científicos han mejorado el nivel de vida de muchas poblaciones”?

Según se observa, hay pruebas que justifican que ambos tipos de informaciones no sean iguales. Poseen grados de complejidad distintos. Retener el número del teléfono de una amigo implica un proceso mucho más sencillo que recordar, con la comprensión del caso, una ley o una teoría sobre la evolución de los planetas o los efectos de la radiación.

Estas situaciones, de hecho, han conducido a reconocer la existencia de niveles de conocimientos, necesarios todos, pero de diverso grado de importancia.

Se analizarán los más importantes:

a) Conocimiento de terminología y hechos específicos

Este nivel representa el recuerdo de fragmentos de información, factibles de aislarse, o la descripción de ideas existentes en el más bajo nivel de abstracción; como hechos específicos pueden clasificarse tipos de información similares a: descripción de tejidos, órganos o aparatos del cuerpo humano; relación de acontecimientos históricos; nombres de lugares, personas; descripción de las propiedades químicas de los cuerpos de cálculo, recuerdo de fechas, etc.

En general constituyen la materia prima de elucubraciones más complejas que se pueden elaborar a partir de ellos. Tradicionalmente los planes de estudio favorecieron la adquisición de este tipo de conocimientos, que por lo general representan una carga pesada y de utilidad temporaria. Las informaciones de esta especie se han acrecentado en forma abrumante en lo que va del siglo. Los adelantos técnicos las han almacenado de modo impresionante en kilómetros y kilómetros de estanderías. Esta circunstancia, podría tentar al maestro o al profesor, en la medida en que su ansiedad por ofrecer cuanta información se halle al alcance de su mano, vaya en constante aumento. No será ajena al lector la escasa duración de muchos hechos específicos que aprendió en su época de estudiante. ¿Quién recuerda los hombres de cadenas de montañas de plantas y animales que estudió en 1o. y 2o. año? ¿Cuántos hechos de química y física han tenido su vigor desde que se aprendieron? ¿Para que sirvió la repetición nemotécnica de la división política de Africa, que aparecía en los manuales de geografía de la década del 40? Las investigaciones concluyen que el 80% de información aislada, raramente se conserva en la memoria por más de 2 años. Además, ¿no parece insensato insistir en la adquisición de hechos específicos que el tiempo más tarde (y especialmente en algunas áreas) carecían de aplicación porque ya son obsoletos? Si en las escuelas se evidencia un amplio predominio de objetivos que apuntan a lograr, las posibilidades de desarrollo del pensamiento dirigente y convergente quedarán poco menos que neutralizadas.


b) Principios y generalizaciones

Expresiones tales como: ”Todos los seres vivos responden a los estímulos de su medio”; “El protoplasma es la base física de todo ser vivo”; “Las rocas pueden plegarse y formar montañas”; “Los cuerpos suficientemente calientes emiten electrones”, constituyen la síntesis de observaciones empíricas sobre el comportamiento de la materia orgánica o inorgánica, o representan el fruto de investigaciones que han verificado las relaciones que implícitamente expresan las generalizaciones aisladas.

Enunciados de este tipo, permanecen a un segundo nivel de complejidad en la escala del área cognoscitiva; su comprensión representa el funcionamiento de mecanismo de aprendizaje más complejos que los que necesitan para asimilar hechos específicos; conociendo el alcance de un principio o de una generalización, se puede dominar muchos hechos y explicar variedad de fenómenos, circunstancias todas que los tornan más útiles, duraderos y transferibles, ya que se puede aplicar a conocimientos no aprendidos en forma directa. Así por ejemplo, las consecuencias y aplicaciones que derivarían de generalizaciones tales como: “La arquitectura de una región depende de los recursos disponibles en la misma” o las zonas de aculturación son más propensas a la existencia de tensiones”, son mucho más útiles para comprender nuevos hechos dentro de su alcance que si hubieran aprendido múltiples detalles implícitos en ambas generalizaciones.

Los principios varían en cuanto a su nivel de complejidad y en cuento a las características de el área que los abarca. Campos como los estudios sociales, las ciencias y las matemáticas han sido ya reducidos a las generalizaciones más importantes y valederas, que los expertos en planes de estudio hayan podido lograr, sin perturbar sus respectivas estructuras y finalidades.

c) Teorías

En un tercer nivel de complejidad se hallarán aquellas proposiciones que formarán esquemas sintéticos de principios y generalizaciones, tales como las teorías del campo social, la evaluación, etc. La real comprensión de estas generalizaciones se logra cuando el sujeto adquiere una buena coordinación entre su madurez y las experiencias que oportunamente se le brindaron.

d) Estructuras, modelos, sistemas de pensamiento

Finalmente, las asignaturas y ciertas construcciones del intelecto humano poseen estructuras que le son peculiares, desde el momento que se organizan sobre conceptos, principios, generalizaciones y teorías, enlazadas de un modo característico. Con el transcurso del tiempo, el alumno llega a captar esta disposición interna y comprender ya en un elevado grado de abstracción, la originalidad y coherencia de ciertos campos del saber, está íntimamente relacionada con las técnicas metodológicas utilizadas a lo largo de la familiarización con los mismos y con el esquema organizativo de los respectivos contenidos. Así, por ejemplo, el único modo de asimilar el método más eficaz de comprender la estructura de un campo sin necesidad de estudiar en detalle su conformación, es reduciendo varios campos a conceptos básicos, a partir de los cuales se pueda lograr una visión integradora de dichos campos, como ocurrió por ejemplo con el álgebra, la aritmética y la geometría que han sido mejor percibidas y dominadas por escolares a través del concepto básico de “conjunto”.

Conductas del área afectiva

Los objetivos educacionales serían muy limitados si solamente se pensara en favorecer el dominio y comprensión de los conocimientos que fueron seleccionados para ser apreciados en el ámbito escolar. La circunstancia de que un alumno emplee correctamente las etapas del método de problemas no significa que haya formado la actitud para aplicarlo toda vez que se deba resolver una situación-problema. Ciertos procedimientos de enseñanza podrían ser correctos desde el punto de vista de sus estructuras lógicas. Pero un maestro poco entusiasta o un profesor de temperamento impaciente o


agresivo, tal vez no crearán en sus alumnos sólidos estímulos capaces de reproducir intereses duraderos hacia sus respectivas áreas.

Asignativas como música o dibujo podrían ser desarrolladas de tal manera que sólo se aprendieran sus técnicas sin que se lograse forma, en los educandos, el sentido y el gusto por los valores estéticos. Del mismo modo, actitudes de cooperación hacia tareas emprendidas en común por el grupo, o de ajuste social sus miembros, representan metas que jamás podrían ser logradas en un buen nivel sino midieran un empeño sistemático de parte de los educadores.

No obstante la importancia que adjudica a los objetivos del área afectiva, en las declaraciones de objetivos de planes y programas, la realidad muestra que las escuelas ni los desempeñan sistemáticamente, ni los evalúan en igual o mejor medida que las pertenencias al área cognoscitiva. Las valoraciones de la conducta que aparecen en las libretas de calificaciones representasen informaciones tan generales y carentes de validez, que no podrían tomarse en cuenta como índice del cumplimiento de objetivos pertenecientes al área efectiva. Podrían afirmarse, casi con seguridad, que las escuelas, inciden muy poco o nada en la formación de actitudes, intereses, ajustes, valores, y creencias. A una conclusión similar llegó Jacob (1961) en un trabajo de investigación, muy criticado, que no obstante, algunos repartos mitológicos, nadie logró contradecir.

Si estos objetivos representan metas más valiosas que los propios logros del área cognoscitiva ¿por qué razón tanto profesores como maestros han soslayado de sus preocupaciones docentes y de sus sistemas de evaluación?

Probablemente puedan invocarse varias razones. En primer lugar habría que subrayar el elevado status logrado por el conocimiento. El clima general de las escuelas (y qué comunidad ayudó a crear) otorga al conocimiento de la máxima prioridad, todos reconocen que la formación de ciertos valores y actitudes deben ser estimulados con el mayor esfuerzo. Pero en el terreno de los hechos la estrategia básica que los garantizaría no existe.

En este segundo, la falta de una organización escolar que posibilite al docente el ocuparse de algún más que no sea solamente la enseñanza de contenidos cognoscitivos.

En tercer lugar, la escases de instrumentos que pueden medir los objetivos de las áreas afectivas con cierta validez y en espacios de tiempo similares a los que se emplean para evaluar los resultados del área cognoscitiva. Las pruebas de lápiz y papel que suelen utilizar para relevarlos, no producen resultados muy convincentes, ya que por lo general, el alumno señala la respuesta que más le favorece. Y elaborar técnicas más complicadas sólo está al alcance de los especialistas.

Finalmente, la mayoría de estas conductas no se hallan bien estructuradas al término de la unidad (y a veces ni siquiera del curso lectivo) como ocurre en los aprendizajes cognoscitivos. Adquirir una actitud puede llevar años.

A las dificultades anotadas habría que agregar la ambigüedad de interpretaciones y la falta de clasificación y descripción que conozcan y entiendan en forma similar todos los docentes. expresiones


tales como “sensibilidad a los valores estéticos”, “flexibilidad mental”, “tolerancia hacia...” pueden ser entendidas de muy diversas formas según el contexto social donde se formen.

No obstante las enormes dificultades que entrañan la definición, enseñanza y medición de las conductas del área afectiva, un sistema escolar que las dejara libradas a la buena voluntad de quien les prestara algún apoyo accidental sería sumamente deficiente. Los resultados del aprendizaje del área afectiva (internalización total de conductas) serán evaluados sistemáticamente de acuerdo con sus especiales características e integrarán como cualquier otro objetivo del área mediante la acción docente, en cualquier nivel de la enseñanza.

Clasificación de los objetivos

La formulación de objetivos, expresados en relación con el que el alumno puede llegar a evidenciar a través de comportamientos específicos, constituye una tarea básica y el control real de los resultados.

La segunda fase de este proceso es la clasificación y ponderación del valor de las metas seleccionadas. Ya han apreciado varias clasificaciones, algunas elaboradas con un propósito de universidad, es decir, presuntamente aplicables a todos los campos del plan de estudios.

La clasificación (taxonomía) de los objetivos de Bloom y colaboradores (1964-1966), French, (1957), Kearney (1953) y Ebel (1965) entre otros, se incluirán dentro de esta línea. Otros autores han pensado, en cambio, que es más útil organizar una clasificación que se adapte a la idiosincrasia del campo de estudio al cual se va aplicar.

La adopción de una clasificación general, construida sobre bases sólidas, favorece la comunicación entre docentes y ayuda al intercambio de ideas y materiales de evaluación. La cátedra de Didáctica de la Escuela de Pedagogía y Psicología de la Universidad Nacional de Cuyo difundió y aplicó en unidades de aprendizaje la clasificación de las restantes clasificaciones.

Teniendo en cuenta la experiencia positiva lograda con la misma, se considera de interés presentar una síntesis de las traducciones e interpretaciones que se formularon.

Clasificación (taxonomía) de los objetivos de bloom y colaboradores

De modo similar a las taxonomías de plantas y animales, intenta, como hipótesis de trabajo, ordenar por nivel de complejidad, las conductas promovidas en la escuela desde las más simples a las más complejas, tratando de que el método propuesto sea una réplica de lo que ocurre en la realidad (aspecto que la diferencia del concepto común de clasificación).

Como a la mayoría de los docentes le es familiar hablar de metas, contenidos o métodos típicos del campo cognoscitivo, o de actitudes, valores, ajustes, intereses, etc., identificándolos con un campo afectivo y de destrezas ejercidas en el manejo de herramientas, máquinas, etc., pertenecientes a un campo psicomotor, los tres campos citados representan las limitaciones primarias acordadas por autores (ya conocidas desde los tiempos de Aristóteles). Los dos primeros campos fueron divididos a su vez en categorías que, según la índole de las conductas incluidas, subdividieron a su vez sus respectivos sectores.


CAMPO COGNOSCITIVO

Conocimientos

Las categorías que se incluyen bajo esta denominación referida al recuerdo de datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y procesos, convenciones, clasificaciones y criterios identificados en cualquier campo de estudio.

Los ítems estimulan fundamentalmente recuerdos o reconocimientos de materiales cognoscitivos almacenados, a través de situaciones que exigen individualizaciones precisas de los contenidos depositados en la mente; el alumno no deberá mostrar habilidad para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc.

Conocimientos específicos

Se refiere al recuerdo de informaciones que puedan ser aisladas sin que por ello pierdan su significación. La actividad mental que las registra es sumamente simple. Los conocimientos específicos son innumerables; su selección y representación es uno de los problemas capitales de los expertos en planes de estudios.

Conocimientos de la terminología

Implica el conocimiento de los símbolos verbales y no verbales que los respectivos sectores del saber seleccionan con el fin de precisar la comunicación y sintetizar la información. Los alumnos deberán conocer el significado descriptivo u operacional de los términos más utilizados en el área que están estudiando.

Por ejemplo:

• Conocer las definiciones operacionales de términos, tales como: energía, material, luz, etc.

• Conocer el significado especial de algunos vocablos usados en literatura.

Conocimiento de hechos específicos

Representa la memorización de nombres y lugares, personas, fuentes de información, acontecimientos, fechas, etc. El abuso de este objetivo limita las posibilidades de los que exigen mayor elaboración y abstracción del sujeto.

• Recordar las características de un periodo histórico.

• Conocer las propiedades de algunos cuerpos simples.

• Saber dónde hallará información sobre ciertos temas.

Conocimientos de las formas y medios de tratar con los hechos específicos

Se refiere especialmente al acontecimiento de las formas de organizar, clasificar, expresar y juzgar las ideas. Incluye, además secuencias de los criterios o normas utilizados para evaluar algún material. Según se ve, el nivel de abstracción, frente a las categorías anteriores, es superior, desde el momento que el alumno debe percibir relaciones, operaciones y ordenamientos entre los específicos. (La mayor o menor habilidad que el sujeto pueda lograr respecto al modo de tratar ideas, hechos y fenómenos pertenecientes a un campo, se especifica en categorías incluidas dentro del sector de las compresiones).

Conocimiento de convenciones


Significa los modos convencionales de tratar y precisar ideas y fenómenos. en cualquier campo de estudio se utilizan formas especiales de escribir y presentar un informe, un ensayo, etc. en otros campos se enseñan normas de tránsito, de etiqueta; ciertos símbolos identifican montañas, valles, rutas, etc., en los mapas o cartas.

• Conocimiento de las normas de tratar y presentar recibos y cartas comerciales, llenar formularios, etc.

• Conocimiento de las reglas de ortografía.

• Conocimiento de las señales de tránsito.

Conocimiento de tendencias y secuencias

Aquí incluye el conocimiento de procesos, orientaciones y dinámica de los fenómenos en relación con el tiempo, ello implica conocer la tendencia de ciertos fenómenos culturales, las fuerzas que gobiernan las situaciones de cambio, etcétera.

• Conocimiento de la evolución de las especies.

• Saber cómo las civilizaciones del mundo antiguo influyeron tan poderosamente en los hombres que les sucedieron.

• Conocer las tendencias de la economía de un país durante las últimas décadas.

Conocimiento de clasificaciones y categorías

Conocimiento de clases, categorías, conjuntos, divisiones, taxonomías, etc., que organizan y dan resultado a una disciplina o capítulos de la misma. Su aprendizaje resultará a los alumnos poco motivante si no se les hace ver su necesidad como un esquema de orden que facilite la ubicación de interrelación de los hechos y fenómenos.

• Conocer la clasificación de los vertebrados, invertebrados, etc.

• Conocer las divisiones de la ciencia en función de criterios dados.

Conocimientos de los criterios

Cuando una persona debe efectuar alguna valoración o comprobación, siempre echa mano de algún criterio, sea éste interno o externo.

• Conocimiento de criterios mediante los cuales se pueden juzgar como válida una determinada fuente de información.

• Conocer los criterios que determinan la precisión de un procedimiento experimental.

• Saber qué patrones pueden utilizar para determinar de un producto.

Conocimiento de la metodología

Toda disciplina ha creado sus técnicas y métodos de investigación, necesarios para ampliar sus fronteras.

Esta categoría no se refiere a la habilidad que alguien pudo haber adquirido en el manejo de tales procedimientos, sino simplemente al conocimiento en sí de sus mecanismos y etapas.

Es evidente que antes de explicar un método para resolver un problema se deberá saber en qué consiste ese método o cómo se aplicó en situaciones similares; si bien el conocimiento a que se refiere esta categoría es poco, funcional, por razones obvias, es preciso a cualquier manejo que el alumno efectúe.


• Conocer las técnicas más usuales para la recolección de datos.

• Conocer los diversos modos de usar la observación.

• Conocer las etapas básicas de los métodos que utilizan las ciencias en la solución de los problemas de sus respectivos campos.

Conocimiento de los universales y de las abstracciones especificas de un determinado campo

Es el conocimiento de los principales sistemas y patrones en los que se organizan ideas y fenómenos; se trata de grandes estructuras, teorías y generaciones que dominan un tema o materias y que se usan, por lo general, para estudiar o resolver problemas; se encuentra en movimientos en los niveles más evaluados de abstracción y complejidad.

Conocimiento de principios y generalizaciones

Es el conocimiento de las abstracciones que resumen las observaciones de hechos y fenómenos.

Estas observaciones son valiosas para explicar, describir, predecir, o determinar las acciones o direcciones más apropiadas y pertenecientes.

• Conocimiento de los principios de química que son importantes para los procesos de la vida y la salud.

• Comprensión de algunos elementos principales en la herencia de la civilización occidental.

Conocimientos de teorías y estructuras

Es el conocimiento de principios y generalizaciones, así como de sus interrelaciones que presentan un punto de vista claro, redondeado y sistemático de un fenómeno, campo o problema complejo; son las formulaciones más abstractas y pueden utilizarse para demostrar la interrelación y organización de una gran variedad de específicos.

• Recuerdo y conocimiento de lo que está contenido en culturas particulares.

• Comprensión de la estructura y organización del Congreso Nacional.

• Entender la estructura y organización básica del gobierno de la ciudad local.

Comprensión

Representaría el nivel más bajo del entendimiento. El sujeto sólo debe captar el sentido directo de una comunicación verbal, pictórica, simbólica, etc., sin necesidad de hallarse otras implicadas. Deberá ser capaz de dar ejemplos, ilustrar, interpretar, trasladar, sintetizar, resumir, explicar, etc.

Traslación


Habilidad para trasladar una comunicación de un lenguaje a otro sin alterar el significado original de lo comunicado, se observa la precisión y la exactitud de dicha operación.

a. Traslación de un nivel de abstracción a otro

• Habilidad para ejemplificar un principio o una generalización.

• Habilidad para resumir un trabajo sin alterar ni omitir los elementos básicos del mismo.

b. Traslación de una forma simbólica a otra

• Habilidad para ejemplificar el principio a una generalización.

• Habilidad para representar mediante esquemas y dibujos los significado, por fórmulas matemáticas.

c. Traslación de una forma verbal a otra

• Habilidad para trasladar alguna figura del pensamiento al lenguaje corriente.

• Habilidad para traducir otro idioma.

Interpretación

La traslación deja inalterable la esencia original del material afectado. La interpretación, en cambio, actúa sobre la comunicación estableciendo un nuevo punto de vista o un nuevo ordenamiento de sus materiales. Para que esto ocurra, el sujeto debe entender las interrelaciones existentes entre los diferentes elementos de una totalidad, diferenciar lo accesorio de lo fundamental, comprender las características del marco de referencia implícito y dar cuenta de su interpretación en una forma tal que la misma no sea un fruto de sus propias proyecciones o escape de dicho marco.

• Habilidad para interpretar el mensaje de una caricatura política.

• Habilidad para interpretar datos expuestos cuantitativamente en un gráfico.

• Habilidad para precisar la inadecuación de conclusiones extraídas de datos precarios o falsos.

Extrapolación

Cuando se comprende un material determinado, se puede extraer de él una serie de corolarios, efectos o consecuencias que probablemente ni al mismo autor se le hubieran ocurrido, pero que, dada la forma en que ha sido presentado el material, pueden ser legítimamente inferidos.

• Habilidad para predecir conclusiones de un material elaborado o de un conjunto de datos recogidos.

• Habilidad para predecir las tendencias políticas más probables que se perfilarán en los próximos años.

Aplicación

Los maestros y profesores expresan a menudo que, quien comprende bien algo, debe saber aplicarlo. Probablemente esta afirmación no sea del todo exacta, ya que se puede comprender muy bien determinado método y ser capaz de llevarlo a la práctica. La aplicación supone un complejo de abstracciones y de decisiones mentales muy superior a la simple comprensión, cuando el alumno no se enfrenta ante una situación problemática trata de indagar, en primer lugar, en qué medida es totalmente nueva a sus propias experiencias; y en la medida que fuere posible intentará reducirla a una situación que pueda ser resuelta mediante la aplicación de abstracciones que le adecuen.


Pero todo este proceso requiere prácticas previas que familiaricen al alumno con diversidad de factores intervinientes en la capacitación del problema y en la selección del medio más eficaz que tienda a resolverlo. Las investigaciones han determinado la existencia de una escasa correlación entre el conocimiento de las técnicas y los métodos y su correspondiente aplicación. Las correlaciones encontradas por Horrocks (1946) entre las pruebas que medían conocimientos y su respectiva aplicación oscilaron entre .31 y .54. En resumen, en esta categoría el alumno deberá lograr habilidades para resolver, predecir, desarrollar, explicar, etc.

• Habilidades para aplicar principios y generalizaciones a problemas vinculados con la situación económica de un país.

• Habilidad para aplicar los artículos del Código Penal o los acuerdos de la jurisprudencia a una serie de delitos contra la propiedad.

• Habilidad para aplicar las leyes de la inercia a situaciones prácticas.

Análisis

Representa un grado más complejo de abstracción a las categorías anteriores; subraya la habilidad para dividir un todo en partes y entender sus relaciones y modos de organización. En ciencias y estudios sociales es común el enunciado de objetivos donde los alumnos deban demostrar la capacidad para distinguir los hechos de las hipótesis, las causas de los efectos, lo que es importante para distinguir un argumento, de lo que no lo es, etcétera.

Análisis de elementos

Es la identificación de los elementos incorporados en forma explícita o implícita en una comunicación. La comprensión cabal del todo puede depender de una exacta apreciación de sus partes.

• Habilidad para distinguir conclusiones de los hechos que la fundamentan.

• Habilidad para reconocer las causas de ciertos comportamientos humanos.

• Habilidad para discriminar lo necesario de lo fundamental de un argumento. La captación de las relaciones subyacentes en una comunicación constituye el núcleo fundamental de esta subdivisión.

• Habilidad para distinguir relaciones de causa a efecto, pasado a futuro, medio a fin, motivo a conducta, antecedentes a consecuente, etc.

• Habilidad para descubrir los errores, lógicos o de información. o de apreciación en un uniforme, ensayo, argumento, etc.

• Habilidad para descubrir las causas de un evento histórico.

Analisis de relaciones

Análisis de los principios de organización

Los objetivos incluidos en esta clase apuntan a desempeñar la estructura y organización de algún material sometido a análisis, el descubrimiento de los criterios, normas o principios que un autor ha tenido en cuenta para organizar su trabajo, facilita la comprensión y evaluación de su obra.

• Habilidad para descubrir los principios que orientaron una obra de arte.

• Habilidad para descubrir los principios de base que utilizan la propaganda comercial.


Síntesis

Se define como el proceso de reunir elementos para constituir un todo, de nuevas y originales combinaciones pueden surgir productos desconocidos hasta el momento. El alumno puede extraer aportes de muchas fuentes, organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material; representarían, hasta cierto punto, la formación de conductas creadoras. Como el proceso de síntesis puede darse con algunas diferencias y grados de complejidad, según el propósito y el material que intervenga, se ha juzgado oportuno reconocer las tres subcategorías siguientes.

Producción de una comunicación

Esta subcategoría, en especial, las características de una comunicación mediante la cual el autor intenta trasmitir las ideas, sentimientos, aspiraciones, etc. Los factores más importantes que aquí intervienen son: la clase de efectos que se intenta producir (un cambio en las creencias, una inquietud, un alertamiento); la naturaleza de la audiencia que recibirá (sus compañeros, sectores de la comunidad); el medio o los medios a través de los cuales se expresará (discurso, alocución radial), y las ideas o experiencias que el alumno desee comunicar.

• Capacidad para pronunciar una alocución que exalte los sentimientos patrióticos.

• Habilidad para escribir algún artículo (editorial) en el periódico de la escuela.

• Habilidad para componer un cuento, novela, carta o poema, para solaz personal o de los demás

Producción de un plan o series de operaciones

La elaboración de un plan requiere la elección de los elementos que más se avengan al propósito que lo motiva y la educación de las etapas pertenecientes, todo lo cual constituye un proceso de síntesis.

Por lo general, al indicar al alumno la construcción de un plan para obtener cierto resultado, se le suelen facilitar prescripciones que orientarán su labor. No obstante, se le recomienda que ponga de sí su espíritu de inventiva para lograr nuevos ordenamientos que puedan satisfacer los criterios de economía y utilidad.

• Habilidad para proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis.

• Habilidad para planear las secuencias de un experimento en el laboratorio.

• Habilidad para construir las secuencias de un experimento en el laboratorio.

• Habilidad para construir una maqueta de las prescripciones específicas en un plano o escala.

Derivaciones de una serie de relaciones abstractas

Frente a una serie de hechos y fenómenos o argumentos, símbolos o proposiciones, el alumno deberá formular una serie de abstracciones y generalizaciones. Para el primer caso (análisis de hechos y fenómenos) su tarea más importante es producir alguna explicación en forma de hipótesis que posea al menos cierta consistencia lógica, en el segundo caso deberá afectuar deducciones a partir de las representaciones simbólicas que analice.

• Habilidad para analizar un serie de hechos e inferir el principio que los pudiera expresar.

• Habilidad para formular una hipótesis sobre los motivos de las crisis políticas.


Evaluación

La actitud es una de las conductas que una unidad democrática tiende a desarrollar y fortalecer en sus miembros; esta categoría tiene por misión esclarecer los objetivos que preconizan la capacidad para valorar un objeto, una idea, un punto de vista, un método o una conducta. el lugar que le ha correspondido dentro de la clasificación, se halla justificado si se piensa que antes de evaluar algo deben haber logrado algunos complejos de conducta que surjan de las categorías anteriores.

Por ello no quiere decir que el alumno debe concretar este proceso al final de las cinco mencionadas. Un acto de evaluación puede preceder a la adquisición de un nuevo conocimiento o al ejercicio de cualquier actividad específica de las demás categorías.

Desde el momento que algo puede ser juzgado en función de las experiencias y capacidad valorante del sujeto o por confrontación con patrones externos, los autores han diferenciado dos grupos de objetivos.

Juicios en relación con la evidencia interna

Al analizar una computadora se le puede juzgar utilizando criterios internos tales como claridad de los enfoques, precisión en los términos, logicidad en los argumentos, correspondencia entre los fundamentos y las conclusiones, veracidad y calidad de citas invocadas, etc.

• Habilidad para descubrir la falsedad de conclusiones que partieron de premisas incorrectas.

• Habilidad para juzgar la exactitud y precisión de los datos cuantitativos expuestos en un gráfico.

Juicios en relación con criterios externos

• La obra se compara con lo mejores trabajos de su especie. Los criterios de evaluación se eligen según el propósito que guía al acto de valorar; a un libro puede juzgárselo de excelente por su estilo, muy bueno por su contenido social, bueno por su presentación tipográfica y aceptable por su encuadernación; en cada caso, la elección de patrones de valoración exigen un juicio evaluatorio previo.

• Habilidad para juzgar las culturas helénica y egipcia a través de la comparación de sus producciones artísticas, sociales y científicas.

• Habilidad para juzgar un plan de acción en mérito a los criterios para organizarlo.

CAMPO AFECTIVO

Generalidades: el criterio de base que sirvió para la discriminación de las categorías del campo afectivo fue el grado de internalización en que una actitud, un interés, un valor, una apreciación o un ajuste puede manifestarse a través de la conducta de los alumnos.

Recepción

Sensibilización del alumno ante la existencia de un cierto fenómeno o estímulo. Se busca aceptada a prestar atención a lo que el educador muestra como digno de ser en cuenta.


Toma de conciencia

Tomar en cuenta una situación, fenómeno, objeto, asunto, etc., que opinadamente es señalado como estímulo a su atención.

• Tomar conciencia de los factores estéticos presentes en el aula.

• Captar la importancia de aceptar de vista más razonables que los propios.

• Darse cuenta del valor del esfuerzo corporativo para llevar a cabo algún proyecto.

Buena disposición para recibir un estimulo

Aceptar de un buen grado un determinado estímulo sin dar muestras de rechazo.

• Evidenciar tolerancia hacia los que no pertenecen a su misma raza, sistema de creencias, nivel de riqueza o nacionalidad.

• Sentirse conmovido por las flaquezas y miserias humanas.

• Atender con suficiente consideración la opinión de los demás.

Atención seleccionada o controlada

Diferenciación más aguda de un estimulo generalmente incluido entre múltiples distracciones. el nivel de atención puede ser consciente o semiconsciente.

Pero el estímulo es percibido muy claramente de entre el conjunto de impresiones que lo rodean.

• Evidenciar cierta sensibilidad por los asuntos sociales, al mantenerse informado de lo que ocurre en el país.

• Atender con cierto interés los argumentos que ofrece el maestro en torno a la idea de libertad.

• Apreciar la significación del arte en la vida humana.

Respuesta

El estímulo encuentra una resonancia activa en el sujeto; en cierto modo adquiere un compromiso hacia él, dado el interés que despierta en sus motivaciones. El esfuerzo docente se satisface cuando el alumno encuentra placer en ocuparse de la actividad que involucra algunos de los objetivos enumerados o incluidos en esta categoría. Conformidad de la respuesta

Las conductas exhibidas representan una serie de “acatamiento” a la suerte de estímulos que las provocaron.

• Obedecer las normas de tránsito.

• Presentar sus trabajos escolares dentro de los plazos dispuestos.

• Cooperar sin inconvenientes con los compañeros en alguna tarea señalada.

Buena disposición para responder


La actividad voluntaria y aceptada con gusto, es la clave de esta subcategoría, el conocimiento pleno del sujeto se logra mereced a hallarse conscientemente comprometido con el objeto de sus decisiones.

• Leer por propia voluntad, materiales bibliográficos que se dan como optativos en las unidades.

• Practicar ciertas normas básicas de seguridad e higiene.

• Participar activamente en reuniones de discusión de grupo.

Satisfacción de la respuesta

Las conductas que nuclean estos objetivos se acompañan de una sensación de satisfacción, de una respuesta emocional de placer, gusto o grado.

• Manifestar satisfacción al escuchar música clásica.

• Disfrutar la lectura de obras de ciencia-ficción.

• Encontrar satisfactorio ocupar parte del tiempo libre en tareas de laboratorio.

Valoración

Esta categoría implica un grado tal de internalización que la reiteración habitual de la conducta valorosa como aceptable y digna de ser mantenida, respondería a lo que generalmente se conoce como actitud, el individuo es motivado por el valor conscientemente admitido de los estímulos que orientan la conducta. Se han precisado tres subdivisiones.

Aceptación de un valor

El sujeto es identificado ya, como portador de la creencia, el valor y la actitud hacia determinada situación, objeto, persona, etc.

• Incrementar el gusto por la lectura de obras de poetas latinoamericanos.

• Sentirse muy identificado con los principios democráticos.

• Aceptar el valor de la sinceridad y de la franqueza en las relaciones humanas.

Referencia por un valor

El sujeto se halla suficientemente comprometido con un valor, para buscarlo, ejecutarlo o exigirlo.

• Asumir un papel importante en las discusiones de grupo.

• Promover campañas de salubridad pública.

• Expresar por la prensa la disconformidad por la permisibilidad de las autoridades policiales, frente a la frecuencia de determinados episodios poco edificantes para la comunidad.

Organización

Esta categoría ha sido propuesta para los objetivos que describen el comienzo de la construcción de un sistema de valores. A medida que las experiencias del sujeto se lo permiten, su discernimiento y capacidad valorante ensamblando actitudes, intereses y valores en un sistema de jerarquías al cual se describe. La renovación del esquema adaptado va realizándose ahora con la mayor prudencia. Un nuevo valor, una nueva actitud sólo se incorporan en la medida en que el esquema aún se mantiene flexible.


Conceptualizacion de un valor

A la categoría 3.00 se agrega la conceptualización de los valores que han mantenido estables en el individuo. Los procesos de abstracción incluidos son derivados de mecanismos cognoscitivos. Pero movilizados por impulsos afectivos.

• Descubrir los presupuestos en que a la responsabilidad de los pueblos en el de ética profesional.

• Esclarecer juicios regentes a la responsabilidad de los pueblos en el mantenimiento de la paz mundial.

Organización de un sistema de valores

Integrar los valores en un cuadro coherente que represente al final de cuentas, una postura del sujeto ante diversos problemas de la vida.

• Juzgar la intervención de un país en conflictos armados desde diversos puntos de vista relacionados por esperanza de paz mundial.

• Comprender sus propias limitaciones físicas, emocionales e intelectuales y aceptar la responsabilidad de ajustar sus propósitos y aspiraciones a dichas limitaciones.

Caracterización por un valor o complejos de valores

El arribo del sujeto a esta última categoría está presuponiendo la existencia de una organización de valores que ha internalizado de modo consciente y estable, proveyéndole su dominio, una naturaleza realmente valiosa. El sujeto adquiere aquí una sólida disposición para generalizar su complejo de valores a todas las acciones en las cuales una verdadera filosofía de la vida, donde los ideales que la fecundan adquieren una inmensa fuerza impulsora.

Disposición generalizada

Es la disposición para actuar siempre de modo coherente frente a un complejo de pautas y valores introyectados.

• Manifestar la actitud de juzgar la actuación de los demás en una forma justa y objetiva

• Manifestar en forma habitual la transitoriedad de las verdades científicas.

• Mantener por horma un espíritu alerta a las técnicas persuasivas que suelen manejar los agentes que manipulan la opinión pública.

Caracterización

Los objetivos de esta última sección caracterizan la vida total del individuo. Las personas han logrado alcanzarla han constituido auténticos modelos que han trascendido las épocas que los vieron actuar.

• Exhibir un complejo de conductas coherentes y consistentes con los más dignos ideales, que la cultura en la cual se vive ha intentado desarrollar y defender a través del tiempo.

Tanto las descripciones e interpretaciones de las categorías extraídas de los manuales de los autores citados, como las nuevas ejemplaridades elaboradas, han sido incluidas para favorecer al lector interesado en el tema un caudal de informaciones seleccionadas para el desarrollo de una unidad, así como informaciones prácticas, aplicables a sus tareas habituales. La toma de conciencia de la necesidad


de emplear una gama de objetivos algo mayor que la acostumbrada, conducirá, sin lugar a duda, a reflexionar sobre los innumerables factores que habrán de ser reconsiderados ante las nuevas exigencias. Del análisis de la clasificación sintéticamente desarrollada, se pueden inferir varias conclusiones que no escaparán a la agudeza crítica de los docentes.

En primer lugar, de la percepción de tan amplia variedad de conductas se inducirá la complejidad y responsabiliza de las funciones docentes que no se agotan en la simple transmisión de información, sino que requieren capacitaciones cada vez más profundas y precisa. En segundo lugar, las autoridades escolares deberán comprender que el mantenimiento de organizaciones, no sólo ineficaces para sus propios fines, sino obstaculizadoras y distorcionadoras del desenvolvimiento pleno de sus posibilidades reales de los miembros que ocurren a formarse. En el tercer lugar, deberá advertirse que la organización y consolidación de las diversas conductas implicadas en los objetivos antedichos, no podrán dejar al arbitrio irreflexivo de quienes, suministran cualquier tipo de enseñanzas, a veces inocuas a cualquier cambio afectivo, pero otras totalmente lesivas de sus propias posibilidades de desarrollo.

COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIÓN

Ateniéndonos al modelo típico de la clasificación moderna, la evaluación, por las características funcionales y formales que puede adoptar, se divide en diagnóstica, formativa y sumaria; la naturaleza común de estas formas de evaluación no impide la existencia de variantes funcionales que a su vez admiten características disímbolas respecto al momento de su aplicación, el manejo de los resultados, las técnicas de exploración, etc., configurando los tipos bien definidos a que se alude en el párrafo anterior.

Esta clasificación es útil porque nos orienta y sitúa en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluación puede y debe asumir según sirva a unos y otros propósitos, y aunque no soluciona en forma mecánica o automática cada problema, da la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones, instrumentos y manejo de resultados.

Se habla de evaluación diagnóstica para designar aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de él.

PROPÓSITO: Tomar las decisiones pertinentes para hacer más viable o eficaz, evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este caso corresponde a una fase de planeación).

FUNCIÓN: Identificar la realidad particular de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida de los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

MOMENTO: Al inicio del hecho educativo, sea éste todo un plan de estudios, un curso o una porción del mismo.

MANEJO DE RESULTADOS: Adecuación de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomándose las providencias conducentes para hacer factible o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea los cursos, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.

Ejemplo: Una queja frecuente entre los profesores, durante las últimas etapas del curso, se origina en los retrasos sufridos en la actividad, atribuyéndolos a lagunas de conocimiento dejadas por los cursos anteriores.


Lo que a esas altura tiene casi carácter de disculpa puede ser oportunamente detectado con una evaluación diagnóstica, en la que se compruebe si el alumno posee o no los requisitos y conocimientos necesarios para el curso, ajustando con tiempo éste a la realidad del material humano con que va a trabajarse, en vez de parchar a última hora un proceso ya desencadenado que partió de presupuestos falsos.

Se habla de evaluación formativa para designar al conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemáticamente los resultados de la enseñanza.

PROPÓSITO: Tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasar a los siguientes objetos, repasar los anteriores, asignar tareas especiales a ciertos grupos, continuar con un procedimiento de enseñanza o sustituirlo, etc.

Función:

1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

2. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

3. Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.

4. Dirigir el aprendizaje de los contenidos más valiosos.

5. Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.

6. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.

7. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

MOMENTO: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso (al terminar una unidad o capítulo, al emplear un distinto procedimiento de enseñanza, al llegar a un área de síntesis, al concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.).

INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas informales, exámenes prácticos, observación y registro del desempeño, interrogatorios, etc.

MANEJO DE RESULTADOS: Condicionado por las características del rendimiento constatado, que dará la pauta para seleccionar alternativas de acción inmediatas.

Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, que debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el porqué de ésta, sus aciertos (motivación y reafirmación) y sus errores (corrección y repaso).

Ejemplo: Hemos terminado una unidad, empleando en su enseñanza un solo procedimiento, y nos encontramos ante las alternativas de hacer un repaso completo, un repaso resumido o esquemático o seguir adelante y, por otra parte, queremos saber si es preferible trabajar con el mismo procedimiento o si debemos sustituirlo para incrementar el aprendizaje.

Al efecto, tenemos que hacer una evaluación de la que podemos desprender conclusiones como las siguientes:


1. Si los resultados son disparejos, conviene asignar tareas de recuperación extraclase, para los alumnos de bajo rendimiento y proseguir con el curso, variando de procedimiento.

2. Si los resultados revelan un logro completo de los objetivos por la mayoría del grupo y los contenidos siguientes coinciden en naturaleza, conviene continuar, empleando el mismo procedimiento.

3. Si los resultados son regulares en cuanto al logro de objetivos por la mayoría de grupo, conviene hacer un repaso resumido.

Si los resultados revelan un mínimo logro de objetivos por la mayoría del grupo, conviene hacer un repaso completo, variando el procedimiento, etc.

Se habla de evaluación sumaria para designar la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.

PROPÓSITO: Tomar las decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno, que refleja la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad correspondiente.

FUNCIÓN: Explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de logros.

MOMENTO: Al finalizar el hecho educativo (curso o capítulos extensos).

INSTRUMENTOS PREFERIBLES: Pruebas objetivas que incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos incorporados al hecho educativo.

El conocimiento de esta información es importante para las autoridades administrativas y para los alumnos, pero no se requiere para unos ni para otros la descripción pormenorizada del porqué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiente de su comprensión.

Ejemplo: Al término de los cursos y con objeto de evaluar globalmente el desempeño de los alumnos, se suele aplicar una prueba "final" (sumaria), cuya única finalidad es saber quienes han logrado el porcentaje de objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quienes no, traduciéndose tal nivel de logro en una calificación para cada estudiante.

Autoevaluación

( ) 1.- La evaluación diagnóstica tiene lugar:

a) Al finalizar cada tema.

b) Al principiar un curso o tema.

c) En cualquier momento del curso.

d) Al terminar un curso o tema.

( ) 2.- La evaluación diagnóstica tiene por objeto.


a) Planear la realización del curso según la situación de los alumnos.

b) Certificar el aprendizaje obtenido con distintos procedimientos.

c) Calificar a cada alumno, determinando su promoción o reprobación.

d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos más importantes.

( ) 3.- La evaluación formativa tiene como propósito:

a) Predecir los resultados finales del curso.

b) Juzgar el aprendizaje.

c) Comprobar los conocimientos obtenidos.

d) Elegir las mejores alternativas de acción educativa.

( ) 4.- La evaluación formativa tiene lugar:

a) Al finalizar el curso.

b) Antes de iniciar cada tema.

c) Durante todo el curso.

d) Al iniciar el curso.

( ) 5.- El tipo de evaluación con el cual se busca certificar el conocimiento y calificar se conoce como:

a) Diagnóstica.

b) Permanente.

c) Sumaria.

d) Formativa.

CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE

Respecto a la evaluación, hay una vigente polémica encaminada a deslindar el principio a partir del cual se deben manejar los resultados de las mediciones. Dicho de otra forma, no parece haber todavía un acuerdo definitivo sobre cómo han de traducirse y codificarse las puntuaciones netas (suma de aciertos) en las pruebas de cada alumno, para convertirse en calificaciones representativas del aprendizaje.

Durante mucho tiempo se aceptó como algo natural el que cada profesor, ateniéndose a su propio y particular punto de vista, aprobara o reprobara, promoviera o suspendiera y aceptara o no como suficientemente bueno el aprovechamiento de sus alumnos, sin someterse a los requisitos de ningún manejo técnico de los datos y empleado los recursos probatorios que considerara prudentes.

Esta situación, largamente mantenida por diferentes razones, empezó a variar en ciertos ámbitos de la enseñanza profesionalizada (Enseñanza Normal), con la creación de cuerpos técnicos encargados de normar la elaboración de exámenes (que simultáneamente empezaron a tener carácter objetivo), supervisar su aplicación y convertir las puntuaciones en calificaciones.


Empero, esta participación técnica se reducía a las pruebas o exámenes finales, y su implantación obedeció a la imposibilidad de capacitar a todos los profesores en el complejo menester evaluativo con las modalidades adoptadas.

Por aquel entonces, los pruritos cientificistas, llevados al terreno de la educación, hicieron que se copiaran en forma íntegra para el proceso de enseñanza-aprendizaje varios modelos metodológicos extraordinariamente útiles en otras ramas de las ciencias sociales, como la estadística, que si bien tiene un valor inapreciable en áreas específicas (como la sociología, la economía o la investigación demográfica), trasladada al campo de la evaluación educativa pierde gran parte de su sentido original y objetividad.

Los procedimientos estadísticos así empleados constituyen lo que genéricamente se conoce como evaluación por normas, que se refiere a la comparación y evaluación del desempeño de cada alumno con respecto al de un grupo de alumnos con características que se suponen similares.

Esto es, se mide el aprendizaje particular contra la escala en que está representado el aprendizaje de un grupo (grupo escolar, conjunto de grupos o muestras representativas).

Para ello es necesario efectuar un tratamiento estadístico más o menos elaborado de los datos desprendidos de los exámenes.

A falta de otro principio, el anterior operó y continúa operando en algunas instituciones educativas, pero, dadas las dificultades inherentes, la capacitación de los profesores en empleo de un procedimiento relativamente complicado, subsiste la condición inicial que obliga a formar grupos técnicos que realicen y supervisen los pasos de la evaluación estadísticamente procesada.

Por lo demás, en la gran mayoría de las instituciones educativas, sobre todo de nivel medio y superior, continúa dejándose al profesor en libertad para administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor le parezca, cayéndose muchas veces en subjetividad que reducen al mínimo la validez de las apreciaciones.

Tal situación se puede concretar como sigue: al no tener referencias precisas contra las cuales calificar el aprendizaje individual, se optó por medir a cada alumno contra un grupo de semejantes, calificando al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones (la más alta calificación al más alto resultado, calificaciones medianas a las puntuaciones mayoritarias o "normales", etc., independientemente de la medida misma del aprendizaje).

Así las cosas, al surgir en el panorama educativo la moderna tecnología, y con ella la especificación de objetivos de enseñanza, el área de la evaluación del aprendizaje se vio repentinamente enriquecida con una nueva perspectiva: la evaluación por criterios, que consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, considerado en términos de objetivos logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso o la porción de curso que se esté examinando, dejando a un lado, para efectos de contrastación, los resultados del resto del grupo.

Al efecto, se determina, con antelación a los exámenes, el área de objetivos sobre los que va a recaer la evaluación y se establece el porque de los criterios de como calificar el logro del curso, empezaremos por delimitar y contabilizar los objetivos que dicha unidad incluye, y considerando la naturaleza y calidad de los mismos (según sean esenciales, necesarios o accesorios) y aplicando un procedimiento simple que propondremos más adelante, calcularemos el porcentaje de objetivos alcanzados que debemos aceptar para considerar globalmente lograda la unidad.


A su vez, la evaluación por criterios requiere de una singular construcción de los exámenes, en los que han de quedar representados, con una porción diferente según su jerarquía, todos los objetivos de la porción de curso examinada (también a este respecto se harán ulteriormente las recomendaciones prácticas del caso), pero los resultados de cada estudiante ya no requieren mayor manejo que su comparación con el porcentaje fijado para saber, en principio, si alcanzó los objetivos de la unidad y, por donde, si ha de calificársele aprobatoriamente o se le debe suspender.

Al propio tiempo, la relativa simplicidad de las operaciones implicadas en la evaluación por criterios la ponen al alcance de todos los profesores, que pueden desentenderse de la comprensión y verificación de las operaciones estadísticas y prescindir de la ayuda y supervisión de especialistas.

Obviamente, quienes se han adentrado lo suficiente en el manejo estadístico correspondiente a la evaluación por normas, han ganado para su bagaje un instrumento de trabajo del que no reconocerán fácilmente las desventajas o limitaciones.

De ahí la polémica a que nos referimos antes; pero la evaluación por criterios, relativamente novedosa en nuestro medio, sustituye con ventaja a la evaluación por normas, pues permite una discriminación más racional de los aprendizajes, en función de lo que se pretende con la enseñanza, quedando remitida la evaluación por normas (en este sentido no pierde valor ni funcionalidad) a ciertos casos de investigación y experimentación pedagógicos que suelen quedar fuera del ámbito cotidiano de la docencia.

Finalmente, hemos de tener presente que la misma concepción actual de la evaluación del rendimiento escolar presupone su apego al principio del criterio, ya que, tal como ha quedado definido, tiene como finalidad determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planeados en los programas de estudio.


Autoevaluación

( ) 1.- En la evaluación por normas:

a) Se refleja el rendimiento de cada alumno.

b) Se detecta el logro de objetivos.

c) Se compara a cada alumno con el resto del grupo.

d) Se enjuicia a cada alumno por separado.

( ) 2.- En la evaluación por normas se tiene en cuenta esencialmente:

a) El rendimiento individual.

b) El logro de los objetivos de aprendizaje.

c) El porcentaje de temas enseñados.

d) La ubicación del alumno en escala.

( ) 3.- Con la evaluación por normas es factible:

a) Examinar y calificar a un solo alumno.

b) Ubicar a un alumno respecto a su grupo.

c) Saber el porcentaje de objetivos logrados.

d) Aprobar o reprobar individualmente.

( ) 4.- En la evaluación por criterios se parte de:

a) Los objetivos que deben haber sido logrados.

b) El rendimiento que se espera de cada alumno.

c) El rendimiento que se espera del grupo.

d) Los resultados realmente obtenidos por el grupo.

( ) 5.- En la evaluación por criterios se compara el rendimiento de cada alumno con:

a) El óptimo desempeño que cabe esperar.

b) El rendimiento del grupo al que está incorporado.

c) Un rendimiento promedio de sus semejantes.

d) El porcentaje de objetivos que debe haber logrado.


QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIÓN

Habiéndose definido lo que significa evaluar en su más amplia acepción, hemos hablado hasta ahora concretamente, y en el campo educativo, de la evaluación del rendimiento escolar o aprendizaje. No obstante, para comprender la trascendencia de esta actividad tenemos que llegar un tanto más lejos de las meras apreciaciones simplistas e interpretaciones esquemáticas.

Medir y juzgar el aprendizaje es, en el fondo, evaluar todo el sistema de enseñanza-aprendizaje, que a su vez puede adolecer de deficiencias a acusar fallas en prácticamente cualquiera de los elementos, funciones y procedimientos que lo componen.

Que se alcancen o no las metas de cada curso, aún que se manifieste directamente en los índoles de aprendizaje, y éste ocurra en y para el alumno, significa que a él deben atribuirse las cultas del fracaso o los méritos del logro. Logro o fracaso son consecuentes al funcionamiento del proceso en su totalidad, y basta con que cualquiera de los factores participe inadecuadamente para que el aprendizaje final se vea afectado de manera tan negativa como grave sea la inadecuación.

Con lo anterior, nos estamos refiriendo a un problema de responsabilidades, de cuyo deslinde surgirán en forma natural los “compromisos” pedagógicos.

Los mejores maestros y alumnos fracasan ante un programa cuyos contenidos y objetivos estén mal planteados.

Los contenidos y objetivos mejores planteados serán inalcanzables si en ellos no se consideran la situación real y las características de los estudiantes, o si se intenta su enseñanza mediante procedimientos que no coinciden con la naturaleza y estructura del aprendizaje esperado.

Los mejores procedimientos fallan cuando suponen el empleo de recursos que no se encuentran al alcance de los alumnos.

Los profesores más capaces fracasan frente a los alumnos cuya preparación previa, no explorada, por sus deficiencias impide la incorporación a los nuevos contenidos que el programa plantea, o frente a sus grupos tan numerosos y mal instalados que resulta imposible verificar y controlar las experiencias de aprendizaje procedentes.

Los alumnos mejor preparados y entusiastas fracasan cuando trabajan con profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la enseñanza, etc.

La evaluación misma, en su calidad de función dentro del proceso, puede dar lugar a muy serias distorsiones en la orientación y desarrollo del proceso educativo, que suelen redundar en descenso del rendimiento de los alumnos.

Su uso inmoderado o abuso provoca rechazo hacia los contenidos y la asignatura; la supercialidad o injusticia de las apreciaciones origina indiferencia hacia el estudio y búsqueda de caminos deshonestos; el manejo coercitivo de las calificaciones suscita rebeldía y descontento o sometimiento aparente; la deficiente construcción de las pruebas o la elección errática de instrumentos probatorios da lugar a frustraciones y animadversión; la ausencia de evaluaciones justifica y reafirma a quienes no estudian, "desmotivando" a quienes lo hacen en forma sistemática, etc.

Hasta aquí, las responsabilidades distribuidas homogéneamente entre la totalidad de participantes en el proceso educativo (especialistas que diseñan los programas, administradores, autoridades que


organizan la actividad y estudiantes; sin embargo, el panorama de los compromisos no se abre o distribuye de manera paralela, en virtud de la función catalizadora que al profesor corresponde de asumir en la práctica pedagógica.

Especialistas y autoridades permanecen relativamente ajenas a la realidad del salón de clases, y tanto su intervención directa como la modificación de sus proposiciones están supeditadas a la denuncia que el profesor haga de la existencia de problemas, fallas, dificultades, deficiencias y trastornos en el sistema.

Fracaso pedagógicas en los alumnos, como regularmente se hace, tachándoles de impreparados, ineptos, indolentes, tontos, irresponsables, etc., y aunque no tenemos nada contra la comodidad del profesor, sí pensamos que ésta debe ser conseguida a base de eficiencia y no del sistemático descargo de culpas en el alumnado.

Siguiendo la moderna pertitura sociocultura, continuamente repetimos que la educación debe orientar sus pasos hacia la información de individuos inconformes, críticos, inquietos; que cuestionen y pongan a prueba la validez de los principios: que modifiquen cotidianamente las circunstancias imperantes en busca de soluciones más efectivas; que nunca se den por satisfechos emocional ni intelectualmente, y que no se someten a la aceptación de verdades en cuyo descubrimiento no hayan participado.

Si todo esto esperamos del proceso educativo, el principal comprometido es el profesor encargado de regular y matizar la enseñanza, pues, además de preciar con el ejemplo, es el único que con categoría de testigo profesional puede, acusando y denunciando, provocar el desorden indispensable para que se restablezca la armonía, romper la inercia de los mecanismos herrumbrosos y viciados y alterar la tranquilidad y estatismo que trae consigo el haber descubierto mañosamente un "chivo expiatorio" (el alumno, que no está en condiciones de defenderse, siendo, como es, el eslabón más débil de la cadena).

Ahora bien, no se trata sencillamente de adjudicar al profesor el papel de arbitrario fiscal en los "delitos" educacionales; pese a su ubicación de pieza clave en el proceso, ésta es un posición que debe hallarse respaldada con actitudes similares a las que cabe esperar en las nuevas generaciones de estudiantes, sumadas a una preparación técnica sólida que le permita enjuiciar con acierto al sistema educativo, por encima del mero ajuste acomodaticio.

La evaluación (sistemática y bien realizada) es, entonces, el mejor aliado de los profesores en la tarea de promover el desarrollo educativo, ya que les pondrá al tanto de los errores y fallas del sistema, posibilitando justificadamente los cambios prudentes en todos los estratos.

Todo profesor sabe que el sistema educativo no marcha tan bien como fuera de desearse; algunos intuyen la fuente de los problemas, pero casi ninguno señala concretamente (para lo cual es indispensable la evaluación) el origen de tales problemas y la manera de solucionarlos.

Si logramos intervenir las proposiciones y llegaran a constituir mayoría los profesores que por lo menos en el ámbito de sus cursos señalaran lo que está mal y cómo corregirlo, (aunque se trate de fallas que no les sean imputables), la educación nacional tomaría un rumbo verdaderamente progresiva.


Autoevaluación

( ) 1.- Evaluar el aprendizaje implica:

a) Examinar lo que cada alumno sabe.

b) Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Explorar el rendimiento del profesor.

d) Conocer las fallas del alumno.

( ) 2.- El principal comprometido en el éxito o fracaso de la enseñanza es:

a) Quien planea el curso.

b) El alumno.

c) El profesor

d) El programa del curso.

( ) 3.- En la práctica educativa el profesor corresponde:

a) Limitarse a las tareas de la enseñanza.

b) Adaptarse a las preferencias de los alumnos.

c) Ajustarse a las exigencias del programa.

d) Señalar lo que está mal y cómo corregirlo.

( ) 4.- Para identificar las fallas y el origen de los problemas, el profesor debe:

a) Recurrir a la evaluación sistemática.

b) Experimentar con distintos tipos de programas.

c) Variar los procedimientos de enseñanza.

d) Aumentar la comunicación con los alumnos.

( ) 5.- El principal efecto de cualquier falla en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:

a) La anarquía y la indisciplina.

b) La realización de cambios en el programa.

c) El descenso en el aprendizaje.

d) La desintegración del grupo.


RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIÓN Y LOS DEMÁS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Se han hecho múltiples referencias a los vínculos existentes entre la evaluación y el resto de los pasos y aspectos o funciones del proceso educativo; por ejemplo, si definimos a la evaluación como "el conjunto de operaciones que tiene por objeto la determinación y valoración de los logros alcanzados por los alumnos, con respecto a los objetivos planteados en el programa de estudios", queda implícitamente declarado que sin objetivos específicos de enseñanza no es posible evaluar, por falta de puntos de referencia para manejar el criterio de "logro". Nunca sabremos si estamos bien encaminados, si hemos avanzado suficiente, si nos hemos acercado o alejado o si ya llegamos a la meta, sin haber previamente establecido cuál es esa meta. Invirtiendo el ángulo de las consideraciones, el evaluar el logro de los objetivos estaremos reatroalimentando a la totalidad del sistema con información, que será el punto de partida para modificar o afinar los planes previos (incluidos los objetivos), en una constante optimización del rendimiento y la eficacia del proceso.

Asimismo, la enseñanza se relaciona con los procedimientos de enseñanza y su selección, dado que sólo la comparación del rendimiento obtenido mediante, distintos procedimientos puede indicarnos objetivamente la preferibilidad de alguno o algunos sobre los demás. Sin evaluar, jamás se sabrá si estamos empleando los procedimientos más adecuados para el logro de los objetivos en las circunstancias reales de operación, o si debemos sustituirlos o modificarlos para aumentar los márgenes de aprendizaje.

Un punto de contacto entre la evaluación y las experiencias de aprendizaje lo localizamos en la indispensable correspondencia entre las formas en que se enseña y constata el aprendizaje. En contraposición a lo que muchos profesores hacen (buscando en las pruebas hacer caer a los alumnos en trampas, propiciar las contradicciones mediante preguntas capciosas, plantear situaciones de examen ajenas en su estructura a la enseñanza impartida, etc.), las evaluaciones deben comprender únicamente aquellas fórmulas de realización que hayan sido manejadas dentro de las situaciones de enseñanza. En términos generales, pues hay excepciones en las que no cabe abundar, el conocimiento debe ser probado o explorado mediante reactivos en los que se reproduzcan las condiciones del respectivo aprendizaje. Si enseñamos a leer letras de imprenta, es improcedente examinar esta actividad con material en cursiva, aunque pretendamos justificarlo aludiendo a que en ambos casos se trata de lectura.

Un mecanismo similar al propuesto para los procedimientos de enseñanza se puede aprovechar para seleccionar los recursos más adecuados según la experimentación y evaluación de resultados lo demuestren, de modo que también en cuanto a recursos educativos desempeña la evaluación un papel importante.

En lo que concierne al factor "tiempo" (disponible y/o necesario para el logro de objetivos), aunque en general se le incorpora al renglón de los recursos, por su muy especial naturaleza requiere ser considerado aparte para determinar su correcto aprovechamiento, lo que igualmente termina por llevarnos a los terrenos de la evaluación, pues, una vez detectados los procedimientos y recursos idóneos, la realización de constantes evaluaciones nos informará sobre el tiempo promedio verdaderamente requerido para el logro de cada objetivo. Sumando el tiempo requerido para el logro de los objetivos y cotejando la suma con la del tiempo efectivamente disponible o registrando en los planes, sabremos si los programas son realistas y factibles o ambiciosos o irrealizables por limitaciones de tiempo. En otro nivel, el proceso de enseñanza-aprendizaje se divide en tres grandes momentos, aspectos o funciones: planeación, ejecución y evaluación, que entre sí guardan vínculos muy estrechos que dan coherencia y cohesión al proceso.

Se planea para ejecutar, y se evalúa lo realizado a fin de reajustar la planeación según los resultados, en busca de una ejecución ulterior más eficiente o económica que nuevamente será sometida a revisión (evaluada), para conocer los alcances de logro en el cumplimiento de lo replaneado, y así sucesivamente.


Desde este punto de vista, la evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo absolutamente integrado en el que las operaciones evaluativas le posibilitan mejorar, perfeccionarse, ajustarse a los cambios, corregir los errores e incidir en los aciertos.

Autoevaluación

( ) 1.- Para evaluar el aprendizaje es condición indispensable:

a) Que se hayan determinado los objetivos específicos del proceso.

b) Haber empleado un solo procedimiento de enseñanza.

c) Haber medido o cuantificado tal aprendizaje.

d) Identificar las características de los alumnos.

( ) 2.- La evaluación se relaciona con los procedimientos de enseñanza:

a) Indicando cómo emplear mejor cada procedimiento.

b) Evidenciando las desventajas de cada procedimiento.

c) Ayudando a identificar los procedimientos más adecuados.

d) Señalando nuestras fallas al emplear cada procedimiento.

( ) 3.- Mediante la evaluación del aprendizaje, podemos:

a) Hacer un nuevo programa.

b) Modificar el ritmo de aprendizaje.

c) Determinar qué objetivos son más importantes.

d) Afirmar la planeación del curso.

( ) 4.- En cuanto al tiempo disponible, la evaluación del aprendizaje permite:

a) Ampliarlo o restringirlo según convenga.

b) Comparar con el tiempo requerido.

c) Regular el aprendizaje para ajustarlo al tiempo.

d) Controlar la enseñanza para darle el ritmo adecuado.

( ) 5.- La evaluación, como función del proceso educativo, tiene como finalidad:

a) Comprobar los resultados de la enseñanza.

b) Adjudicar calificaciones.

c) Valorar el grado de aprendizaje.

d) Modificar el ritmo de aprendizaje.


COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A LAS PRÁCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO

En este punto conviene recordar lo que ya se ha mencionado sobre las formas de "evaluación" tradicionales en nuestro medio educativo.

Se ha señalado que la mayoría de los profesores se limitan a medir el aprendizaje, obedeciendo a una constante presión administrativa en demanda de calificaciones, sin llegar a interpretar las mediciones hechas ni desprender de ellas las inferencias o juicios que lleven a la adopción de medidas prácticas para la superación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los profesores se avienen a hacer tantas pruebas como calificaciones (parciales y finales) les exige el aparato administrativo de la institución donde prestan sus servicios y cumplen con entregar dichas calificaciones, desperdiciando una información muy valiosa para el desempeño ulterior de su actividad docente.

En el mecanismo descrito hay una pareja de errores básicos, de los cuales el primero consiste en probar el aprendizaje sólo cuando la administración escolar lo exige, independientemente de que sea o no el momento adecuado y acorde con el ritmo natural del proceso educativo.

El segundo error consiste en la función exclusiva que se atribuye a las pruebas o exámenes, que es la de servir como fuentes de calificaciones.

Otros errores frecuentes los encontramos en la elaboración misma de los exámenes o instrumentos de medición, en la manera de corregirlos, en su carácter habitualmente masivo, etc., pero si resumimos lo hasta ahora expuesto, será más sencilla la cabal comprensión de estas observaciones:

1. Los exámenes o pruebas nos aportan "medidas" del aprovechamiento escolar.

• Debemos examinar cuando convenga al desarrollo del curso y según propósitos diferentes de la mera certificación del rendimiento.

• Estas mediciones, para ser válidas y representativas (sobre todo si no tienen por objeto otorgar calificaciones), no tienen que ser hechas simultáneamente ni sobre el total de los alumnos (condiciones que provocan rechazo de profesores y alumnos por la formalidad y esfuerzo que demandan).

2. La evaluación supone estimación sistemática del aprovechamiento, utilizando cualquier medio capaz de reportarnos datos objetivos sobre el mismo, de donde se desprende que:

• Lo sistemático de las apreciaciones se finca, por encima de la cotidianidad o periodicidad fija, en su regular coincidencia con los momentos más adecuados del proceso, en su apego a fórmulas técnicamente aceptables y en la articulación y sentido de los datos recogidos.

• La exploración permanente del aprendizaje no ha de entenderse por fuerza como una sucesión interminable de pruebas estructuradas, ya que con fines de evaluación es lícito incorporar los datos recogidos mediante interrogatorios, observación del desempeño cotidiano, etc., siempre y cuando la recolección se realice en forma sistemática, con propósitos definidos y los propios datos se interpreten utilizando criterios objetivos.


3. La evaluación debe culminar en apreciaciones, juicios y valoraciones sobre el aprendizaje, que sirvan de base lógica para el establecimiento de los cambios que el proceso requiere para mantenerse vigente o mejorar en la consecución de su finalidad, que es el logro de los objetivos programados, de donde:

• Los medios de que nos sirvamos para medir y/o evaluar el aprovechamiento serán válidos en tanto nos informen de manera efectiva sobre el logro de los objetivos expresa y específicamente determinados para el curso y no sobre otros asuntos o temas, por más que estén relacionados con el proceso educativo (disciplina, cooperación, ortografía, esfuerzo, perspicacia, pulcritud, fluidez o belleza en la expresión, etc.).

• Los juicios y valoraciones consecuentes a la evaluación deben trascender la mera especulación y manejo teórico, llegándose hasta el planteamiento de medidas prácticas que de alguna manera en la educación parte de la interpretación explicativa de los resultados y llega a proposiciones de orden operativo. El ciclo completo consiste en:

a) Delimitar el área de aprendizaje que se va a evaluar y los objetivos incluidos.

b) Explorar el aprendizaje realizando interrogatorios, pruebas, observaciones, etc.

c) Hacer objetivos los resultados y efectuar una concentración organizada de datos: puntuaciones, registros, notas, descripciones, etc.

d) Valorar resultados, articulando las consideraciones en relación con los propósitos originales de la actividad.

e) Interpretar explicativamente y derivar hipótesis en cuanto al porqué de los resultados.

f) Proponer medidas para, conforme a las consideraciones e hipótesis, replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando las modalidades y ajustes necesarios para mejorar los resultados.

• El actual concepto de evaluación implica una modificación de raíz en la actitud tradicional de los profesores, para quienes es más cómodo y simple repetir mecánicamente los cursos, que buscar y poner en práctica alternativas de perfeccionamiento. No obstante, hay que reconocer como cada vez más lejana la imagen del catedrático erudito, inconmovible y conservador que no está dispuesto a alterar las características de su enseñanza, para ser sustituida por la del profesor flexible, insatisfecho y dispuesto al cambio que la tecnología pedagógica exige.


Autoevaluación

( ) 1.- En cuanto al tiempo, la evaluación debe hacerse:

a) Con la periodicidad fija que el profesor determine.

b) Cada vez que convenga al desarrollo del curso.

c) Cuando la administración escolar lo indique.

d) Tantas veces como los alumnos la acepten.

( ) 2.- Para medir el aprendizaje, es preferible emplear:

a) Diferentes tipos de instrumento o recurso.

b) Siempre un mismo tipo de instrumento de medición.

c) Uno u otro recurso, según la naturaleza del contenido.

d) Un instrumento siempre diferente de los ya empleados.

( ) 3.- Los instrumentos de medición del aprendizaje serán válidos en tanto:

a) Den amplia información sobre la situación de los alumnos.

b) Aporten altos resultados sobre el aprovechamiento.

c) Informen sobre el logro de los objetivos del curso.

d) Señalen las limitaciones de los alumnos.

( ) 4.- La evaluación del aprovechamiento termina con:

a) El planteamiento de medidas prácticas para mejorar el proceso.

b) El enjuiciamiento de los logros obtenidos.

c) La cuantificación del aprendizaje de cada alumno.

d) La exploración de los resultados de la enseñanza.

IVIVIVIV

EEEEFICACIA DE LAS PRUEBFICACIA DE LAS PRUEBFICACIA DE LAS PRUEBFICACIA DE LAS PRUEBAS AS AS AS

DE RENDIMIENTODE RENDIMIENTODE RENDIMIENTODE RENDIMIENTO CÓMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

MODELOS EDUCATIVOS

113 � UNIDAD IV EFICACIA DE LA PRUEBAS DE RENDIMIENTO

COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO

Cualquier tipo de respuesta preparada por el docente y que tenga por finalidad medir resultados del aprendizaje, debe contener una serie de características que den cuenta de su nivel de calidad, para cumplir con eficiencia la función para la cual ha sido destinada.

Si el ítem que se ideó con miras a medir la capacidad del alumno para resolver problemas algebraicos sólo estimula la memoria (porque no se tuvo el cuidado de incluir material nuevo, por ejemplo) o si existen elementos que discriminan entre los alumno buenos y los deficientes o no son superados por todos los examinados, se prestaría en presencia de una prueba que evidencia claras deficiencias en algunos de los factores que contribuyen a su calidad.

¿Cuáles son las características más señaladas que debe reunir una prueba de rendimiento? Tal vez sea Ebel uno de los primeros que haya publicado una lista completa y de real significación para evaluar los test confeccionados por los educadores. Con algún reajuste, esa lista contiene los siguientes factores: confiabilidad, objetividad, dificultad, discriminación, representabilidad, especificidad, eficiencia, adecuabilidad a lo enseñado y al tiempo previsto.

Para averiguar la incidencia de las características mencionadas se siguen diversos procedimientos, algunos de los cuales se analizarán con más detalle en el próximo capítulo.

Analizando la bibliografía especializada y lo que de modo implícito ya se ha mencionado en capítulos anteriores, y el propósito básico del libro, se intentará una somera descripción de algunos de dichos factores. Se espera que las informaciones que se suministren sean lo suficientemente útiles y precisas como para que el docente comprenda su importancia y las tenga muy en cuenta en la construcción e interpretación de sus pruebas.

Confiabilidad

Se dice que las puntuaciones de una prueba son confiables cuando aplicadas en diversas oportunidades producen resultados aproximadamente similares. La confiabilidad será entonces “una estimación del grado de consistencia o constancia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos con el mismo instrumento”.

En el campo de las ciencias de la conducta es imposible obtener dos mediciones exactamente iguales aplicando un mismo instrumento. suponiendo que una misma prueba hubiera sido aplicada por resultados diferirían de la primera. Los individuos no se comportan dos veces de idéntico modo, múltiples factores pudieron haber afectado los puntajes: cansancio, fraude, azar, ritmos diferentes de olvido, variaciones en nuevos aprendizajes, etc.

Si el intervalo es mayor, mayor serán las diferencias entre las sucesivas mediciones realizadas con el mismo instrumento, si la segunda prueba fuera equivalente a la primera (no igual), tal vez las diferencias fueran más acusadas aún.

Es obvio que dichas diferencias se producen por la intervención de factores extraños que producen márgenes de error. Los métodos que se emplean para determinar la confiabilidad de una prueba, no hacen más que precisar dicho margen. Mientras más pequeño sea el monto de los errores más consistente será el instrumento.

El grado de consistencia se determinará mediante el hallazgo de un coeficiente de confiabilidad; el margen de error probable, mediante el error standard de la medición (la probabilidad de que el índice


determinado se mueva dentro de determinados límites en sucesivas aplicaciones de la prueba; aquí no se tratará, pues las pruebas las confecciona el docente para ser empleadas solamente una vez).

¿En qué medida el conocimiento funcional del concepto de confiabilidad y los procedimientos para obtener los índices que correspondan pueden ser de utilidad a un maestro o profesor que elabora personalmente sus instrumentos de medición? ¿Vale la pena que realice los procedimientos matemáticos estipulados, si la prueba sólo se tomara una vez? Y en el caso de que el índice obtenido fuera demasiado bajo, ¿deberá construir una nueva prueba?; ¿qué será más práctico para su propio gobierno: comprender los principios en que se apoya el concepto de confiabilidad o conocer también los procedimientos estadísticos que la posibilitan?

Al juicio del autor, un orden de prioridad dentro del cual, por el momento, quizá lo más importante para el educador sea conocer los principios que fundamentan el concepto de confiabilidad con el objeto de aplicarlos, aunque de modo empírico, a la construcción de sus pruebas. El paso inmediato lo podrá dar aquellos que pretenden saber correctamente si su prueba fue confiable o no, o si posee la suficiente calidad técnica para pensar que en base a sus resultados se deben asumir importantes decisiones para los alumnos (promoción a otro grado, fase, curso o nivel, ingreso a un establecimiento, superación de un curso de estudio, etc.).

Probablemente el educador extraiga algún provecho de los principios de base que apoyan la consistencia de su instrumento de medición si aprende a identificar los factores que podrían limitarla.

¿Cuáles son dichos factores?

El número de ítems incluidos. Si son pocos, hay mayores posibilidades de que los resultados no sean tan confiables. si la prueba posee una longitud adecuada, la muestra de los que se intenta medir será mayor y además ilustra convenientemente esta relación original de cinco ítems y .20 de confiabilidad, duplicando sucesivamente el número de elementos se tendría:

Items Confiabilidad Items Confiabilidad Items Confiabilidad

5 .20 40 .67 320 .94 10 .33 80 .80 640 .97 20 .50 160 .89 ∞ 1.00

Si el lector observa esta tabla notará que la relación entre el número de ítems y confiabilidad no es constante, el aumento de confiabilidad entre 80 y su duplo es bastante menor que entre 40 y 80. Sólo con el número infinito de ítems (∞) se logrará una confiabilidad perfecta(1.00).

El grado de homogeneidad de los elementos. Una prueba de ítems que sólo trate de comprobar la información que poseen los alumnos sobre las causas y consecuencias de la Revolución de Mayo será más confiable que otra de igual número que intente medir conocimientos dispares; de igual modo las materias ciertos contenidos poseen por naturaleza una mejor organización interna (matemática o idioma, por ejemplo), producen en los exámenes resultados más confiables que representan menor homogeneidad de contenido (historia o literatura).

El grado de discriminación de los ítems. Mientras mayor sea la capacidad de ítem para discriminar diversos niveles de rendimiento, mayor será también la confiabilidad de la prueba. Esta característica depende fundamentalmente de cómo fue construido cada ítem, es decir, el tipo de lenguaje empleado, de las claves deslizadas, de la conveniencia de los “distractores”, etc., como estos aspectos dependen más directamente de la habilidad técnica de quien elabora el test, se puede lograr una consistencia efectiva si se cuidan los recaudos técnicos del caso.


El grado de dificultad de la prueba. Si todos los alumnos responden correctamente a un estímulo o todos se equivocan, la confiabilidad se verá muy afectada. Hay mayores probabilidades de que los ítems de dificultad media otorguen una mayor consistencia a la prueba.

La objetividad de las puntuaciones. Mientras los puntajes se hallen menos influidos por el juicio de examinador (pruebas en las cuales el alumno debe seleccionar una respuesta) la confiabilidad se verá también menos afectada.

¿Qué método sencillo podría emplear el docente para averiguar la confiabilidad de su prueba? Existen varios. Para elegir alguno más práctico habrá que advertir, primero, que la prueba que se tomó a unos alumnos de sexto grado o de tercer año no se repetirá nuevamente en iguales condiciones, al año siguiente habrá cambiado. Tal vez nuevos contenidos reemplacen a los que se enseñaron en el presente período colectivo; quizá el grupo tampoco presente la misma homogeneidad. En tal caso convendrá seleccionar un método que limita la consistencia interna de una prueba que es tomada una vez solamente.

El binomio Kuder-Richardson ideó varias fórmulas con dicho propósito. Una de ellas (K R 21) puede ser aplicada con extrema facilidad, ya que sólo requiere conocer la media y la desviación standard. Dicha fórmula se expresa de la siguiente manera:

Donde:

r= Coeficiente de confiabilidad

K = Número de ítems en la prueba

M = Media

S = desviación de las puntuaciones del test.

Véase su explicación en el siguiente ejemplo:

La prueba tomada a los siguientes alumnos de física de quinto estuvo constituida por 75 ítems. Los cómputos de rutina arrojaron una media de 45 y una desviación standard de 8. ¿Qué confiabilidad podrá estimarse para esta prueba?

Los resultados de esta fórmula son precisos, pero sí son suficientemente significativos como para apreciar la consistencia del instrumento de medición que se usó.

Si el lector observa atentamente las cifras que componen la fórmula, advertirá que la desviación standard del denominador, tiene efectos marcados sobre el resultado. Si hubiera sido menor, el coeficiente hubiera sido más bajo. Iguales efectos produce un menor número de ítems. Para que esta fórmula dé una precisa estimación de la confiabilidad, los ítems deberán tener un grado de dificultad media y el contenido deberá ser homogéneo (por eso es más aconsejable cuando se intenta medir solamente un proceso interviniente en un objetivo y no varios). El coeficiente extraído no es satisfactorio si se compara con los obtenidos a .90).


Si bien los coeficientes de confiabilidad se han empleado más comúnmente en pruebas objetivas, su uso se está generalizando ampliamente en técnicas tales como: cuestionarios, registros anecdóticos, escalas de calificación, etc. En todos los casos se tratará de correlacionar los resultados de observadores independientes, o las mitades de los ítems que integren los instrumentos aludidos.

Validez

Es la precisión con la que mide la conducta especificada (advierte que se dice conducta y no contenido) en el objeto sometido a comprobación; así, por ejemplo, se dice que los resultados (y no la prueba) de un test que intenta medir la capacidad para analizar un argumento y extraer conclusiones son válidos, si el maestro o por el profesor en la unidad que está comprobado) y no otra, como podrá ser capacidad para reproducir estrictamente lo que se enseñó en clase o inteligencia (resolver bien algo sin necesidad de hacerlo aprendido directamente).

Los resultados suelen ser válidos para un propósito en particular y no para otros; así, por ejemplo, una prueba de castellano puede escribir al dictado una serie de palabras con dificultades en b y v o en c, s, y z. y sin embargo, ser menos válida para predecir la misma capacidad en un texto corrido. De igual modo una prueba de historia argentina puede ser válida para predecir el éxito del alumno en un curso inmediato de historia americana, pero de la suficiente validez para determinar, por ejemplo, los éxitos futuros de Juan, como historiador.

Una de las tareas más complejas pero insoslayable del conductor de pruebas es seleccionar, para el objetivo que deba evaluarse, el instrumento que sea más válido; así, por ejemplo, para averiguar si alguien aprendió a ser solitario con los demás, no se someterá a una prueba de ensayo o de selección múltiple, sino que se recurrirá a registros anecdóticos especialmente orientados a registrar las conductas que muestran rasgos de solidaridad. De igual modo los resultados que se obtengan de medir la capacidad adquirida por un alumno para utilizar la regla del cálculo, serán más válidos si se le organizan ejercicios en los que deba hacer uso de la misma que si sólo se le pregunta cómo se usa.

¿Está capacitado el docente para producir esta ajustada adecuación entre las conductas que deben ser comprobadas y el instrumento que las debe motivar? Sólo una práctica inteligente y sistemática le permitirá adquirir la suficiente experiencia y capacitación como para seleccionar tipos de pruebas que produzcan resultados realmente válidos.

Para conocer la validez estadística de una prueba de rendimiento habría que relacionarla con algún criterio externo (calificaciones, otras pruebas, etc.). Para las que preparan los educadores es muy difícil disponer de un criterio muy externo que sea mejor que el que ofrecen los resultados de la misma prueba. Por si dicha razón, no se suele averiguar la citada validez estadística; se considera suficiente, a los propósitos habituales de los exámenes escolares, que se termine con el máximo cuidado, la validez de contenido, ya implícitamente expuesto en los párrafos anteriores y que se define como el grado en que un test mide una muestra representativa de un contenido de una signatura y de la conducta que traduce su uso funcional. El hecho de que una prueba posea realmente una aceptable validez de contenido, no quiere decir que los resultados sean válidos en la misma medida. Pudo haberse determinado con claridad: el contenido temático, la conducta que lo manifiesta y el instrumento que lo comprobará, pero haberse descuidado el lenguaje de las consignas o de las bases, o la propia administración de la prueba, en tales casos, los defectos de construcción o de aplicación disminuirán sensiblemente su grado de validez.

Objetividad

Si a una prueba se le asigna un puntaje que sea independiente del juicio de quien juzgarla, se puede afirmar que se le ha calificado de modo objetivo. Mientras más estructurada se construya la base


de un ítem, más probabilidades existirán de que el área de las pruebas se reduzca a la única más aceptable, en cuyo caso, cualquier examinador que coincida con este aserto, sólo dará puntaje: el que corresponda a su acierto o a su error.

La ausencia de esta característica afecta naturalmente a otros factores determinantes de la calidad de la prueba; sin objetividad, por ejemplo, sería impropio hablar de confiabilidad. ¿Qué confianza podrá inspirar la nota de un maestro afectada por el juicio que le merece el alumno? ¿Qué confiabilidad se podría esperar de una prueba escrita tomada por un profesor que no discriminó con atención las respuestas más aceptables y los puntajes que se deberían asignar? Ordinariamente, los ítems que requieren la selección de una respuesta son objetivos. La critica que se ha formulado acerca de que la subjetividad que estaría radicada en la elección personal que efectúa el docente de los temas que ingresarán en la prueba, carecerá de razón si del conjunto de ítems que abarcan todos los contendidos de la asignatura o del plan de estudios posibles, se extrae una muestra aleatoria.

La objetividad del mismo modo que las características anteriores pueden ser expresadas por emisor de un coeficiente de correlación. Salvo en las pruebas de ensayo de base no estructurada, en las restantes casi no se aplica por motivos obvios: siempre se asignan las mismas puntuaciones. El coeficiente de objetividad se obtiene correlacionando las calificaciones que asigna un examinador en dos oportunidades a uno o más trabajos.

Dificultad

Ya se ha comentado en capítulos anteriores que una prueba que posea una dificultad media es superior a otra que carezca de esta característica. En los hechos, significa que un buen examen será aquel que sea superado por algo más de la mitad de los examinados. Si existen 60 ítems a los cuales se les asigna un punto por respuesta correcta, la medida ideal de la prueba se hallarán cercana a 30. Las oscilaciones de dicha media informarán si la prueba ha sido fácil o muy difícil (en este caso la media será menor).

Discriminación

Si una prueba separa convenientemente a los examinadores en diversos niveles de rendimiento, se pueden asegurar que es un instrumento que posee un excelente índice de discriminación. En el próximo capítulo se advertirá que una proporción de respuestas correctas superior a .40 (empleando el método de comparar un 27% del grupo anterior) indica un alto poder de discriminación. Ebel, en un trabajo enviado a un simposio realizado en San Francisco en septiembre de 1995 sobre validez de contenido en pruebas no factuales.

Items Porcentaje ideal

Indice de discriminación alto: .41 y más Más de un 25

Indice de discriminación moderado: .21 a 40 Más de un 25

Indice de discriminación bajo: .01 a 20 Menos de un 15


Indice de discriminación cero o negativo Menos de un 5

En términos ideales, una prueba de 60 ítems podía considerarse excelente si una de las posibilidades alternativas estuviera dada por la siguiente composición de elementos:

Items de alta discriminación ................................ 26

Items de moderada discriminación ................................. 24

Items de baja discriminación ................................. 8

Items de discriminación negativa ................................. 2

60

La discriminación y la desviación standard de una prueba mantienen estrecha relación. Si los ítems discriminan muy poco entre los buenos y los malos alumnos de desviación standard será muy pequeña. Una prueba con un desvío de aproximadamente 1/6 entre la amplitud del más alto valor posible y el azar esperado, se considera bastante satisfactoria.

El azar esperado en una prueba es igual al número de ítems de la misma, dividido por el número de opiniones de cada elemento, si hay 60 ítems de 5 opiniones, dicho valor será de 12 y

La desviación standard

La prueba será buena con un desvío de aproximadamente 1/4 de la citada amplitud y muy deficiente si esta cifra alcanza a 1/10.

Representatividad

Si una prueba de 60 ítems estuviera constituida por 55 elementos referidos a conocimientos de términos específicos y 5 vinculados con interpretación o aplicación de un principio o de una generalización, carecería de representatividad, ya que habría omitido importantes resultados del aprendizaje en beneficio de los menos significativos.

Balancear una prueba para que realmente sea representativa de los objetivos de la unidad, constituye una área que no puede quedar librada al azar.

Decide cuántos ítems compondrán el subtest que medirá comprensión o conocimientos es algo casi imposible de terminar, por ello no impide que se puedan sugerir porcentajes aproximados aplicando patrón de la representatividad de las pruebas de lápiz y papel al sector de las capacidades intelectuales.


DISTRIBUCION PROPORCIONAL DE ITEMS CORRESPONDIENTES A LA UNIDAD “COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL”

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CUYO FACULTAD DE CIENCIAS ESCUELA DE PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA SAN LUIS

Prueba sobre la unidad:

“COMO COMPRENDER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA INFANTIL”

Curso: 4o. año Fecha : 3-VI-1968

Esc. Normal J. P Pringles Tipo: Elección múltiple

No. de ítems: 55 (4 opciones)

Tiempo: 50 minutos

Conocimientos Cantidad de los No. de los ítems

Proporción Items

1.11 Conocimiento de la terminología 4 1-12-21-36 7,27%

1.12 Conocimientos de hechos específicos 10 2-6-9-13-15-29-32-38-40-43

18,19 %

1.21 Metodología 4 4-8-20-30 7,27 %

1.51 Conocimiento de principios y generalizaciones

4 5-27-33-54 7,27 %

22 40 %

HABILIDADES Y CAPACIDADES INTELECTUALES

..20 Interpretación 8 3-14-19-23-28-34-37-44

14,56 %

..00 Aplicación 8 10-16-17-26-35-42-49-52

14,56 %

4.20 Análisis de relaciones 7 7-11-18-25-29-45-47 12,73 %

5.20 Producción de un plan o conjunto de operaciones

4 24-31-46-55 7,27 %

6.10 Evaluación en función de criterios internos 6 22-41-48-50-51-53 10,90 %

33 60 %


Los patrones considerados en el cuadro anterior no surgieron de ninguna investigación en especial (tampoco los propuestos por diversos autores). Pero constituyen una atinada orientación para no organizar una prueba exclusivamente en base a hechos específicos o a terminología, que sólo estimulan o provocan información almacenada en la memoria, y descuidan los más importantes resaltados del aprendizaje.

Adecuabilidad a lo estrictamente enseñado

Una prueba de rendimiento será más eficiente si sólo intenta comprobar aquello que realmente se ha enseñado. No siempre ocurre que las respuestas que el alumno debe justificar a los estímulos de un examen sean producto exclusivo de lo que el maestro o profesor enseño durante la etapa de aprendizaje. Muchas veces se incluyen conocimientos o comprensiones que se confiaron muy a la ligera a la responsabilidad del alumno, o que apenas si se mencionaron en clase, y se excluyen materiales importantes a los cuales se les prestó especial interés.

Estas inadecuaciones se prevén satisfactoriamente si se le otorga a los reajustes de los aprendizajes el lugar que les corresponde en el desarrollo de una unidad; en esta etapa, tanto los docentes como sus alumnos toman clara conciencia de los contenidos y conductas básicas que han recibido el mayor esfuerzo de enseñanza y aprendizaje, orientado implícitamente el esquema general de lo que será motivo de examen posterior; contener elementos que sólo comprueben lo enseñado es también una característica que revela la eficiencia en un instrumento de medición del rendimiento escolar.

Adecuabilidad al tiempo estipulado

Si se ha previsto que una respuesta que contiene 50 ítems puede ser resuelta en 55 minutos, y si a pesar de haber concebido un margen de 5 minutos más, sólo la han concluido unos pocos alumnos, dicha prueba carecerla de la suficiente adecuabilidad al tiempo estipulado para su conclusión.

La tendencia generalizada acerca de la duración de una prueba de rendimiento aconseja no imponer limitaciones innecesarias, salvo las emergentes de razones administrativas o del cansancio de los alumnos.

Se considerará bien planeada, con respecto al tiempo, una prueba resuelta en el plazo establecido por más del 90% de los examinados. Independientemente de este patrón que sólo sirve para verificar la precisión de las previsiones efectuadas son respecto a la educación del examen, se les permitirá a los alumnos que intenten todas las respuestas, aunque el tiempo exceda el límite empíricamente previsto.

Practicada

Un buen examen no puede estar excepto de ciertas características que, sin afectar su eficiencia, lo tornen factible de uso, sin que ello implique un esfuerzo desproporcionado a los propósitos de su aplicación. Dichas características se vinculan con la variedad de factores, tales como: tiempo empleado en su preparación, costo, administración y puntuación.

Dejaría de ser una prueba que insumiera un tiempo considerable en su preparación, que exigiera desembolsos poco razonables, que requeriría múltiples y largas explicaciones para que los alumnos la entendiesen o que la demandara un abrumante y tedioso trabajo de puntuación. Si estos factores no son atendidos como corresponde, la aplicación de un programa de evaluación será completamente utópica.


MODELOS EDUCATIVOS

MICROSISTEMA EDUCATIVO

MODELO DEL CURSO

PROCESOENTRADA SALIDA

ALUMNO

* MAESTRO

* OBJETIVOS ESPECIFICOS

* BASES CURRICULARES

* MEDIOS TECNOLOGICOS

* PRUEBAS

* INFORMACION DE RETORNO

* CONDICIONES DE APRENDIZAJE

* SECUENCIA INSTRUCCIONAL

* CONDUCTAS DEL ALUMNO EN FUNCION DE LOS OBJETIVOS.

* PRUEBAS

* EVALUACION DE LOS RESULTADOS

* OTRAS ESTRATEGIAS

* PRUEBAS

* EVALUACION DE LOS RESULTADOS

* LOGRO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS PREVIAMENTE DETERMINADOS

AMBIENTE

CONDICIONES DE LA ESCUELA

( MATERIALES, AFECTIVAS, ETC.)


DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

Es un sistema integral de planificación del aprendizaje, que comprende la definición de objetivos de conducta, estrategias, recursos y procesos de evaluación.

Los pasos esenciales son:

1. Estudio y definición de necesidades.

2. Definición de objetivos terminales.

3. Análisis y especificación de las tareas.

4. Identificación de las conductas de entrada.

5. Determinación de objetivos operacionales de cada una de las experiencias de aprendizaje.

6. Selección de alternativas para la realización de acciones que conduzcan al logro de los objetivos operacionales.

7. Identificación y selección de recursos para la realización de esas acciones.

8. Planeamiento de las experiencias del aprendizaje.

9. Selección de medios y recursos.


MODELO DE SISTEMAS PARA EL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN

Walter Dick- Lou Carez

IDENTIFICACIONDE LA META DEINSTRUCCION

ELABORACIONDEL ANALISIS

INSTRUCCIONAL

IDENTIFICACIONDE LAS CONDUCTASDE ENTRADA YCARACTERISTICASDE LA POBLACION

ENUNCIACION DELOS OBJETIVOS

OPERACIONALES

ELABORACION DELOS CUESTIONARIOSPARA PRUEBASBASADAS EN CRITERIO

REVISION

DESARROLLO DE LAESTRATEGIA DEINSTRUCCION

ELABORACION OADOPCION DEMATERIAL DEINSTRUCCION

DISEÑO Y EJECUCIONDE LA EVALUACIONSUMATIVA

DISEÑO Y EJECUCIONDE LA EVALUACIONFORMATIVA


PLAN DE ESTUDIOS

(HILDA TABA)

SELECCION DELCONTENIDO

ORGANIZACION DELCONTENIDO

DETERMINACION DELO EVALUABLE YDE LAS MANERAS YMEDIOS DE HACERLO

SELECCION DELAS EXPERIENCIASDE APRENDIZAJE

FORMULACIONDEOBJETIVOS

DIAGNOSTICODE NECESIDADES

ORGANIZACION DELAS EXPERIENCIASDE APRENDIZAJE

FORMULACION DEOBJETIVOS


PLAN DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

(DE JERROLD KEMP)

CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS DIDACTICOS

TEMARIO

PRUEBA PREVIA

ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDACTICOSSERVICIOS AUXILIARES

VALORACION

REV ISAR

MATERIASY FINES GENERALES


1er. PasoEspecificar

Juicios y Decisionesque deben hacerse

2o. PasoDescribir

la informaciónnecesaria

3er. PasoLocalizar la

Información que yaestá disponible

4o. PasoDecidir Cuándo y

Cómo ObtenerInformación necesaria

5o. PasoElaborar (o selec.)

los Instrumentos pararecabar información

7o. PasoAnalizar yRegistrar

Información

6o. PasoObtener

InformaciónNecesaria

8o. PasoFormarJuicios

9o. PasoTomar

Decisiones

10o. PasoRecapitular yReportar los

Resultados deEvaluaciones

VVVV

IIIINSTRUMENTOS DE NSTRUMENTOS DE NSTRUMENTOS DE NSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓNEVALUACIÓN PRUEBAS O EXAMEN

CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO

LA PRUEBA OBJETIVA

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

129 � UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRUEBAS O EXAMEN

Como hemos visto, la tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran trascendencia en el trabajo del profesor, por las implicaciones que posee y las consecuencias a que da lugar. Para llevarla a cabo, debe servirse de todos los recursos a su alcance, siempre y cuando su empleo no redunde en entorpecimiento o alteración del desarrollo mismo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas técnicas y medios (observación directiva, interrogatorio verbal, examen práctico, autouniforme, prueba, etc.), e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones a fin de juzgar sobre bases más amplias la eficiencia de la actividad educativa.

Desafortunadamente, la mayoría de los medios de que el profesor dispone para percatarse del adelanto en el aprendizaje son de tal naturaleza que resultan poco confiables y escasamente objetivos, por lo que tradicionalmente ha tenido que acudirse a las pruebas, que son el instrumento de medición que por sus características proporciona las estimaciones más realistas del rendimiento escolar, con una ventajosa economía de tiempo y esfuerzo de que otros instrumentos carecen.

Justo en el momento adecuado podemos aplicar las pruebas (lo cual no podemos hacer con la observación del desempeño escolar), planear sus alcances y estructura (previsión difícil en el caso de los interrogatorios.

Efectuarlas simultáneamente con grandes grupos a la totalidad de los alumnos (modalidad imposible con los exámenes prácticos, la observación del desempeño cotidiano o los interrogatorios verbales, etc.

Por lo demás, las pruebas nos aportan índices de rendimiento mejor estructurados que cualquier otro mecanismo exploratorio escolar, lo que, unido a las ventajas descritas, las han convertido en el fundamento primordial de las apreciaciones del aprendizaje, aunque, como hemos dicho, conviene reforzar y confirmar las apreciaciones con información obtenida a través de diferentes medios.

Las pruebas, como instrumento de medición, pueden asumir distintas formas o tipos (que algunas veces se aproximan, hasta confundirse, con los otros medios de apreciación mencionados), pero guardando entre sí el común denominador de corresponder a situaciones deliberadamente "probatorias", que se manifiestan en proposiciones de acción o reacción (reactivos, preguntas, indicaciones, etc.), de cuyo nivel de resolución se desprenda un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.

Cumplido el anterior presupuesto, una prueba será mejor cuanto:

1. Más se acerque y adecue la naturaleza de sus reactivos al tipo de contenidos que se quiere reconocer.

2. Más amplia y equilibrada sea la exploración de los contenidos, estando todos ellos representados con una cantidad de reactivos proporcional a su jerarquía.

3. Más llana y concretamente permita la expresión del aprendizaje que se busca estimar.

4. Más directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje practicadas y las circunstancias de la enseñanza, a menos que el objetivo explorado implique aportación personal del alumno o contenidos que deban diferir en su producto de lo obtenido en las experiencias de aprendizaje.


5. Más objetivamente pueda ser corregida y calificada, sin depender de diferencias de criterio, opiniones o posiciones personales.

6. Más directamente conduzcan sus reactivos a la medición de lo que se pretende medir, y no a información secundaria o complementaria que, si bien puede ser muy interesante, queda fuera de los contenidos a explorar.

7. Más "estables" sean las mediciones que de ella se deriven, o sea que, de aplicarse pruebas similares en forma simultánea, los resultados de cada alumno sean a su vez análogos en cuanto a la posición en que queda colocado con respecto al resto del grupo.

8. Más "justa" sea, ofreciendo múltiples oportunidades y formas de demostrar (por el alumno) y apreciar (por el profesor) la cantidad y calidad del aprendizaje.

9. Más fácil sea su manejo, de modo que su elaboración, aplicación, corrección y calificación no representen problema ni esfuerzo desproporcionado.

Otras modalidades concretas, o será de especial interés buscar alguna característica con relativo sacrificio del resto de las normalmente deseables (flexibilidad, objetividad, funcionalidad, amplitud, profundidad, etc.), pues aún tratándose de medir y evaluar el aprendizaje, las situaciones de las que puede surgir la necesidad de una prueba son variables y, con ellas, la educación del tipo y el manejo de la prueba misma.

Aunque en general nos hemos referido hasta ahora a la evaluación del aprendizaje y a las pruebas que regularmente administran los profesores en relación con los cursos que imparten, ha de reconocerse la existencia de formas, fórmulas y tipos de acción probatoria, también referidas al aprendizaje, como:

1. Las pruebas "de admisión", empleadas para determinar el ingreso a una institución educativa.

2. Las pruebas "de colocación", empleadas para ubicar a los sujetos en el grupo o nivel adecuado a su preparación previa.

3. Las pruebas de "conocimientos básicos", utilizadas para diferentes finalidades, como las de orientación vocacional, selección de personal, etc.

En cada caso anterior, al igual que el profesor en el aula y en relación con su curso, aunque el propósito general es el mismo (medir y evaluar el aprendizaje), se emplean pruebas con diferentes características.

Respecto a la situación que atiende, cada prueba será mejor cuanto mayor número de condiciones mencionadas cumpla, de modo que tales condiciones operan para identificar una buena prueba o para determinar cuál es preferible de entre varias por satisfacer mayor o más importante núcleo de condiciones.


Autoevaluación

( ) 1.- Una característica de las pruebas consiste en:

a) Reducir las tensiones en la exploración del aprendizaje.

b) Fomentar la autoridad del profesor en la aula.

c) Sistematizar las enseñanzas impartidas en el curso.

d) Aportar un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje.

( ) 2.- Como instrumento de medición del aprendizaje las pruebas son:

a) El más válido.

b) El más formal

c) El menos confiable.

d) El más informal

( ) 3.- Las pruebas son un instrumento de medición:

a) Exclusivo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Adecuado sólo para adjudicar calificaciones.

c) Aprovechable para diferentes fines educativos.

d) Privativo de la tecnología pedagógica moderna.

( ) 4.- Las pruebas son mejores cuando:

a) Más fácil es su manejo.

b) Más complejos son sus reactivos.

c) Más se disimule su naturaleza probatoria.

d) Más reactivos contengan.

( ) 5. Una buena prueba debe:

a) Conducir indirectamente a la medición de los contenidos.

b) Ofrecer múltiples oportunidades de demostrar el aprendizaje.

c) Presentar variantes dependientes del criterio del calificador.

d) Centrarse en alguno de los contenidos examinados.


Aceptando que las pruebas son el instrumento de medición del aprendizaje que mejor se adapta a los distintos requerimientos de la vida escolar, se revisarán algunas variantes a fin de contar con puntos de referencia que orienten, llegado el momento, sobre el empleo de uno u otro tipo de prueba.

Al efecto, se describirán los criterios de diferenciación más comunes, en el contenido de que las pruebas no por fuerza han de quedar encuadradas con exactitud en los casilleros que se mencionan pudiendo muchas veces estar igualmente cerca de cualquiera de los extremos de la clasificación general.

En lo que concierne a las ventajas y demás características de las pruebas, los comentarios que aquí se presenten, serán hechos considerando siempre el caso de las pruebas con cuyos resultados el profesor regularmente cuenta para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en que está participando, dejando a un lado todos los casos que no correspondan al trabajo habitual en los cursos, tales como las pruebas de selección, de colocación o de orientación de que ya se ha hablado.

Las pruebas se clasifican:

A. Por su forma de expresión, en orales y escritas.

Orales.- Requieren menor trabajo de preparación y estructuración, pero a su vez son de realización individual e impracticables en grupos numerosos. La cuantificación y codificación del aprendizaje es muy subjetiva y las referencias para adjudicar calificaciones se pierden constantemente. Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del examinado y el manejo del examinador. En ellas se limita el número de contenidos explorados y se beneficia adicionalmente a quienes tiene facilidad de expresión oral.

Escritas.- Suponen, en general, una preparación más detallada que las orales, y a menos que se trate de pruebas de ensayo, requieren el apego a ciertos principios técnicos, desde su diseño hasta su corrección. Abarcan mayor número de funciones en la evaluación a que dan lugar (reafirmación, retroalimentación, orientación sobre la importancia de los contenidos, etc.); son de más objetiva cuantificación, y con ellas se puede mostrar equilibradamente la totalidad de los contenidos a explorar y se presiona menos emocionalmente al alumno.

B.- Por el nivel técnico de su construcción, en informales y tipificadas.

Informales.- Son aquellas que construye el profesor para "consumo interno" y eventual. En ellas no hay oportunidad de estimar los reacanalizados semánticamente, hacer formas paralelas, aplicaciones experimentales ni construir escalas de calificación a partir del manejo estadístico de los datos obtenidos de una gran población.

En cambio, cumpliendo algunos requisitos mínimos de carácter técnico, estas pruebas llenan un cometido importante e inmediato en la evaluación, sobre situaciones y oportunidades planteadas por el trabajo cotidiano en el aula.

Tipificadas.- Son aquellas que, elaboradas por especialistas tanto del contenido (ciencia, disciplina o asignatura) como de la forma (pedagogos, expertos en evaluación, etc.), han sido objeto de un tratamiento técnico gracias al cual se puede decir que son altamente válidas y confiables (miden aquello para lo que fueron construidas y sus resultados son consistentes en el tiempo y los sujetos).

Son instrumentos que han sido probados, corregidos y afinados, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.


C.- Por el manejo del tiempo empleado en resolverlas, en "de velocidad" y "de poder".

"De Velocidad".- Son pruebas en las que el objetivo está absolutamente vinculado al tiempo, es decir, en las que el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o realizar las conductas que se le solicitan, sin excederse para ello del tiempo fijado o mostrando la mayor productividad en el lapso disponible. La calificación depende de ambos factores en la resolución: calidad y velocidad.

Son concretamente útiles en la medición de destrezas o habilidades (como la mecanografía) o en la exploración de conocimientos básicos en que el objetivo tenga como patrón de logro la rapidez.

"De poder".- Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar tiene escasa relación con el tiempo empleado, y en las que no representa desventaja o ineficiencia utilizar el máximo de tiempo disponible para demostrar el logro. Son utilizadas para medir el aprendizaje de la mayoría de los contenidos del dominio cognoscitivo.

D.- Por la forma de responderlas, en "de ensayo" y "objetivas".

"De ensayo".- Son aquellas en las que, a partir de preguntas o reactivos de cierta amplitud, el alumno construye libremente las respuestas, sin restricciones de extensión o forma; utiliza las palabras o términos que considera más adecuados y el orden de presentación que mejor le parece. Estas pruebas, también llamadas por temas, sólo son adecuadas para examinar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad para expresarse, o bien contenidos de gran complejidad en los que la propia manera de organizar y presentar el material forma parte del objetivo. No obstante, el profesor recurre a este tipo de examen en demasiadas ocasiones por la aparente ventaja que representa el no elaborar ni estructurar reactivos de suficiente calidad en suficiente cantidad. A cambio, estas pruebas representan serios problemas cuando se trata de corregirlas, lo cual demanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy grandes, además de las desventaja implicada por la subjetividad de las calificaciones que deban asignarse, dado que el profesor tiene que actuar calificando según su apreciación personal del producto de la prueba. Con este tipo de pruebas es difícil balancear la exploración de la totalidad de los contenidos a medir, teniendo que quedar, la mayoría de las veces, algunos temas sin explorar.

Objetivas.- Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y específicos, de modo que las respuestas no requieren elaboración, sino sólo señalamiento o mención. La situación probatoria ha sido previamente estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones fijas, que no ofrecen duda en el momento de corregir y cuantificar los resultados. Aquí, el criterio del corrector prácticamente no cuenta, y las pruebas pueden ser calificadas por cualquiera que conozca las respuestas correctas, sin diferencia en el resultado.

En estas pruebas, el trabajo del profesor se carga en la fase de elaboración, pero se descarga notablemente en las subsiguientes. En este caso, se posibilita el muestreo o "probar" la totalidad de contenidos con una cantidad proporcional de reactivos, haciéndose más justa la exploración del aprendizaje, al tiempo que la calificación de el universo de objetivos que se pretende examinar se vuelve más representativa.


ALGUNOS CRITERIOS EMPLEADOS PARA CLASIFICAR LAS PRUEBAS DE COMPROBACIÓN CONSTRUIDAS POR LOS DOCENTES

Criterios Sostenidos Clasificación Críticas 1. Criterio basado en la

objetividad de las puntuaciones

Pruebas objetivas1 Pruebas subjetivas

Falso y verdadero.Selección múltiple.Por pares.Complementación.Recuerdo simple.

{

De ensayo ocomposición{

Las pruebas subjetivas pueden llegar a ser tan objetivas como las que reciben esta denominación, si se elaboran bases estructuradas. Por el contrario, las “respuestas en serie”, el azar, etc., pueden invalidar la objetividad del puntaje en denominadas objetivas

2. Criterio basado en la mayor o menor objetividad de las puntuaciones a asignarse.

Prueba más objetivas2 Pruebas más subjetivas

Falso y verdaderoElección MúltiplePor pares

{

{De ensayoRespuestas brevesCompletar prop.

Si bien suaviza la diferencia, las críticas son similares a la clasificación anterior.

3. Criterios basados en los tipos de memoria intervinientes en el proceso de la prueba.

Pruebas de reconocimiento de recuerdos3

Pruebas de evocación de recuerdos

Respuestas sugeridasElección entre variasrespuestas: elecciónúnica; elecciónmúltipleApreciar la mejorrespuestaDistinguir lo verdaderode lo falsoAsociar conocimientos

{

Pareciera que solo esas dos operaciones mentales intervinieran en el proceso de comprobación, cuando se sabe que se puede provocar conductas sumamente complejas asociadas al juicio crítico, raciocinio, etc.

4. Criterio basado en la complejidad de las conductas a medir

Pruebas objetivas formas simples4 Medición de rendimiento más complejo

Respuestas cortasFalso-verdadero orespuestas alternativasPor paresElección múltiple

{

Ejercicios deinterpretaciónPruebas de ensayo

{

Cualquier prueba puede medir tanto conductas simples como complejas. Ello dependerá de cómo se estructuren y qué objetivo se intente medir.


Criterios Sostenidos Clasificación Críticas 5. Criterio basado en la

ausencia o presencia de elementos guiadores.

a) Pruebas de respuestas libres5 b) Pruebas de respuestas

guiadas

{Composición o ensayo

Seleccionar unarespuestaDar una respuestaOrdenar elementosdados

{

Cuando se dan bases estructuradas o semiestructuradas, las pruebas de ensayo o composición serían pruebas de respuesta guiadas, no libres.

6. Criterio basado en el tiempo.

a) Pruebas clásicas

o tradicionales6 b) Procedimientos

actuales (pruebas objetivas de escolaridad)

Examen oralExamen escritoPruebas prácticasPruebas de librosabiertos.

{

Pruebas alternativasPruebas de elecciónmúltiplePruebas por pares ocorrespondencia

{

En la actualidad es una división poco precisa; las pruebas prácticas y de libros abiertos no son muy tradicionales.

7. Criterio basado en la actividad requerida por la prueba.

a) Pruebas que

requieren algún tipo de respuesta7

b) Pruebas que

requieren la selección de una respuesta.

Pruebas de ensayoPruebas de respuestasbrevesPrueba de completartexto

{

Pruebas falso y verdaderoElección múltiplePor pares

{

Clasificación muy mejorada. Sin embargo no es comprensiva como las anteriores (no obstante que el autor las considere en otros capítulos) y además pruebas de las otras áreas. Además dentro del área cognoscitiva solo clasifica las pruebas de lápiz y papel.


Autoevaluación

( ) 1.- En las pruebas orales:

a) Se exploran con amplitud los contenidos.

b) El tiempo de preparación es mucho mayor.

c) El estado emocional no afecta los resultados.

d) La cuantificación del aprendizaje es muy subjetiva.

( ) 2.- Con las pruebas escritas:

a) Se evita el apego a normas de carácter técnico.

b) Se pueden mostrar más equilibradamente los contenidos.

c) Se reduce el tiempo de preparación.

d) Se abarca menos número de funciones de la evaluación.

( ) 3.- Las pruebas tipificadas:

a) Han sido estiradas, corregidas y estandarizadas.

b) Las emplean con regularidad los profesores.

c) Tienen menor grado de formalidad.

d) No requieren tratamiento técnico.

( ) 4.- Las pruebas "de poder" son empleadas para:

a) Cualquier tipo de aprendizaje psicomotriz.

b) Cuantificar el aprendizaje.

c) Medir logros sin que afecte el tiempo.

d) Ciertos tipo de alumnos.

( ) 5.- En las pruebas objetivas:

a) El alumno elabora sus respuestas.

b) El trabajo se recarga en la fase de corrección.

c) Se limita el número de contenidos explorados.

d) Se plantean reactivos cerrados y específicos.


LA PRUEBA DE ENSAYO

Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el ámbito educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las características de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden adoptar. La mera revisión de los aprendizajes que es factible examinar con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles o estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploración a través de pruebas objetivas. O sea, estamos refiriéndonos al aprendizaje o aprovechamiento "complejo", que es producto de la instrucción que no puede reducirse a términos objetivos o que es, a su vez, un compuesto de límites mayores e índole diferente a la estricta suma de aprendizajes más simples que parecen integrarlo.

Como ejemplo de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad para expresarse correctamente por escrito (que no es sólo la suma del conocimiento de las reglas ortográficas y sintácticas); la capacidad para integrar y organizar ideas (que no es sólo la suma del conocimiento y manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del material o los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo cual supone algo más que la mera información que participa en el aprendizaje simple.

El aprovechamiento complejo está contenido en aquellos objetivos cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar hechos, fenómenos y procesos, tales como:

El alumno:

• diseñará un experimento en el que...

• propondrá una hipótesis que explique...

• comparará la influencia que han tenido en la historia...

• llegará a conclusiones válidas a partir de...

En relación con estos productos complejos del aprendizaje, poco se puede hacer con pruebas objetivas, y su exploración ha de cifrarse en lo que hemos descrito como pruebas de ensayo, en las cuales, a partir de una pregunta o indicación general, se permite al examinado elaborar su propia respuesta; articular y expresar su solución, sin encerrarlo en una estructura o molde de determinado.

En la prueba de ensayo propiamente dicha, el alumno elabora y procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario o las formas de expresión que crea convenientes; para seleccionar, presentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere más adecuada, y para llegar a las conclusiones o resultados que le parezcan satisfactorios. Todo ello se traduce en una concomitante libertad para determinar la forma y extensión de su trabajo de prueba.

Siguiendo la línea de los objetivos citados, su exploración podría realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instrucciones fueran:

• Diseñe un experimento...

• Proponga una hipótesis que explique...

• Compare la influencia que han tenido...

• Concluya a partir de...

• Analice los efectos políticos que acarreó...

Estas indicaciones para funcionar adecuadamente en un examen, tendrán que ser complementadas con todos los requisitos, condiciones y criterios de realización que contribuyan a precisar


el resultado que se espera, y con los que se describan lo más objetivamente posible las circunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno.

Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible provocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas, y que éste es el único medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes previos, transferencia de conocimientos y comprensión global de los hechos y fenómenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener aplicación), también es cierto que estas preguntas o maneras de examinar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad tan bajo, que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improcedente para la medición rigurosa del aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispositivos para la enseñanza.

En este mismo sentido, es muy frecuente que los examinadores no procedan de conformidad con los principios operantes de carácter técnico, ya que por lo regular no es la naturaleza del objetivo lo que les lleva a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeñas ventajas que en apariencia obtienen a partir de este instrumento.

Utilizan las pruebas de ensayo en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es más grave, para ahorrar tiempo y esfuerzo, eluden la fase de planeación de la prueba, elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que hace todavía más inconsistente la apreciación del rendimiento de los examinados.

Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente inadecuado, sino su adopción para fines distintos de los que por naturaleza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeación, que agrava el problema de su aplicación en cualquier modalidad y área.

Con estricto apego a las especificaciones técnicas en que se apoya el empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus decisiones de un análisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas de medición de logros, en principio, con pruebas objetivas, reservando los exámenes de ensayo sólo para aquellos niveles y tipos de aprendizaje que no sean susceptibles de exploración por otro medio, y a conciencia de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrán serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.

Podemos resumir la problemática de las pruebas de ensayo en las siguientes áreas:

• Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisión y calificación.

• Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, mediciones o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores como por el mismo en momentos distintos).

• Interferencia de factores que normalmente no deben participar en la evaluación, pero que en este caso alteran la apreciación del material (ortografía, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario; previo contacto personal y relación afectiva con los examinados; habilidad para expresarse por escrito; etc.

• Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos examinados, dejándose, la mayoría de las veces fuera de prueba un alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos de igual o similar importancia que los incorporados.

• Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del trabajo, por falta de coincidencia entre lo que el examinador y examinado consideran que debe ser la línea del planteamiento a seguir, lo cual constituye la base de la exposición y el valor de los aspectos, conceptos o


argumentos que merecen ser tratados (en demasiadas ocasiones, nunca se sabrá si la ausencia de estos últimos se debió a la ignorancia e incapacidad del alumno o si éste no les concedió la importancia que el profesor les concede).

PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

Pretendiendo la mayor claridad en la exposición, hemos presentado como posiciones o planteamientos casi opuestos los que corresponden por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfatizando las características en que difieren o incluso se oponen.

No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo de prueba, es posible diseñar exámenes que aunque no coincidan con las formas clásicas descritas, cumplan con eficacia su función exploratoria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble tarea, a la que es necesario someter a examinadores y examinados.

Existe también el recurso de medir en una misma prueba, los aprendizajes simples con reactivos objetivos y los aprendizajes complejos con preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solución, aunque complica un tanto las actividades de medición al conjugar formas de desempeño substancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar desconcierto en la fase de corrección o calificación, puesto que los resultados deberán revelar la adición de expresiones conductuales distintas que de manera natural deben ser objeto de calificación independiente.

Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique la exploración de aprendizajes tanto simples como complejos, consisten en plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprovechan dentro de lo posible, las ventajas de los dos procedimientos probatorios escritos.

En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "reglamentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libertad al alumno para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia como en las típicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limitantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscribiéndolo a aspectos o cuestiones muy definidas, y/o a la forma de la respuesta, fijándole una extensión máxima o una organización que al ser atendida, impide la pluralidad de versiones, por lo menos desde el punto de vista estructural.

De esta suerte, el examen, sin perder su esencia en cuando que solicita respuestas de ensayo, se acerca a la objetividad lo bastante como para extraer de la calificación de los trabajos una medición más confiable. Este efecto se logra mediante una previa planeación de las preguntas, que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de referirlas al contenido menos amplio formal y esencialmente. Como consecuencia directa, habrá mucho mayor margen de comparación de las respuestas tanto entre sí como contra un criterio común de logro.

Por su parte, como desventaja de este procedimiento de medición, han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad, que a veces es el elemento básico a explorar en la conducta que los objetivos implican. Estas restricciones pudieran limitar, en algunos casos, tanto el factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta.

Con todo, las preguntas de respuesta restringida pueden ser extraordinariamente útiles en la mayoría de los casos en que no son en definitiva aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran proporción de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen.


Como ejemplo de este tipo de preguntas, tenemos:

− Anote una definición de hipérbaton que contenga sólo sus características esenciales e ilústrela con un ejemplo de su empleo.

− ¿Cuál es la principal razón que obliga a un país a devaluar su moneda? Expóngala con brevedad.

− Cite los tres problemas básicos a que se enfrenta el cirujano en el transplante del corazón.

− ¿Cuáles son las etapas básicas de la electrólisis? Descríbalas en un máximo de media cuartilla.

− Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las relaciones internacionales haya tenido la Revolución Cubana.

− ¿Cuáles son las ventajas que para los países miembros tiene el hecho de pertenecer al Mercomún Europeo? Enlístelas con un máximo de cinco.

O bien se puede emplear una especie de multiítem a base del siguiente tipo de preguntas:

(La evolución de los homínidos, que permitió la diversificación de un ancestro común de tipo antropoide originando los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximadamente veinte millones de años).

− Describa brevemente a qué se refieren las tres formas de cambio consideradas fundamentales (anatómico, ecológico y cultural).

− Indique las causas probables de la diferenciación de los homínidos en sus características de locomoción bípeda y alimentación omnívora.

− Formule esquemáticamente una teoría acerca de por qué hasta la fecha no se han descubierto fósiles de homínidos que daten del plioceno.

Como se puede observar, la nota distintiva de este tipo de preguntas o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploración que da más libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas, y al propio tiempo aportan una fórmula estructurada de la que carecen las pruebas de ensayo típicas. Esto hace a los exámenes así construidos muy útiles para examinar lo relativo a la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas (manifestación de ciertas formas de aprendizaje complejo, como las contenidas en gran cantidad de objetivos educacionales).

Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas las encontramos en el hecho de que permiten explorar mayor número de contenidos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. Al concentrarse o especificarse (y, por tanto, abreviarse) las respuestas, se torna factible multiplicar los contenidos explorados, hasta encontrar la representatividad requerida para calificar todo un curso o una porción más o menos grande de éste.

Al emplear preguntas de respuesta restringida, podremos ya referirnos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de análisis y algunas formas de síntesis, pero, como en todos los casos, para su empleo conviene partir de la índole, naturaleza y nivel de aprendizaje que queremos medir, y no incurrir en


el frecuente error de seleccionar un instrumento de medición sólo que queremos dar determinado nivel a la evaluación o al conocimiento evaluado.

Dadas las razones que anteceden, este procedimiento de examen se presta mejor a otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren en: formulación de conclusiones, detección y presentación de argumentos pertinentes, descripción de procedimientos o parte de los mismos, especificación de relaciones, formulación de requisitos, esquematización de hipótesis, etc.

CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO

Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, además de los inconvenientes mencionados, el de que su calificación no se puede circunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluación por criterios, y en cierta medida ha de atenerse a la mecánica de las normas.

Esto es, el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje; pero cuando el alumno examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas el valor de éstas radica en su calidad respecto a ciertos parámetros subjetivos, resulta muy difícil delimitar cuándo se han cumplido o logrado los objetivos de aprendizaje (de lo cual sólo estaremos seguros en los casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir, para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la comparación entre varios trabajos o a la totalidad de los mismos, que equivale a la evaluación de normas.

Todo ello acarrea problemas para la moderna concepción pedagógica y el riesgo de calificar a cada alumno en función del aprovechamiento general del grupo al que está incorporado, y no por los alcances particulares de su aprendizaje.

Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicación sobre el criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que el examinado trabaje en una sola dirección (demostrativa de logro), sin perderse en inútiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes ángulos del área en que se desenvuelve y sin saber dónde, cómo y cuándo terminar su respuesta.

Ejemplo:

Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enajenación social, señalando el papel que desempeñan en este proceso la producción, el estado y la educación, con por lo menos un ejemplo en que se advierta la influencia de estos tres factores.

En este caso, el alumno podrá incluir en su trabajo algunas definiciones, opiniones, citas, etc., pero sabe dentro de que límites su respuesta será satisfactoria y hasta dónde y en que dirección debe encaminar sus esfuerzos. Si puede llegar más lejos, tiene libertad para hacerlo, pero sólo para abundar en su respuesta, la que carecerá de valor si no ha aportado lo que explícitamente se le pide, o aumentará ese valor si la ha hecho.

Otra versión del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendremos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habrá de evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que serán tomadas en cuenta en el momento de calificar.


Ejemplo:

Tema "Planteamiento de los antecedentes del marcartismo en la sociedad norteamericana y la posición política de sus principales líderes".

Indicaciones sobre el logro

Exponga las circunstancias que llevaron directamente a tal consecuencia y la ubicación común de los líderes.

Bases para calificar Se calificará la mención y articulación de dichas circunstancias antecedentes (no la descripción exhaustiva), así como la localización del aspecto ideológico que identifica o unifica a los dirigentes.

O bien:

Haga un ensayo sobre los efectos que la tesis de Charles Darwin (sobre el origen del hombre y la evolución de las especies) tuvieron en el desarrollo de las ciencias biológicas. (Se calificará lo razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos).

O bien:

Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología recibe el nombre de capilaridad social (se calificará la originalidad y el nivel de integración o estructuración de la respuesta).

Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objetividad tiene cierto vínculo con la construcción de preguntas de respuesta restringida, sólo que mientras en éstas se persigue limitar la extensión de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta amplia el acercamiento o la objetividad funciona centrando los resultados y estableciendo los criterios de valor con que las respuestas serán juzgadas.

En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de medición del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el logro de los objetivos programáticos, con independencia de los intereses particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior nos lleva a rechazar por improcedente la inclusión, en las pruebas de ensayo, de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cuál o cuáles temas tocar en sus respuestas, quedaría soslayado el principio de obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales.

La preparación de los materiales para las pruebas de ensayo requieren de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas incluyendo una fase de planeación y otra de construcción en la que se tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas que pueden resumirse en lo siguiente:

− Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes hayan logrado, en términos de conducta.

− Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos programáticos específicos.

− Asegúrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de exploración mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deberá preferirlos como instrumento de medición).


− Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de tomar muestras de todo el campo, no sólo de una parte).

− Formule preguntas en cuya contestación se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no otras.

− Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado en la manifestación de su aprendizaje.

− Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizará para calificar las respuestas, o lo que es semejante, diga qué tiene valor y qué no lo tiene.

− No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de última hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitantes.

CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Esta fase de las pruebas de ensayo está íntimamente ligada con las últimas recomendaciones de la unidad "Realización de experiencias de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales términos se está necesariamente precisando la manera de calificar.

En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumentar hasta márgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones, mediante una presentación clara, definida y delimitada de la tarea que el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisión de los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones presentadas en la prueba, un modelo esquemático de las respuestas correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su naturaleza) y la proporción de puntos que a cada porción incluida se asignará.

Asimismo, determinará las puntuaciones que han de sumarse por características anexas importantes: organización del material, originalidad, adecuación de los ejemplos, conocimiento de datos, coherencia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos de la respuesta sean manifestación de los aprendizajes especificados en los objetivos programáticos evaluados).

Finalmente, determinará la puntuación que habrá de reducirse en caso de presentarse información falsa, impertinente o redundante (esto sólo es lícito hacerlo cuando en el examen se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de acertar en algo o impresionar con la extensión del escrito).

Este modelo esquemático es necesario para tener un patrón común o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos, pues es indudable que, por más que el profesor crea tener referencias mentales muy precisas, sus apreciaciones variarán en función de distintos factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de ánimo, el apresuramiento y sobre todo la frustración, que suele provocar la revisión de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectativas de quien califica. (Se sabe que después de un examen bueno, aumentan las exigencias para con los ulteriores; y después de varios malos, se tiende a ver como bueno lo estrictamente regular).

Se procede inmediatamente después a revisar los trabajos, teniendo a la vista el modelo o criterio de comparación. La revisión se debe hacer sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia que la natural simpatía o antipatía provocada por cada alumno pudiera ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiera por razones personales tendrá lugar ulteriormente y sin afectar el resultado neto de la prueba. (Los ajustes de referencia únicamente caben en casos muy


especiales y justificados, como el de un alumno del que por otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que presentar examen sujeto a alguna fuerte presión emocional que le hizo fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba).

En consonancia, la revisión debe hacerse por partes (respuestas, puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.,) calificando cada parte en todos los exámenes antes de pasar a la siguiente. (Si por ejemplo, se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las cuales se calificarán primero todas las número uno, antes de pasar a la número dos, y así sucesivamente).

Con este mecanismo se corrige en gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras del mismo alumno, y se tiene más reciente y presente el criterio con el cual se está calificando.

Si calificamos completa cada prueba antes de pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra apreciación de las ulteriores: un error grave al principio nos hará desconfiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta inicial de gran calidad nos hará disculpar los posibles errores que a continuación hubiera, sobrevalorando el rendimiento.

A la vez, calificar toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente, ya que será difícil retenerlo íntegro en la conciencia presente, lo cual es mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.

Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificación, esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su conversión en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por cada alumno.

Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedimientos que a continuación se describen:

A. Aproximación a la norma

1. Se elabora el modelo óptimo con la respuesta o respuestas más completas, asignándose valor en puntos a cada porción o aspecto según su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demuestran. (La asignación de puntos debe ser simplemente proporcional al valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no una cifra redonda).

2. Se revisan los trabajos, otorgándose a cada porción más o menos puntos según se acerque a las características del modelo, con el tope considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo.

3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban ser evaluados.

4. Se totaliza la puntuación alcanzada por cada alumno y se trabaja conforme a las indicaciones contenidas en el libro Análisis e Interpretación de los resultados de la evaluación, de esta misma serie.

B. Aproximación al criterio

1. Se elabora el modelo tomando como base el mínimo necesario de elementos que deben incorporarse y las formas más elementales aceptables, para considerar logrados cada objetivo programático que en la prueba se trata.


2. Se clasifican las porciones o aspectos según pertenezcan al logro de uno u otro de los objetivos tratados.

3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porción o aspecto de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.

4. Se agrupan los logros parciales y se determina si son o no suficientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.

5. Se otorgan las notas en función del número y jerarquía de los objetivos logrados, comparadas con el total de objetivos programáticos que fueron finalidad de la medición según se indica en el libro Análisis e Interpretación de los resultados de la evaluación, de esta misma serie.

C. Peso relativo o tasación promedio

1. Se elabora, más que un modelo o patrón, una relación sucinta de los puntos o aspectos que serán evaluados.

2. Se planea una base de clasificación con varias categorías (de tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo, regular y bueno/deficiente, suficiente, bueno, y muy bueno/inferior, pobre, mediano, completo, superior, etc. Conviene designar a las categorías con términos que para quien califica sean de fácil relación con los diferentes niveles o calidades de las respuestas.

3. Se preparan espacios (tantos como categorías) para acumular las pruebas conforme se vayan clasificando; de preferencia se les distingue con un rótulo en que se anota la categoría a que corresponden los trabajos que ahí se acumularán.

4. Se revisan los trabajos, clasificando y acumulando cada uno en el espacio que le corresponda según su calidad.

Si se opta, como es recomendable, por enjuiciar cada respuesta u opción en todas las pruebas antes de pasar a la siguiente, entonces el mecanismo de clasificación debe darse a cada etapa de la revisión (tomando nota de los resultados) y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente parte o aspecto.

5. En caso de varias reclasificaciones, con las notas acumuladas se llega a una clasificación definitiva "promediando" dichas notas (por mayoría o predominio de alguna sobre las demás).

6. Se comparan las notas clasificadas con la escala de calificación que vaya a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme al significado de cada categoría y cada grado de la escala, asignándose las calificaciones que correspondan.


Ejemplos:

CATEGORIAS SIGNIFICADO ESCALA

Deficiente

Insuficiente para ser considerado aprobatorio.

0 1 2 3 4 5

Mediocre Cumple apenas los requisitos de aprovechamiento deseable.

6

Bueno Demuestra con plenitud y suficiencia el logro de los aprendizajes.

7 8

Muy bueno

Demuestra ampliamente el logro de los aprendizajes y hace gala de buena

organización y coherencia, llegando tan lejos como cabría esperar en los resultados.

9

10

De entre estos procedimientos, el primero coincide con los principios de la didáctica tradicional; el segundo se acerca más a lo establecido por la tecnología educativa, y el tercero, con un carácter todavía muy subjetivo, es una simplificación del proceso evaluativo a la que cabe recurrir cuando se trate de exámenes cuyos resultados no tengan gran trascendencia en la situación o la vida académica del estudiante.

LA PRUEBA OBJETIVA

El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas corresponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que va a estudiar, puesto que, como ya se mencionó en el libro Enfoques y principios teóricos de la evaluación, existen algunas formas básicas, así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características propias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios.

Si bien ahora nos referimos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnósticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades según el propósito para el que va a ser empleada. Simultáneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba.

Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la totalidad, sino siquiera varias de las fórmulas en que puede recaer el instrumento de medición, nos referimos exclusivamente a las pruebas objetivas informales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirvan a propósitos de diagnóstico, posean carácter formativo o sean de índole resumida. La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profesor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requiriéndose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor.


En otros términos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con el personal bien calificado en pedagogía y estadística, así como en lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba va a medir. Por lo demás, la serie de etapas y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidiana del rendimiento escolar.

Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sustentantes, todo lo cual obliga a la búsqueda de los procedimientos más refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justicia en las comparaciones.

En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tienen verificativo en otro contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que reclaman igual o similar atención y preocupación. Además, con tales mediciones han de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes, para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluación. Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con las de las pruebas técnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situaciones educativas de aplicación empiezan a distinguirse, gracias a la oportunidad de cumplir o no con los requisitos técnicos, más que a variantes en la propia técnica.

A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva, que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y, técnicos a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta política, se busca dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores, centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor eficiencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de la obligación de producir y manejar el material de esta índole, orientadores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemáticas, etc.). En el campo de la evaluación ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación, elaboración, aplicación y calificación de las pruebas.

No obstante, la incorporación de este personal a todos los centros educativos todavía pertenece a un utópico futuro, por lo cual cada vez es más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemas inherentes a la medición del aprendizaje, afrontados hasta ahora de manera anárquica y arbitraria. Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este renglón se alcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos, que dentro de cada institución educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elaboración y manejo de estos instrumentos de evaluación; pero, por lo pronto, es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta especie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación.

PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA

Un primer indicador que oriente sobre las características que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la prueba?, y ¿qué aprendizaje exploraremos con ella? Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana por los profesores, lo que en cierto modo implica marginar las pruebas institucionales de admisión, colocación, etc., o las pruebas con propósitos de orientación vocacional, incorporación laboral, etc.


Así pues, nos desenvolveremos sólo dentro del marco de las pequeñas diferencias formales existentes entre las pruebas diagnóstica, formativa y sumaria, que serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso. Con las pruebas diagnósticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porción que iniciaremos, así como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso; esto nos permitirá deslindar el punto lógico de partida en las experiencias educativas que emprendamos, según el alumno posea o no los requisitos y aprendizajes del curso mismo. Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperábamos conseguir con dichas experiencias.

Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone. Sea cual fuere el propósito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán, conviene hacer una representación esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas.

Para efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100%). La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisión.

EJEMPLO: Asignatura: "Metodología de la ciencia".

Capítulo: "Hipótesis científica".

TEMAS PESOS O PORCENTAJES (%) DE IMPORTANCIA RELATIVA

1. Reconocimiento de los pasos del método científico. 6

2. Caracterización de problemas científicos. 10

3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas. 10

4. Localización de problemas científicos. 6

5. Definición de hipótesis científica. 10

6. Importancia de la hipótesis en la investigación. 10

7. Condiciones para formular correctamente las hipótesis. 20

8. Contrastabilidad de las hipótesis. 10

9. Distinción entre constrastabilidad formal y empírica. 8

10. Las técnicas de contrastación. 10


La asignación de estos pesos o porcentajes significaría que, por lo menos para quien los adjudica, el tema 7 es el más importante y valioso, tanto como el doble o más que cualquiera de los otros. Los temas 1, 4 y 8 son un poco menos valiosos o importantes que el resto, y todavía los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 8.

Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, el mismo procedimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos pequeños, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misión de establecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del mismo.

Inmediatamente después se decide, en función del tipo de prueba la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba.

La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.

Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada unidad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y del total decidido de reactivos.

En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:

TEMA PESO RELATIVO (%) REACTIVOS POR CADA TEMA

AJUSTE DE CIFRAS A ENTEROS

1 6 4.8 5

2 10 8 8

3 10 8 8

4 6 4.8 5

5 10 8 8

6 10 8 8

7 20 16 16

8 10 8 8

9 8 6.4 6

10 10 8 8

100 80


Por último se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos.

Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta por Benjamín Bloom para los objetivos de aprendizajes del dominio cognoscitivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.

En este sentido, en cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registra separando con una diagonal el número de objetivos y el número de reactivos.

Así, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6 % debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles.

El tema 2, con 10 % de peso relativo y al que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos, de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de comprensión, por lo que los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan a los objetivos de conocimiento y cuatro de los objetivos de comprensión, y así sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro.

En el caso de que por razones prácticas convenga trabajar de manera directa con objetivos, el mecanismo es el mismo, sólo que se simplifica el último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el número de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al que el objetivo pertenezca. Además, el peso relativo se determina considerando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía, asignándose en proporción a este peso relativo el número de reactivos con que deben ser examinados como un porcentaje del total determinado para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro objetivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo de cada objetivo fuera el que se anota, así como los niveles, el cuadro resultante sería:

Esto implicaría que la estructura del examen se ha de articular con 10 reactivos de nivel de comprensión, exploratorios del contenido del objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensión 2; 5 reactivos de nivel de aplicación, exploratorios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos del nivel de síntesis exploratorios del contenido 4. Todo lo anterior, trátese de temas u objetivos, nos permite determinar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos, número de reactivos para cada objetivo y tema, etc.

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Entendemos por reactivo el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnóstico sobre los alcances del aprendizaje. En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorporación. Para el efecto, los reactivos se traducen en fórmulas "cerradas" (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado tiene sólo que escoger o señalar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad no libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.


Aún con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campo bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reactivos utilizando formas básicas de construcción substancialmente diferentes tanto en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de distinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivos tenemos:

A. Completamiento/Respuesta simple o breve

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de proposición incompleta o una interrogante en que, a partir de la información reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspondiente, que consisten en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.

Ejemplos:

- La fórmula química de la sustancia que conocemos como sal común es ____________, o bien, ¿cuál es la fórmula química de la sustancia que conocemos como sal común? ___________.

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer en el equivoco de pretender que los examinados adivinen más que saber lo que de ellos se pide al solicitar datos o información no esencial en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria subjetiva, interpretativa, etc.). Tal sería el caso del profesor de Historia de México que preguntara:

- ¿Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia? o ¿cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolución económica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del general Villa? o ¿cómo podemos calificar la actitud de Juárez, considerando los tratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados Unidos?

En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.

Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de respuesta breve o completamiento es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos, y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles que sólo participan como bagaje explicativo o anecdótico del proceso de enseñanza-aprendizaje, como sería el caso del profesor de Geografía Física que preguntara:

- ¿Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aún en este ámbito, a la información esencial.

-Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.


-En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.

B. Respuesta Alterna / Sí-No / Falso-Verdadero

Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.

Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.

Una forma práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los examinados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se abstengan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razonablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudican doblemente, las omisiones no restan puntos).

Este procedimiento suele dar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendizaje), pero no tiene justificación técnica, lo que convierte en un mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.

Ejemplos:

- La Odisea es una epopeya. F ( ) V ( )

- La Toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790. F ( ) V ( )

- Pasteur descubrió la penicilina. F ( ) V ( )

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acierto) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveración), lo que al final de cuentas confunde al examinado que tiene que acogerse básicamente a su capacidad de análisis e interpretación, por encima de los reales conocimientos.

Ejemplos:

La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( )

En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.


En todo caso, si es el del número de artículos el dato que se desea constatar si lo conoce el examinado, deberá proponerse al final del planteamiento y subrayarlo, de modo que quede claro que sólo sobre él se pide juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimiéndose además los datos innecesarios para identificar el hecho que se propone.

La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, emanada en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, constaba de 22 artículos F ( ) V ( )


Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.

Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar.

Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.

Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.

Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.

Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.

Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

C. Jerarquización / Ordenamiento

Estos reactivos, se caracterizan por ofrecer al examinador una lista de elementos o datos a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico evolutivo, por rangos, etc.).

No existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar.

Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea la discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.


Ejemplos:

(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el más elemental).

- Comprensión 1. ______________________

- Evaluación 2. ______________________

- Aplicación 3. ______________________

- Análisis 4. ______________________

- Conocimiento 5. ______________________

- Síntesis 6. ______________________

(Colocar por orden de cercanía al Sol la sucesión de planetas que integran nuestro sistema).

- Venus 1. _____________________

- Júpiter 2. _____________________

- Tierra 3. _____________________

- Mercurio 4. _____________________

- Urano 5. _____________________

- Marte 6._____________________

- Neptuno 7._____________________

- Plutón 8._____________________

- Saturno 9._____________________


La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualización numérica del orden correcto, sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificación, es posible presentar los reactivos así.

( ) Comprensión

( ) Evaluación

( ) Aplicación

( ) Análisis

( ) Conocimiento

( ) Síntesis

(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje.)

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el de conocimiento (como cuando le dimos la ordenación de datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nobel), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).

Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne a la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la totalidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta.

Esta alternativa es relativamente injusta, porque la mayoría de las veces resolver con corrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor envergadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo.

Por lo demás, esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre quien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien no acierta en parte alguna del ordenamiento.

Otra opción, quizá la más justa, consiste en computar como un acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos en su lugar constituyen un par también), aunque los anteriores o ulteriores no lo estén.

Este mecanismo de calificación es el más apropiado porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívoco en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los subsiguientes, ya que no recaerán en el orden correcto global aunque sí conserven dicho orden.


Ejemplo:

Reactivo (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro sistema).

Respuestas del alumno Respuesta correcta

- Venus 1. Mercurio 1. Mercurio

- Júpiter 2. Tierra 2. Venus

- Tierra 3. Venus 3. Tierra

- Mercurio 4. Marte 4. Marte

- Urano 5. Júpiter 5. Júpiter

- Marte 6. Saturno 6. Saturno

- Neptuno 7. Neptuno 7. Urano

- Plutón 8. Urano 8. Neptuno

- Saturno 9. Plutón 9. Plutón

Calificación: Un acierto por cada par continuo bien secuenciado, mas un punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar correctos.

Total de aciertos posibles: 9

Aciertos de esta respuesta: 3

1. Mercurio ¿Sigue la Tierra a Mercurio?, no.

2. Tierra ¿Sigue Venus a la Tierra?, no.

3. Venus ¿Sigue Marte a Venus?, no

4. Marte ¿Sigue Júpiter a Marte?, sí.

5. Júpiter ¿Sigue Saturno a Júpiter?, sí.

6. Saturno ¿Sigue Neptuno a Saturno?, no.

7. Neptuno ¿Sigue Urano a Neptuno?, no.

8. Urano ¿Sigue Plutón a Urano?, no.

9. Plutón ¿Son Mercurio y Plutón primero y último, respectivamente?, sí.



No mezclar en una misma proposición o enlistado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series independientes como sean necesarias para aislar los elementos de las diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una.

Establecer con claridad en cada serie las condiciones de trabajo, señalando con precisión el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material.

Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objetivos en los que la conducta correspondiente se refiera a discriminar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.

Formar de tres a cuatro grupos o series, como máximo en caso de haber material suficiente.

D. Apareamiento / Correspondencia / Casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que se requiere de instrucciones muy claras para orientar sobre el criterio que se ha de utilizar para establecer dichas relaciones.

Ejemplos:

(En los paréntesis de la relación de países de la izquierda, anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas a la derecha).

( ) Bélgica A. Roma

( ) Francia B. Amsterdam

( ) Inglaterra C. Berna

( ) Italia D. Bruselas

( ) España E. París

( ) Holanda F. Londres

( ) Suiza G. Madrid

( ) Yugoslavia H. Moscú

( ) Alemania Occidental I. Estocolmo

( ) Rusia J. Belgrado

( ) Suecia K. Bonn

(En los paréntesis de la relación de literatos ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha).


( ) Shakespeare A. 1984

( ) Chaucer B. Jude, the obscure

( ) Orwell C. Crome Yellow

( ) Hardy D. Hamlet

( ) Huxley E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos a partir de ciertos criterios, características o datos que se proporcionan en la otra serie.

Ejemplos:

(En la relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha).

M Lomonosov ( )

C Linneo ( )

R Bunsen ( )

B Rusell ( )

G Galilei ( )

G Boole ( )

G Cuvier ( )

H Reichenbach ( ) A. Psicología

S Pressey ( ) B. Biología

E Thorndike ( ) C. Física

G Helmhotz ( ) D. Filosofía

B Spinoza ( )

I Pavlov ( )

C Darwin ( )

E Schoeder ( )

L Newton ( )

G Peano ( )

J B. Watson ( )

L Landau ( )


Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior a fin de reducir hasta límites aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar).

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.

Ejemplos:

(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado).

( ) Smirnov A. Precursor del conductismo.

( ) Watson B. Perteneciente a la escuela psicoanalítica.

( ) Adler C. Exponente de la corriente reflexológica.

( ) Wundt D. Especialista en psicología del aprendizaje.

( ) Thorndike E. Creador del primer laboratorio de psicología.

Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fórmulas, leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus relaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resultados / obras con autores / procesos con productos / antecedentes con consecuencias / nombres con definiciones / causas con efectos, etc.).

Es esta una de las formas más versátiles de reactivo, tanto en lo que hace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respecta al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.

Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar el logro de una buena variedad de objetivos pero especialmente en aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasificar, aplicar principios, inferir, etc.


En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.

Asegurarse de que todos los elementos de la otra serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento.


Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores).

Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

E. Localización / Identificación

Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esquemático o gráfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.). Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos o puntos sobre el material esquemático lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicación.

La incorporación de este tipo de reactivos puede representar algunos inconvenientes de orden práctico o técnico que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducción de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantificación del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.

No obstante, existen múltiples contenidos educacionales y objetivos instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispensable emplear estos reactivos sobre todo considerando aquellos casos en que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción de la realidad que es más propio, exacto o expresivo representar en forma gráfica que describirla con palabras.

De esta manera, por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idónea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localización, señalamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso es posible explorar aprendizajes completos y de alto nivel, como cuando al estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electroencefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que revelan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agronomía un mapa con datos climáticos, pluviométricos, de composición del suelo, etc. y se les pide que, integrando dichos datos, señalen para cada zona el cultivo preferible.

Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la participación de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo:

(En la sucesión de figuras de homínidos que se presentan, ejecutar las operaciones que se piden).

1. En los círculos de la parte superior de las figuras, anotar una A para señalar el Ramapithecus punjabicus; una B para el Australopithecus robustus; una C para el Procónsul; una D para el Homo erectus; una E para el Homo Abilis, y una F para el Australopithecus africanus.

2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada a que dada forma corresponde.



Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.

Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas).

Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Aún cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta pertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opción múltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo de manera independiente, considerando que se trata de uno de los instrumentos básicos en la técnica de elaboración de pruebas objetivas. Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clásica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo) y varias posibles respuestas (opción o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial:

Ejemplos:

( ) La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su forma definitiva se llama:

A. Citología.

B. Ecología.

C. Embriología.

D. Fisiología.

E. Histología.

( ) ¿Cómo se debe clasificar el Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando su género y temática?

A. Profético.

B. Sapiencial.

C. Poético.

D. Histórico.

El teatro especial que se da en esta obra a los reactivos de opción múltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales les destaca el hecho de que son aprovechados para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole.


Para ilustrar la anterior información y describir y ejemplificar las recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se produce a continuación del aprendizaje de una parte del artículo “La construcción de reactivos de opción múltiple” público por la Licenciada en Pedagogía María Teresa Romero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (centro de Estudios Pedagógicos, A. C.; México).

Hace tiempo, algunos especialmente interesados en la medición, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. A continuación se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.

Definición:

( ) ¿Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula?

A. Motora.

B. Sensorial.

C. De relación.

D. Aferente.

( ) Las secreciones glandulares se llaman:

A. Jugos.

B. Reguladores.

C. Hormonas.

Propósito:

( ) La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir:

A. El beriberi.

B. El cretinismo.

C. La esterilidad.

D. El escorbuto.

( ) Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Europa, iban en busca de: A. Oro.

B. Una ruta directa a las Indias.

C. Nuevos sitios para la sobrepoblación europea.

Causa:

( ) ¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo? A. Parasitoides.

B. Suprarrenal.

C. Tiroides.

D. Pituitaria.


( ) La quema de combustibles con una limitada provisión de oxígeno causa un aumento en la producción de:

A. H2O.

B. CO3.

C. CO.

D. HCO3.

Efecto (lo contrario de lo anterior):

( ) Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela:

A. Aumenta su brillantez.

B. Se apaga lentamente.

C. Permanece igual.

( ) Una situación patológica especial en las islas de Langerhan produce:

A. El escorbuto.

B. La diabetes.

C. El gigantismo.

D. El mixaedema.

Asociación: (¿Qué es lo que tiende a ocurrir cuando ...?)

( ) Cuando se aproxima una tormenta en un área: A. La temperatura se eleva.

B. La presión barométrica falla.

C. Los vientos soplan del Este.

D. La actividad eléctrica aumenta.

Reconocimiento de error:

( ) ¿En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error? A. 24 - 12 = 12.

B. 24 x 0 = 0.

C. 24 - (-21) = 12.

D. 24 - (-12) = 12.

( ) Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4, respectivamente. El concluye que:

A. El grupo fue positivamente homogéneo.

B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran en 76 y 84.

C. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran entre 68 y 88. D. La desviación cuartilar será menor de 4.


Reordenación:

( ) Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial, México se vio afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden siguiente:

A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trágica, fusilamiento de Maximiliano, Constitución de Querétaro.

B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dictadura porfirista, Decena trágica, Constitución de Querétaro.

C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maximiliano.

D. Constitución de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, Decena Trágica, Dictadura porfirista.

( ) Para conducir un estímulo, las partes de un acto-reflejo se deben presentar en el orden siguiente:

A. Neurona sensorial, neurona de relación, neurona motora.

B. Neurona sensorial, neurona de relación, neurona aferente.

C. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial.

D. Organo sensitivo, neurona de relación, neurona motora.

IDENTIFICACIÓN DEL ERROR (¿Qué tipo de error es éste?), ¿qué principio se ha olvidado?

( ) Un estudiante lee un termómetro y registra una lectura de 80°F. Más tarde, registra una lectura de 40°F. Llega a la conclusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. ¿Cuál de las siguientes causas puede ser considerada como mayor probabilidad de error?

A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada.

B. Presume que los grados de las escalas Fahrenheit son iguales unidades de medición, lo cual es un error.

C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0° en esta escala no es un cero absoluto.

D. Estaba en lo correcto, su primera lectura le señaló las condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda.

Evaluación:

( ) ¿Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de confiabilidad?

A. La técnica Rorschah.

B. El Wechsler-Bellevue.

C. La técnica de "adivine quién".

( ) ¿Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña?

A. 2 1/6 pulgadas.

B. 1/3 pie.

C. 7/2 pulgadas.

D. 1/12 yarda.


Diferencias:

( ) La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura:

A. Las leyes son decretos o cédula del rey.

B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos.

C. Los representantes públicos no son elegidos.

D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás.

Semejanza:

( ) Un décimo del uno por ciento (0.1 %) es lo mismo que:

A. 0.1.

B. 0.01.

C. 0.001.

D. Ninguno de ellos.

( ) La revista política es la más semejante a:

A. Siempre.

B. Tiempo.

C. Visión.

D. Impacto.

Ordenamiento incompleto:

( ) En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿Cuál número sigue?

A. 2.

B. 2 1/3.

C. 2 2/3.

D. 4.

( ) Las partes del pistilo de una flor son el óvulo, el ovario, el estilo y:

A. La antena.

B. El filamento.

C. El polen.

D. El estigma.

Principios comunes:

( ) ¿Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar?

A. Hidrógeno.

B. Criptón.


C. Oxígeno.

D. Nitrógeno.

( ) Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los manuscritos son similares en cuanto que:

A. Pueden ser utilizados con facilidad por los niños.

B. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de cierta instrucción.

C. Pueden ser calificados con técnicas proyectivas.

D. Todos poseen las tres características citadas.

Asuntos de discusión: (aunque no todos estén de acuerdo ...aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque...):

( ) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todavía los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría están de:

A. Muy útiles en el diagnóstico.

B. De mayor valor que las técnicas proyectivas.

C. Contestados con honradez por los examinados.

D. Utiles como instrumentos complementarios de evaluación.

Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Es más fácil redactar reactivos cuyo contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones.

Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos consideran que conviene elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos cuando más 5 a 15 reactivos de opción múltiple, dada su dificultad.

Los maestros generalmente piensan que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en una noche.

La elaboración de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada en la elaboración de pruebas:

- Deben emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo; por tanto, deben ser lógicas y verídicas. Para estructurar debidamente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias respuestas correctas y las otras son las incorrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexión cuidadosa del alumno. Cuando se emplea un reducido número de respuestas posibles, el reactivo disminuye su valor de medición. El reactivo ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:


( ) El factor más importante que explica el desarrollo de la Ciudad de Veracruz es:

A. El gran número de habitantes extranjeros.

B. Los recursos portuarios.

C. Los fabulosos escenarios de interés para los habitantes.

D. La actividad de la población.

- Como es necesario contar con gran número de respuestas, que sean lógicas y verídicas, se recomienda investigar los errores que frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las diversas áreas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta es resultado del abuso de una fórmula geométrica:

( ) En un círculo dado, con un diámetro de 12 centímetros de este círculo mide aproximadamente:

A. 19 (empleando r).

B. 38 (empleando d).

C. 113 (empleando r 2).

En este ejemplo, es preferible poner en los incisos A, B y C números al azar o que no forman parte de la solución del problema. A continuación se presenta otro ejemplo semejante.

( ) Un muchacho de 17 años tiene, según el test Stanford-Binet, una edad mental de 15 años. Su CI es de:

A. 88 (dividiendo 17 entre 17).

B. 94 (dividiendo 15 entre 16).

C. 100 (invirtiendo 15 entre 15, el valor del máximo denominador del CI de la prueba S. P.).

D. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 entre 15).

Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea, y no en una simple palabra; por ejemplo; el reactivo siguiente está mal elaborado:

( ) Charles Darwin:

A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo.

B. Escribió El origen de las especies.

C. Primero observó la fertilización.

D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos.

Por su estructura y su presentación, este reactivo es apropiado como ejemplo de reactivo de falso y verdadero.

Los reactivos de opción múltiple redactados de esta manera serán limitados para medir la información que se refiera a hechos.

Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto ofrece simplicidad y concreción al reactivo como el siguiente:


( ) Una de las funciones más importantes de la glándula suprarrenal es:

A. Regular la cantidad de azúcar en la sangre.

B. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo.

C. Regular las secreciones del desecho.

D. Regular las secreciones de la insulina.

En este caso, el reactivo debe quedar así:

( ) Una de las funciones más importantes de la glándula suprarrenal es regular:

A. La cantidad de azúcar en la sangre.

B. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células del cuerpo.

C. Las secreciones de desecho.

D. Las secreciones de insulina.

Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas, hay que ordenarlas de mayor a menor o viceversa.

( ) Dado un triángulo con una base de 8 cm. y una altura de 4 cm., la superficie de este triángulo es de:

A. 4 cm.

B. 16 cm.

C. 32 cm.

D. 80 cm.

Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas, elaborar una lista de siglos. Evite emplear términos que pongan de manifiesto las respuestas correctas, como en los siguientes reactivos:

( ) Uno de los factores que influye en la oferta y la demanda es la:

A. Política Monetaria.

B. Capital.

C. Inversión.

D. Ingreso Nacional.

La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es un determinante para eliminar como posibles respuestas a B y D.

Esta situación se puede eliminar empleando la combinación el / la al final de la afirmación o poniendo todas las posibles respuestas, empezando por el artículo.

En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que revelan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental para alcanzar.


( ) El Strong Vocational Interests Blank se emplea para medir:

A. Aptitudes.

B. Intereses.

C. Desarrollo.

D. Adaptación.

A menudo, los redactores de reactivos presentan la respuesta correcta con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan, seleccionan las respuestas más largas. Las alumnas afirman que existen maestros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea y, por lo tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmación breve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras respuestas en el instante de escribirlas.

Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuentra la respuesta de uno de los primeros reactivos.

En ocasiones, debido a la diferencia en la construcción gramatical algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redactadas en forma diferente. La terminología técnica ofrece mayores posibilidades para redactar reactivos del leguaje común. El siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.

( ) Se dice que un test es válido cuando:

A. Mide lo que pretende medir.

B. Incluye solamente reactivos de opción múltiple.

C. La confiabilidad también es importante.

D. La calificación es el único objetivo.

Evite construir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmética se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solución correcta para obtener el área de cierta forma, y el segundo exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que cubrirá la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo es incorrecto, será imposible resolver correctamente el costo del piso que cubrirá la superficie, pero, quizá por simple error aritmético en el primer reactivo, no obtendrá un resultado favorable en el segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por tanto su validez. Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reactivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea construir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas medidas: base: 19.96 cm. y altura: 7.97.

La validez no se altera ni se emplean medidas exactas como 20 y 8 cm. El objetivo es conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un triángulo como pueda manejar las fracciones decimales.

MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

El "multiítem", variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.


Ejemplo:

(Analice cuidadosamente el sociograma que enseguida se presenta y, conforme a los principios generales de interpretación, conteste las preguntas que más adelante se le formulan).

Grupo o núcleo básico escolar hombres

mujeres

+ Máximas selecciones unilaterales.

- Mínimas selecciones unilaterales.

- Selección mutua, y rechazo.

Subraye la respuesta correcta en cada aseveración:

Falso Verdadero

- El grupo de hombres es más compacto que el de mujeres. F V

- Los alumnos más populares son los de las franjas intermedias

F V

- Una estructura social de grupo escolar en estas condiciones se califica de típico.

F V

- Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo son los que tienen mayor cantidad de selecciones mutuas.

F V

Responda en el diagrama según se indica enseguida:

- Tache a los dos sujetos más aislados.

- Subraya a la persona más rechazada.

- Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables.

- Englobe a quienes constituyen una relación en cadena.

Con los elementos que se aportan inicialmente, elabore un cuadro de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones:

En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir de la situación contemplada en el sociograma, ¿cuál sería la composición más adecuada? (Anote los números).

___________________ ___________________ __________________ _________________

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4

En la elaboración del multiítem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que es posible incorporar muchos más, lo cual sólo debe hacerse cuando entre los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar, discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operación que se indica. En estas condiciones, la multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en


incorporar más datos de los indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificultad en cuanto se refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso.

El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenador que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan más allá del nivel de aplicación en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el reactivo objetividad como instrumento aprobatorio. En el fondo, no tenemos por qué considerar al multiítem como un tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integración de sus reactivos. Siguiendo esta línea, hemos de reconocer que casi todas las formas de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clásicas admite, a su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no sólo puede sino que debe recurrirse cuando resulten más útiles que las formas clásicas para la medición del logro de los objetivos programáticos. Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a modelos fijos. Su diseño depende, en gran medida, del ingenio y capacidad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas, a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso. Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas:

(Relacione con líneas los elementos de las tres columnas, como en el ejemplo).

Autores Obras Corriente Filosófica

Stuart Mill La frase revolucionaria Existencialismo

Heidegger La rebelión de las masas Fenomenologismo

Camus El mito de Sisifo Pragmatismo

Lenin El ser y el tiempo Marxismo

Ortega y Gasset Lógica y conocimiento Utilitarismo

Rusell El pensamiento y el tiempo Vitalismo

Sartre Sobre la libertad Inductismo

Carnap El ser y la nada

Bergson El libro rojo

En el ejemplo anterior, mientras entre las dos primeras columnas hay correspondencia de uno a uno entre los elementos, sobre cada corriente de la última columna puede incidir más de un vértice, y aún quedar algunos sin correspondencia. Por lo demás, y supuesto que la doble correlación representa un aprendizaje programático, sólo se considera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres elementos que la integran.

CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS

Antes de profundizar en el estudio de la elaboración de pruebas objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al profesorado en general en las técnicas de medición), tenemos que reconocer que la tarea propuesta no es tan simple como podría pensarse ni tan mecánica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas o patrones fijos. A la descripción de los reactivos que antecede, han de agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construcción misma del elemento de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al material y contenidos de cada curso


exponen una actitud creativa en la que es necesario aprovechar al máximo las capacidades y dedicaciones de cada profesor.

Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los objetos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con logros que se buscan medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.

Un buen reactivo:

1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado.

2. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje del objetivo, en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta.

3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación gramática, porque carece de ambigüedades, lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportación de otros datos secundarios.

4. Está exento de "tips", claves o pistas que lleven directamente o por eliminación, a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.

5. Es "independiente", en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezclada con ellas.

6. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.

7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve.

8. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objeto de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no.

Así cuanto más nos acercamos al cumplimiento cabal de estas características, mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. Para obtener resultados óptimos, hace falta, además de conocimientos y habilidades específicas, bastante entretenimiento y experiencia. Asimismo, es poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer intento, lo cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando el material hasta llevarlo a las formas preferibles. Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección, lo cual, de hecho, está parcialmente previsto si se ha seguido el procedimiento de planeación sugeridos al inicio de este texto, por lo menos en lo que concierne a la proporción de reactivos que se deben elaborar por cada objetivo y el número total que se incorporará a examen; sin embargo, todavía queda por definir cómo o en qué orden se propondrán.

Al considerar la integración de las pruebas, han habido distintos criterios igualmente atacados que definidos. Por ellos, nos limitamos a hacer las sugerencias generales que parezcan más razonables, a conciencia de que cada particular puede recaer que variantes que no invalidan ni descalifican los resultados, siempre y cuando su adopción esté justificada.

Respecto a los tipos de reactivos:


Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivos o variantes del mismo, ya que cada uno supone en su resolución una operación mental de distinto nivel o índole. Por ello, además de posibilitarse la mayor coincidencia con la expresión de los aprendizajes que se pretende medir al multiplicarse los tipos de reactivos se amplían las oportunidades de que el examinado demuestre sus logros. Un sólo tipo puede limitar al examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificultad. Más de cuatro tipos de reactivos en una prueba podrían provocar desconcierto o confusión, sobre todo en una prueba con un reducido número de reactivos.

Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeación inicial de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los objetivos solicitan.

Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como son necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como mínimo). La exploración se puede redondear o precisar aumentado el número de reactivos, pero sin perder de vista las circunstancias en que dispondrán el profesor para elaborarla y los alumnos para contestarla; complicaciones para elaborar la revisión (tiempo disponible para la entrega de resultados); jerarquía del examen (parcial o final); tipo (diagnósticos, formativo o sumario ), etc. En este sentido no hay cifras o parámetros dentro de los cuales sea correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas.

Respecto a la organización de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan, lo cual facilita la incorporación de los instrumentos y hace más simple corregir o revisar los resultados. A su vez, en cada grupo es conveniente seguir de menor a mayor dificultad, con objeto de que el alumno aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita enfrentarse gradualmente a situaciones más complejas.

Otra fórmula útil es la de agrupar los reactivos según el objetivo al que se refieren, independientemente de su tipo. En este caso la ventaja consiste en que se facilita para el examinador la defección de los tipos logrados y, en caso de ser suficientemente grande el número de reactivo hasta el nivel de logro de cada objetivo. Este mecanismo, si bien favorece la evaluación por objetivos, pasa en cierto modo sobre los principios y derivadas ventajas que avalan la primera propuesta, por lo que el profesor de pondear, en cada caso, cuál posición resulta más acorde con interés al medir el aprendizaje.

Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba, se debe manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). Deben contener lo que pudiera designarse como "las reglas del juego": tiempo disponible para responder; mecánicamente para registrar antes las respuestas, y de manera en que asignarán las puntuaciones, esto último puede orientar a los examinados sobre cómo ocuparse de cada respuesta, qué áreas deben ser motivo de especial preocupación y dónde abstenerse de contestar en caso de calificar y no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la sección de reactivos de respuesta alterna).

VIVIVIVI

EEEEVALUACIÓN Y VALUACIÓN Y VALUACIÓN Y VALUACIÓN Y

ACREDITACIÓN EN LA ACREDITACIÓN EN LA ACREDITACIÓN EN LA ACREDITACIÓN EN LA

PERSPERSPERSPERSPECTIVA DE LA PECTIVA DE LA PECTIVA DE LA PECTIVA DE LA

DIDÁCTICA CRÍTICADIDÁCTICA CRÍTICADIDÁCTICA CRÍTICADIDÁCTICA CRÍTICA LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE

177 � UNIDAD VI EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA CRÍTICA

LA EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

Generalmente, cuando en la práctica se habla o bien se discute sobre la evaluación de acciones educativas y, más específicamente, sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, resulta un lugar común echar mano de la concepción eficientista e instrumentalista en la que interesa básicamente estudiar los resultados de un proceso educativo.

Esta noción de evaluación, que en realidad es una medición se puede establecer de manera precisa, en los siguientes tres pasos o etapas, señalados por Thorndike y Hagen.

1) "Señalar y definir la cualidad o atributo que habrá de medir.

2) Determinar un conjunto de operaciones en virtud del cual, el atributo puede manifestarse y hacerse perceptible.

3) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las observaciones o enunciados".

Esta opción tecnocrática y eficientista de control de aprendizajes, de asignación de notas y/o calificaciones, por exigencia institucional, y consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la educación. Si bien en ella hay añejas raíces históricas, su mayor influencia se ejerce en nuestro medio de los años setentas, con la introducción de la tecnología conductista, misma que apunta al desarrollo de una teoría de la medición, más que de la evaluación A partir de esta concepción distorsionada de la evaluación, surge con inusitada fuerza la propuesta de programación didáctica, fincada en los "objetivos conductuales". Como es sabido, este tecnicismo se plantea en términos de conductas unívocas, observables y medibles.

Pensamos que es aquí donde se explícita nuevamente una concepción mecanicista y reduccionista del aprendizaje, como un logro alcanzado, más que como un proceso que se enfrenta en su dinámica a un conjunto de problemas que demandan solución o que ocasionan la paralización de dicho proceso. De ahí que consideremos que la concepción de la evaluación, centrada en la corroboración, corrección e interpretación de resultados para tomar decisiones de diferente naturaleza, resulta simplista y sin mayor preocupación por comprender y explicar el proceso mismo de aprender.

Por lo anterior, afirmamos que la evaluación es una tarea compleja, con serias implicaciones sociales. Es una actividad inherente al proceso didáctico y, por lo mismo, condicionada por las circunstancias y características, tanto históricas como las propias del "aquí y ahora" en que está inmerso dicho proceso. La evaluación del aprendizaje y del proceso didáctico debe partir entonces de un marco teórico conceptual y operativo que oriente todas las acciones que tengan que llevarse a cabo. Estas acciones u orientaciones presentan de acuerdo con nuestro concepto, los rasgos propios de un proceso como el siguiente:

a) Totalizador, que integre el proceso de aprendizaje en una concepción de práctica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su esencia.

b) Histórico, que recupere las dimensiones sociales del acontecer grupal.

c) Comprensivo, que no únicamente describa la situación del desarrollo grupal, sino que también aporte elementos de interpretación de la situación de docencia que priva en la institución.

d) Transformador, que permita no sólo hacer una lectura correcta de la realidad imperante, sino que propicie la producción de conocimientos, así como operar con dicha realidad y modificarla. Es decir, plantear una revisión dialéctica entre teoría y práctica que derive de una verdadera praxis.

En este sentido pensamos que no debe seguirse considerando la evaluación como una actividad terminal, mecánica e intranscendente con intenciones fundamentalmente administrativas ya que, en


esencia, constituye un proyecto de investigación que, además de abordar teóricamente el problema a investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la información más significativa en los distintos niveles o etapas en que se va a desarrollar.

Por eso pensamos que un proyecto de evaluación inserto en la perspectiva del aprendizaje grupal se inscribe necesariamente, en el orden de la observación participante y de la investigación real de todos los involucrados en una interacción que los convierta, alternativamente, en sujetos y objetos del proceso de evaluación.

Esta participación estaría definida aquí como un ejercicio compartido por todos los implicados en el proceso, de tal manera que se confunda con el proceso mismo del aprendizaje colectivo y donde su producto es un nuevo proceso iniciado, conocido y realizado por los participantes.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En los medios educativos hay consenso respecto a que la evaluación, más que un tema, es un problema, entre otras cosas, por la estrecha relación e influencia mutua que establece con otros conceptos didácticos. Esta situación nos lleva a pensar que una de las preocupaciones básicas que debiera animar a todo profesor al analizar con toda precisión que el problema de esta actividad no radica en las características didácticas que se adopten, ni en los instrumentos o técnicas para llevarla a cabo, ni en el concepto de aprendizaje de que se parta. Este es determinante de los conceptos anteriores, tanto de su fundamentación como de su instrumentación.

Entendemos el aprendizaje como un proceso, más que como un resultado. "Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas...

Estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana... Estas acciones o conductas son toda reacción del ser humano ante estímulos externos o internos, en su permanente adaptación al medio. Se trata de acciones simbólicas: analizar, relacionar, generalizar, etc., operaciones manuales, manipular objetos, reunir materiales, movilizarse, etc., así como sentimientos, valoraciones y formas de relación con el medio social. Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una práctica sus conclusiones, etc.

Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta".

Otro concepto importante también para explicar la evaluación que necesita replantearse, es el concepto de conducta, el cual se presta a distintas interpretaciones, acordes con la teoría psicológica en que se sustente, por ejemplo, el cognoscitismo, el conductismo, el gestaltismo, etc.

Nosotros coincidimos con Bleger en que la conducta del ser humano es siempre molar, es decir, total con la que el individuo se expresa en todo momento como un todo integrada (área de mente, área del cuerpo y área del mundo externo). En estas circunstancias, debemos ser conscientes de que no es posible captar una manifestación total del aprendizaje, dada la complejidad de este proceso mental. No obstante, es un hecho que si bien el aprendizaje se objetiva y se convierte en el área del mundo externo, esta manifestación no agota el fenómeno.

Creemos que esta reconceptuación del aprendizaje adquiere gran relieve porque transforma profundamente el concepto mismo de evaluación.


En este contexto, pensamos que el profesor antes de seleccionar la metodología y las técnicas para cualquier acción evaluativa necesita cuestionar sobre la naturaleza del objeto de estudio de la evaluación: el aprendizaje. Asimismo, es necesario que conciba al alumno como una totalidad, entienda al aprendizaje como proceso, y, sobre todo, que parta del reconocimiento de la complejidad del ser humano.

Lo mismo sucede cuando nos referimos a las características del conocimiento. Este concepto, al igual que los anteriores, tampoco puede ser considerado como algo dividido en compartimientos estancos, en fragmentos o en recortes de la realidad. Por el contrario, el conocimiento posee una estructura, una organicidad y una dimensión social; no se le puede considerar aislado y descontextualizado. Por eso es que cuando en las prácticas pedagógicas se le atomiza y se le desglosa exhaustivamente pierde su esencia y significado para el alumno, y, lo que es más grave aún, ésta desintegración atenta contra nuestra concepción del hombre, aprendizaje, realidad y, consecuentemente, de evaluación, ya que todos y cada uno de estos conceptos son consustanciales.

Finalmente, nos referimos al aprendizaje grupal como concepto particularmente importante para el enfoque y las características de este trabajo, puesto que concebimos al aprendizaje grupal o aprendizaje en grupo como la estrategia metodológica idónea para desarrollar, paralelamente y con sentido crítico y constructivo, los procesos de evaluación y acreditación, que desarrollaremos más adelante.

El aprendizaje grupal constituye un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender. La importancia o significatividad de los aprendizajes tiene aquí un sentido social.

"Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformación de conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto-grupo, etc.".

Se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo.

En el aprendizaje grupal entran en juego dialéctico el contenido cultural (información) y la emoción (atracción, rechazo, movilización de la afectividad), para obtener la producción de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc.

Esto entraña obstáculos que hay que afrontar, derivados fundamentalmente del individualismo y de las actitudes de dependencia en la relación pedagógica.

El grupo, profesor y alumnos, asumen una tarea de elaboración que da lugar a la transformación de sus pautas de conducta. En esta elaboración, el análisis de los obstáculos y del proceso mismo de aprendizaje es decisivo, pues de él depende en gran parte que se consiga una concientización, una capacidad crítica y las acciones para modificar, en primera instancia, nuestras actitudes y en segunda, para incidir en los procesos sociales.


Estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. Ceguera ésta que no se da solamente entre el educador y el educando, sino que ya está instituida por la institución educativa de la que forma parte.

La acción del docente encaminada a la producción de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, también genera cambios en él, ya que le posibilita aprender de la experiencia de enseñar, por la confrontación de su teoría con su práctica. La participación de los alumnos en este proceso es decisiva y también significa que éstos, durante el proceso de aprendizaje "enseñan", es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor.

DISTINCIÓN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Toda institución educativa se plantea como una de sus tareas prioritarias, la realización de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo, y con ello poder establecer el grado de acercamiento entre lo planteado y lo realizado. A esta acción verificadora se le llama genéricamente evaluación. Ahora bien, si analizamos esto con mayor detenimiento y nos preguntamos a qué se llama comúnmente evaluación educativa, nos encontramos que, en los más de los casos, ésta se refiere indistintamente a la medición, a la nota o calificación, a la acreditación, a la comprobación de resultados, etc. Salta a la vista que este estado de confusión impide realizar adecuadamente una de las tareas más trascendentes de la práctica educativa. Conscientes de lo que significa esta problemática para la docencia y para el proceso formativo del estudiante, en el CISE hemos abordado este problema, primero, mediante la utilización de dos categorías que convalidan por el momento, la concepción que sustentamos: evaluación y acreditación.

En segunda instancia, consideramos que para adoptar estos conceptos como criterios orientadores de la apreciación del proceso de enseñanza-aprendizaje y de otras acciones educativas es indispensable definir con rigor lo que se entiende por evaluación y acreditación. Esta tarea de esclarecimiento conceptual tiene el propósito de evitar por un lado, la tradicional y nefasta confusión entre evaluación y medición, y por otro, erradicar a su vez la identificación de estos conceptos, con la consabida calificación, misma que en estos tiempos es apoyada y legitimada por las instituciones educativas y por la sociedad o inconscientemente para fomentar en el alumno actitudes competitivas que en nada contribuyen a su formación. A reserva de que en su oportunidad desarrollemos con mayor detalle los conceptos de evaluación y acreditación, en este espacio apuntaremos algunos de sus rasgos característicos:

- En un primer momento, se puede afirmar que mientras la evaluación constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc., que le hacen ser una realidad distinta a las demás la acreditación se refiere a aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc.

- Concebimos a la evaluación y a la acreditación como dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes, aunque con diferente complejidad que tienen lugar en una experiencia grupal.

Sumando a lo dicho, consideramos que la evaluación implica a la acreditación, es decir, que un correcto desarrollo de la evaluación a lo largo del curso determina que se cumplan satisfactoriamente los criterios de la acreditación.


LA EVALUACIÓN COMO PROCESO

En una primera aproximación entendemos la evaluación como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstáculos que hay que enfrentar. Este estudio se plantea como problema individual y grupal, en relación a aspectos como los siguientes:

- Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el curso, tanto en lo que respecta a la información y manejo del contenido, como al proceso seguido en el trabajo grupal.

- Análisis de la participación de los estudiantes en términos del cumplimiento con el compromiso de la lectura y estudio del material, discusión fundamental de los problemas planteados a lo largo del curso; realización de actividades y ejercicios de investigación, etc.

La evaluación en su sentido intrínseco, se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje, a las maneras como éste se originó al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender el proceso educativo.

La evaluación del proceso de aprendizaje consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal. En esta experiencia tienen lugar fenómenos objetivos y subjetivos en una relación necesaria que da razón de ser a la explicación de la estrategia del conocimiento.

Estos juicios sobre situaciones donde está presente el acontecer humano, es decir, en procesos individuales y grupales, son resultado de una tarea muy compleja y delicada, dado que a partir de estos juicios se intenta reconstruir, con fines de análisis, una serie de aspectos que dieron vida al desarrollo grupal en relación al proceso de aprendizaje y los procesos en los que está inmerso cada uno de los participantes en un curso, quienes, al mismo tiempo, viven una posibilidad personal y grupal de aprender.

Lo verdaderamente importante de una experiencia como la que mencionamos, es que los miembros de un grupo (participantes y coordinador) a partir de ciertas condiciones iniciales de trabajo, construyen un espacio de discusión y análisis que les permite intercambiar experiencias, confrontar puntos de vista y, con ello, movilizar y enriquecer sus esquemas referenciales.

La evaluación, en su dimensión grupal, se preocupa fundamentalmente por estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando el conjunto de factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo y obstaculizarlo; se preocupa también por la revisión de las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones tanto propicias como conflictivas, en las que se aborda la tarea, las vicisitudes suscitadas en la dinámica de trabajo colectivo, donde se ponen en juego mecanismos de defensa tales como: racionalizaciones, evaluaciones y rechazos a la tarea, así como interferencias, miedos, ansiedades, etc. Todos estos factores plantean definitivamente una visión distinta del aprendizaje, que busca romper con los rígidos esquemas referenciales de los sujetos y, al mismo tiempo, orientar al grupo hacia nuevas elaboraciones del conocimiento.

Asimismo, dada nuestra preocupación fundamental de concebir a la evaluación como proceso, nos parece necesario señalar algunos lineamientos metodológicos que hagan posible su operación, en una situación concreta de docencia.

Para conseguirlo es indispensable que desde la primera sesión de trabajo se realice con todo rigor metodológico, un análisis de expectativas de los participantes del grupo con respecto al evento en


cuestión (curso, taller, seminario, etc.) de tal manera que permita por un lado, diagnosticar intereses, inquietudes y aspiraciones, tanto personales como profesionales; y por otro; confrontar e intercambiar experiencias de su quehacer docente y/o práctica educativa que coadyuven a la conformación de un marco de referencia hasta cierto punto compartido que propicie el abordar de la tarea y el logro de los objetivos del curso.

Esta primera sesión se considera muy importante porque se ponen las bases y las reglas del juego que van a normar y orientar el grupo. En una palabra, se establece con el grupo un encuadre; es decir, una especie de contrato entre participantes y coordinador, que previa discusión, ambos se comprometen a cumplir.

Este encuadre se plantea a dos niveles:

a) Institucional: Se refiere a horario, número y duración de las sesiones, asistencias, criterios de acreditación, etc.

b) Grupal: discusión del programa explicación de tarea metodología de trabajo, responsabilidades de los participantes y del coordinador, criterios y momentos de evaluación, etc.

Bajo estas condiciones, la evaluación se plantea como una revisión constante del proceso grupal, señalando, con la flexibilidad que se estime pertinente, los siguientes momentos para llevar a cabo:

- Al final de cada sesión. Se trataría de utilizar algunos minutos de la sesión para revisar someramente lo más significativo de la vivencia. El propósito central sería plantear, analizar y elaborar grupalmente los problemas surgidos que pudieron entorpecer o "empantanar" la dinámica del grupo en el abordaje de la tarea y en el logro de los aprendizajes.

- Después de cierto número de sesiones. Este segundo momento de reflexión y revisión del trabajo grupal se puede establecer para cada determinado número de sesiones, o bien, después de cada bloque de información trabajada; obviamente todo dependerá de las necesidades de la situación grupal. Estas revisiones sirven también como momentos de síntesis y elaboración del conocimiento.

- Al término del curso. Como etapa de culminación se recomienda realizar a manera de recapitulación una sesión de evaluación grupal, como un balance de carácter totalizador. La tarea consiste en una recuperación histórica del acontecer más significativo que se vivió en el curso.

Estas sesiones de evaluación grupal, tanto las parciales como la final, involucran a los participantes y al coordinador.

Por lo que respecta a la evaluación, a manera de síntesis final diremos que ésta se puede realizar considerando dos líneas de análisis:

- Lo relacionado con el proceso grupal; cuyos rasgos pueden ser los siguientes:

- Autoevaluación: Se estipula un tiempo para que se autoanalicen y autocritique su desempeño en el trabajo grupal.


- Evaluación del grupo: La tarea aquí consiste en señalar cómo observó cada participante el trabajo de los demás; considerando participación (intervenciones e interpretaciones), responsabilidad y compromiso, aportaciones al proceso de grupo y a la tarea, etc.

- Los participantes: Se abocan a analizar y plantear cómo percibió cada uno de ellos el desempeño del coordinador.

- El coordinador: Por su parte señala cómo percibió el proceso del grupo y cómo se percibió a sí mismo dentro de dicho proceso.

- Lo relacionado con los aprendizajes. A partir del programa de curso, se hace un análisis riguroso basándose en preguntas como las siguientes:

¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa no se alcanzaron?

¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron?

¿Qué factores propiciaron y obstaculizaron la consecución de aprendizajes?

En este mismo contexto y dado que uno de los criterios de acreditación de los cursos que se aplican en el CISE consiste en la elaboración de un trabajo que recupere e integre los aprendizajes fundamentales formulados en cada programa; se establece una sesión especial donde se exponen, se comentan y discuten por el grupo dichos trabajos. Esta actividad, es muy importante para nosotros, puesto que se privilegian los aspectos formativos, sobre los de carácter administrativo, tan en boga en nuestra realidad educativa.

Como corolario a esta parte del trabajo nos parece muy importante subrayar que la evaluación de la experiencia grupal en un proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como meta que profesores y alumnos cobren conciencia, no únicamente de lo aprendido durante el curso, sino de la forma en que se aprendió, y sobre todo, de la posibilidad de recrear esta experiencia en nuevas situaciones de aprendizaje.

PLAN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

La docencia, como actividad sistemática y como objeto de investigación, debe ser evaluada con fines de explicación, comprensión y retroalimentación permanente, en lo que respecta al plan de estudio, a la práctica pedagógica y a los efectos de la formación de los participantes para su inserción en el mercado laboral.

La evaluación de resultados que se finquen en tareas y procesos es una cuestión particularmente difícil en el terreno de las ciencias sociales y, por ende, en la educación; sobre todo si queremos cuantificarlos.

En este sentido, compartimos el pensamiento de seguir, cuando afirma que la mejor evaluación se da en el análisis, en la precisión de la estrategia y en la crítica permanente.

Esto nos hace pensar que las pautas y los instrumentos que se seleccionan para la evaluación deben ser lo más sistemáticos, flexibles y dinámicos posible pero, además, se debe contar con una organización que permita la creación de mecanismos capaces de rescatar la experiencia y la participación de todos los elementos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


En tal virtud, y sin pretender ser exhaustivos, ofrecemos aquí un cuadro de doble entrada, donde se señalan dos metodologías participativas (observación participante y la investigación-acción) y dos técnicas (entrevista y análisis de situaciones grupales); así como las modalidades de su aplicación.

La idea de incorporar estas nuevas técnicas y metodologías para investigar y evaluar el trabajo en el aula, nos parece que abre nuevas posibilidades y además enriquece las tareas docentes, no obstante también somos conscientes que estos instrumentos de evaluación aún no están suficientemente trabajados y adaptados a las prácticas cotidianas del proceso en el aula, y por tanto exigen del docente una mayor información teórica y metodológica para enfrentar estas nuevas opciones, pero estamos convencidos que se justifican plenamente, dada la complejidad y la trascendencia que entraña el tema de la evaluación.

En esta misma línea y con el propósito de ofrecer información básica que le permita interpretar las características sustantivas de los instrumentos de evaluación incluidos en este Plan, anexamos el siguiente resumen explicativo, con la clara convicción de que tanto la información como los instrumentos no deben tomarse, ni como dogmas ni como exhaustivos, sino que cada profesor está en el deber y la obligación de poner en juego su creatividad y su capacidad de crítica para realizar la selección y las adecuaciones que amerite cada situación concreta de aprendizaje.

En esta perspectiva presentamos a continuación un esbozo de las metodologías y las técnicas mencionadas, así como las características relevantes.

Quizá resulte importante subrayar que cuando una propuesta de docencia se sustenta teórica y metodológicamente en una concepción de aprendizaje grupal, como la entendemos y trabajamos en el CISE, estos instrumentos resultan sumamente provechosos.

A continuación, desarrollamos los instrumentos que proponemos para el Plan de Evaluación:

a) Observación participante

Si bien esta técnica ha sido utilizada principalmente por etnólogos en el estudio de distintos grupos asiáticos, africanos y americanos, consideramos que su empleo en el campo educativo nos abre grandes y nuevas posibilidades.

Esta técnica es llamada así porque el observador asimila y comparte las actividades y sentimientos de la gente mediante una relación franca. Esto significa que el observador deberá observar selectivamente lo más que pueda, participar en todo lo que considere pertinente para, posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo observado.

La investigación de la práctica educativa, por parte del propio docente, es un proceso encaminado a la descripción, explicación y valoración de aquello que sucede en el aula. Uno de los medios de que se puede valer el profesor para lograrlo es la observación participante, misma que implica un papel activo de investigador y/o profesor como sujeto cognoscente.

La investigación de la práctica educativa, requiere del estudio técnico y práctico de los comportamientos sociales implicados en los procesos de enseñanza. La observación participante tiene como fin la descripción insitu del comportamiento que se desarrolla en el grupo. Esto supone plantearse interrogantes sobre aquello que sucede en el aula. Después de observar hay que analizar si la información obtenida responde a las preguntas formuladas o si responde a nuevas interrogantes.


Los profesores-investigadores que decidan utilizar esta técnica deberán establecer previamente las categorías de análisis de la práctica docente, es decir, las dimensiones del trabajo docente a partir de las cuales se pretende explicar el quehacer cotidiano del profesor.

Por ejemplo, respecto del alumno participante se pueden cuestionar aspectos como los siguientes; quién es, cuáles son sus expectativas, cómo se comporta con el grupo, qué relación hay entre los intereses de los alumnos y los objetivos que la institución y el maestro persiguen, el vínculo profesor-alumno, hacia qué tipo de sociedad apunta la práctica educativa, cómo se concibe y se aborda el conocimiento, etc.

El valor que tiene la observación participante radica no sólo en el tipo de datos que aporta, sino en el hecho de ser una técnica de interacción, de vinculación con la práctica educativa y docente que establece las bases para el uso de otros instrumentos de recopilación de datos.

b) Investigación participativa o investigación-acción

La investigación participativa es un proceso de estudio, investigación y análisis de teoría y práctica, donde los investigados e investigadores (en nuestro caso, participante y coordinador) son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece.

Al situar a la población como objeto de observación y/o investigación se le coloca al margen de la acción y, por tanto, privada de los logros del proceso de aprendizaje que proporciona una investigación participante.

La diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse al participar conjuntamente, población e investigadores, en discusiones dialógicas, que lleven a fundir el conocimiento (elaborado en el grupo) con el conocimiento científico que aportan los teóricos e investigadores.

Este bagaje teórico y práctico es el que debe quedar en manos del grupo, como elemento para tomar decisiones en futuras acciones o experiencias de aprendizaje.

Los factores esenciales en la investigación-participativa aplicada a un proceso de grupo, son los siguientes:

- Participación. Entendida como un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal, concebida como fenómeno social, es un proceso dinámico, que en su devenir canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos. La investigación participativa que está orientada a procesos reales y concretos de transformación es fundamento del proceso educativo desalienante para todos los involucrados en ella.

- Análisis. El análisis es una condición necesaria en la investigación participativa siempre que lleve al diálogo, como constante, y se acompañe de algunas de las siguientes cualidades: a) que sea descriptivo, que señale un conocimiento válido del significado, y que éste sea fidedigno y verificable; b) que sea dialéctico, es decir, que con un razonamiento dialéctico siga el ritmo de reflexión acción, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos; c) que sea crítico, es decir, que tomando el procedimiento dialéctico, en cada contradicción se haga una pregunta sobre alternativas; d) histórico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del presente, ubicando la realidad actual en la historia; e) biográfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biográfico que retrocede en el tiempo; f) que sea autoevaluativo, porque hemos


aprendido muy bien la lección para ser críticos con los otros, pero muy rara vez con nosotros mismos.

c) Entrevista

La entrevista es un instrumento fundamental del método clínico y una técnica de investigación científica de la psicología.

La entrevista es un instrumento muy difundido y debemos delimitar el alcance de la misma. Puede tener en sus múltiples usos una gran variedad de objetivos, como el caso del periodista, jefe de empresa, director de escuela, maestro (que es la que más nos interesa para efectos de este trabajo), juez, etc.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la formación de plantearlas y el entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para hacer las preguntas o para sus intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular.

La entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado.

Desde otro punto de vista, tomando en cuenta el número de participantes, se encuentran la entrevista individual y grupal, según sean uno o más entrevistadores y uno o más los entrevistados.

La realidad es que en todos los casos la entrevista es siempre un fenómeno grupal, ya que aún con la participación de un solo entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función de la psicología y de la dinámica grupal.

La entrevista puede ser provechosa en las situaciones de docencia y, por ende, de evaluación, ya que a través de ella se puede obtener información muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre situaciones en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus miedos, etc.

d) Análisis de situaciones grupales

Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente, consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones conflictivas y/o problemática que se suscitan en todo grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje.

El análisis de problemas en un grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, puede resultar una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el proceso grupal, el abordaje de la tarea y consecuentemente la consecución de los aprendizajes.

LA ACREDITACIÓN DEL APRENDIZAJE

La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje, determinadas síntesis relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formación del educando y, en última instancia, con la práctica profesional. Como se puede advertir, la acreditación tiene que ver con los resultados muy concretos


respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa, y en forma más amplia, con determinado plan de estudios de una carrera.

En la perspectiva de la Didáctica Crítica, tal como lo hemos planteado en otros trabajos, el problema de la acreditación se concreta a partir de la elaboración del programa de estudios, a partir del análisis, la reflexión y el cuestionamiento que realicen el profesor o el grupo de profesores encargados de elaborar dicho programa, para determinar o configurar ciertos resultados, ciertos productos de aprendizaje que se planten en dicho programa. Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más relevantes que se pretende promover en el estudiante. Subrayamos que esta noción de acreditación concibe las manifestaciones externas del aprendizaje como fenómenos estructurados y complejos; de ahí que replantee el concepto mismo de planeación didáctica y, por extensión, la propuesta de elaboración de programas de estudio.

Así, los objetivos, como puntos de partida de la acreditación, se expresan en forma amplia y significativa, lo mismo que los contenidos temáticos.

La planeación de la acreditación, entonces, debe emprenderse desde el mismo momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se determinan los contenidos programáticos para conseguir dichos propósitos.

Consecuentemente, planear las evidencias de aprendizaje requiere de seleccionar los instrumentos técnicos que reflejen de manera cabal tales aprendizajes, así como los momentos en que el aprendizaje se llevará a cabo.

De ahí que sea necesario, desde el principio, discutir y adoptar con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación del curso, de tal manera que la acreditación, además de ser una meta importante por alcanzar, contribuye a que el estudiante cobre conciencia del caso y asuma la responsabilidad tanto de su propio proceso de aprendizaje, como de los resultados que obtenga, en vez de esperar a ser calificado por el maestro; creemos que esta última es una actitud paternalista y dependiente nociva para el proceso formativo del educando.

Como decíamos, planear la acreditación significa llevar a cabo un análisis de los objetivos terminales de un curso, y esta acción deriva necesariamente de la terminación de un conjunto de evidencias de aprendizaje, las cuales pueden asumir diferentes características; exámenes, trabajos, ensayos, reportes, prácticas, investigaciones teóricas y de campo, etc.

Este tipo de evidencias, con vistas a la acreditación, pueden desarrollarse en cualquier momento y con modalidades tan diversas como la requiera cada situación de enseñanza-aprendizaje.

"El problema a resolver aquí apuntaría a las siguientes consideraciones: a) Cómo plantear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje; b) Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditación posibilite algunos elementos para la evaluación del mismo proceso de aprendizaje. Esto nos lleva a pensar que las categorías de evaluación y acreditación son dos conceptos paralelos y complementarios. Es decir, que la evaluación, en tanto que comprende todo el proceso educativo, implica necesariamente a la acreditación.

Es más, consideramos que un buen proceso de evaluación condiciona la acreditación, dado que permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. Esta vigilancia coadyuva en alguna medida a la elaboración del conocimiento, durante el recorrido del grupo, y los resultados serían simplemente una consecuencia lógica del trabajo desarrollado.


Pensamos que un adecuado proceso de evaluación es condición indispensable para obtener una acreditación satisfactoria. En una palabra, la acreditación es algo que se construye paso a paso, algo que se va elaborando y reelaborando a través de las situaciones de aprendizaje.

Por todo lo dicho conviene no confundir la acreditación con la calificación o nota, puesto que ambas tienen connotaciones muy distintas. Si bien las dos cumplen la tarea de certificación de conocimientos, es en la calificación donde se concretan y depositan valores que en realidad no tiene. Es más en muchas ocasiones la nota o calificación, ya sea asignada en forma de números o letras, tiene poco o nada que ver con que el estudiante que realmente sabe.

PLAN PARA LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES

Es un hecho que en los últimos años ha proliferado la literatura especializada que aborda el tema de la evaluación educativa. Lamentablemente esta afluencia de textos privilegia fundamentalmente los aspectos instrumentales de la evaluación, en detrimento de los aspectos teóricos.

Como en la primera parte de este trabajo, nosotros ya hemos hecho hincapié en dichos aspectos, pasamos ahora a explicar someramente las características técnicas de algunos instrumentos contenidos en nuestra propuesta de plan de acreditación.

Sabemos por experiencia que gran parte de los profesores de enseñanza media superior y superior, conocen y aplican en su práctica docente varios de los instrumentos que aquí vamos a exponer; sin embargo, también pensamos que en muchos casos este conocimiento es insuficiente tanto para elaborarlos técnicamente como para aplicarlos, lo cual puede ser un factor importante para que el estudiante a través de la situación de examen efectivamente ejercite la capacidad de análisis, síntesis, juicio crítico, establecimiento de relaciones, resolución de problemas, etc., y no se propicie sólo el desarrollo de la memorización a través de la emisión de datos, cifras, fechas, principios y leyes, cuya exigencia se centra fundamentalmente en reproducir información que poco tiene que ver con concepto de aprendizaje planteado a lo largo de este texto.

En este sentido recalcamos que el examen, concebido como criterio único de acreditación y tal como se elabora y aplica tradicionalmente, no es el medio idóneo para verificar el aprendizaje. De ahí nuestra preocupación porque el plan de acreditación que anexamos enseguida incluya varias opciones, de suerte que el profesor esté en condiciones de seleccionar y planear aquellas que consideremos más adecuadas. Presentamos enseguida una síntesis de algunos tipos de instrumentos que incluimos en el Plan de Acreditación de Aprendizajes.


Examen a libro abierto

Este tipo de examen se aplica muy poco en nuestras prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando así la discusión de un problema o una temática y donde no necesariamente se deban dar posturas homogéneas en el desarrollo y resultado del trabajo.

Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretación personal y/o grupal, juicio crítico y manejo de material bibliográfico, etc.

Examen temático o de composición

Este tipo de prueba consiste en formular al estudiante una cuestión, tema, asunto, etc., para que lo desarrolle con entera libertad.

En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otro tipo de pruebas, podría pensarse que son más sencillas; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alta calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración: no pueden ser improvisadas; su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas o nuevas situaciones; fundamentar el pro y el contra de un argumento, etc.

Mediante las pruebas de ensayo se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida; integrar aprendizajes; la capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc.

En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como:

a) Que los estudiantes conozcan con antelación qué aspectos considerarán.

Por ejemplo: a partir de este muestrario de tierras que tiene a la vista, y que puede analizar, proponga algunas hipótesis bien argumentadas acerca de cuáles serían las más adecuadas para aconsejar la siembra de papa, de maíz y de algodón. Se tendrá en cuenta:

1. La precisión del enunciado de las hipótesis.

2. La calidad de los argumentos que le sirvan de base.

3. Su capacidad de observación; que extraiga de lo observado el mayor resumen de datos posibles.

b) Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, etc., que impliquen algo nuevo para el alumno, pero de cuya resolución dependa de los aprendizajes anteriores.

Ensayo


Escrito generalmente breve en que el alumno expone en forma libre y ágil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación en el nivel medio superior, particularmente en el caso de las ciencias sociales, se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo, con ciertas características de originalidad.

En este tipo de trabajos, insistimos, el estudiante tiene mayor libertad para seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redacción.

En su acepción literaria, ensayo es la composición que aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, sin sujeción a un método, estilo o terminología determinados. El ensayo suele ser menos sistemático y extenso que el tratado; menos amplio que el estudio histórico y menos formal que la tesis.

La personalidad del autor se hace presente en los ensayos de carácter subjetivo, estableciendo así una comunicación directa y casi familiar con el lector, pero en los ensayos objetivos y formales la subjetividad permanece en segundo plano.

Trabajos

Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizados por los alumnos durante el curso, pueden proporcionar evidencias para:

• Ampliar conocimientos.

• Profundizar en un tema.

• Comparar puntos de vista.

• Desarrollar habilidades y hábitos de investigación.

Conviene aclarar que en trabajos de esta naturaleza de ninguna manera se refleje una idea completa del aprendizaje del alumno en todo un curso, por ejemplo: pero así pueden mostrar ciertas evidencias de aprendizaje.

Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo con propósitos de acreditación, son las siguientes.

• La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales, las características del trabajo.

• La explicación de los propósitos del trabajo.

• Los requisitos que debe cumplir (ciertos indicadores).

• La precisión de objetivos, características y alcance del trabajo, sirven de criterio al maestro para evaluarlo.

A manera de recapitulación y con pretensiones más de carácter didáctico que de formular conclusiones, señalamos algunas ideas finales.


La evaluación educativa y/o la evaluación del aprendizaje, necesita concebirse como una acción inherente al fenómeno educativo, jamás un hecho desconectado, ajeno, aislado y sin interrelación con la vivencia misma del acto de aprender, y, sobre todo de las transcendentes decisiones que en ella subyase. Es decir, que la evaluación es ante todo, una tarea consustancial al quehacer pedagógico, un factor que da cuenta de lo más significativo del acontecer grupal, un concepto didáctico que ayuda a los sujetos de la educación, no únicamente a verificar y certificar los resultados de la empresa docente y educativa, sino fundamentalmente, a comprender y explicar el significado del proceso educativo.

Por otro lado, habría que tener presente que en cada situación de docencia, no es posible, ni deseable evaluar todo, es indispensable elegir qué evaluar y cómo hacerlo. Esta circunstancia exige de los docentes una formación teórica y metodológica que posibilite una fundamentada conceptualización de la evaluación, que propicie, a su vez, una consecuente instrumentación. Esta es, indiscutiblemente, la tesis central que se desarrolla en el presente capítulo.

Si partimos del hecho de que los sujetos: alumnos, profesor e institución configura su proceso, o como dicen algunos teóricos de la educación, la ecología del aprendizaje, luego entonces, son ellos los directamente responsables de evaluarse. Esto nos confirma la idea, que la evaluación desde esta perspectiva, debe venir de adentro de la toma de conciencia de los autores de la experiencia y con ello, realizar proyecciones para el futuro.

Finalmente, queremos dejar sentado que este trabajo tiene, como su título lo enuncia, un carácter de propuesta, es simple y sencillamente un testimonio de la preocupación y de la experiencia que en el terreno de la docencia llevamos a cabo en el CISE.

VIIVIIVIIVII

EEEESTUDIO DE LAS STUDIO DE LAS STUDIO DE LAS STUDIO DE LAS

CALIFICACIONESCALIFICACIONESCALIFICACIONESCALIFICACIONES LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA

ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE

CALIFICACIONES

CÓMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

195 � UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES

LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRÍTICA

Desde las agudas reflexiones de Dottrens y siguientes) hasta los trabajos sistemáticos de Wrinkle (1947), los sistemas de calificación, cualquiera fuera el número de categorías que hubiera incorporado, siempre han sido el blanco de severas críticas, generalmente motivadas por la inexistencia de un patrón común de aplicación e interpretación.

No todos los maestros y profesores entienden bien qué es un sistema de calificaciones y adecuan la asignación de notas a lo que subjetivamente juzgan como lo más correcto. Analícese el siguiente ejemplo: En una exposición oral sobre un tema de historia, Roberto fue calificado con un 10 ¿Qué significa esta nota?

• ¿Qué obrero según el criterio personal del profesor conoce extraordinariamente bien el punto expuesto?

• ¿Qué Roberto, que siempre se porta bien, nunca molesta a su profesor, es insólito con él y cumple el papel de “preferido” y recibe su premio? (aunque tanto el profesor como sus compañeros saben que no es tan excelente en historia).

• ¿Qué la exposición de Roberto, comparándola con la de sus compañeros, resultó ser la mejor? (aunque no se sepa qué calificación hubiera recibido si todos hubieran estudiado el punto y fueran tan capaces e interesados en historia como él).

• ¿Qué Comparando su situación con normas obtenidas en grupos similares de estudiantes, realmente conoce el tema de modo muy satisfactorio?

• ¿Qué Roberto se ha esforzado denodadamente en aprender el tema expuesto, y aunque si bien la exposición no era de lo mejor, el profesor premia su esfuerzo con la nota más alta?

• ¿Qué Roberto es un brillante expositor del curso, sin saber demasiado el tema en cuestión, recibe notas altas porque la modalidad de su profesor es precisamente, utilizar casi indiscriminadamente las dos o tres categorías superiores de la escala?

Según se ve, en una única nota existen multiplicidad de significados a los que habría que agregar los derivados del propio rendimiento: ¿el 10 se refiere a la capacidad para recordar hechos específicos o la habilidad para resolver con rapidez y precisión situaciones problemáticas?, ¿al dominio de principios y generalizaciones o la capacidad para interpretar relaciones de pasado y presente, motivos y conductas, etc.?

La carencia de bases más o menos precisas que actúen como normas estables para la mayoría de los educadores ha terminado la pérdida de la confiabilidad de las notas escolares.

La variabilidad por diversos especialistas. Oled (1950) encontró que los establecimientos donde se aplican las clásicas cinco notas (A, B, C, D, F, que significan: excelente, distinguido, promedio, regular y reprobado) al porcentaje de frecuencia de las más altas variaban de 0 a 40% o más; las intermedias oscilaban entre 10 y 50%, y las notas bajas, de 0 a 255, aproximadamente. Ebel expresa que algunos estudios se ha demostrado que diversos cursos y departamentos de una misma escuela utilizan variados porcentajes de notas A o B. Así, en un departamento se emite un 63% de notas A y B, mientras que en otros apenas se llega al 26%, de igual modo, en el curso el porcentaje de dichas notas suelen ascender al 66% y en el otro, del mismo departamento, al 28%.

El mismo autor ha verificado que los criterios para usar idénticos sistemas ha variado con el tiempo. Entre 1936-1939, una escuela emitió sistemas de notas A y habían aumentado al 44%, en los mismos períodos la proporción de notas D y F había decaído del 38% al 18% .


En los establecimientos escolares del país ha ocurrido lo mismo. Basta con revisar un registro de calificaciones de la década del 30 y comprobarlo con las notas que asignan los profesores en la actualidad, para observar notarias diferencias en favor de las categorías superiores, más generalizadas en el presente.

Tampoco carece de una base real lo expresado por tantas personas ya maduras, al recordar que en sus épocas de estudiante la obtención de una nota no era lo más común, tal como lo advierten hoy a través de sus hijos.

El flujo de las tendencias de los que deben reproducir mediante un nota los rendimientos de sus alumnos es manifestado a través de la literatura especializada. Cárter descubrió que la igualdad de rendimiento y capacidad, las niñas reciben mejores notas que los varones.

Hadley informó que los alumnos más destacados por los maestros, a igualdad de rendimiento y capacidad obtienen calificaciones más altas que los alumnos menos aceptados. García Hoz, analizando problemas averiguó que, en la universidad de Madrid dos profesores de la misma asignatura con dos grupos de un mismo curso de Facultad y en un mismo año dieron el siguiente juicio:

Profesores Porcentaje de Suspensores

Porcentaje de Aprobados

A 0 100

B 38 62

Otras investigaciones señalan que las maestras tienden asignar mejores notas a las niñas que a los varones y a ser menos generosas que los maestros. De modo que una nota alta o baja puede estar relacionada hasta con el sexo de quien califica.

Los estudios de Starch y Elliot acerca de la subjetividad de los maestros en asignar calificaciones distintas a una misma prueba, ya son evidencias clásicas de la escasa confiabilidad de las notas escolares.

La experiencia de Gastón Mialaret, con una promoción de alumnos inspectores de la Escuela Normal de Saint Cloud, también es concluyente respecto de los factores personales que invalidan la significación de las calificaciones.

Algunos trabajos parecen concluir que, en el peor de los casos, la subjetibilidad de los educadores favorece a los alumnos. McClelland (1945) al comparar las notas de doce escuelas con las puntuaciones obtenidas en pruebas objetivas de inglés y aritmética, verificó que las primeras superaban en 20 puntos (término medio) a las pruebas objetivas (sobre la base de un promedio de 100 y una desviación standard de 20).

Según este autor, si bien el desequilibrio era general, las estadísticas eran entre 2 y 35 puntos en algunos establecimientos. Quizá el medio más eficaz para mejorar las deficiencias del sistema de calificaciones en vigor sea lograr que los educadores en general actúan sobre la base de un patrón de interpretación común, confortable a menudo, evitándose así que cada uno asigne a las categorías de 0 a 10 el significado que juzgue más apropiado según sus personales inclinaciones o estructure adecuadamente las bases de indignación (tal como ya se vio en pruebas de ensayo u orales).


ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

Frente a las críticas anotadas en el punto anterior no ha faltado quien, abogando por la abolición de las calificaciones, haya argumentado que es más importante lo que se aprende que la nota obtenida y que aquéllas constituyen reliquias de la edad de piedra de la educación.

Pero dichos puntos de vista, sólo consideran una faz del problema: la que se refiere al mal uso del sistema y a sus consecuencias nada convenientes. ¿Cómo no orientar, reforzar lo más valioso y estructurarlo sobre bases más claras, bien definidas y mejor comprendidas por todos los interesados?

¿Cómo no precisar los sistemas de comunicación a ser empleados según se trate de suministrar información a los padres y alumnos, al laboratorio psicopedagógico o al personal directivo? Por el momento el sistema parece perfectible sin necesidad de reemplazarlo.

Las notas escolares, cualquiera que fuere el sistema a aplicarse (decimal, decimal, de satines, alfabético, cualitativo, etc.). Siempre serán más necesarias para cumplirse diversidad de informaciones y determinar la situación de los alumnos en el plano educacional y aun extraescolar.

Para los padres representarán el aprovechamiento y progreso de sus hijos; para los docentes, un medio de verificar la eficacia de su propia enseñanza; para la administración escolar, la promoción y graduación de los alumnos, la información a futuros empleadores, la evaluación de los cursos de estudio; para el gabinete psicodagógico, datos complementarios para la orientación vocacional, escolar o profesional del estudiante, y para los mismos educandos un medio para comprender sus particulares capacidades y deficiencias, así como un punto de referencia para ubicarse con cierta aproximación ante sus requerimientos personales y las expectativas emergentes del grupo, de sus profesores y de sus familiares.

Pero para que resulten eficientes indicadores de algunas de las informaciones educacionales señaladas, deberán aclararse malos entendidos y definirse con sentido crítico las bases sobre las cuales funcionarán.

Se analizarán suficientemente algunos puntos de vista sobre los principales criterios que vertebran el actual sistema de calificaciones basado en 10 categorías.

a) Normas de Calificación Absolutas y Relativas

Cuando un educador califica la lección oral o escrita expuesta por el alumno con un 6 ó un 7 ¿de dónde extrae el patrón para asegurarse que alguien merece dicha nota y no, por ejemplo, 5 ó un 9? La noción de la categoría 7, ¿será igualmente entendida por todos? Si 5 ó más observadores hubieran debido juzgar la actuación del alumno ¿habrían concluido en asignarle un 7?

Es evidente que cuando los maestros y los profesores adjudican notas (y aquí con independencia de otros factores), el valor de las mismas depende, quiérase o no, de los que ellos suponen debe ser aprendido en el curso o grado.

En el fondo, es lo que el niño o el adolescente saben con relación al programa y, en especial a los textos que lo desarrollan y que el educador ha seleccionado (de lo cual a la información que él maneja de un compendio, de un manual del alumno o textos del programa).


Parece sumamente difícil suponer que las normas absolutas deben descansar la misma materia de enseñanza, ya que habría que preguntarse:

¿Cómo medir la cantidad de conocimientos que corresponden a las ciencias elementales de 6o grado?; y ¿cómo saber, además que lo que le falta a este alumno para conocer dicho monto es un 10% un 30% ó un 40%? y ¿cómo hacer, finalmente, para que cada uno de los miles de educadores existentes en un sistema educacional posean las mismas normas aplicables a todos y cada uno de los cientos de miles de alumnos a su cargo? Realmente en relación o de acuerdo con la asignatura.

Algunos podrían argumentar que sus absolutos de media provienen de su experiencia personal y que si bien las calificaciones de los recién iniciados no son tan confiables, las provenientes de profesionales entrenados mantienen cierta regularidad (lo cual, en general, es relativamente cierto), al punto de convertirlas en normas de sus calificaciones.

Pero esta afirmación, ¿no implica que dichos patrones, al provenir de la experiencia, fueron elaborándose en función de las actuaciones observadas de alumnos y, en consecuencia, representan medidas relativas y no absolutas de los rendimientos verificados?

En este punto se puede concluir con Ebel cuando expresa: “A pesar de los argumentos en favor de los patrones absolutos, nadie puede aplicarse y definirse con exactitud dichos patrones de medida”.

Enfóquese el problema desde otro punto de vista. Piénsese, no en patrones absolutos, sino en calificar a un individuo en función del rendimiento del grupo escolar.

Es decir, en asignar notas que adquieran sentido por la relación a todos los alumnos del grado o del curso sometidos a la misma prueba.

Para identificar la posición de cada alumno con respecto al rendimiento del grupo, se suele utilizar una serie de puntajes derivados (de los puntajes brutos de la prueba), tales como: las puntuaciones “z”, los rangos percentiles y los satines.

En la ciencia de que su conocimiento puede ser de cierta utilidad para lo docentes, y advirtiendo que las operaciones que implican son lo suficientemente sencillas como para llevarlas a la práctica, se efectuarán una breve descripción de los puntos de los dos primeros.

Puntuaciones “z”

La tradición de los puntajes brutos de una prueba (oral o escrita) en puntajes “z” constituye, quizás, uno de los mejores procedimientos para identificar el rendimiento de un individuo frente al grupo (desde el momento en que su resolución está basada en la medida y en la desviación standard) y facilitar comparaciones fáciles de comprender entre los puntajes de las materias que integran su plan de estudios.


Obtención de Puntajes “z” de la Prueba de Rendimiento

M= 83.2

σ = 14.1

La fórmula de σ en puntajes no agrupados es:

M = Media X = Puntuaciones Brutas N = Número de Casos

x = Desviación o Diferencia entre una Puntuación (X) y la Media.

La obtención de “z” es sumamente fácil, aunque la ejecución de los cálculos requiere un poco de tiempo.

La presentación del cuadro precedente exime de mayores explicaciones.

Las puntuaciones “z” suelen ser utilizadas con frecuencia para comparar rendimientos de un alumno en varias asignaturas o entre sus propios compañeros, ya que los puntajes brutos en sí no son comparables, (siempre que las distribuciones sean normales o muy aproximadas a la normal).

La ventaja de “z” sobre los demás puntajes standard es que tiende a ser más informativa que ellos.

No. de orden

X X² x z

1 107 11449 23.8 1.68 2 103 10609 19.8 1.4 3 102 10404 18.8 1.33 4 100 10000 16.8 1.12 5 96 9216 12.8 0.90 6 91 8281 7.8 0.55 7 90 8100 6.8 0.48 8 90 8100 6.8 0.48 9 90 8100 6.8 0.48 10 89 7921 5.8 0.41 11 88 7744 4.8 0.340 12 86 7396 2.8 0.19 13 86 7396 2.8 0.19 14 85 7225 1.8 0.13 15 84 7056 0.8 0.05 16 81 6561 -2.2 -0.15 17 78 6084 -5.2 -0.36 18 75 5625 -8.2 -0.37 19 72 5184 -11.2 -0.8 20 72 5184 -11.2 -0.8 21 72 5184 -11.2 -0.8 22 70 4900 -13.2 -0.9 23 64 4096 -19.2 -1.36 24 61 3721 -22.2 -1.57 25 50 2500 -33.2 -2.35

TOTAL 2082 178036

(3) etc.


Tate considera el siguiente ejemplo demostrativo de su eficacia como revelador de la posición de un sujeto en su grupo.


TABLA

Serie 1 Serie 2 Serie 3 Serie 4

70 60 75 76

71 62 76 80

72 66 77 85

73 71 78 90

74 76 94 94

Las medidas de ambas series son iguales (76). pero la desviación standard en la primera es de 6.5 y en la segunda 10.9. El puntaje “z” de 94 en la primera serie es de . El correspondiente al 94 de la segunda, es en cambio, 1.7.

Un alumno que hubiera alcanzado un puntaje en la primera serie más sobresaliente que otro con igual puntaje de la segunda, el primero es mucho más diferente de su grupo que el segundo.

La interpretación de “z” es sencilla y absolutamente igual a los valores de sigma:

• Si los valores dentro de + 1 y - 1 “z”, representan el promedio.

• Si “z” es mayor que + 1, significa “muy bueno”.

• Si “z” es menor que - 1, significa “regular”.

• Si “z” es mayor que + 2, debe interpretarse como que el sujeto ha cumplido una actuación “extraordinaria”.

• Si “z” es menor que - 2, la ecuación habrá sido “deficiente”.

• Si el número de casos es muy reducido (menor que 30, por ejemplo), no se recomienda la aplicación de este puntaje derivado, o deberá interpretarse con la mayor amplitud posible.

Rangos Percentiles

El rango perceptil expresa qué porcentaje de individuos (o casos) se hallan por debajo de un determinado puntaje. Así por ejemplo, si el rango presentir de una puntuación bruta 54 fuera 72, significaría que el 72% de los sujetos que intervinieron en la prueba se hallan por debajo de 54.

El procedimiento de cálculo de extrema facilidad.

La fórmula que se aplica es la siguiente:

Número de alumosdebajo del puntaje

de los alumnos que compartenel mismo puntaje+ 1/2 x 100

N

EJEMPLO:

Puntuaciones brutas de la prueba (citada en 2229 aplicada a 25 alumnos.

107 91 88 81 72


103 90 86 78 70

103 90 86 75 64

100 90 85 72 61

96 89 84 72 50

Rango presentir de

Rango presentir de

Si se han determinado las frecuencias de los puntajes brutos de la prueba, el cálculo es más rápido.

EJEMPLO:

Puntajes Frecuencias Rango Percentil 24 2 96 23 2 90 22 4 81 21 8 60 20 7 39 19 4 21 18 2 12 17 - - 16 2 6 15 2 1

N= 32

Rango percentil de

Rango percentil de

La interpretación de los rangos dependerá del nivel de dificultad de la prueba y de la capacidad general del curso. Su traducción al sistema de notas se verá más adelante. Sin lugar a dudas el rango percentil constituye un puntaje derivado sumamente útil, ya que es significativo por sí mismo, expresa con bastante aproximación la posición de un sujeto en relación a su grupo, es fácil de extraer y sirve, además, como cualquier puntaje de esta índole, para combinar puntuaciones de diversas pruebas que concluirán en la nota final a asignarse.

Los sistemas de calificaciones relativos que fundamentan su significación en el rendimiento del grupo, parecen ser más racionales y factibles de determinar que los sistemas tradicionales basados en normas, aparentemente absolutas, en relación con el dominio de contenidos, casi imposibles de especificar cuantitativamente.

b) Esfuerzos y Progresos del Alumno en las Mediciones y Evaluaciones

Pocos educadores han escapado al influjo de diversidad de factores interactuales, en el momento de otorgar una calificación. A Roberto se le aumentó un punto porque de algún modo había que premiar su esfuerzo. A Susana, que merecía un 8, se le calificó con 7, ya que, siendo una chica inteligente, bien podría haberse esmerado en exponer en forma más brillante la lección del día. La notas de Juan Carlos


son mejores que las que realmente se merece, pero, como generalmente las notas bajas lo desalientan, es preferible incentivarlo con calificaciones de favor.

Cuando, como en los casos señalados, se sopesan las múltiples variables que intervienen en una situación a juzgarse subjetivos, se establecen una evaluación previa que incide la medición.

Cuando el campo de los contenidos intelectivos, al educador sólo le corresponde medir, no evaluar. Esta tarea sobrevendrá a posteriori, cuando deba referir dicha medición a un patrón establecido.

La medición implica objetividad, personalidad, y puede ser definida en términos operacionales. Indica a los interesados cuánto de una habilidad o de un rasgo poseen un individuo. Si las mediciones se han concretado sobre bases serias, las informaciones que suministren serán mucho más confiables, permanentes y realmente útiles para quien necesite formarse un juicio sobre las capacidades específicas de un sujeto.

Si bien la capacidad de progreso y dedicación constituye valiosos objetivos educacionales, no deberá influir en el juicio de quien califica una prueba oral o escrita. Dichos rasgos, como los que se juzgare conveniente estimular, podrán expresarse en forma independiente de la nota. Es sumamente importante apreciar el ritmo de los aprendizajes de los alumnos. Pero la circunstancia de que aprenda más o menos rápidamente, no deberá afectar la calificación emergente del monto y calidad de lo aprendido, si las notas son una consecuencia de las diferencias entre la etapa inicial y final de un ciclo de aprendizaje, la información que podrá suministrar, también carecerá de validez, ya que no medirán aquello que realmente interesa. Véase un ejemplo: Pedro comienza a estudiar mecanografía con un caudal de base de 10 palabras por minuto, en el período que dura el curso, alcanza a 40 por minuto. Ricardo en la misma circunstancia, obtiene 30 palabras por minuto, y en el mismo tiempo que Pedro, llega a escribir 50 palabras por minuto. Pedro ganó 30 palabras en el período de aprendizaje. Ricardo sólo 20. Este último es más eficiente en mecanografía que Pedro. ¿Seria correcto que Pedro obtuviera una nota mejor que Ricardo sólo por el hecho de haber efectuado mejores progresos?

Si alguien buscara un buen dactilógrafo y si tuviera a la información suministrada por las calificaciones de Pedro y Ricardo, ¿podría aplaudir el criterio del profesor de mecanografía? En cambio le sería de suma utilidad la discriminación realizada en ambos aspectos:

Rendimiento Progreso

Pedro ................................... mediano alto

Ricardo ................................. alto mediano

No obstante la evidencia del ejemplo, ¿cuántas veces, tanto profesores como maestros, no han alterado sus notas por los espectaculares progresos de algunos alumnos sin que necesariamente aquéllas se correspondan con el monto y calidad de los rendimientos medidos?

Es probable que algunos lectores se resistan un poco a cambiar su propio modo de interpretar el sistema de calificaciones por enfoques más objetivos. Si en el momento las notas constituyen un instrumento para mantener disciplina y muchos docentes no han aprendido a usar la situación que plantea un alumno de escasa capacidad, pero de gran tenacidad y sentido del esfuerzo, lo más conveniente, quizá, debería ser no innovar hasta comprender mejor la significación de los nuevos criterios hasta rever el funcionamiento de algunos mecanismos del propio sistema escolar. Así, por ejemplo, la única forma de no desalentar a los alumnos que se muestran incapaces para algún sector del plan de estudios., será determinar niveles de complejidad en cada uno de los campos. Si las oportunidades de aprendizaje para lo que cada cual puede hacer mejor son incorporadas y promovidas, siempre algún alumno logrará una buena posición en el nivel que más se avenga a sus intereses, motivaciones y aptitudes. Y no se sentirá


desalentado si en otras materias, para las cuales no está muy dotado, sus notas no son tan buenas o las exigencias del nivel donde se halla inscrito son menores y las notas revelan esta situación.

Lo mismo ocurrirá con la capacidad de dedicación y progreso. Si los grados y los cursos han sido reemplazados por fases o niveles, cada uno progresará al ritmo que le es propio. No habrá necesidad de reflejar sus rápidos avances en las notas con criterio gratificatorio impreciso. Sus esfuerzos se verán revelados en esfuerzos en la rapidez con que se supere las fases y etapas establecidas para los diversos cursos de estudios programados en la escuela, sin hallarse encadenado al destino de sus compañeros que comenzaron con él.

c) Objetivos Logrados y Notas que los Traducen

Una de las críticas más serias al sistema de calificaciones en vigor es que en un sólo símbolo incluyen variedad de objetivos cumplidos.

Cuando en un sólo objetivo se le adjudica un 9 en una prueba de matemática, ¿Qué se está queriendo significar? ¿Alta capacidad para resolver problemas? ¿Clara comprensión del desarrollo en un teorema? ¿Un buen dominio de las operaciones matemáticas básicas? ¿Habilidades para aplicar fórmulas para identificar errores en proposiciones que le han sido formuladas?

Según se observa, se advierten variedad de productos que pueden ser logrados con resultado de aprendizajes muy requeridos en estímulos y ejercitaciones. Una única nota jamás podrá ser un buen indicador de logros tan distintos en calidad y jerarquía.

Debe suponerse que las informaciones tienen forzosamente que ser más analíticas y descriptivas.

Si bien lo apuntado es teóricamente indiscutible los problemas se presentan cuando dicho principio se lleva a la práctica. Ebel es poco optimista al respecto, según su punto de vista, la aplicación `de criterios más analíticos y descriptivos aumenta considerablemente el de por sí fastidioso trabajo de calificar; además es sumamente difícil distinguir con precisión los instrumentos de medida que los estimulas. Por otra parte, para apreciar evidencias probables para cada aspecto discriminado de los aprendizajes, se necesita un número de observaciones, registros y preparación de ítems que, tanto por el tiempo como por la complejidad de trabajo, resultan casi imposibles de realizar en la actual organización docente.

No obstante sigue en pie el problema de cómo informar con mayor precisión posible el logro de los objetivos más importantes que se hallan determinado para los diversos cursos estudiados. ¿Cómo saber que la nota del alumno no traduce su buena memoria, o ¿cómo diferenciar el que posee una alta capacidad para organizar las etapas de un proceso y llegar a conclusiones certeras, del que intuitivamente, sin emplear el pensamiento analítico, propone hipótesis brillantes o soluciones originales?

El procedimiento más científico es tratar de que la nota final de una determinada asignatura represente una síntesis de la valoración de los más importantes objetivos que se seleccionaron para la misma. Un 9 en composición debería, por ejemplo, ser el promedio de: a) capacidad del alumno para organizar el contenido; b) mantener un estilo claramente poco o nada acerca del rendimiento del alumno y otra demasiado analítica, que incluya componentes difíciles de precisar y delimitar, puede ser perfectamente factible seleccionar y describir, con la mayor exactitud posible, tres o cuatro objetivos importantes del campo o asignatura en cuestión ponderarlo, sintetizarlos en una nota final. Lo práctico del procedimiento es que, si alguien deseara leer su hoja de calificación ya podría obtener la información que necesite.


Los restantes rasgos de la actuación escolar, tales como el espíritu de iniciativa, cooperación, actitud científica, modales, empeño, como es obvio, en forma independiente de las notas escolares.

d) El Número de Categorías y la Factibilidad de las Notas

No en todas las etapas de los ciclos educacionales, ni en todas las jurisdicciones escolares, se suele emplear el mismo número algunos recomiendan muy pocas: “satisfactorio”; “suficiente”; “paso”, “fracaso”, (especialmente para los grados inferiores). Otros prefieren sistemas de 5 escalones: “excelente” (5); “muy bueno” (4); “bueno” (3); “regular“ (2); “deficiente” (1). (Agregándole a veces signos + y - para aumentar indirectamente las categorías).

La escala numérica habría que plantearlo en los siguientes términos: ¿cuál será el número más apropiado de categorías que los educadores pueden usar con cierta eficacia y que al mismo tiempo el mayor número de informaciones posibles?

Las investigaciones han demostrado que mientras sea el número de las categorías, será también menor la información que suministren. Igualmente, si son pocas y muy amplias, un error de apreciación será muy significativo para el destino escolar del educando. Es evidente que equivocarse entre 84 y 85 (escala centesimal) o entre 5 y un 6 (escala decimal).

Si la máxima confiabilidad de la información de los rendimientos de los alumnos constituyen un objetivo, el número de categorías incluidas en un sistema de calificaciones no deberá dejar al arbitro de la mera opinión. Peters y Van Voorhis (1940) incluyeron en un manual de estadística la siguiente tabla, que ilustra acerca de la pérdida de confiabilidad de la información que suministra un sistema de calificaciones cuando se usan pocas y amplias categorías.

Confiabilidad del Sistema Confiabilidad de las Notas según

el Número de Categorías

2 5 10 15

.95 .63 .85 .92 .94

.90 .60 .80 .87 .89

.80 .53 .71 .78 .79

.70 .47 .62 .68 .69

.50 .33 .45 .48 .49

Se lee “si las notas están basadas sobre la información que posea una factibilidad de 9.5, el uso de dos categorías en la calificación reducirá la confiabilidad a 6.3; de 5 categorías, a 85; y empleando 10 categorías la reducción sería de escasa importancia, se puede inferir que un sistema basado en 10 categorías (decimal) o en 9 (satines) satisfará con mayor confiabilidad de la información.

COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES

A lo largo de este manual ya se ha indicado algunas formas de mejorar la efectividad y la asignación de las notas escolares, procurando esclarecer su real finalidad en el sistema de calificación que se elija. El objetivo de este último punto es reforzar el desarrollo de algunas sugerencias que se estiman claves para el proceso de asignar notas de rendimiento de los aprendizajes promovidos por la escuela.


Para que esta circunstancia se cumpla del modo más científico posible se deberá:

a) Seleccionar un método de conversión de puntajes brutos (extraídos de las diversas fuentes) en notas que representen la situación más real posible de los alumnos, frente al grupo escolar al cual pertenecen.

Robert L. Ebel y Dewey B. Stuit aplicaron, en la Universidad Estatal de lowa, el siguiente método que el primero de los nombrados desarrolló en un libro ya citado en está sección.

El procedimiento emplea la mediana como punto de referencia fácil de ubicar y bastante estable de una muestra a otra. Si la distribución es sesgada, la mediana es más típica y representativa que la media. Ebel describe el método tanto para los cinco intervalos iguales de una forma escala (a fin de ser aplicado al sistema de cinco notas, muy generalizados en Estados Unidos de América) como para los nueve de los escanines. Como este puntuare derivado puede ser más familiar para los que utilizan el sistema decimal (escala de 0 a10), los procedimientos se referían a esta escala de nueve puntos.

El método toma en cuenta los diferentes grados de capacidad que pueden registrar prometidamente los grupos. Ebel presenta la siguiente tabla donde la distribución de notas satines sigue la suerte del nivel de rendimiento obtenido, sea por el promedio de las notas finales del año anterior, sea el resultado de pruebas estandarizadas tomadas al grupo escolar a comienzos del período lectivo en la tabla las siguientes siglas G.P.A. (Grade-Point-Avenge) representan el promedio de todas las materias del año anterior (o semestres anteriores). Se han incluido en otra columna los rangos percentiles por si la escuela hubiera ordenado los puntajes de notas de los alumnos de dicha manera. La distribución de porcentajes de notas se ha efectuado para siete niveles. Las nueve columnas restantes señalan los porcentajes esperados de cada satine en relación con cada nivel.

Capacidad del Grupo

Escolar

Mediciones de

Capacidad

Límite Inferior

9

8

7

6

5

4

3

2

1 G.P.A. Porcet. Excepcional 2.80 79 1.90 17 16 19 19 14 9 4 1 1 Superior 2.60 73 2.30 13 13 18 20 16 11 6 2 1 Buena 2.40 66 2.70 9 11 16 20 18 13 8 3 2 Mediana 2.20 58 3.10 6 9 14 19 19 16 10 4 3 Promedio 2.20 50 3.50 4 7 12 17 20 17 12 7 4 Regular 1.80 42 3.90 3 4 10 16 19 19 14 9 6 Deficiente 1.60 34 4.30 2 3 8 13 18 20 16 11 9

El proceso de transformación de los puntajes a satines es el siguiente:

1) Elegir una distribución que responda al nivel identificado del curso.

2) Determinar la mediana.

3) Calcular la media desviación standard. Un procedimiento sumamente sencillo consiste en dividir la diferencia entre la sumatoria de los puntajes del sexto superior e inferior, respectivamente, por el total de los puntajes de la distribución.

4) Sobre la base de la mediana, la mitad de la desviación standard y el factor apropiado para el límite inferior, calcular los valores de los límites inferiores de cada intervalo. Los valores se redondearán en el entero inmediato.

Ejemplo:


A. Datos (extraídos de una prueba tomada en 5º año, Esc. Nac. Nº 7, Gral. Pringes, San Luis).

1) NIVEL DE CAPACIDAD:

a) Presentir promedio obtenido en un test de capacidad : 61.

b) Distribución elegida: mediana.

2) PUNTAJES DE LA PRUEBA:

1 -30 13-106 25-85 37-65

2-128 14-104 26-84 38-64

3-125 15-104 27-82 39-61

4-125 16-104 28-81 40-58

5-123 17-101 29-78 41-56

6-119 18-100 30-26 42-54

7-118 19 -98 31-74 43-51

8-118 20 -97 32-76 44-49

9-115 21- 96 33-75 45-47

10-112 22 -93 34-72

11-110 23 -91 35-70

12-108 24 -89 36-66

B. Cálculos.

Número de alumnos = 45

1) Mediana = 91

2) Desviación semistandard =

Satines Límite Inferior Intervalos Frecuencia %

9 91 + (2.30 X 10.99 = 116.07 105.17 116 a 130 8 17

8 116.07 - 10.9 = 105.17 105 a 115 5 9

7 105.17 - 10.9 = 94.27 84 a 104 8 17

6 94.27 - 10.9 = 83.32 83 a 93 5 9

5 83.32 - 10.9 = 72.42 72 a 82 4 8

4 72.42 - 10.9 = 61.52 61 a 71 5 9

3 61.52 - 10.9 = 50.62 50 a 60 4 8

2 50.62 -10.9 = 39.72 39 a 49 2 4

1 39.72 y menos

Los autores llaman la atención sobre el modo de utilizar los satines en este procedimiento y la crítica que dicha circunstancia podría admitir. En primer lugar los “verdaderos” satines son determinados desde un conjunto de puntajes ordenados por rangos. No de la media ni de media desviación standard.


En segundo lugar, los “verdaderos” satines muestran siempre la misma distribución de puntajes. No diferentes distribuciones, como la escala utilizada es básicamente una escala de nueve puntos, pareció mejor, pese a la imprecisión, determinarla satine.

b) Discriminar las fuentes de información del rendimiento escolar y educarles la ponderación que se juzgue a una sola nota compuesta

Tanto los profesores como los maestros aprecian los progresos de sus alumnos observando los resultados manifiestos en lecciones orales, pruebas escritas, deberes, preguntas aisladas, análisis de cuadernos, carpetas, actuación en laboratorios, gabinetes, etc. Si bien todas estas bases proveen la misma importancia a los efectos de la calificación. Conveniente entonces que se discriminen las principales fuentes de información con sus correspondientes ponderaciones. Así durante el desarrollo de la unidad, podrían tomarse en cuenta las siguientes bases.

Factores de Ponderación

1) Contribución del alumno en clase de discusión (o de cualquier otro tipo sujeta a evaluación) ........................................................................................... ......................................................................................................................... 2

2) Calidad y cumplimiento de las actividades de aprendizaje (valoración de trabajos encomendados y presentados en carpetas, cuadernos, etc., ya sean elaborados en la casa o en la escuela) ............................................................. ......................................................................................................................... 1

3) Pruebas parciales .............................................................................................. ......................................................................................................................... 1

4) Prueba final de la unidad ................................................................................... ......................................................................................................................... 3

Para determinar una calificación final que sintetice las valoraciones efectuadas en las diferentes bases (o en aspectos de las mismas) es necesario utilizar los puntajes derivados: rangos perceptibles, puntajes “z”, satines, etc., ya que, generalmente, para las diversas situaciones se suelen utilizar distintas escalas de valoración desconociéndose en cada uno cuál es la disposición de un sujeto en relación a un grupo. La adopción de los puntajes derivado torna equivalentes las mediciones tomadas. Así, por ejemplo, en un curso de una escuela media los alumnos obtuvieron las siguientes calificaciones:

Prueba Oral Prueba Subjetiva

Parcial

Carpetas Prueba Práctica Prueba Objetiva Final

(1) Carlos 6 63 MB + 8 32

(2) Pedro 7 39 R + 6 36

(3) Roberto - - - - -


Si se desearán comprar o promediar los puntajes de los tres alumnos en las cuatro situaciones de evaluación, habría que convertirnos en puntajes aptos para dichas operaciones, ya que la primera columna se utilizó el sistema decimal de calificación; en la segunda, juicios valorativos, y en la tercera y cuarta, los puntajes brutos de dos pruebas.

Si hipotéticamente se recurriera a los rangos percentiles, las columnas quedarían expresadas de la siguiente manera:

Prueba Oral

Prueba Subjetiva

Parcial

Carpetas Pruebas Prácticas

Prueba Objetiva

Final

Puntaje Compuesto

0 2 0 3 3

1) Carlos 80 60 x 2 = 120 70 90 X 3 = 270 70 X 3 210 750

2) Pedro 72 56 X 2 = 112 40 48 X 3 = 144 60 X 3 180 548

3) Roberto 66 72 X 2 = 144 80 35 X 3 = 105 90 X 3 270 665

4) Ricardo 42 36 X 2 = 72 60 45 X 3 = 135 75 X 3 225 534

5) Amalia 35 49 X 2 = 98 72 63 X 3 = 189 70 X 3 210 704

6) Beatriz 20 36 X 2 = 72 83 28 X 3 = 84 32 X 3 96 355

7) Silvia 70 85 X 2 = 170 94 65 X 3 = 195 81 X 3 143 672

8) Mario 28 94 X 2 = 198 36 70 X 3 = 210 52 X 3 156 628

9) Aníbal 85 90 X 2 = 180 71 52 X 3 = 156 39 X 3 117 609

10) Rosa 90 75 X 2 = 150 40 81 X 3 = 243 80 X 3 240 763

11)

Para determinar la nota final de cada alumno se fija una serie de porcentajes correspondientes a diversos niveles de rendimiento. Lindvall sugiere los siguientes:

Sobresaliente 10 15%

Distinguido 9 - 8 25%

Bueno 7 - 6 35%

Regular 5 - 4 15%


Deficiente 3 - 2 - 1 10%

Naturalmente, estos porcentajes han sido determinados de modo arbitrario. No existe ningún procedimiento científico que señale cómo precisar las líneas entre los diversos niveles de rendimiento. el docente los considera como simples que le ayudarán a distribuir las notas de un modo menos empírico.

Sobresaliente

12.51 %

Distinguido

Bueno o promedio

40.6 %

21.9 %

Regular 15.6 %

Defic. 9.4 %

Los porcentajes, como es de suponer, no coinciden exactamente con los standard sugeridos por Lindvall, pero tampoco se alejan demasiado de dichas cifras. Se recuerda que si los rangos perceptibles son promediarios, hay que hallar luego el rango presentir de los promedios.

c) Controlar la aplicación del sistema de calificaciones adoptando, a fin de que no parezcan tantos sistemas como “interpretes” existan.

Si bien hay exámenes cuyos puntajes parecen no depender tanto de la educación personal del educador (pruebas cuyos puntajes por aciertos o errores son previos de antemano) lo cierto es que en la vida escolar parecen múltiples situaciones donde la valoración de una conducta lograda se apoyan casi fundamentalmente en el juicio personal de uno de dos más docentes. De allí la importancia de mantener en el más pleno equilibrio y sensatez la capacidad valorante. Ser objetivo y justo en la adjudicación de notas constituye un ideal al cual no siempre ciertas actitudes de sospecha generosidad o mezquindad, típicas, en cierto modo, de algunos rasgos de personalidad que necesitan reajuste, conocido el nivel medio de capacidad de un curso común, resulta difícil comprender cómo con un profesor se “eximen” la mayoría de los alumnos, y con otro, la mayoría resulta aplazada, el sistema de calificaciones no puede dejarse a la interpretación personal de cada uno.

Las otras perderían consistencia a la interpretación personal de cada uno. Las notas perderán consistencia y prestigio como instrumento que debe reflejar, en la forma más exacta posible, el rendimiento logrado por alguien. si bien tanto los profesores como los maestros gozan de amplia libertad para decidir qué notas debe recibir un alumno, ello significa que usen el sistema que mejor les parezca.

La distribución de calificaciones, por más que la clase no sea un grupo típico, no deberá adaptarse sideralmente de dicho marco de referencia.

Los directores de los establecimientos, los jefes de departamento o de equipos docentes deberían elaborara una política tendiente a mantener un significado patrón del sistema de calificaciones en vigor.


Se ha recomendado que con cierta personalidad se publiquen las notas de los profesores que los profesores hayan adjudicado en sus respectivos cursos. Podría ser un buen medio para llamarles a la reflexión sobre “modalidades” calificatorias.

También sería de utilidad que una comisión analizará la aplicación del sistema por parte de los docentes. Aquellos cuyas notas se apartaran demasiado de lo que en grandes líneas señalan los valores bajo la curva normal; deberían explicar las razones que motivaron al mismo alejamiento.

Para que las notas tengan un mismo valor independientemente de la época que se viva, del sexo o edad de quien califique o de la escuela o jurisdicción que sea, nadie se debe apartar de las normas que hacen al sistema mismo aportando su criterio propio (y apoyándolo de paso en las pertinentes racionalizaciones: “Asigno bajas notas porque soy un profesor exigente”, o: “califico bajo porque los alumnos de esta promoción son un desastre”, o “Mando a mis alumnos <<a examen>> para que no se les olvide la materia”, o: “Doy notas porque mis alumnos son muy buenos”).

EL SIGNIFICADO DE LAS NOTAS ESCOLARES

QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS

QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS NOTAS

PARA LOS PADRES

1) Una información valiosa para saber en qué material sus hijos necesitan ayuda especial en la casa.

1) Un motivo de disgusto al no satisfacer sus expectativas frente a los valimientos personales de su representado.

2) Un indicador que puede ser considerado útil para estimular lo que el niño sabe hacer y/o insistir demasiado sobre lo que es incapaz de realizar.

2) Una oportunidad para poner en juego cuanto resorte exista para presionar al educador, a fin de que sus hijos reciban la nota que ellos suponen.

3) Uno de los tantos sistemas de comunicación con la escuela.

3) Una fuente de conflictos

QUE DEBEN SIGNIFICAR LAS

NOTAS QUE NO DEBEN SIGNIFICAR LAS

NOTAS PARA LOS EDUCADORES

1) La estricta medición de lo que el alumno sabe en ficción de los objetivos determinados para el curso

1) La evaluación de otros rasgos, tales como dedicación, esfuerzo, etc., que le quitan avidez a su contenido y generan confusión en quienes deban utilizaras para ciertos fines.

1) Un procedimiento comprensible y consistente.

2) Un instrumento disciplinario.

2) Un medio de la información que guarda la más alta objetividad.

3) Un medio exclusivo para incentivar la tarea.

4) Un producto de su educación personal.

5) Un medio que desaliente a los menos dotados.

6) Un exclusivo instrumento de control.

7) Una barrera ante sus alumnos por no saber desempeñar con sensatez el papel de juez.


8) Uno de los empleados `para lograr prestigio profesional (“la abundancia de notas bajas y aplazos me revelan como un maestro exigente”).

PARA LA ADMINISTRACION ESCOLAR

3) Una forma implícita de evaluar la estrategia de su acción.

4) Una fuente de informaciones para reorientar periódicamente la labor docente.

5) Un instrumento para garantizar la promoción y graduación de los alumnos.

6) Un elemento de importancia para proporcionar mejores oportunidades a los intereses vocacionales del alumno.

1) La palabra definitiva e inapelable del docente.

2) Un instrumento cuyo manejo es

dejado al libre arbitrio del personal.

PARA LOS ALUMNOS

1) Un medio de información respecto de sus rendimientos verdaderos.

2) Un indicador de sus posibilidades y limitaciones.

3) Un llamado de atención acerca de su productividad real.

1) Un fin en sí mismo: estudiar por la buena nota.

2) Un medio para fomentar la competencia

3) Un estímulo de presunción intelectual.

4) Una oportunidad para desplegar la estrategia del fraude y del engaño para lograr o mantener un buen status.

VIIIVIIIVIIIVIII

EEEEVALUACIÓN DE LOS VALUACIÓN DE LOS VALUACIÓN DE LOS VALUACIÓN DE LOS

ESTUDIOS LINGÜÍSTICOESTUDIOS LINGÜÍSTICOESTUDIOS LINGÜÍSTICOESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y S Y S Y S Y

LITERARIOSLITERARIOSLITERARIOSLITERARIOS OBJETIVOS MÁS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL

215 � UNIDAD VIII EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS Y LITERARIOS

ANTECEDENTES

Los planes de las escuelas primarias y secundarias proporcionan los estudios lingüísticos y literarios un justo lugar que desarrollan sus contenidos o que se refieren a la metodología de su enseñanza constituyen el acerbo más enriquecido del área pedagógica. Desde tiempos inmemorables algunos de sus capítulos fueron los primeros contenidos educativos que las organizaciones escolares incorporaron a su quehacer habitual. Es que muy antiguo el nombre reconoció el valor inmenso del lenguaje como vehículo que le permitió comunicarse con sus semejantes, asegurar, la supervivencia de su creadora y desarrollar, en niveles inimaginables, las potencialidades creadoras de sus capacidades humanas.

La evolución que los estudios lingüísticos y literarios han sufrido en los últimos años ha corrido pareja con los resultados obtenidos en abundantes investigaciones referidas a la psicología del educando, a las modalidades del aprendizaje y a la concepción de la función de la escuela y la secundaria.

Los largos y tediosos ejercicios han ido perdiendo actualidad y han cedido el paso a una enseñanza funcional y más vinculada a las situaciones reales, ya que se tienen en cuenta, fundamentalmente, las diferencias individuales del aprendizaje. La idea de “disposición” ha sido muy fecunda en la educación de contenidos y métodos a la experiencia de aprendizaje en estos campos está cobrando un inusitado como consecuencia de un permanente enriquecimiento de una práctica de una didáctica correctiva en pleno desarrollo. Al mismo tiempo, los profesoras y maestros que se ocupan de estos campos están recibiendo una mejor preparación académica y profesional, complementada por la frecuencia de cursos de perfeccionamiento y ayudas técnicas cada vez más frecuentes. Todo esto, unido al creciente aporte bibliográfico nacional y extranjero permite suponer que, no obstante la existencia de otras limitaciones, los alumnos de esta parte del siglo XX reciben, en general, una inmejorable enseñanza lingüística y literaria. Pareciera como si poco a poco se fuera estrechando el amplio abismo manifiesto en otras épocas entre lo que las escalas proponían como metas y lo que la acción docente llegaba a cumplir en sus actividades de aula. También es muy posible que el delineamiento de objetivos otorga impulsos inculpables, se hayan puesto al alcance real de la estrategia escolar, condicionándose a las posibilidades de logro efectivo.

En líneas generales, los distintos ciclos de la enseñanza intentan que los alumnos alcancen, en diversa medida, la mayoría de los siguientes objetivos de base:

• Conocimiento funcional de los elementos esenciales de la gramática del idioma materno.

• Habilidad en la construcción de los elementos de comunicaciones escritas que expresen con propiedad lo que se pretende decir.

• Habilidad para expresar oralmente ideas en forma coherente, clara y sencilla.

• Habilidad para desempeñar significaciones e implicancias de los diversos materiales de información.

• Habilidad para escuchar con espíritu crítico.

• Toma de conciencia de los valores que representan para el ser humano el hábito de la buena lectura, el constante enriquecimiento del vocabulario y el perfeccionamiento y corrección habitual del idioma materno.

• Manejo inteligente de las diversas fuentes de información para la búsqueda de respuestas a interrogantes planteados en las más variadas zonas del saber.

• Toma de conciencia de la significación del idioma como instrumento de socialización.


Los estudios lingüísticos y literarios intentan satisfacer estas metas básicas a través de: lectura, gramática, escritura, exposición, composición y literatura, campos, que, a su vez, especifican más analíticamente sus objetivos.

Este capítulo pretende proporcionar un ajustado para orma de los instrumentos de medición más comunes para cada uno de dichos sectores de la enseñanza a comprender con mayor rapidez la posibilidad de inmediata aplicación de la práctica de las técnicas divulgadas.

OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

En su mundo donde la información escrita ha cobrado una generalización y amplitud tan extraordinariamente marcada, la lectura ha llegado a construir una necesidad del individuo común tan imperiosa y exigente que las escuelas han debido reajustar sus puntos de vista sobre los tradicionales propósitos de su enseñanza y la estrategia metodológica empleada.

Ya no es suficiente el aprendizaje mecánico de símbolos y significados. Las múltiples formas de comunicación y los sutiles mensajes encubiertos bajo el ropaje de inocentes expresiones requieren lectores avanzados que interpreten inteligentemente lo implícito del mensaje.

Los objetivos han debido aplicarse y precisarse con más exactitud, a fin de aumentar la eficacia de este sector del plan de estudios. La revisión bibliográfica ha permitido la selección de un conjunto de objetivos más específicos que, sin lugar a dudas, ordenados según criterios más racionales, prestará una importante ayuda para construir los ítems que estimulen las conductas supuestamente desarrolladas con reajustadas técnicas metodológicas. Se anotan algunas categorías comisiones más especializadas podrán enriquecer el siguiente cuadro.

Campo cognoscitivo

1.11 Conocimiento de la terminología

1. Familiarizarse con un amplio vocabulario.

2. Distinguirse por sus aceptaciones palabras técnicas, vulgares, nuevas, etc.

1.21 Conocimiento de las convenciones

1. Saber cuáles son las formas más correctas de leer en silencio. o en voz alta, solo o ante los demás.

2. Saber como se pronuncian correctamente los símbolos lingüísticos del idioma materno.

1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias

1. Comprender la secuencia de acontecimientos, hechos y fenómenos tal como son descritos en la información escrita.

1.23 Conocimientos de clasificaciones y categorías

1. Identificar diversos tipos de lectura y las modalidades y exigencias que se les subordinan:

a) Leer para memorizar una poesía, un proverbio, un refrán.

b) Leer para comprender y llevar a cabo diversas tareas.

c) Leer para obtener información general o específica sobre algún tema.


d) Leer para resolver algún problema personal.

e) Leer para enjuiciar el contenido literario o informativo de un texto.

f) Leer para aprender una técnica determinada.

g) Leer para solaz personal.

1.25 Conocimiento de la metodología

1. Precisar el modo de obtener información a través de:

a) Indices de libros.

b) Tablas de contenidos.

c) Guías de diversa naturaleza.

d) Diccionarios.

e) Enciclopedias.

f) Ficheros.

g) Mapas, tablas, gráficos, etc.

2.10 Translación

A. Traslación de un nivel de abstracción a otro

1. Leer un texto de cierta extensión y dificultad y resumirlo en términos sencillos.

2. Leer algún principio o generalización y ejemplificarlo con las propias palabras.

3. Trasladar un lenguaje técnico a expresiones fácilmente comprensibles para el lector común.

B. Traslación de una forma simbólica a otra

1. Trasladar relaciones expresadas en forma simbólica (mapas, tablas, gráficos, fórmulas matemáticas, etc.) a formas verbales, y viceversa.

2. Preparar representaciones gráficas de datos leídos, observados y recopilados.

3. Leer e interpretar otros símbolos codificados (señales camineras, etc.).

C. Traslación de una forma verbal a otra

1. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura.

2. Distinguir entre conclusiones falsas o verdaderas o contradictorias de un conjunto de datos.

3. Interpretar la significación de datos expuestos en tablas gráfica, etc. 4. Identificar el significado de datos nuevos por la ineficaz interpretación de lo que se lee.


2.20 Interpretación

1. Comprender e interpretar con profundidad creciente y claridad diversos tipos de material de lectura.

2. Distinguir entre conclusiones falsas y verdaderas o contradictorias extraídas de un conjunto de datos.

3. Interpretar la significación de datos expuestos en tablas gráficas, etc.

4. Identificar el significado de términos nuevos por la ineficaz interpretación de lo que se lee.

2.30 Extrapolación

1. Extraer el máximo de conclusiones de un escrito que al autor se le pasaron por alto o que estimó necesario señalarlo.

2. Leer “entre líneas “ y extraer la mayor cantidad de implicaciones de lo que se lee.

3. Vincular lo que se va leyendo con los párrafos anteriores y captar el sentido del resto del párrafo.

4.30 Análisis de principios de organización

1. Analizar en trabajos literarios y redacciones escritas, los elementos que lo integran.

2. Seleccionar la idea central de una comunicación.

3. Precisar los detalles y accesorios que completan la idea central.

4. Analizar los principios en los cuales se basan las técnicas de propaganda persuasiva incorporada de diarios, revistas, carteles, folletos, etc.

5. Inferir el propósito de un autor al escribir una obra, sus puntos de vista sobre las temáticas desarrolladas, etc.

6. Reconocer los prejuicios, las distorsiones sutiles de hechos narrados o intenciones aviesas de algunos autores.

6.10 Juicios en términos de evidencias internas

1. Indicar las falacias lógicas en un argumento.

2. Valorar la significación de las ideas que el autor expone.

3. Juzgar la validez de las afirmaciones expuestas en una comunicación.

4. Juzgar la real importancia de informaciones que se suponen importantes.

6.20 Juicios en términos de evidencias externas

1. Valorar un trabajo comparándolo con otro que posea suficiente mérito ya determinados por los expertos.

2. Seleccionar libros de ciencia-ficción, policiales, etc., a la luz de normas establecidas sobre la excelencia de las mejores obras de ese género.

3. Evaluar las características más importantes de un escrito, en condiciones con lo aprendido en las clases de lenguaje.


Campo afectivo

2.2 Buena voluntad para responder

1. Leer voluntariamente materiales relacionados con algún tipo de “hobby” o cualquier asunto interesante.

2. Leer voluntariamente bibliografías relacionadas con fenómenos y acontecimientos que rodean al sujeto.

2.3 Satisfacción en la respuesta

1. Disfrutar la lectura de las poesías.

2. Disfrutar de los sentimientos e ideas expresados por otros.

3. Encontrar placer en leer libros sobre variedad de temas.

4. Responder emocionalmente a la lectura de una poesía, de un cuento.

5. Hallar deleite en leer materiales con fines de creación.

6. Leer en forma oral para deleite personal.

3.1 Aceptación de un valor

1. Incrementar el deseo de leer, cada vez más, mejores obras.

3.2 Preferencia por un valor

1. Actuar en forma preponderante en el “Club de lectura”.

2. Participar con entusiasmo en las sesiones de teatro leído.

3. Cooperar con sumo interés en las exposiciones especiales de libros de un determinado género.

Los objetivos aquí señalados dan lugar a diversidad de direcciones didácticas y su medición y evaluación entrañan el uso de pruebas de respuestas libres, observación auxiliada por hojas de cotejo y de calificación, etc. Para un mejor ordenamiento de la temática, se consideran tres puntos de especial interés: pruebas para valorar la disposición en el aprendizaje de la lectura inicial, oral y silenciosa.

VALORACIÓN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL

La idea de que el desarrollo sigue una secuencia; de que está influido por el medio y la herencia; de que es organísmico, y de que puede sufrir retrasos y establecimientos, ha significado un aporte de alto valor para la inclusión y el enlazamiento o secuencia de los contenidos y experiencias del programa. En general, se ha reforzado la necesidad de tener muy especialmente en cuenta el mínimo de madurez deseable por la inicialización de los aprendizajes de las diversas áreas de estudio. La oportunidad de enseñar una destreza o una habilidad está dependiendo del nivel previo de madurez integral que presente el sujeto, cuando se parte de esta premisa, el desarrollo de la nueva conducta será más fácilmente logrado, la ejercitación será indispensable y las gratificaciones concomitantes favorecerán lo aprendido. Conviene recordar la maduración y la experiencia, representan los dos elementos básicos de la disposición. La sola madurez no significa que alguien este listo para aprender un nuevo aprendizaje. Las experiencias mínimas logradas por el sujeto son tan básicas como la madurez biológica. Las circunstancias de que las disposiciones legales escolares que a los seis años y meses un niño ya esta en condiciones de ingresar en la escuela y, en consecuencia, de aprender a leer y escribir, en una indicación promedio que no siempre se corresponde con la realidad. No todos los niños han vivido las mismas experiencias. Aquellos que a los seis años han mantenido suficiente familiarización con diarios, revistas, y


libros; que han viajado, que han cobrado su cuota normal de socialización que se los ha formado independientes y seguros de sí mismos; que han vivido un clima de estimulante desarrollo intelectual y estabilidad emocional o que han concurrido al jardín de infantes y, en general, que poseen la mínima normalidad biológica y mental, podrán aprender, a leer y escribir mucho antes del año lectivo y al mismo tiempo obtener francos éxitos y satisfacciones en la vida escolar.

Con igual edad cronológica se hallan otros niños que suelen adolecer de falta de socialización, inmadurez o deficiencias mentales o sensoriomotrices, perturbaciones de personalidad, etc. y que si no son identificados con cierta prudencia antelación llegarán a engrosar los grupos de repetidores con todas las indeseables secuelas que dicha situación implica. Según gran número de factores.

Harris señaló una lista de los más importantes: 1) inteligencia; 2) percepción visual; 3) percepción auditiva; 4) lenguaje oral; 5) experiencias vividas; 6) lenguaje; 7) salud y vigor; 8) estabilidad emocional. Las pruebas de madurez de lectura no los asimilan todos, de modo que para lograr una información total del grado de aprestamiento general del humano habría que someterlo a una serie de tests y observaciones muy bien sistematizados.

Los ítems de las pruebas de disposición para la lectura inicial, generalmente se construyen utilizando diversos artificios, tales como:

• Objetos familiares dibujados en la cartulina, que ante el nombre dado por el examinador, deben ser identificados.

• Figuras que presentan alguna semejanza o alguna diferencia que el niño debe encontrar.

• Movimientos que deben ser efectuados en diversas direcciones.

• Palabras que deben ser repetidas en memoria.

• Palabras de varias sílabas.

• Relatos breves a ser evocados.

• Figuras de diverso diseño que deben ser recortadas.

• Punteados que deben ser efectuados en un mismo tiempo dado.

• Figuras a ser copiadas, etc.

Las instrucciones como es obvio, se dan en forma oral.

Algunas instituciones comerciales han preparado test individuales para disposiciones físicas. Así por ejemplo, el Beta Ready-To Red Test, que valora la disposición física para la lectura: percepción visual, auditiva, dominio lateral de la mano, pie y ojo; el Betts-Keystone Telebinocular, especie de estereóscopo que permite la medición de la agudeza sensorial, astigmatismo, equilibrio muscular de los ojos, etc.


La posibilidad de pronosticar las eventuales posibilidades de un normal aprendizaje de la lectura constituyó una definida preocupación de los docentes y especialistas de las primeras décadas del siglo.

En los últimos tiempos diversas pruebas han generalizado su aplicación en el ámbito escolar. En sumamente raro encontrar escuelas que aún no temen las providencias necesarias para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Si bien este trabajo, fundamentalmente la información sobre la construcción de pruebas efectuadas por los docentes, se juzga oportuno mencionar las pruebas estandarizadas o en vías de estandarización usadas con mayor habitualidad en algunos países de habla hispana, en mérito a que, para lograr un saber más o menos preciso sobre las condiciones de base que aportan los alumnos para el aprendizaje de estas habilidades, convienen la aplicación de pruebas construidas por expertos.

Test A.B.C.

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE MADUREZ PARA LA LECTURA Y ESCRITURA

AUTOR FACTORES QUE EXPLORA

Lourenco Filho a) Coordinación visual-motora.

b) Resistencia a la invención en la copia de figuras.

c) Memorización visual.

d) Coordinación auditiva-motora

e) Capacidad de pronunciación.

f) Resistencia a la ecolalia.

g) Memorización auditiva.

h) Índice de fatigabilidad.

i) Índice de atención dirigida.

j) Vocabulario de comprensión general.

M.R.T. (Metropolitan Readiness Test)

AUTOR FACTORES QUE EXPLORA

Hildreth a) Capacidad de comprensión del material visual y del lenguaje oral a través de palabras y frases.

b) Información mediante el reconocimiento de objetos por su uso.

c) Manejo de números y algunos procesos aritméticos.

d) Capacidad de copia.

e) Memoria visual (reconocimiento de formas y objetos).


MADUREZ DE LA LECTURA Y ESCRITURA

¿Cuándo empezar a enseñar?

AUTORES FACTORES QUE EXPLORA

María Roda E. de Morales a) Identificación de formas (visual y táctil) y de objetos.

Irma Anello de Mendoza b) Organización espacial y posición, sucesión, relación figura, fondo visual y táctil).

María Angélica L. de Geoghegan c) Memoria (visual, auditiva, psicomotora).

d) Comprensión (del lenguaje oral)

e) Capacidad de copia (de signos escritos).

EVALUACIÓN DE LA LECTURA ORAL

La evaluación de la lectura oral puede ser eficazmente encarada si el docente construye hojas de cotejo o calificación donde figuren las características que suponen intervinientes en el acto de leer en voz alta ante los demás.

Así, por ejemplo, se le entrega al examinado un texto de lectura corriente que deberá leer ante el examinador, en un duplicado de dicho texto se anotarán, a medida que transcurre la lectura, los errores más comunes que se vayan cometiendo. En un cuadro discriminado al pie de la página, se irán sumando las frecuencias de dichos errores.

TEXTO PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO

DE LA LECTURA EN VOZ ALTA

Alumno: __________________________________________ Fecha: ____________________________

Edad: ____________________________________________ Grado: ____________________________

“CUANDO LA NOCHE SE ACERCA SE VOLVIA MAS SILENCIOSA Y HUMANA, PARECIA COMO SI LAS SOMBRAS LE RECORDABAN SU PASADO TRISTE Y DESDICHADO EN LA VIEJA CASONA DE SUS TIOS”.

CODIGO TIPO DE ERROR FRECUENCIA

Letras y sílabas mal pronunciadas

Palabras omitidas

Letras omitidas

Palabras sustituidas por otras

Palabras incluidas de más

Repeticiones

Palabras con cortes indebidos

Acentuaciones incorrectas

Puntuaciones deficientes

..............................................


El cuadro anterior, sumamente útil para una primera exploración de las dificultades lectoras del grupo escolar, pueden ser complementando con la siguiente hoja de calificación referida a los demás factores que deben ser también tomados en consideración.

EVALUACION DE LAS CARACTERISTICAS MAS IMPORTANTES

DE LA LECTURA ORAL

Alumno:______________________________________ Fecha: ___________________________

Edad: ________________________________________ Grado: ___________________________

Texto de evaluación de lectura en voz alta Nº ________________________________________________

CARACTERISTICAS MB. B DEF.

A. MODULACION DE LA VOZ 1. Adecuación de los tonos agudos o graves a las características de lo que se lee.

2. Adecuación de matices vocales a lo largo del texto (ausencia de monotonía, etc.).

B. INTENSIDAD DE LA VOZ 1. Adecuación de las voces fuertes o débiles al tamaño y distancia del grupo que escucha y a

las características emocionales de lo comunicado.

C. RITMO 1. Distribución regular de pausas y silencios.

2. Fluencia de acuerdo al carácter de lo que se lee.

D. PLASTICIDAD FACIAL Y CORPORAL 1. Expresividad facial y corporal incorporada sensatamente al acto de leer.

2. Gestos y posturas de amaneramientos.

E. EQUILIBRIO EMOCIONAL 1. Sensación de seguridad.

2. Ausencia de tensiones e incomodidades.

3. Tono calmo, tranquilo, natural, convincente..

________________________

Total .............. _________________________

Las situaciones de evaluación de la lectura oral serán demarcadas en función del propósitos y de las circunstancias que rodeen su ejecución. Las valoraciones podrán variar según se trate de leer un poema o un fragmento de prosa de diverso género ante los propios compañeros, ante un micrófono, ante


personas desconocidas o solamente ante el maestro o profesor, en las diversas situaciones entrarán en juego diversos factores de acomodación que tal vez la lectura sea de interés considerar.

El registro y posterior análisis de la lectura en voz alta, en cinta magnética, presentan un valiosísimo auxiliar en vías de generalización, para precisar el grado de dominio logrado e identificar dificultades lectoras, así como por comparación de materiales extraídos de varias sesiones, los progresos verificados en tiempos dados

EVALUACIÓN DE LA LECTURA SILENCIOSA

Comprendiendo la significación que presenta la lectura silenciosa en un mundo donde a la información, los programas escolares y las actitudes docentes se han volcado de modo especial a desarrollar, tanto en niños como en adolescentes, los mecanismos necesarios para un eficiente uso de la capacidad de lectura.

Las dos características que fundamentalmente se intenta medir aquí son rapidez y comprensión. Para el primer caso se puede disponer de un texto de lectura corriente en la cual se anoten, a la derecha de cada renglón la frecuencia de las palabras incorporadas, y a la izquierda, el número de renglones. Por lo general se estiman las palabras leídas en un minuto, lo que se puede controlar con un cronómetro o con el segundeo de un reloj común.

El siguiente cuadro ejemplifica lo expuesto:

LINEAS TEXTO FRECUENCIAS DE PALABRAS

24 Durante toda la mañana los soldados pontoneros 57

25 estuvieron sumamente atareados en la construcción de un 62

26 puente que les permitiera el paso de los vehículos blindados 69

27 que integran el grupo motorizado 76

28 80

29 ...............................................................................................

Al texto se le agrega una prueba de comprensión que el alumno deberá contestar al término de la lectura. La falta de respuesta o los desaciertos establecerán el grado de relación entre la velocidad y comprensión de un 75% de respuestas correctas.

Véase los siguientes ejemplos sugeridos para grados inferiores:

Los Amigos de Carlitos

Los amigos de Carlitos en una casa muy grande se hallan a la orilla derecha de un arroyo sembrando de juncos que está cercano al dique. Sus amiguitos se llaman Oscar, Mario y Elena (que lleva el mismo nombre de la mamá de Carlitos).

El mayor es Mario, que va a la escuela por la mañana, y el menor es Oscar. Carlitos los invita todos los domingos; los tíos de sus amiguitos, que viven junto con ellos, lo quieren tanto como su propios padres y cuando regresan lo colman de regalos. Oscar y Mario montan un petiso alazán y se trasladan a los corrales adonde encierran, al anochecer, a las vacas con sus terneros. Cuando se lo prestan, galopa bebiendo los vientos a campo traviesa.


1. La casa de Oscar, Mario y Elena se halla:

a) En la orilla izquierda del arroyo.

b) En la orilla izquierda del dique.

c) Lejos del dique.

d) En la orilla derecha del arroyo.

2. La mamá de Carlitos se llama:

a) Igual que la mamá de Mario.

b) Igual que la mamá de Oscar.

c) Igual que la hermana de Mario.

d) Igual que la tía de Carlitos.

3. El petiso de los amiguitos es de color:

a) Negro.

b) Blanco.

c) Rojo.

d) Amarillo.

4. A los animales los encierra en el corral

a) Por la mañana.

b) Al mediodía.

c) Al anochecer.

d) Al atardecer.

5. La expresión “galopa bebiendo los vientos” de la línea 10 quiere significar que:

a) Galopa por el aire.

b) Galopa suavemente.

c) Galopa muy rápidamente.

d) Galopa aspirando el aire.

Las puntuaciones para los diversos grados, propuestas por varios investigadores (Starch, Gray, Coutin, Ballard, Vaney), no ofrecen diferencias marcadas. Se incluye la siguiente escala que tiene la ventaja de discriminar varios niveles para cada grado.


ESCALA PARA LA CALIFICACION DE LA RAPIDEZ DE LA LECTURA

Tiempo: 1 Minuto

Tipos de

Lectura

Calif.

1º

G R A D

2º

O S

3º

4º

5º

6º

Muy rápida 10 64 96 150 156 163 196

Rápida 9 51-63 90-95 133-132 134-155 150-162 173-195

Mediana 8 41-50 79-89 97-112 114-133 133-149 157-172

7 33-39 66--78 79-112 98-113 112-132 142-156

Lenta 6 21-32 50-65 79-96 80-97 97-111 124-141

Muy lenta 5 20 49 78 79 96 123

Los alumnos de la escuela secundaria alcanzarán, como es obvio, una velocidad mayor. Un lector muy rápido puede llegar a leer más de 700 palabras, en textos sencillos, durante un minuto. El término medio oscila entre 200 y 300 palabras por minuto. Leer con la mayor rapidez posible y adecuada comprensión representa un objetivo que cada día encuentra más elementos justificatorios si se piensa en el ingente material escrito que producen las rotativas del mundo y que nutren los más variados del saber.

La comprensión constituye, como se de suponer, uno de los elementos básicos de la lectura. Si bien se descuenta su intervención en la lectura oral, en la silenciosa adquiere su máxima y esencial importancia. Los ítems que puedan elaborar los docentes abarcan una amplia variedad de objetivos que van de un texto hasta la interpretación, extrapolación o evaluación de una comunicación donde la mente para comprender lo implícito o explícito de un territorio e inferir las conclusiones pertinentes. Los ítems elaborados para evaluar la comprensión de la cultura silenciosa suelen incorporar las siguientes tareas:

a) Identificar palabras, oraciones y sus significados, sugeridos por dibujos, relatos, explicaciones, etc.

b) Completar una oración de acuerdo con los cuadros de una historieta.

c) Dar título a un fragmento por comprensión de la idea central del mismo.

d) Resumir un escrito.

e) Colocar la puntuación inexistente en un criterio para darle la significación correcta.

f) Solucionar problemas sugeridos por diagramas, gráficos, dibujos.

g) Subrayar párrafos que expresen ironías, metáforas, polémicas, etcétera.

h) Ilustrar una lectura con todos los detalles de la misma.

i) Completar un dibujo, pintar partes de una escena, recortar figuras, cumplir alguna orden, previa lectura de las instrucciones correspondientes.

j) Dramatizar una comunicación, dándole la expresividad que la misma exige.


Ejemplo:

1.- IDENTIFICAR LAS PALABRAS

2. IDENTIFICAR ORACIONES

1) Esto es una botella

2) Esto es una puerta

3) Esto es una mesa

4) Esto es una tijera

Pon una cruz al pajarito que está comiendo alpiste.

I. 1) Mano

II. 2) Saco

III. 3)

I. 1) Vaca

II. 2) Pato


3.- SEGUIR INSTRUCCIONES

1) Poner una x en el libro más grande.

2) Trazar una línea desde la granja hasta el camino.

1) Pintar el sol de color naranja. 2) Pintar las nubes de color blanco. 3) Pintar los árboles de color verde. 4) Pintar el camino de color marrón.


Carlitos fue a visitar a su amigo Pedro. De regreso hurgó en sus bolsillos y notó que se había olvidado de algo. ¿De qué se olvidó Carlitos en la casa de Pedro?

1) Puerta izquierda abierta. 2) Ambas puertas cerradas. 3) Falta la puerta de la derecha. 4) Faltan las dos puertas.

El patito feo se fue con su

a la de sus amiguitos

Mamá pata llevaba en la cabeza un

adornado con

En los grados superiores, y especialmente en el secundario, se suele entregar a los alumnos un texto escrito donde se requiere que éstos intenten:

1. Identificar la idea central del fragmento.

2. Individualizar los detalles más significativos.

3. Verificar el significativo implícito de algunos términos o pasajes.


4. Anticipar los puntos que continuarán a los párrafos leídos.

5. Identificar las técnicas que el autor utilizó para producir determinados efectos.

6. Echar mano de sus conocimientos para complementar las ideas expuestas en el texto.

7. Determinar los propósitos de una comunicación (convencer, informar, explicar, persuadir, etc.).

Y además actividades ya mencionadas en los objetivos discriminados más arriba referentes a la comprensión de un texto escrito.

A continuación se incluyen varios ejemplos sobre comprensión de lectura.

“En medio de una guerra mundial contra el hombre y la mala nutrición, el hombre se vuelve al mar en busca de alimentos y descubre qué poco adecuadamente ha llamado Tierra al planeta que habita. La idea de una tierra como una arcardia verde y fértil se va haciendo borrosa. La mayor parte de sus habitantes tiene hambre y están enfermos, y tanto enfermos como sanos se multiplican tan rápidamente que pronto llegarán al límite, en 1930 habitaban el mundo 40 personas por milla cuadrada de área total del terreno; hoy son 63 los que hacen y para el año 2 000 serán 142. Hemos empleado a darnos cuenta cabal de que sólo el 30% de lo que llamamos tierra es tal; el resto es océano, rasgo propio de nuestro planeta que no se repite en ninguno de los demás componentes de nuestro sistema solar, con este 30% de tierra tendríamos que alimentarnos, tanto nosotros como los que se agregan a nuestro número: 60 millones de bocas más todos los años. Pero sólo la décima parte de nuestra tierra se cultiva, y de ellas dos terceras partes son pastorales de calidad diversa.

Con lo que produce se satisface principalmente el hombre de los millones de habitantes del mundo; pero aunque las tierras cultivadas dan cereales, verduras y frutas, no rinden directamente la proteína para trabajar arduamente la proteína animal necesaria para que el hombre críe músculo y tenga energía para trabajar continuamente. Hierba y granos deben convertirse en proteína por medio del ganado que lo ingiere, conversación que nos cuesta la cuarta parte de todas las cosechas y la mitad de toda la producción del mundo. Si nos volvemos una vez más al mar encontramos en él una máquina reproductora de alimentos cuya riqueza nos escapa porque ignoramos la clave para hacerla poner en marcha. Esa máquina es automática, funciona con energía del sol, y hasta ahora ha seguido sin administrar, aunque encierra un alimento de alta calidad. Se calcula que, hectárea por hectárea, el mar puede producir tanto de éste, como la tierra cultivable de que disponemos (pero la superficie del mar es dos veces mayor que la tierra y -cosa todavía más importante- siete veces más grande que la de los terrenos actuales bajo cultivo). ¿Podemos explorar para encontrar en él una solución por lo menos parcial al hambre de que padece el mundo? Sin lugar a dudas ¿Superarán algún día mares y lagos la producción agrícola de la tierra. permitiéndonos gozar de más espacio en está? La cosa es posible y concebible, aunque todavía sea demasiado pronto para pronunciar al respecto”.

1) La idea central de esta comunicación está referida:

a) Al problema de la escasez de las tierras cultivables.

b) A la situación del hambre del mundo.

c) A la superpoblación mundial.

d) A la explotación de las riquezas marítimas.

2. En área cultivable del planeta, si todas las tierras fueran fértiles, sería de:

a) 1/5 de su extensión total.

b) 1/3 de su extensión total.

c) 1/2 de su extensión total.


d) 1/4 de su extensión total.

3. ¿Por qué la proteína animal resulta cara?

a) Porque los cereales, verduras y frutas no la producen en cantidad suficiente.

b) Porque cuesta mucho manufacturarlas.

c) Porque el proceso de obtención es largo.

d) Porque el ganado la produce a costa de grandes pérdidas de cultivo.

4. La promesa que significa la explotación de mar como futura fuente de alimentos para el mundo se fundamenta especialmente en que:

a) La producción por hectárea es aproximadamente igual a la de la tierra.

b) La superficie del mar es dos veces mayor que la de la tierra.

c) La producción del mar es barata.

d) La superficie del mar es aprovechable es siete veces más grande que la de los terrenos actualmente bajo cultivo.

5. El propósito fundamental que anima al autor de esta comunicación es:

a) Informar y crear conciencia sobre las enormes reservas alimentarias existentes del mar.

b) Impresionar a la opinión pública a fin de que impulse la toma de rápidas medidas.

c) Criticar la política segunda hasta el momento por los gobiernos en la producción en materia alimentaria.

6. Este fragmento podría ser el mejor incluido en:

a) Una obra de ciencia-ficción.

b) Un manual de geografía política.

c) Un texto de ciencias de la tierra.

d) Un tratado de economía.

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA

Es el uso de índices, tablas de contenidos, mapas, diccionarios y demás materiales de referencia, constituyen un objetivo de gravitante significación en el mundo moderno, pero que carecen de resonancia en los programas actuales. Saber dónde está la información y conocer los métodos más rápidos y eficientes de búsqueda, representa hoy, más que nunca, habilidad necesaria de rápido desarrollo. Las situaciones de evaluación pueden ser de lápiz y papel o acciones reales sometidas a control.

Se han seleccionado algunos ejemplos:

Consigna. En las proposiciones que figuran al pie, trate de marcar la letra que corresponda a la bibliografía que usted juzgue más conveniente consultar.

FUENTES DE INFORMACIÓN

a) Diccionario de anécdotas.

b) Quién es quién en la Argentina.

c) Atlas mundial.


d) Almanaque mundial del Reader`s Digest.

e) Manual del automóvil.

f) Diccionario de la Real Académica. Donde podría encontrar información sobre:

1. Historia del automóvil ................................................................................. 1) c - e - (f) - g

2. Algunos episodios humorísticos de la vida de Sarmiento ......................... 2) (a) - d - f - g

3. La ubicación del valle de Cauca ................................................................. 3) © - d - f - g

4. Cuál fue el último premio Novel de Física .................................................. 4) f - d - f - g

5. Los récords de caballeros famosos ........................................................... 5) (d) - f - a - g

6. Si quisieras saber algo demasiado profundo acerca del corcho, ¿dónde recurriría?

• ¿A una botánica?

• ¿A un libro de historia?

• ¿A un libro de química?

• ¿A una enciclopedia?

En los demás casos se formularán cuestiones que deben ser resultas mediante el uso de determinadas obras de referencia.

7. Necesito localizar un libro de Greene, Jorgensen y Gérberich que trata sobre evaluación en la escuela secundaria. En una biblioteca organizada por el sistema decimal. ¿En cuál sección lo encontrará?

a) 27

b) 30

c) 10

d) 37

8. ¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario?

a) Cohete.

b) Legendario.

c) Rincón.

d) Tapial

En los demás casos se formularán cuestiones que deberán ser resueltas mediante el manejo real de diccionarios, guías, anuarios, enciclopedias, mapas, gráficos, etc. La rapidez, seguridad y precisión de los resultados indicarán el grado de dominio de lectura e interpretación de dicho material.


EVALUACIÓN DE LA GRAMÁTICA

La ubicación de la enseñanza gramatical en la escuela primaria y secundaria ha sido determinada con mayor precisión en los últimos años de sus aprendizaje y la incidencia en la expresión oral o escrita. Ya hace varias décadas, diversidad de búsquedas habían concluido que el conocimiento formal de la gramática no era garantía para que alguien supiera hablar o escribir bien. La observación diaria convalida esta generalización. ¿Cuántos alumnos que conocen el paradigma de la conjugación la saben emplear en sus composiciones?, y ¿cuántos otros repiten las reglas de ortografía con precisión revelan habilidad para escribir sin faltas? Antes esta realidad conocida por otros, no han faltado quienes hallan clamado por la desaparición de la gramática como estudio independiente y pugnado por la práctica y ejercitación habitual de las formas correctas de expresión.

La experimentación pedagógica ha demostrado que la comprensión de la escritura y principios de la lengua es de suma utilidad para mejorar su uso. Saber el porqué de ciertos sistemas de convenciones lingüísticas favorecerá el uso correcto de los mismos, aunque la conducta satisfactoria sea un producto que dependa más de la práctica y la de constante ejercitación que de la sola información.

Dada la complejidad del sistema de reglas, principios y generalizaciones que vertebran el idioma materno, su distribución y secuencia en el plan de estudios actual tal ves debe revisarse, si se pretende un cumplimiento efectivo de los objetivos que suelen pregonarse. Nadie duda que algunos aspectos de la gramática son suficientemente abstractos para ser comprendidos y utilizados en ciertas etapas de desarrollo, carentes de la experiencia y madurez necesaria. Si se vulnera este principio, es muy posible que el alumno repita reglas y leyes que no introyecte lo suficiente en su esquema de simulación aún precario y que, en consecuencia, la enseñanza de los mismos signifique una pérdida de tiempo y energías.

Supuesto un inmejorable reordenamiento de contenidos, la evaluación de los aprendizajes gramaticales constituye una actividad no solamente útil para verificar el éxito de la enseñanza, sino imprescindible para formular operaciones diagnósticas e instrumentar un programa correctivo. Intentar delinear un mapa de las conductas a lograrse en este sector de los estudios lingüísticos representa una empresa ardua y que a lo sumo se bosqueja como una hipótesis de trabajo que deberá sufrir múltiples modificaciones a medida que se vaya probando su eficacia en la práctica.

Utilizando las categoría de la clasificación o taxonomía, se discriminan a continuación los objetivos que aparecen ser los más significativos y que deberían aún ser analizados y reorganizados en niveles, fases o grados acordes con el tipo de organización escolar que se adopte.

Conocimiento de la terminología

1. Conocimiento de términos, conceptos y expresiones en sus diversas acepciones.

2. Conocimiento de términos que expresen ideas opuestas, semejantes, etc.

3. Conocimiento de derivaciones de palabras en base a su estructura semántica (familia de palabras, etc.).

Conocimientos de hechos específicos

1. Conocimiento de las distintas funciones gramaticales.

2. Conocimiento de la historia de la lengua materna.

3. Conocimiento de la existencia de especialistas dedicados a investigaciones sobre el área.

4. Conocimiento de las instrucciones que se ocupan de asuntos vinculados con la gramática


Conocimiento de las convenciones

1. Conocimiento general de las reglas gramaticales más comunes sobre: puntuación, acentuación, concordancias, uso de mayúsculas y minúsculas, ortografía, etc.

2. Saber cómo se pronuncian y escriben correctamente las palabras.

3. Saber cómo se establecen concordancia las diversas partes de la oración.

4. Saber cómo se constituye una oración simple.

5. Saber cómo se constituye una oración compuesta.

Conocimiento de las tendencias y secuencias

1. Conocimiento de la evolución de la gramática de la lengua materna.

2. Conocimiento de los efectos de las invasiones romanas sobre la formación de las lenguas romances.

3. Conocimientos de los efectos de la inmigración sobre la pureza de un idioma.

4. Conocimiento de las tendencias de base que sigue la Real Academia Española de la Lengua para incorporar nuevos términos o modificar aspectos del idioma.


1. Saber cómo se clasifican las letras, sílabas y vocablos según criterios establecidos.

2. Saber cómo se clasifican los elementos que estructuran una oración.

3. Saber cómo se clasifican las oraciones en razón del sujeto, predicado, índole de sus verbos, etc.

4. Saber cómo se clasifican los vicios de dicción, construcción, etcétera.



1. Conocimiento de los métodos empleados en la investigación de la historia de la lengua.

2. Conocimiento de los métodos utilizados en campañas de mejoramiento y salvaguardia de la lengua materna.


1. Conocimiento de los principios generales que dan base a los diversos tipos de concordancia.

2. Conocimiento de los principios y generalizaciones más consistentes que gobiernan la evolución de una lengua.

Conocimiento de teorías y estructuras

1. Conocimiento de la estructura de base en la lengua materna.

2. Conocimiento de algunas teorías que explican aspectos importantes de un idioma (su formación, evolución, etc.)

Análisis de los elementos

1. Habilidad para analizar las funciones gramaticales de las diversas partes de la oración.

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

1. Habilidad para formular hipótesis sobre el origen y el uso de determinantes voces y expresiones.

2. Capacidad para formular una teoría sobre el origen de las lenguas.

Si bien el cumplimiento de muchos de los objetivos aquí enunciados se comprueban en la corrección de la expresión oral o escrita, el equipo docente puede tener necesidad de evaluar aspectos muy científicos de la enseñanza gramatical para lo cual quizá sea más convenientes la elaboración de pruebas de selección de respuestas. A continuación se ilustran variedad de modelos de ítems de fácil construcción y rápida puntuación, sugeridos para diversos puntos del programa.

CONOCIMIENTO DE LA TERMINOLOGÍA

Consigna. Colocar sobre la línea de puntos la palabra de la lista que designe el oficio que más se adecue a lo que se presenta.

EJEMPLO:

Se ha desconocido la montura, ¿quién la coserá? El talabartero

1) Carpintero. 3) Herrero. 5) Herrador.

2) Veterinario. 4) Talabartero. 6) Mecánico.

1) ¿Se ha roto una puerta de madera quién la arreglará? ................................................................................................

1) ____________________________

2) Se han descompuesto el motor de la bomba de agua, ¿quién lo reparará?................................................................

2) ____________________________

3) La mula perdió la herradura, ¿quién la pondrá?...................................................................................

3) ____________________________


4) El potrillo está enfermo, ¿quién lo curará? ........................... 4) ____________________________

5) Se cortaron las riendas, ¿quién las reparará? ..................... 5) ____________________________

6) Hay que aconsejar una nueva dieta para las gallinas ponedoras, ¿quién lo hará? ..................................................

6) ____________________________

7) Hay que cambiar el marco de la ventana de rejas, ¿quién lo hará? ......................................................................................

7) ____________________________

8) El motor del tractor no funciona, ¿quién lo reparará? ...............................................................................................

8) ____________________________

Consigna. Colocar sobre la línea de puntos de cada oración la palabra de la lista que más se adecue.

Ejemplo:

El caballo que obedece a su dueño, es ........ dócil

a) Fogoso.

b) Reacio.

c) Dócil.

d) Espantadizo.

e) Asmático.

9) Este caballo se desboca con facilidad .................................. 1) Es ___________________________

10) Este caballo se asusta de cualquier cosa ............................ 2) Es____________________________

11) Este caballo se sofoca enseguida ........................................ 3) Es____________________________

12) Este caballo retrocede en vez de avanzar ........................... 4) Es____________________________

13) Esta caballo relincha y corcovea con brío ........................... 5) Es____________________________

Consigna. Completar los espacios en blanco con la palabra que corresponda.

La ___________________________ es el arte de criar abejas.

14)

La ___________________________ es el arte de cuidar gallinas.

15)

La ___________________________ es el arte de criar gusanos de seda.

16)

La ___________________________ es el arte de criar canarios.

17)

18) Seleccionar la definición del diccionario que más adecue:


El experto informó que los accidentes se habían producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno.

a) Irregularidad del terreno con la evaluación o depresión bruscas.

b) Suceso eventualidad que resulta dañoso para las cosas o personas.

c) Modificación que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pronombres para expresar género y número

d) Signo con que altera la tonalidad de un sonido.

Consigna. En cada una de las oraciones que se dan a continuación se ha subrayado un término. Marque, en las palabras enunciadas a continuación de cada oración, la que signifique algo parecido a dicho término.

19) Al asomarnos sobre el borde del camino montañoso no se percibía el fondo del abismo.

a) Valle.

b) Cerro.

c) Camino.

d) Precipicio.

20) Yo no creo que esta sea la causa por la cual se fue.

a) Razón.

b) Idea.

c) Situación.

d) Historia.

21) Los sarracenos atacaron por sorpresa.

a) Arabes.

b) Sirios.

c) Musulmanes.

d) Jordanos.

22) La cirrosis es un término:

a) Médico.

b) Geográfico.

c) Deportivo.

d) Botánico.

23) Las llamas de la cocina eran tales que aquello se transformaba en una configuración.

El término conflagración se refiere a:

a) Una gran alarma.

b) Una gran destrucción.


c) Un incendio.

d) Un espectáculo.

24) Debido a que no había ningún peligro; el centinela miraba hacia el camino:

a) Insistentemente.

b) Ocasionalmente.

c) Inevitablemente.

d) Sigilosamente.

25) La forma más ........................................... de encender fuego es entrechocar dos piedras entre sí:

a) Conveniente.

b) Fácil.

c) Primitiva.

d) Rápida.

En los espacios en blanco que preceden a los números de la columna A, anotar el número de la onomatoya que figura en la columna B.

____________ 26) Cigüeña. 1) Borbollar.

____________ 27) Herradura floja. 2) Crascitar

____________ 28) Agua. 3) Crotorar.

____________ 29) Conejo. 4) Chacolotear.

____________ 30) Grulla. 5) Gruir.

____________ 31) Cuervo. 6) Gañir

7) Croar.

8) Berrear.

9) Aullar.

CONOCIMIENTO DE HECHOS ESPECIFICOS

a) Conocimiento de las funciones gramaticales

Consigna. En cada cuadrito coloque el número que corresponda a los tiempos del verbo que figuran en la lista de la derecha.

TIEMPOS DEL VERBO

1)

Mañana volverá con los problemas resueltos.

Modo Indicativo

1. Presente

2)


Debiera responder lo más pronto posible. 2. Pretérito imperfecto.

3)

Andaba preocupada con el problema

3. Pretérito indefinido.

4)

¡Ojalá estuviese seguro de lo que afirmó!

4. Futuro imperfecto.

5)

Temí que regresaras tarde

Modo Subjetivo

5. Presente

6)

Pensé que volvería a verla

6. Pretérito imperfecto

7)

Aunque no venga igual me presentaré

7. Futuro imperfecto.

8)

Aunque lo viese no lo creería.

Consigna. En cada cuadrito coloque el número que corresponda a la parte de la oración que figura en la lista de la derecha.

9) 10) 11) PARTES DE LA ORACIÓN

En el campo los trigales están maduros 1. Sustantivo.

12) 13) 2. Artículo.

En la plaza de la República se reunió una gran 3. Adjetivo.

14) 15) 16) 17) 4. Pronombre.

cantidad de gente que se había dado cita desde 5. Verbo.

temprano 6. Adverbio.

7. Preposición

8. Conjunción

9. Interjección

Consigna. Anotar en el cuadrito el número del tiempo de verbo que corresponda.

18) Mañana todos a presenciar el partido de fútbol si lográramos sacar a tiempo las entradas.

1. iríamos

2. iremos

3. iríais

4. irían


19) Tal vez si usted le que se quedará, ella aceptaría

1. pida

2. pediría

3. pidiera

4. pide

CONOCIMIENTOS DE CONVENCIONES

a) Saber cómo se escriben correctamente las palabras

20) Sus tejidos eran demasiado

a) flácidos

b) fláxidos

c) fláccidos

d) flásidos

21) El color de su cabello era largo

a) seniciento

b) ceniciento

c) ceniziento

d) cenisiento

b) Empleo correcto de los términos y expresiones

Consigna. Colocar en los espacios en blanco de cada una “j” o “g”, según corresponda.

Fue un via e maravilloso por la re ión salva e, en enral los pasa eros

22 23 24 25 26

mostraron un ma nífico humor al mar en de los problemas que sur ieron.

27 28 29

30) Tilde la letra correspondiente al término cuyo diminuto es incorrecto

a) abuelito

b) avecilla

c) huevito

d) nenito

31) Tilde la letra correspondiente al término usado incorrectamente

a) cato

b) donaire

c) presiosura

d) encierro


Consigna. Algunas de las oraciones siguientes presentan errores de construcción. Al lado del número de la derecha coloque la letra que identifique el sector de la oración donde aparece el error y en la línea de puntos su versión correcta, si no hay errores escriba la letra E.

Ejemplo:

32) No desearía

A

que tú irías

B

a pesar

C

a Córdoba

D

32. B (que tú fueras)

33) El alumnado

A

tendrá asueto

B

posiblemente

C

a partir de las 16.

D

33. d (desde)

34) Cuando se levante

A

de descansar

B

no olvide

C

llamarme

D

34. E

35) Si vuelve

A

haré abstracción

B

de la persona

C

que le acompañe

D

35. B (prescindiré)

36) La mamá

A

dice siempre

B

su sobrino Raúl

C

tiene mucho de su padre

D

36. D (se parece mucho a su padre)

Consigna. En las oraciones siguientes puede haberse realizado un vicio de construcción. Marque en las proposiciones que acompañan a cada oración, la que mejor define dicha incorrección, si es que existe en la línea de puntos escriba la versión correcta.

37) Le escribiría una carta si no es porque desconozco su dirección.

a) La oración está correctamente construida. b) No hay concordancia en el tiempo del verbo. c) Hay redundancia d) El sujeto no concuerda con el predicado. X ____________________________

38) Si no fuera porque se me escapó le habría traído el gato.

a) La oración está correctamente construida. b) Hay un solecismo. c) Se evidencia un barbarismo con el sintáctico. d) Hay anfibología. X ______________________________


Consigna. En la línea de puntos de la lista de la derecha coloque el número de la explicación más adecuada que aparece en la lista de la izquierda, en la línea de puntos especifique la versión correcta del sector de la oración que suponga mal construida.

Ejemplo:

El viento, la lluvia, el granizo, todo le molestan

(2) todo le molesta 39) No se puede asar en el fuego este trozo de carne (1)

........... (asar el fuego) .......................

40) Aún los chicos con quien congenia lo hacen feliz 1. Mal empleo u omisión de

preocupaciones. (3) ...........

(con quienes) .......................

41) Las noticias las dejaron medias tristes 2. Falta de concordancia entre

el nombre y el presente. (4) .........

(medio triste) ........................

42) el saco, el pantalón y la camisa es de su talle 3. Falta de concordancia entre

el nombre y el pronombre (2) ..........

(son) ..........

43) Esta alumna en geografía es una portento 4. Falta de concordancia entre

el nombre y el adjetivo. (4) .........

(un portento) ......................

44) Quizá Antonio con Juan Carlos llegó temprano 5. Falta de concordancia entre

el relativo y su antecedente (2) ............

(llegaron) .....................

45) Desearía que usted consultará el libro 4º y 5º de la colección (4) (los libros)

........................... 46) Yo se que Juan admira a la capital (1) (admira la capital)

.............................. 47) Fue citado el testigo el que se presentó a declarar (5) .......................

(el cual)

Consigna. En el pasaje siguiente se han deslizado una serie de errores. Donde los encuentre subraye lo equivocado y sobre la palabra o palabras anote la versión correcta.

La primera corrección ya se ha efectuado en un ejemplo, para que usted comprenda mejor lo que tiene que hacer.

La partida del director de la fábrica

de En un buque a vapor, de acuerdo a lo convenido, partió hacia Brasil el director de la fábrica y su

ayudante, de inmediato se leyó al personal las instrucciones que dejara el primero de los nombrados. Es así que todos se enteraron de sus nuevas funciones.

Al principio intentaron coaccionar al reemplazante, concluyó sin mayores disgresiones.


La partida del director de la fábrica Clave.

de con En un buque a vapor, de acuerdo a lo convenido, partió hacia Brasil el director de la fábrica 48 49 De leyeron

y su ayudante. de inmediato se leyó al personal las instrucciones que dejara el primero de los 50 51 así como nombrados. Es así que todos se enteraron de sus nuevas funciones. Al principio intentaron 52

ejercer coacción sobre el provisionales coaccionar al reemplazante, pero cuando se les explicó que las nuevas tareas serían provisorias 53 54

digresiones el asunto concluyó sin mayores disgresiones

55

c) Empleo correcto de signos de puntuación

Consigna. Escriba la preposición siguiente de modo de ofrecer cuatro versiones de distinto sentido, de acuerdo con los siguientes signos de puntuación que coloque.

• Haz decidido concurrir. No te arrepentirás.

(Ejemplo extraído de El habla de mi tierra, de R. Rogucci)

Ejemplo:

• ¿Haz decidido concurrir? ¿No te arrepentirás?

• 56)

• 57)

• 58)

• 59)

Consigna. Coloque los signos de puntuación que faltan en las siguientes expresiones.

• El maestro dijo mañana iremos al campo.

• Esa expresión la emplean Quevedo, Los sueños y Tirso de Molina, La perfecta casada.

• La analiza argentino chilena fue similar a la franco prusiana.

• Dijo San Martín: serás lo que debes ser y si no serás nada.


Clave.

• El maestro dijo: mañana iremos al campo. 60

• Esa expresión la emplean Quevedo (Los sueños) y Tirso de Molina (La perfecta casada) 61 62

• La alianza argentino-chilena fue familia similar a la franco-prusiana. 63 64

• Dijo San Martín: “serás lo que debes ser y si no, no serás nada” 65 66

CONOCIMIENTOS DE LAS CLASIFICACIONES Y CATEGORIAS

A) Clasificación de oraciones según el verbo.

Consigna. Coloque a las oraciones de la derecha, el número que corresponda según la calificación de la lista de la izquierda.

Ejemplo:

5 ¡Salga inmediatamente de aquí!

1. Aseverativas. (3) 67) ¡Qué triste será no verla más!

2. Interrogativas. (4) 68) Ojalá nunca volviera.

3. Administrativas. (5) 69) Venga aquí.

4. Descriptivas (6) 70) Buenas noches.

5. Exhortativas (3) 71) ¡Oh! ¡que espanto!

6. Elípticas (6) 72) Hola.

(1) 73) Los ovni aparecieron otra vez.

(2) 74) ¿Qué día es mañana?

EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA

Medir con cierta objetividad el buen empleo de los modos y tiempos de verbo, plurales, concordancias entre las diversas partes de la oración o precisión en el uso adecuado de las mayúsculas, puntuación, vocabulario, etc., no constituye un problema complejo desde el momento en que los patrones de confrontación existen ya datos en las reglas y principios creados por la gramática. Así, por ejemplo, el acentuar puntajes a ítems en cuyas consignas figuren, por ejemplo, el acentuar palabras ortográficamente determinará la identificación de aciertos y errores. La medida del nivel de complejidad exigió el programa de duda -aunque sea de modo empírico-, por lo que exige el programa de lenguaje del respectivo grado o curso. Pero cuando el docente se enfrenta con la tarea de calificar un trabajo escrito de composición, se es sumamente difícil hallar algún patrón de confrontación al cual referir la mayor o menor cantidad de escrito a apreciar (como no es la calidad general, con las posiciones de los alumnos del resto del curso). Si bien los aspectos gramaticales son fácilmente identificables, medibles, y existen acuerdo general respecto a lo que es correcto o no, los demás elementos de la composición, tales como: viveza expresiva, organización del contexto, originalidad, creatividad, unidad, representan características difíciles de


precisar. Añade a lo expuesto, que dichas características suelen darse de modo muy diverso a lo largo del desarrollo, el educando o a través de sus capacidades individuales y resultará más ardua la labor de medir con la mayor objetividad la producción oral y escrita de los alumnos de escuelas primarias o secundarias.

Con intenciones de discriminar los respectivos sectores del problema, habrá que señalar, inicialmente y siempre de modo provisional los objetivos más específicos del aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIÓN ORAL O ESCRITA

Dominio cognoscitivo


1. Conocimiento de terminología con que expresan los diversos tipos de comunicación oral o escrita; telegrama, recibo, narración, paralelo, etc.

2. Conocimiento preciso y amplio del vocabulario especifico de la comunicación oral o escrita que se está preparando.


1. Conocimientos específicos sobre las temáticas que sean motivo de la comunicación oral o escrito.

2. Conocimiento específicos de la bibliografía que contribuya al mejoramiento general del lenguaje.

3. Conocimiento de la bibliografía que señale las técnicas más adecuadas para utilizar la comunicación que más convenga, según sea el mensaje a comunicar, el tipo de público al cual se dirige, el propósito de comunicado, etc.

Conocimiento de las convenciones

1. Conocimiento del razonable ordenamiento de ideas que debe mostrar una comunicación.

2. Conocimiento de la modalidad que puede adoptar una comunicación según tenga que enseñarla a una entidad comercial, estatal, a un familiar, a un amigo, etc., o expresa ante una sesión de estudio, ante un público desconocido, sea en una forma directa o por otros medios (micrófono, teléfono, etc.).

3. Saber cómo se llena un recibo, cheque, formulario; cómo se confecciona un telegrama, una noticia, un aviso; cómo se redacta un artículo editorial, un relato, una descripción, etc.

4. Saber cuáles son las posturas más correctas a adaptarse cuando se habla con los demás o cuando se expresa algo ciñéndose a determinadas convicciones (recitar una poesía, exponer en una mesa redonda, participar en una discusión).

5. Saber cuáles son las formas más efectivas de mantener la atención y el interés de los interlocutores en cualquier tipo de reunión.



1. Conocimiento de la secuencia adecuada que debe otorgarse a diversas comunicaciones, tales como: relatos, conferencias, informes, comedias, dramas, etc.

2. Conocer la importancia cada vez mayor de la rapidez y precisión de las comunicaciones en un medio cerrado por los adelantos técnicos.

3. Conocer los beneficios sociales que proporciona disponer un lenguaje claro, preciso, y amplio.

Conocimiento de las calificaciones y categorías

1. Conocimiento de las calificaciones más comunes de la expresión oral y escrita: (prosa, género narrativo, descriptivo, etc. Especies: historia, crónica novela, cuento, etc.).

Conocimiento de los criterios

1. Conocimiento de los criterios para valorar la calidad de diversos tipos de comunicaciones orales o escritas.

Conocimiento de metodologías

1. Saber cuáles son las técnicas y reglas más eficaces para tomar notas de base, para confeccionar un informe, memoria, ensayo, etc.

Conocimientos de principios y generalidades

1. Conocimiento de los principios y generalizaciones que deben ser tomadas en cuenta para elaborar una comunicación.

A. Traslación de una forma verbal a otra

1. Habilidad para exponer una temática que posee cierto nivel de dificultad en el lenguaje sencillo y fácilmente comprensible.

2. Habilidad para ejemplificar los principios generales a tenerse en cuenta en la expresión escrita.

B. Traslación de un nivel de abstracción a otro

1. Habilidad para preparar representaciones gráficas de datos recogidos sobre fenómenos o hechos observados.

2. Capacidad para expresar el lenguaje corriente comunicaciones constructivas en lenguaje figurado (ironías, simbolismos, etc.).

Producción de una comunicación 1. Capacidad para escribir una adecuada y correcta organización de ideas y modos de

expresarlas.

2. Habilidad para comunicar de modo claro y preciso las propias experiencias personales.

3. Habilidad para improvisar alocuciones.


Producción de un plan o conjunto de operaciones

1. Habilidad para planear una conferencia.

2. Habilidad para sintetizar informaciones en una comunicación, orgánica y coherente.

Juicio en función de evidencias internas 1. Habilidad para detectar errores de información de la revisión de una comunicación.

2. Habilidad para identificar defectos en la construcción de las cláusulas.

Juicio en función de evidencias externas 1. Habilidad para detectar con objetividad, el mérito o emérito de la propia expresión oral o

escrita, mediante la comparación con los modelos más acreditados.

DOMINIO AFECTIVO

Toma de conciencia 1. Tomar conciencia de la importancia del lenguaje como instrumento de la socialización.

2. Tomar conciencia del nivel de cultura que alcanza si se adquiere un buen dominio de la comunicación y recepción oral y escrita.

3. Tomar conciencia de la necesidad de apreciar y valorar el idioma materno.

Conformidad de la respuesta 1. Observar limpieza y buen gusto en la preparación de un trabajo escrito.

2. Buena disposición para observar las reglas gramaticales en una comunicación.

3. Evidenciar interés por acrecentar el vocabulario.

Buena disposición para responder 1. Mostrar marcado interés por hablar y escribir en la mejor forma.

2. Llevar a la prácticas técnicas aprendidas para expresarse ante los demás.

3. Asumir la responsabilidad de cumplir el papel que se le asigne en la discusión de un temática determinada

4. Contestar con puntualidad las cartas que recibe.

5. Preocuparse por ser comprendido con claridad.

Satisfacción de la respuesta 1. Hallar placentero hablar de temas interesantes con variedad de personas.

Aceptación de un valor 1. Reconocer que pensar por sí mismos y enjuiciar las cosas y los hechos con criterios justos,

constituye algo valioso y digno de ser vivido.

2. Incrementar constantemente el deseo de desarrollar la habilidad de hablar y escribir con eficiencia.

Preferencia por un valor


1. Escribir artículos para la prensa sobre asuntos importantes de la comunidad.

2. Participar activamente en campañas de moralidad del idioma.

Realización

1. Evidenciar profunda fe en la relación escarnecedora de la prensa sería y objetiva como instrumento valioso de las democracias.

Según se advierte, la variedad de objetivos señalados promocionan las más diversas técnicas de enseñanza y, como es obvio, los más variados instrumentos de apreciación de resultados. Dado el carácter de este libro que apunta a proveer al docente los medios más variables y utilizar diversos recursos de medición y evaluación, no se analizarán procedimientos confeccionados científicamente por especialistas.

Se advertirá, si la necesidad de contar con tales instrumentos, escandalizados a nivel de la propia población escolar, ya que resultan utilicemos para comparar el punto de aprovechamiento alcanzando en un grado o curso, con los baremos extraídos de nuestras representativas. Para la composición escrita se han constituido:

a) Escalas de composición para medir la calidad general (Hileras, Hudelson, Víctor García Hdz.).

b) Escalas para distintos tipos de composición: escalas de composición Harvard-Newton para medir cuatro tipos de composición: narrativo, descriptivo, expositivo y argumenta, escala de composición inglesa de Willing para valorar el contenido y la forma de expresión escrita; escalas de composición inglesa para medir el valor de las cartas, de Leáis y escalas de composición inglesa de Van Wagenen.

c) Test estandarizados para medir diversos aspectos de la composición (test de instrucción de Stanford, Sete, California, Corporativa English test; pruebas más específicas son los test de Brin y el de errores del lenguaje de Wibon).

Para la composición oral, Netzer experimentó con una técnica analítica a las escalas de producción para la escritura.

Pero hasta que los especialistas escolares no movilicen sus intereses en la producción de pruebas, escalas o nuevos recursos, de medición estandarizadas a nivel nacional para la composición oral o escrita, los docentes deberán continuar empleando sus conocidos métodos de apreciación, complementados con los que aquí se sugieren.

Brucen, L. J., y Bonn, G. L. (1955), resumen las técnicas de aprendizaje más importantes que los docentes pueden elaborar y utilizar en las evaluaciones de los progresos lingüísticos de los alumnos:

1. Pruebas objetivas preparadas por el maestro o tomadas de los textos escolares.

2. Normas y criterios de intereses establecidos cooperativamente por el maestro y los niños para la evaluación de la composición oral o escrita.

3. Escalas de producción preparadas en la escuela.

4. Cuestionarios de intereses y sobre el grado de participación de los escolares en situaciones sociales fuera de la escuela.

5. Entrevistas con los alumnos y sus allegados para tratar algunos aspectos del aprendizaje lingüístico.


6. Registros ocasionales de ciertos rasgos de conducta, originalidad, dificultad de dicción, etc., del escolar.

7. Registro magnetofónico de conversaciones, discusiones y otras manifestaciones de lenguaje.

8. Listas de control para estudiar las respuestas de los niños.

9. Registro de errores expresivos cometidos por los alumnos, tanto dentro como fuera de la escuela.

10. Control del trabajo escrito original y de la participación del escolar en las actividades lingüísticas organizadas en la propia escuela.

Algunos de estos recursos abarcan aspectos gramaticales ya considerados en el punto anterior. Los que aquí interesan, son los que ayudan a valorar el contenido y la escritura de la composición oral o escrita. A continuación se ejemplifica un procedimiento práctico y sencillo para averiguar el grado en que un alumno puede advertir la exactitud de la expresión, la pureza del lenguaje, la organización de los párrafos y demás aspectos que vinculan con el estilo, la invención, o la articulación de una comunicación.

Se recoge al azar algún trabajo de composición de los mismos alumnos con errores originales (a los cuales se les puede agregar otros que no se hayan detectado como comunes en las clases). Esto evita de algún modo la artificialidad de los elementos que se incluyan. Se numeran las oraciones y, mediante ítems de opción múltiple, se indagan todas aquellas características que interesen, tal como hayan sido especificados los objetivos: véase en el ejemplo que se ha preparado al efecto:

EL PROBLEMA DE CARLA

1) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supimos que se hallaba en estado histérico. 2) Juan, María y yo, creímos que sería oportuno tomar alguna decisión firme, 3) sin embargo, los reparos que cada cual opuso, extendió para otro momento la solución del problema, 4) a las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente, 5) Queríamos tratar de encontrar alguna salida honrosa para Carla, 6) ¿La encontraríamos entre todos cuando nos encontráramos a la hora citada? 7) yo sabía pensado llevarla a un farmacéutico amigo, algo entendido en tranquilizantes y en consecuencia, más o menos avisado en psicología clínica, 8) me pareció que tenía que saber a los demás lo que pensaba al respecto.

1. ¿Cuál de las siguientes versiones de la oración 1 expresa más clara y eficientemente el pensamiento del autor?

a) La mayor parte de sus emociones se evidenciaban en forma tan exagerada que supusimos se hallaba en estado histérico.

b) Sus emociones eran tan exageradas que parecía histérica.

c) Debido a que sus emociones se mostraban tan exageradas ante nuestros ojos, la supusimos histérica.

d) Su normalidad se reflejaba tan claramente a través de sus emociones que la supimos histérica.

2. ¿Cuál de las siguientes oraciones contiene un error de concordancia?

(a) 1 (b) 2 (c) 3 (d) 4

3. ¿Cuál de los términos siguientes se ha usado con menos propiedad en las oraciones que a continuación se indican?


a) Evidenciaban.

b) Decisión.

c) Extendió.

d) Honrosa.

4. ¿Cuál de las siguientes versiones de la oración 4 parece ser la correcta?

a) A las 17 horas de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente.

b) A las 5 todos nos volvimos a ver.

c) A la tarde, a las 17, todos volvimos a reunirnos nuevamente.

d) A las 17 nos reuniremos otra vez.

5. ¿Cuál de las siguientes combinaciones de las oraciones 4 y 5 es más simple y eficiente?

a) A las 5 de la tarde todos volvimos a reunirnos nuevamente ya que queríamos encontrar una salida honrosa para Carla.

b) Queríamos encontrar una salida elegante para Carla, de modo que nos reunimos para discutirlo a las 17 horas.

c) Decidimos reunirnos a las 17 para resolver el problema de Carla.

d) A las 17 nos reunimos nuevamente para tratar de encontrar alguna solución al problema de Carla.

6. ¿Cuál de las oraciones siguientes podría ser suprimida sin que afectará el sentido del escrito?

a) 3 b) 5 c) 6 d) 7

7. Lo expresado en el punto 87 deberá revisarse ya que:

a) Conocer acerca de los tranquilizantes indica saber problemas psíquicos.

b) Recetar algún tranquilizante no habrá resuelto el problema de Carla.

c) Tal vez por amistad el farmacéutico habría tenido algún reparo en decir lo que Carla sufría.

d) Existe una enorme distancia entre la especialidad de un farmacéutico y un psicólogo clínico.

8. ¿Cuál de las siguientes construcciones mejora la pobreza advertida en la oración 8?

a) Me pareció que debía informar a los demás lo que pensaba al respecto.

b) Me pareció que tenía que hacer conocer a los demás, lo que pensaba al respecto.

c) Me pareció que tenía que hacer ver a los demás lo que pensaba al respecto.

d) Me pareció que tenía que hacer percibir a los demás, lo que pensaba al respecto.

Con el objeto de ejemplificar lo mejor posible, tal vez se hayan exagerado un poco los errores y las características de las preguntas. Un educador o equipo, con ingenio podrá construir variedad de ítems de mayor precisión y validez, según los requerimientos del programa y su entrenamiento de este tipo de pruebas. Se deberá advertir que este procedimiento (o cualquiera que se le aproxime) mide los errores que un sujeto puede identificar en un fragmento escrito y que se relacionan con las formas correctas que él conoce, pero no los que podría cometer si se le sometiera a la elaboración de un trabajo de composición. No se ha demostrado que exista una relación estrecha, directa y fija entre la habilidad para


componer un escrito y la habilidad para corregirlo pero tampoco que la distancia entre ambas habilidades sea abismal. En consecuencia el cumplimiento de ciertos objetivos como los que se han antepuesto a cada ítem.

Otro modo de valorar un trabajo de composición es el que utilizan, por lo general, todos los docentes, y que consiste en la lectura del texto escrito por el alumno y en la asignación de una nota que califica al trabajo como un modo, sobre la base de la impresión general que produce en el que valora el procedimiento, supone que la habilidad para componer, evidenciada en el momento de la prueba, es una muestra clara de su capacidad para escribir del mismo modo en cualquier otra circunstancia, en general, se coincide en que el método es rápido, y coherente con el criterio que estima que una composición es una unidad y no una colección de partes.

Los especialistas en medición y los investigadores lo cuestionan agudamente, ya que esa “impresión general” es poco confiable y mucho más objetiva que un análisis detallado de las diversas características o rasgos presentes en la prueba. Se puede valorar del modo siguiente:

♦ Se fijan con antelación algunos criterios muy generales que se tendrán en cuenta en la calificación: secuencias de las ideas, coherencia del argumento, sintaxis, etc.

♦ Se asigna un número a cada trabajo, que mantendrá al alumno en cierto anonimato durante la corrección.

♦ En base a los criterios establecidos se apilan los trabajos en 5 montones diferenciados por la calidad general. (Desde los que están muy bien hasta los que parecen deficientes). Se anotan dichos juicios al lado de los números identificatorios de las pruebas.

♦ Se mezclan nuevamente los trabajos.

♦ A los dos o tres días se efectúa una nueva revisión y se comprueba la persistencia de las valoraciones, adjudicadas oportunamente. Se analizarán con mayor atención las eventuales diferencias que surjan, quedando a juicio del que califica la sensatez de la nota final.

♦ Cuando es el equipo docente quien valora, la confiabilidad de la nota aumentará si cada miembro realiza el procedimiento apuntado. La fijación de nuevos criterios para solucionar las diferencias surgidas entre la calificación de los diversos jueces determinará la ubicación final de la prueba en el escalón que corresponda.

Si bien los procedimientos anteriores citados más rápidos, no producen informaciones precisas respecto al grado de corrección de los diversos factores incluidos en la composición. ¿Cuál fue el factor que más intensidad decidió una nota?; ¿el estilo?; ¿la disposición?; ¿el contenido?; ¿la gramática? Es evidente que para obtener una información más completa del aprendizaje en los puntos citados, habrá que discriminar y definir con cierta exactitud el alcance de los mismos, el tipo de valorización a asignarse a cada uno, y el modo de obtener la calificación total. No se niega que un análisis tan minucioso requiere tiempo.

Si un profesor que enseña castellano en varios cursos debe complementar esta actividad cada vez que asigna un trabajo de composición con fines evaluatorios, posiblemente tienda a buscarse otro medio de subsistencia, que le signifique menos esfuerzos y mayores gratificaciones. ¿Cómo posibilitar entonces la aplicación de un sistema de medición de rendimientos en composición que supere la mera opinión general que suscita un escrito? ¿Cómo analizar minuciosamente las pruebas de los alumnos para conocer las dificultades, sin que ello represente una tarea abrumadora, fastidiosa y en consecuencia, rechazada?

Las soluciones tienen mucho que ver con la organización escolar misma. La difusión cada vez más generalizada de los equipos docentes y su típica modalidad de acción, ha facilitado la atención de un


conjunto de actividades que la antigua escritura, basada en un solo educador por grado o materia, no podría cumplir con eficiencia.

Por otra parte, no hay necesidad de revisar al detalle los trabajos escritos que semanalmente se solicitan. Dos o tres revisiones muy prolijas por trimestre, ofrecerán tal vez mayor oportunidad de averiguar el éxito de la enseñanza, que las consabidas correcciones y consecuentes calificaciones.

Una hoja de cotejo o de calificación ayudará a deslindar los factores que serán motivo de especial consideración. Un modelo podría utilizarse con las mejoras y reajustes del caso.

ASPECTOS VALORADOS EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA

A. CONTENIDO

1. Información acerca de lo que escribe.

Exc.

10-9

M.B.

8-7

Prom.

6-5

Reg.

4-3

Def.

2-1

2. Grado de identificación con lo que se expresa.

3. Grado de madurez y reflexión de las ideas expuestas.

B. DISPOSICIÓN

1. Ordenamiento básico de la comunicación (Verificar si se ha planeado con prolijidad el esquema general de la composición señalando la posición más conveniente de cada parte).

2. Adecuación del desarrollo de cada sección del plan adoptado. (Comprobar si algunas partes han recibido innecesariamente mayor atención que las restantes).

3. Mantenimiento continuo del desarrollo de la idea principal. (Analizar si no se han perdido de vista los puntos centrales de la comunicación, incorporando elementos ajenos a lo que se intenta explorar, repitiendo innecesariamente las mismas ideas con diferentes palabras, etc.).

4. Selección de los detalles complementarios. (Determinar si se han incorporado los que realmente ilustran los elementos nucleares del escrito o si se han alargado, sin necesidad, las explicaciones detallistas).

C. ESTILO

1. Claridad de lo que se expresa. (Verificar si se ha incurrido en anfibologías, frases demasiado explicativas, o largas, términos o frases oscuros, rodeos

Exc.

M.B.

Prom.

Reg.

Def.


innecesarios, etc.).

2. Pureza del lenguaje empleado. (Dar cuenta de la existencia de neologismos, barbarismos, vulgarismos y de más errores de construcción).

3. Propiedad de términos y expresiones. (verificar el significado preciso de las palabras empleadas y subrayar el empleo de términos demasiado vagos o usados ligeramente con similar significación para diversidad de situaciones).

4. Naturalidad del lenguaje (Analizar si el escrito presenta voces o expresiones demasiado vulgares o rebuscadas, imágenes exageradas, lugares comunes).

5. Adecuación del lenguaje al propósito de la comunicación (Verificar si las expresiones utilizadas se relacionan con la calidad, situación, caracteres de los personajes o con la persona o entidad a quien va dirigida).

D. GRAMÁTICA

1. Sintaxis.

2. Puntuación.

3. Ortografía.

4. Uso de mayúsculas y minúsculas.

Totales .......................... ________________________________

Para poder efectuar calificaciones más o menos fiables se suele recomendar que los rasgos o características que se hayan seleccionado se definan en términos de cosas que pueden ser conectadas. De lo contrario las estimaciones continuarán siendo muy subjetivas, si se determina que en el análisis de una composición se valoran: ortografía, puntuación, y sintaxis, por ejemplo, los errores advertidos y sumados darán un pauta más objetiva de la futura calificación. Lo mismo ocurriría con otras características menos fáciles de reducir a elementos de recuento, tales como: falta de propiedad, naturalidad, pureza, etc., que también podrían ser susceptibles de este procedimiento, tal como lo han advertido algunos autores.

Los lectores probablemente advertirán que no todos los factores que se consideren en una composición poseen la misma importancia. Así, por ejemplo, será menos significativo incurrir en errores de ortografía que en errores de concordancia. El personal que atiende la enseñanza de la expresión oral y escrita deberá discutir la ponderación que adjudicará a cada factor, según su dificultad de aprendizaje, importancia dentro del contexto, etc.


Si se acordará ponderar con:

1 punto a Ortografía.

1 punto a Uso de signos de puntuación.

2 puntos a Sintaxis.

3 puntos a Estilo.

Un alumno que hubiera sido calificado con 4, 6, 8 y 9, respectivamente, obtendrá una calificación total de 53 puntos: 4 + 6 + (8 X 2) + (9 X 3).

La ponderación obliga a integrar lo que es valioso con lo que posee menor importancia de un modo sensato y justo, evitando que factores de menos peso, pero igualmente necesarios, decidan una calificación.

La expresión oral, tal vez cuidada en los programas escolares, participa, como es natural, de los objetivos señalados para el lenguaje escrito. La observación constituye aquí el más importante medio para apreciar los requerimientos escolares del lenguaje oral. Una adaptación de la hoja de calificación bosquejada para la lectura en voz alta orientada la labor de apreciación del educador. Los registros magnetofónicos de las conversaciones y exposiciones de los alumnos constituyen un generoso auxiliar en manos de maestros y profesores competentes.

EVALUACIÓN DE LA LITERATURA

La literatura como ”experiencia comunicativa” a través de un proceso artístico, encierra variedad de objetivos que hallan sus rasgos o características más valiosos en el mundo afectivo. La recreación que el alumno intenta de las emociones, pensamientos e ideales expresados por los escritores representa una toma de contacto directo con los valores estéticos y una posibilidad de asomo al mundo de la cultura, el mapa de la conducta en el área de la literatura se integra con los siguientes objetivos.

Campo cognoscitivo


1. Conocimiento de la terminología típica de algunos géneros literario: lírica, épica, etc.

2. Conocimiento de la terminología que designa estilos, escuelas, tendencias, etc., de la literatura nacional, latinoamericana, etcétera.

Conocimiento de hechos específicos 1. Conocimiento del contenido específico de diversas escuelas literarias.

2. Conocimiento de las obras más respectivas de una época histórica, período literario, autor, etc.

3. Memorización de poesías, de partes especiales en obras de teatro, etc.

Conocimiento de las convenciones 1. Familiarización con estilo literario de un autor, escuela o época.

2. Familiarización con las características básicas que identifican los diversos géneros literarios: épico, lírico, dramático, etcétera.

3. Distinguir el lenguaje literario popular.


4. Conocer las modalidades que adopta la versificación.

Conocimiento de tendencias y secuencias 1. Conocer la influencia de la literatura de algún país.

2. Conocer la causa que genera el enriquecimiento de determinados géneros literarios.

3. Conocer las tendencias de la literatura actual.

4. Conocer los efectos de la indiferencia pública en la producción literaria de una época.

Conocimiento de las clasificaciones y categorías 1. Saber cómo se clasifican las diversas expresiones literarias según: área geográfica, época,

género, especies.

2. Conocimiento de criterios.

3. Conocimiento de las pautas de valoración aplicables a la identificación de los valores estéticos presentes en las obras literarias.

Conocimiento de la metodología 1. Conocimiento de los métodos en la investigación de la historia de la literatura.

2. Conocimiento de las técnicas y métodos utilizados en el análisis literario.

Conocimiento de las teorías y estructuras 1. Composición de las bases filosóficas y sociales que dieron lugar a un tipo determinado de

literatura.

2. Conocimiento de los modelos literarios desarrollados por una escuela determinada.

3. Conocimiento de teorías literarias.

Traslación 1. Habilidad para comprender la terminología especial de una poesía, ensayo, etc., a la luz de

sus contextos.

Interpretación 1. Habilidad para comprender e interpretar el estilo literario de ciertos autores o escuelas.

2. Capacidad para comprender el pensamiento de un autor o la estructura de una obra completa.

Extrapolación 1. Habilidad para decidir cuales serán las direcciones más factibles en los próximos años, del

movimiento literario actual.

2. Habilidad para acceder a la literatura policial y elaborar inferencias o hipótesis a medida que avanza en la trama.

Análisis de elementos 1. Habilidad para identificar los motivos que animan a los factibles en los próximos años, del

movimiento



1. Habilidad para analizar los elementos de organización presentes en una obra literaria especial (fondo, fin, trama, estilo, figuras de construcción, cláusulas, personajes, etc.).

2. Habilidad para reconocer el estilo de un autor analizando su obra.

3. Habilidad para identificar los prejuicios o tendencias más marcadas de un autor, mediante el análisis de su producción literaria.

Producción de una comunicación única 1. Habilidad para componer sencillas expresiones literarias: un soneto, una balada, cuentos

cortos, etc.

Producción de un plan o conjunto de operaciones propuesto 1. Habilidad para planear una novela, una obra de teatro, el guión completo de una escena a

ser televisada, etc.

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas 1. Capacidad para formular una teoría literaria

Juicios en función de los criterios externos 1. Habilidad para juzgar una obra comparándola con las más destacadas de su género.

2. Habilidad para seleccionar obras literarias de mérito

3. Habilidad para evaluar en forma crítica y personal los comentarios periodísticos que suelen divulgar sobre una obra literaria.

4. Habilidad para identificar los valores existentes en una novela, cuento, poesía, etc.

Campo afectivo

Toma de conciencia

1. Toma de conciencia de la literatura como experiencia estética digna de ser vivida.

2. Toma de conciencia de la interdependencia existente entre la sensibilidad hacia los valores estéticos y la cultura de los pueblos.

Buena disposición para recibir un estímulo 1. Atender con cierto interés cuando se habla de una obra literaria.

2. Apreciar la labor cultural de poetas, dramaturgos, ensayistas, etcétera.

Atención seleccionada o controlada 1. Leer obras literarias discriminando género, especies u otras características que revelan

cierta predilección por este tipo de expresión cultural.

2. Leer poesías, representar un personaje de una obra literaria, etc., con suficiente expresión y gusto.

Conformidad con la respuesta 1. Leer con cierta animación las obras asignadas en las clases de literatura.

2. Concurrir a bibliotecas y revisar con asiduidad la sección correspondiente a literatura.

Buena disposición para responder


1. Leer voluntariamente la bibliografía de grandes escritores.

2. Leer mayor material que el que la escuela propone.

3. Contribuir con eficiencia en las discusiones de grupo sobre temas de literatura.

4. Cooperar con trabajos literarios en el periodo del aula o de la escuela.

Satisfacción con la respuesta 1. Evidenciar interés por la literatura de obras clásicas de literatura o actuales, muy reconocidas

por la crítica.

2. Aumentar el gusto y el placer por leer obras reales méritos artísticos.

3. Evidenciar constante interés en la información de una bibliografía constituida por material literario seleccionado con buen criterio.

Preferencia por un valor 1. Participar en la promoción de reuniones literarias.

2. Asumir un papel activo y destacado en las peñas literarias.

3. Participar activamente en muestras de libros.

Realización 1. Aceptar inteligentemente el papel de la literatura en un pueblo culto.

2. Devoción a la idea de belleza, presente en obras literarias de calidad.

3. Evidenciar interés para promocionar a quienes disponen de ciertos talentos para alguna dirección literaria.

Algunos de los objetivos citados precedentemente no son fáciles de apreciar mediante procedimientos predominantes objetivos y confiables.

Si bien los conocimientos y las habilidades no ofrecen grandes dificultades en ser sometidos a medición, siempre que se definan con claridad y precisión, no sucede lo mismo con los objetivos del campo afectivo.

Ejemplos:

Se ilustrarán algunos modelos de ítems que estimulan conocimientos y compresiones del área literaria, discriminados en función de los procesos mentales intervinientes.


1. Según Aristóteles, los sentimientos que provoca la tragedia son:

a) de culpa y resignación;

b) de culpa y frustración;

c) de paciencia y desesperanza;

d) de terror y compasión.


Consigna. Lea el fragmento cuidadosamente y encierra en un círculo el número que indique el autor. En la línea de puntos escriba el nombre de la obra de donde fue extraído.


2. “Pero también esta vez la tortuga lo había oído y se dijo: Si se queda aquí en el monte, se va a morir porque no hay remedios y tengo que llevarlo a Buenos Aires.

Dicho esto cortó enredaderas finas y fuertes que son como piolas, acostó con mucho cuidado al hombre encima de su lomo, y lo sujetó bien con las enredaderas para que no se cayese. Hizo muchas pruebas para acomodar bien la escopeta, los cueros y el mate con víboras, y al fin consiguió lo que quería, sin molestar al cazador, y emprendió entonces el viaje”.

a) Juan Carlos Dávalos

b) Horacio Quiroga

c) Leonardo Castellani

d) Juan Pablo Echagüe

3. El pasaje fue traído del libro “Cuentos de la Selva”

Consigna. Marque con un círculo el número que indique la obra de Calderón de la Barca de donde ha sido extraído el fragmento siguiente:

4. Escena II

Doña Angela, Isabel, tapadas - Dichos

Doña Angela:

“Si como lo muestra el traje,

Sois caballero

de obligaciones y prendas,

amparad a la mujer,

que a valerse de voz llega.

Honor y vida me importa

que aquel Hidalgo no sepa

quien soy, y que no me siga.

Estorbad, por vida nuestra,

a una mujer principal

una desdicha, una afrenta;

que podrá ser que algún día...

Adiós, que voy muerta”.

a) “La devoción de la luz”.

b) “A secreto agresivo, secreta venganza”.

(c) “La dama duende”.

d) “La vida es sueño“.

e) “El alcance de Zalamea”.

5) ¿A qué obra Goethe pertenecen los personajes siguientes?: Margarita de Parma, Guillermo de Orange. Duque de Alba, Fernando, Ricardo, Clarita.


a) Goetz de Berlichingen.

b) Egmont.

c) Ifigenia en Táuride.

d) Torcuato Tasso.

Conocimientos de las Convenciones

6) ¿Cuál de los versos siguientes cambia su metro?

a) “Cuando la tarde se inclina”.

b) Sollozando sobre el occidente.

c) Corre una sombra doliente.

d) Sobre la pampa argentina.

Rafael Obligado

7) ¿Cuál de los versos siguientes lleva mal puesto un acento interior?

a) “El vital hálito de tu alborada.

b) refresque puro alagador mi sien.

c) Tu empiezas, yo termino la jornada:

d) ¡Dios te conduzca al suspirado Edén!

Interpretación

8. “En ese momento no puedo decir que me di cuenta de la situación. Tal vez no tuve tiempo de comprender la seriedad de la encrucijada en que me encontraba. De modo que apoyé mis piernas contra el costado del portabaúles y me ocurrió. Contuve la respiración.

Sentí pasos, alrededor del Cadillac, que se encaminaba hacia mí. La transpiración me inundaba el rostro y tenía la garganta algodonosa. Los pasos se detuvieron. Muy cerca de mí sonaron algunas llaves. Cerré los ojos. Otros pasos se acercaron con rapidez en dirección al Cadillac.

- No, no -dijeron- el auto gris. El auto gris, Peter. ¿No fue ése en el que salió ayer?

Se dirigieron hacia el otro Cadillac. Por un rato fui incapaz de mover un dedo, tampoco deseaba hacerlo...”

Este pasaje podría indicarse como:

(a) Un relato de suspenso.

b) Una situación de intriga.

c) Un pasaje de acción.

d) Una escena de terror.



¿Cuál de los siguientes fragmentos representa mejor el estilo romántico?

(a) “los individuos átomos del aire,

en corredor palpitan y se inflaman.

El cielo se deshace en rayos de oro,

la tierra se estremece alborozada,

sigo flotando en olas de armonía,

rumor de besos y batir de alas;

mis párpados se encierran...¿qué sucede?

-¡Es el amor que pasa!”

(b) “Y haberme en vuestra casa yo criado,

que crédito me da por otra parte!

hará mi torpe estilo delicado,

y lo que va sin orden, lleno de arte”.

(c) “Augusto Paraná, sagrado río;

primogénito ilustre del Océano

que en el carro del nácar refulgente

tirado de caimanes remarcados

de verde y oro, vas de clima en clima”.

(d) “El trueno horrendo que en fragor revienta

y sordo retumbado se dilata

por la inflamada esfera,

al Dios anuncia que en el cielo, impera...”

En el área de los conocimientos y comprensiones las pruebas de selección de respuestas encuentran una amplia resonancia siempre que se adecuen a las conductas que se discriminan en la taxonomía de los objetivos que se está utilizando en este trabajo (o cualquier otra clasificación) y se construyen de modo que estimulen realmente las características previamente declaradas en dichos objetivos. Los “ángulos de enfoque” propuestos por María Hortensia, La caupara, la lectura de obras literarias (experiencia con la lectura creadora) crean un rico material de indagación para ulteriores mediciones de los aprendizajes.

Las habilidades que generan la familiarización con las técnicas de interpretación, análisis, síntesis y evaluación que autora propone, pueden ser fácilmente detectadas mediante pruebas de respuestas libres que impliquen la actuación de dichos procesos supuestamente desarrollados. Así, por ejemplo, algunas proposiciones examinatorias, basadas en los ángulos de enfoque” aludidos, podrían asumir la siguiente modalidad:

• Lea “los intereses creados“ y escriba un final diferente al de la obra.

¿Qué se intentaría averiguar?

- Compresión cabal del esquema de la obra.

- Identificación con el clima general de la narración


- Imitación del estilo del autor.

• Señale en los “Cuentos de Peso Chico”, qué personaje le gustó menos o más y por qué.

¿Qué se intentaría averiguar?

- Capacidad valorante de las condiciones humanas.

- Actitudes de aceptación o rechazo con los fundamentos de base.

- Grado de sensibilidad hacia determinados valores impresos en los caracteres de personajes.

- Capacidad de identificación.

Es evidente que las respuestas deberían analizarlas en función de los factores mentales o emocionales actuantes. Una previa descripción de cada uno, en términos claros y precisos, y un ordenamiento de los trabajos en base a tres, cuatro o cinco categorías dispuestas con antelación (excelente, muy bueno, bueno, regular, deficiente) determinaría una calificación final elaborada sobre bases más analíticas, objetivas y plenamente justificadas.

Se subraya que las pruebas de selección de respuestas deben construirse de modo tal que den lugar a respuestas previsibles (aún las muy originales). Las preguntas o enunciados con fines examinatorios demasiado generales se prestan a cualquier tipo de respuesta. Su puntuación resulta entonces muy difícil y escasamente comparable. Un estudiante listo puede salir del paso contestando lo más aproximadamente posible, y dar con ello la sensación de saber el tema. Así, por ejemplo, el enunciado: “Escriba sobre el concepto de generalización en literatura”, aparece tan general y vago que resultaría muy difícil calificarlo con cierta objetividad. Será mucho más útil discriminar preguntas o enunciados más específicos, tales como:

• Defina en forma suscita qué entiende por “generalización” en literatura.

• Compare este término con el de “escuela”, siempre, como es obvio, desde el punto de vista literario.

• Es conveniente indicar quién (o quiénes) clasificó los hechos literarios por generalización, citando de paso la obra y alguna característica particular de la misma.

• Nombre algunas generalizaciones literarias más conocidas y señale los rasgos más importantes que las hayan caracterizado.

La medición de los objetivos del campo afectivo no constituye una tarea sencilla. Dicha tarea se halla mejor representada por el acopio diario de la mayor cantidad de información posible sobre los intereses, apreciaciones, actitudes, valores, y ajustes de los educandos sometidos a la influencia más o menos permanente de los valores estéticos. Si la influencia docente es lograr una internalización progresiva de los mismos, la evidencia de que ello ocurra no es algo tan manifiesto y claramente observable en una única situación de prueba, sino más bien el análisis de ciertos comportamientos naturales o provocados, registrados a medida que los mismos se reproducen.

¿Cómo saber, por ejemplo, que Carlos, Rosa y Mario, entre otros, atienden con mayor interés que los demás cuando se habla de alguna obra literaria, si no son observados sus respectivos comportamientos? ¿Cómo enterarse de las obras “extra” leídas por Roberto de la escuela o se conversa con ellos sobre el particular?

Los instrumentos que más utilizan en la escuela para conocer hasta dónde se logran los objetivos del campo efectivo son: entrevistas, cuestionarios, escalas, observación y registro incidental o sistemático de datos, etc.


Se ejemplifican algunos modelos de pruebas de fácil construcción:

Campo afectivo

(El mayor o menor número de preguntas contestadas en el sentido de evidenciar actitudes favorables hacia la literatura, será un indicio del cumplimiento de los objetivos clasificados como 2.1, 2.2, ó 2.3)

Consigna. Lea cuidadosamente cada pregunta. Trate de responder con absoluta franqueza. Tampoco considere que debe marcar favorablemente, ya que esa actitud nos impedirá prestarle la ayuda que posiblemente necesite. Conteste de acuerdo con la clave, inscribiendo la letra de la respuesta elegida, en el espacio en blanco que procede a cada proposición.

A. La mayoría de las veces.

B. A menudo.

C. Nunca. 1. ¿Suele leer novelas, cuentos o poesías, aparte de lo que la escuela le haya indicado como

lectura obligatoria?

2. En la época de vacaciones, ¿Suele leer más libros que no sean exigidos por la escuela que los que lee en la época de actividad escolar?

3. Cuando lee un libro, ¿se lo suele comentar a sus amigos?

4. ¿Lee libros porque su mamá, su papá o su profesor se lo están pidiendo continuamente?

5. ¿Suele mantener conversaciones con sus amigos sobre el movimiento literario actual?

6. ¿Se interesa por leer otras obras de un autor que le gusta mucho?

7. ¿Busca algunos pormenores sobre la vida de algún escritor de su predilección?

2.3 Satisfacción con la respuesta

Consigna. Cuando leemos una novela policial, generalmente reaccionamos de distinta manera según la extensión y calidad de la obra o las circunstancias que vivamos en ese momento. Por razones especiales, a veces preferimos leer cuentos. En otras ocasiones nos gusta enfrascarnos en la lectura de una novela policial larga. Las proposiciones que se listan a continuación intentan conocer su actitud general hacia este género de literatura. De modo que, aunque diversas obras hayan producido reacciones parciales, trate de responder como si hubiera realizado una síntesis de las mismas.

Lea con atención y coloque en el espacio en blanco una:

A. Si lo que se afirma lo lleva a cabo o lo experimenta la mayoría de las veces.

B. Si lo que se afirma lo lleva a cabo a veces.

C. Si lo que se afirma no lo hace ni lo experimenta nunca.

1. Cuando comienza una novela policial, ¿es capaz de leerla de un “solo tirón”?

2. A pesar de estar cansado por las actividades del día ¿continúa, antes de dormirse, la lectura de una novela policial?

3. ¿El suspenso le atrae de modo especial en cada novela?

4. ¿Disfruta de un buen argumento? 5. A medida que va leyendo, ¿intenta conjeturar sobre cuál será el desenlace?


“La ciudad esperaba desde hacía veinte mil años, el planeta se volvió en el espacio, y las flores del campo crecieron y cayeron, y la ciudad todavía esperaba. Y los ríos del planeta crecieron y se secaron y se convirtieron en polvo, y la ciudad todavía esperaba. Los vientos, que habían sido impetuosos y jóvenes, se hicieron serenos y viejos, y las nubes del cielo, ayer desgarradas y rotas, flotaron libremente en una perezosa blancura. Y la ciudad todavía esperaba.

... Y en la mitad del año veinte mil la ciudad dejó de esperar. Un cohete apareció en el campo.

El cohete pasó rugiendo sobre la ciudad, giró, volvió, y se fue a posarse entre los guijarros del campo, a treinta metros de las paredes oscuras”.

“El hombre ilustrado” de Ray Bradbury.

Señale con una cruz, la línea que más se haya adecuado al grado de intensidad de su interés a medida que ha ido leyendo el capítulo de este libro.

a)

b)

c)

d)

e)

Conviene señalar que la mayoría de los objetivos del campo efectivo se hallan íntimamente vinculados con el clima de “comodidad psicológica” que se manifiesta entre docentes y alumnos. Mientras mayor sea la comunicación, mayor será también la posibilidad que dichas metas se conviertan en conductas aprendidas, si bien tanto los rasgos indeseables de personalidad como las deficiencias de formación profesional afectan a todos los planes de estudio, en aquellos sectores donde los profesores deben trabar íntima relación con los sentimientos y emociones de sus alumnos, la incidencia de los mismos es crucial. Es poco probable que el alumno tome conciencia del papel de la literatura como experiencia estética digna de vivirse (objetivos del campo afectivo). Si el propio maestro o profesor no manifiesta una conducta a fin a dicha aspiración o si su único afán consiste en lograr solamente alumnos “informados” en la literatura. Para poder someter a evaluación las nuevas estructuras estético-emocionales, construidas pacientemente a lo largo de la enseñanza de las asignaturas, es menester haber hecho lo necesario para que las mismas hayan tomado ubicación real en la red de aprendizajes programados.

Finalmente se sugeriría que la hoja de calificación correspondiente a los estudios literarios deberían discriminar la calidad y grado de aprendizaje de los diversos objetivos que se hayan seleccionado para el grado o el curso, pudiéndose adecuar, si resulta útil, la misma taxonomía adaptada.

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA

La extraordinaria difusión de la máquina de escribir y la consiguiente generalización de su aprendizaje, aún en muchas escuelas primarias y secundarias, han sido motivos más que suficientes para limitar la importancia que detentó la enseñanza de la escritura en las últimas décadas (más allá de lo que correspondería a la etapa inicial de su aprendizaje).

No obstante, aún quedan variedad de tareas que ocurren por necesidad, comodidad, o costumbre al empleo de la escritura a mano: extraer notas bibliográficas o apuntes de clases; comunicarse con amistades de mantener un nivel de calidad en la escritura, razonablemente bueno.


Si bien la legibilidad, cálida y velocidad representa las tres dimensiones consideradas con más frecuencia, una discriminación más analítica de los objetivos que determinan su inclusión en los planes de estudio de la escuelas de primera y segunda enseñanza, precisará también los instrumentos de medición que los educadores pueden emplear con mayor eficacia.

SELECCIÓN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA

Campo cognoscitivo

Conocimiento de la terminología 1. Conocimientos de la terminología que diferencia los distintos tipos de escritura.

Conocimiento de los hechos específicos 1. Conocimientos de los diversos tipos de escritura.

2. Conocimiento de los sistemas de símbolos que utiliza el hombre en la comunicación.

3. Conocimiento del origen de la escritura que se practica.

Conocimiento de las Convenciones 1. Conocimiento de las reglas necesarias para obtener una escritura legible y rápida.

2. Saber con qué tipo de letra se llenan recibos, formularios, etcétera.

3. Saber qué tipo de letra y de signos se suelen utilizar en mapas, gráficos, tablas, esquemas, planos, etc.

4. Conocer cuál es la disposición que se le da a un escrito según el propósito del mismo (separación entre líneas; anchura de los márgenes, etc.).


Conocimiento de las tendencias y secuencias 1. Conocimiento de la evolución de la escritura.

2. Conocimiento de los efectos de la invención de la imprenta en la vida del hombre.

Conocimiento de las clasificaciones y categorías 1. Conocimiento de las clasificaciones efectuadas sobre la escritura.

Conocimiento de los criterios 1. Conocimientos de los criterios utilizados para valorar la calidad general de la escritura.

Conocimiento de la metodología 1. Conocimiento de los métodos utilizados en la investigación y análisis de la escritura para

diversos propósitos.

Conocimiento de principios y generalizaciones 1. Conocimientos de los principios generales que organizan a los signos y combinaciones de la

escritura de la lengua materna.

Juicios en función de criterios externos 1. Habilidad para determinar, en base a patrones elaborados, la calidad general de la escritura.

Campo efectivo

Toma de conciencia 1. Tomar conciencia de sus dificultades escritúrales y reconocer la necesidad de una práctica

inteligente o para superarlas.

Buena disposición para responder 1. Aceptar con gusto la costumbre de adoptar una posición correcta para escribir.

Satisfacción de respuesta 1. Experimentar satisfacción en el logro de una letra que progresivamente vaya aumentando su

nivel de calidad.

2. Encontrar placer en rodear a toda comunicación escrita de aquellos recaudos que le aseguren una cuidada y prolija presentación (alineación, uniformidad de tamaño, etc.).

Campo psicomotor 1. Lograr fluidez y velocidad como consecuencia de una buena coordinación psicomotora.

2. Lograr destreza en la producción de diversos instrumentos empleados en la escritura (tiza, lápiz, lapicera, bolígrafo, etc.).

3. Adquirir destreza en la reproducción de diversos tipos de letras utilizadas en el trabajo escolar (script, artístico, mayúsculas, cursivas, chica, grande, etc.).

4. Lograr destreza en escribir aceptablemente sobre tipos de hojas (rayadas, lisas, cuadriculadas, etc.).

Por lo general, en los medios escolares donde se utilizan escalas de calidad (o grado de legibilidad) y de velocidad (cantidad de letras escritas en una unidad de tiempo dado) para medir los


progresos en la escritura, las calificaciones que reciben los alumnos adolecen en su gran mayoría de juicios demasiado subjetivos del que califica. Algunos docentes muy perfeccionistas suelen ser muy exigentes (a veces por encima de las posibilidades neuromusculares de sus alumnos), otros más tolerantes, o que averiguan y aún toman en cuenta el grado de evolución alcanzado.

Por tales razones, resulta imposible, según las notas logradas, la comparación de los niveles en escritura de los alumnos de distintas escuelas, cursos, paralelos o aún del mismo grado, como así, inferir, con cierta precisión, los respectivos progresos individuales a través del tiempo. La aplicación habitual de ciertos instrumentos de medida, tales como las escalas de calidad (general y analítica) y los baremos de velocidad, permite, aparte de la asignación de notas más justas, la apreciación de los ritmos de progreso, estancamiento o retroceso de alumno en particular y, como es obvio, el análisis y revisión de los métodos de enseñanza.

La preocupación de los especialistas por dotar a los maestros de instrumentos confiables que permitieran valorar los aspectos más importantes de la escritura de sus alumnos, data desde la primera década del presente siglo.

La primera escala de escritura se debe a Thorndike (1912), que la elaboró sobre la base de la apreciación del aspecto general de las gráficas. En Argentina, en la Escuela de Pedagogía y Psicología (de San Luis) de la Universidad Nacional de Cuyo, Lafourcade y Jofré Papaño (1963) construyeron una escala de calidad de la escritura, sobre una muestra de 1 400 gráficas obtenidas de los escolares puntanos, aplicable a dicha zona geográfica.

El empleo de las citadas escalas es sumamente sencillo. Para determinar el mérito general se hace escribir al sujeto con ritmo habitual, el texto que se empleó en la escala (la “Oración a la Bandera”, en la escala de Lafourcade-Jofré). La calificación surgirá por la adecuada confrontación entre dicha escritura y el escalón que posea mayor magnitud con la misma. La mayor o menor objetividad para valorar del examinador que la debe aplicar (generalmente se sugiere dar la nota definitiva luego de tres confrontaciones efectuadas en distintas ocasiones).

La medición de la rapidez en recibir es aún más fácil de obtener. Se indica al sujeto que escriba algo que aprendió de memoria, en el menor tiempo posible, tratando de que esa escritura permanezca legible. La velocidad se medirá en tres minutos, dividiéndose luego en el número total de letras por dichas cifras. Si bien no se cuenta con baremos nacionales o regionales, la mayoría de los investigadores han obtenido promedios muy similares en los diversos grados. Freeman registra los siguientes:

Grados II III IV V VI VII VIII

Letras por Minuto 30 40 50 60 67 74 80

El mismo autor aclara que dichas medias no pueden tomarse como standard sino como un incentivo para los que están por debajo de ellas, y un punto de referencia para la estrategia del propio docente.

Vinh Bang, en forma más precisa, discrimina en una gráfica de velocidad normal, los lentos, medianos y rápidos, tanto para la escritura script como la ligada, abarcando dicha información desde el 12º al 13º grado.

Se han ideado especialmente otros instrumentos de medición con fines diagnósticos. Tales son la Escala Analítica de Freeman, 1915 (la inclinación, alineación, amplitud de los palotes, forma de las


letras y espacios) y la tarjeta de las notas para medir la escritura, de Gray (tomó en cuenta el grosor de la línea, la inclinación, tamaño, alineación; el espacio entre las líneas y letras; la tinidez y la formación de las letras).

IXIXIXIX

EEEEVALUACIÓN DE LAS VALUACIÓN DE LAS VALUACIÓN DE LAS VALUACIÓN DE LAS

CIENCIASCIENCIASCIENCIASCIENCIAS SELECCIÓN, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCIÓN DE LA TAXONOMÍA

271 � UNIDAD IX EVALUACIÓN DE LAS CIENCIAS

SELECCIÓN, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE OBJETIVOS

La enseñanza de las ciencias ha recibido en los últimos 10 años un tratamiento especial en la mayor parte del mundo. Entendiendo el profundo significado del ingreso a una nueva era caracterizada por la tercera "gran revolución de la ciencia y de la técnica", las organizaciones mundiales y nacionales han apoyado, con leyes y presupuestos, la mayor promoción de ayuda de que se tenga memoria a todo esfuerzo vinculado con el mejoramiento de las áreas curriculares y la estrategia docente de las ciencias, en todos los niveles de la enseñanza.

Los aportes de gran número de investigaciones en el sector de los aprendizajes cognoscitivos, especialmente debidos a la escuela de Ginebra Piaget, Inhelder y colaboradores, y a los trabajos de especialistas americanos C. I. Hunt, Lorge, Vernon, Groot y otros han permitido a las comisiones encargadas de conducir la estrategia del cambio, incorporar a sus proyectos las más válidas y precisas conclusiones logradas. La relación entre los investigadores del desarrollo cognoscitivo humano y los expertos en planes de estudio se ha tornado más estrecha que nunca. Paralelamente los avances técnicos en la manufactura de aparatos y utensilios de laboratorio, especialmente fabricados para la enseñanza en los tres niveles, ha contribuido a favorecer el tremendo desarrollo de estas áreas.

La situación actual de la ciencia en la escuela primaria y secundaria es, como ya se ha advertido, una resonancia del insólito y veloz progreso de 132 ciencias en el mundo moderno. El hombre tardó 475000 años, aproximadamente, para alcanzar lo que se podría denominar la revolución agrícola. Unos 25000 años más para iniciar la revolución industrial, y a la era espacial Ilegó en menos de 150 años Robert Oppenheimer afirmó que el mundo en 40 años progresó más que en 40 siglos y que el 90 ~ de los grandes descubrimientos son debidos a científicos que aún están vivos (Auger). Mucho de lo que enseñe en la actualidad puede ser obsoleto antes de fin de siglo. No hay que olvidar que el Instituto Americano de Física de los Estados Unidos de América publica por año, más de 25 000 páginas de investigaciones. Esta multiplicación acelerada de conocimientos está produciendo nuevas combinaciones de campos de estudio, dando lugar a especialidades poco menos que desconocidas en la década del 40 o el 50 (astrobiología, energía solar, radioastronomía, gerontología, etc.). Frente a este panorama, la escuela ha debido revisar sus propios enfoques y resuelto participar con nuevas actitudes y objetivos, en la empresa de transformación y cambio que impulsa el pujante desarrollo científico de la mente.

El campo de la ciencia -como muchas áreas del saber- está integrado por una acumulación permanente de informaciones y conceptos que representan el producto o resultado del esfuerzo investigativo; y por una serie de pautas que constituyen los métodos y las técnicas o procesos que emplea el científico en la búsqueda de nuevos descubrimientos; si la escuela da más importancia a los contenidos (o productos), preferiría enseñar mediante los clásicos recursos metodológicos: exposición, información bibliográfica, descripción de hechos, fenómenos y demostración. El esquema del plan de estudios, centrado en el contenido, responderá más a una organización lógica y racional de la materia con un cierto predominio de lo histórico. La preocupación principal del enfoque radicará en resolver problemas, tales como: cuáles podrán "ser las temáticas más importantes de una determinada materia?, o qué conceptos darían una mejor muestra de la estructura?, etc. Es fácil inferir que el problema evaluativo se reducirá a medir la cantidad de información acumulada por los alumnos. La mayor o menor capacidad memorística definirá la calificación en ciencias. La situación de examen corresponderá casi con exclusividad a las denominadas pruebas de lápiz o papel.

La preeminencia del punto de vista anotado ha perdido adeptos, al menos en los países muy conscientes del valor de una buena formación científica. Cuando se asigna un mérito exagerado al aprendizaje de conceptos, principios y generalizaciones únicamente, se corre el riesgo de que el alumno jamás alcance a comprender las características y modalidades más importantes y específicas de las ciencias, como también que ese bagaje de información tampoco le sirva demasiado después de algún tiempo, dado el rápido avance de la investigación.


La tendencia que está adquiriendo amplia aceptación es la que otorga mayor predicamento al aprendizaje de los procesos que intervienen en la elaboración de los principios y generalizaciones de la ciencia. De acuerdo con los sostenedores de este enfoque, es más razonable desarrollado en el niño un conjunto de habilidades altamente generalizables a los contenidos científicos, que acumular información de dudosa utilidad en el futuro escasa significación en el mecanismo de la transferencia. Un alumno a quien se le hubiera enseñado, mediante variedad de ejercicios, la actitud de duda metódica, enfocará el mundo en que vive con el mismo espíritu de alertamiento crítico que apoyó hacia las teorías científicas.

El problema que plantean los defensores de ésta posición, base de los modernos proyectos de enseñanza de las ciencias, se traduce en los siguientes términos: ¿Cuál será el conjunto más apropiado de conductas para que el alumno transforme sus disposiciones actuales en capacidades y habilidades sumamente eficaces para comprender y penetrar inteligentemente la estructura de la ciencia?

De acuerdo con este punto de vista, la evaluación ya no consistirá en averiguar solamente cuántos conocimientos se aprendieron, sino de cuántas conductas disponen para una determinada situación (Walbasser, 1966).

Se conocen varios trabajos en los cuales se ha intentado efectuar una aceptable discriminación de las conductas supuestamente actuales en la mayoría de los procesos del aprendizaje de las ciencias y que constituirán las bases de los objetivos específicos. El más difundido en la actualidad, tal vez sea el preparado por Gagne (1966), miembro del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la conducta, y que es utilizado en el proyecto “Sciencie-process approach”, experimentado en amplia escala de los Estados Unidos de América.

De Jardín de Infantes a Tercer Grado

• Observación.

• Medición.

• Clasificación.

• Comunicación.

• Inferencia.

• Predicción.

• Reconocimiento de las relaciones de tiempo y espacio.

• Reconocimiento y uso de las relaciones numéricas.

De Acuerdo a Sexto Grado

• Formulación de hipótesis.

• Construcción de definiciones operacionales.

• Control y manipulación de variables.

• Experimentación.

• Interpretación de datos.

• Formulación de modelos.

Las descripciones de cada proceso facilitan la redacción de los correspondientes objetivos en relación con lo que el niño podría ser capaz de hacer y comprender, la selección de los ejercicios y experiencias de aprendizaje, los medios de enseñanza y el programa de evaluación a cumplir.

Así, por ejemplo, las categorías designadas como observación y clasificación, precisan variedad de aspectos. Se ejemplifican unos pocos:

1) Observar igualdades y diferencias en objetivos individuales, cuyas características físicas pueden variar. El niño puede aprender a distinguir 2 cubos aparentemente idénticos, pero diferentes en peso o temperatura. Deberá adquirir capacidad para identificar igualdades y diferencias en objetos que nunca haya visto antes.


Observar igualdades y diferencias entre diversos grupos de objetos. El niño puede clasificar trozos de madera en categorías, tales como rojos y verdes; grandes y chicos; gruesos y finos; largos y cortos, etc. Deberá adquirir la capacidad para dividir un conjunto de objetos que no le son familiares en dos o más subconjuntos que difieran o posean alguna característica en común.

Observar y clasificar en relación con conceptos, categorías tales como: grande-pequeño; alto-bajo; próximo-lejano; pesado-liviano. El niño puede ordenar objetos desde el más bajo a el más alto, desde el más grande al más pequeño, etc. Deberá adquirir, demás capacidad para efectuar estas operaciones con cualquier categoría de objetos.

La complejidad de los procesos va en constante aumento. Así, por ejemplo, en un grado mayor de madurez el niño deberá aprender a clasificar y ordenar relaciones de eventos físicos, tales como las que puedan existir entre la temperatura y los estados sólidos, líquidos y gaseosos; entre superficies ásperas y la fuerza de fricción; entre el oxígeno y la vida. Dentro de esta categoría también se influye el grado de intensidad de la relación analizada.

El niño deberá adquirir cierta capacidad para establecer algunas clases de interrelaciones entre variedad de ventosa aunque los mismos le fueran presentados por primera vez.

Los ítems que se elaboran para comprobar la habilidad de funcionamiento del proceso respectivo ya no se representarán exclusivamente mediante pruebas de lápiz y papel, sino también de situaciones en las que se analice la conducta seguida por el camino y se aprecie la verbalización como una comunicación con la conducta observada y no con la mera memoria de conceptos aprendidos. Más adelante se ejemplificarán algunos tipos de ítems que se adecuan a esta dirección.

Otra clasificación de objetivos redactada sobre la base de los procesos importantes y generalizantes que intervienen en la asimilación de los métodos, y técnicas de acceso al pensamiento científico y cuya posesión indicaría el grado de aprendizaje logrado en estás áreas, fue formulada por Jonson y Fornoff (Educational Testing Service, 1963) para los ítems de las ciencias correspondientes al Test de Secuencias del Progreso Educativo del Servicio de Evaluaciones Educacionales de Princeton.

Los objetivos fueron clasificados en las siguientes categorías:

1) La capacidad para identificar y definir problemas científicos.

2) Capacidad para sugerir o discernir hipótesis.

3) Capacidad para seleccionar procedimientos válidos.

4) Capacidad para interpretar información suministrada e inferir conclusiones.

5) Capacidad para evaluar críticamente expresiones o proposiciones formuladas o sostenidas por otros.

6) Capacidad para razonar en forma cuantitativa y simbólica.

La descripción de cada categoría y la subdivisión de los objetivos más específicos, permitió una mayor flexibilidad a la construcción de los correspondientes ítems. Así por ejemplo, la capacidad para sugerir o discernir hipótesis, incluye las siguientes capacidades menores: habilidad para “suspender el juicio”, reconocer relaciones de causa y efecto; advertir la consistencia lógica y la posibilidad de una hipótesis, confrontándola con leyes, hechos, operaciones o experimentos importantes, a fin de seleccionar el principio aplicable a una situación dada. La especificación más concreta admite redacciones más precisas, tales como:

1) Identificar todo lo que debe ser tenido en cuenta antes de formular una hipótesis.


2) Enunciar una hipótesis en términos de causa.

3) Enunciar una hipótesis de modo tal que pueda ser probada.

4) Diferenciar entre una observación de hecho y una hipótesis acerca de los hechos.

5) Seleccionar la hipótesis más aceptable entre varias hipótesis opcionales.

Los enunciados de las diversas categorías han sido propuestos para la escuela primaria y secundaria, significando con ello la identidad de los procesos a lo largo de las etapas de desarrollo. Tanto los maestros como los profesores fijarán para cada categoría los objetivos específicos y el grado de complejidad exigido en cada grado, ciclo, fase o nivel.

Leo Nedelsky (1965), de la Universidad de Chicago, ha efectuado una importante contribución al problema de la selección, descripción y clasificación de objetivos de las ciencias, equilibrando las tendencias que asignan valores determinados a los contenidos o a los procesos. Afirma que dicha distinción es un poco difícil de sostener a causa de que ninguno de los dos aspectos podría ser comprendido sin el otro; sin embargo, en un esquema analítico dichas distinciones deberán efectuarse por motivos prácticos. Su trabajo, especialmente referido a la física, es, según sus propias palabras, perfectamente generalizable al resto, de las áreas científicas. Dada su manifiesta importancia, se transcribe la traducción que efectuará la cátedra de Didáctica General y Especial de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Nacional de Cuyo, y que fuera autorizada por la casa editora.

CAPACIDAD 1

CONOCIMIENTO VERBAL Y MATEMÁTICO

Las pruebas de conocimiento estarán referidas a contextos muy similares a aquellos que se presentaron en las clases.

OBJETIVO 1.1 Posesión de información acerca de:

1.11 Leyes y principios (enunciar la ley del Boyle).

1.12 Teorías (enunciar la teoría electromagnética de la luz).

1.13 Hechos (¿qué determinan el período de un péndulo simple?).

1.14 Definiciones de cantidades físicas (definir un voltio).

1.15 Historia (¿cuándo y por quién fue descubierto el neutrón?).

OBJETIVO 1.2 Conocimiento de relaciones (explícitamente tratadas en clase):

1.21 Generalizaciones empíricas (leyes de la naturaleza) y fenómenos específicos

(calcular la aceleración de un sistema).

1.22 Teorías y fenómenos (proporcionar pruebas sobre la teoría fotoelectrónica de

la luz).

1.23 Instrumentos o experimentos y conclusiones (descubrir la acción de un

ciclotrón).

1.24 Amplios conceptos o clasificaciones (definir y dar ejemplos de los postulados

de una teoría, pruebas estadísticas y control experimental).

CAPACIDAD L. 1

CONOCIMIENTO DE LABORATORIO


Las habilidades de laboratorio no están incluidas bajo el “conocimiento de laboratorio”. Las pruebas estarán restringidas muy similares a aquellos ejecutados en el curso. Normalmente se requerirán aparatos.

OBJETIVO L. 1.1 Conocimiento de aparatos y materiales. Leer un Vernier, estimar la resistencia de un cable.

OBJETIVO L. 1.2

Conocimiento de los instrumentos de laboratorio. (Colocar un potenciómetro y medir el fem. de una célula. Los conocimientos de los procedimientos que requieran destrezas mayores que las capacidades del alumno pueden ser examinados insistiéndose a que exponga o critique algún otro procedimiento).

OBJETIVO L. 1.3 Conocimiento de relaciones entre datos y generalizaciones emergentes de los mismos. Señalar fuentes de error en la máquina experimental de Atowood. Esta máquina es expuesta a la instrucción de los alumnos).

CAPACIDAD 2

COMPRENSION VERBAL Y MATEMÁTICA

(El pensar disciplinado y altamente imaginativo no se excluye bajo este enunciado. Véase objetivos 3.3 y 3.4. Las pruebas de comprensión analíticas o intuitivas estarán basadas en situaciones que incluyan importantes elementos nuevos para el estudiante).

OBJETIVO 2.1 Comprensión de los temas individuales y los principios enseñados en el curso.

2.11 Generalizaciones empíricas (Un ladrillo puede ser tirado con una cuerda a lo largo de una superficie; sin embargo la cuerda podría romperse si se le diera un fuerte tirón. Explicar).

2.12 Teorías (suministrar evidencias para el aserto de que la desintegración radiofónica no es el resultado de una colisión interatómica).

2.13 Experimentos que pueden ser comprendidos sin necesidad de experiencias de laboratorio. Describir un experimento para medir la conductividad del calor del mercurio).

2.14 Conceptos. (PE+KE) En un cuerpo que cae libremente permanece constante aún cuando una fuerza actúe sobre el cuerpo. Explique.

OBJETIVO 2.2 Comprender las interrelaciones de los principios físicos y sus relaciones con los principios de otras disciplinas.

2.21 Situaciones que incluyan más de una área de la física. (Las gotitas de agua quedan suspendidas en aceite si se sacude en rotación el envase que las contenga. Describir y explicar el movimiento de las gotitas de agua).

2.22 Situaciones que incluyan solamente una ciencia física. (¿Qué papel cumple la matemática en la física? Una mezcla de oxígeno e hidrógeno reacciona violentamente cuando es iluminada por el sol. Explicar).

2.23 Situaciones que incluyan ciencias no físicas. (¿Cuáles son los principales factores implicados en la aplicación del principio de Bernoulli, en la circulación de la sangre? El alumno obtendrá una breve descripción de la anatomía y filosofía que venga al caso).

OBJETIVO 2.3 Comprensión de la naturaleza y estructura de la física.

2.31 La física como un cuerpo de conocimientos: criterios para generalizaciones empíricas, teorías, modelos, experimentos, conceptos y definiciones. (¿Cuáles son las ventajas de suponer que el día sideral -más que el día solar- no ha variado en duración, en el


curso de un año?).

2.32 La física como investigación. (¿Los modelos físicos intentan anticipar los resultados de un nuevo experimento? Dar ejemplo. ¿Por qué la teoría de la luz, como una moda, aún se usa, a pesar del procedimiento del efecto fotoeléctrico? ¿Cuál es la relación entre datos experimentales sobre la radiación del campo negro y la teoría cuántica de la luz?).

CAPACIDAD

COMPRENSIÓN INTUITIVA

(La asigna de la comprensión intuitiva está incluida en la lista bajo 2.1 2.2 y 2.3 las pruebas estarán basadas en situaciones que sean nuevas y suficientemente complejas como para evitar o impedir una solución analítica, ejemplo: los tres extremos libres de un cable en forma de T se mantienen a una temperatura constante. Estimar la temperatura del cable en un punto dado).

CAPACIDAD L. 2

COMPRENSIÓN DEL LABORATORIO

(Las pruebas deberán basarse en situaciones que contengan importantes elementos nuevos para el alumno. Normalmente se requieren aparatos. Comprensión en el laboratorio no influyen inventiva o destrezas. Véase los objetivos L. 3.2 y L 3.4. El profesor puede examinar la comprensión de laboratorio, requiriendo la ejecución de una tarea o sugiriendo o criticando la tarea de otro estudiante. El primer alumno es imaginativo y habiloso; si carece de la habilidad necesaria, se le podrá sugerir que dirija determinada tarea. Si carece tanto de destreza como de imaginación, se le insinuará que solamente critique la realización de algo. En mérito a la brevedad, a continuación se describen las tareas que pueden ser llevadas a cabo).

OBJETIVO L 2.1 Comprensión de los procesos de medición.

L 2.11 Aparatos (Armar aparatos mediante especificaciones simbólicas o verbales. Describir verbal o simbólicamente aparatos ya armados. Determinar, por inspección de su mecanismo, cómo funciona, o por qué no lo hace).

L 2.12 Mediciones de experimentos. Comprender la relación que existe entre lo teórico de la física y los fenómenos. (Encontrar experimentalmente cuáles factores determinan la resistencia eléctrica de una solución salina).

L. 2.21 Diseño experimental. (Confeccionar un diseño preliminar de un experimento).

L. 2.22 Proceso experimental. (Realizar un experimento).

L. 2.23 Interpretación de datos experimentales. (Interpretar los datos de un experimento).


CAPACIDAD L 1.2

COMPRENSIÓN INTUITIVA DE UN FENÓMENO

La prueba deberá estar basada en situaciones nuevas y suficientemente complejas para evitar una solución analítica. Ejemplo: estimar la distancia con que el resorte de un rifle impulsa un perdigón; el alumno deberá manipular tanto el resorte como el perdigón.

CAPACIDAD 3

CAPACIDAD PARA APRENDER

Las pruebas se basarán en materiales nuevos para el alumno.

OBJETIVO 3.1 Capacidad para comprender el texto escrito.

3.11 Un breve enunciado. (El enunciado de un nuevo principio para el alumno es seguido por un problema que se basa en dicho principio)

3.12 Un pasaje. (¿Cuáles son los supuestos, argumentos u conclusiones de un autor?).

3.13 Un capítulo, artículo o libro. (Sintetizar los principales contenidos: expresar la tesis del autor).

OBJETIVO 3.2 Capacidad para comprender símbolos no verbales.

3.21 Operaciones indicadas simbólicamente.

[Datos: F (a, b. c, d) = ac- bd. ¿Qué es F (1, 2, 1, 1) igual a?]

3.22 Gráficos, dibujos, fotografías, tablas. (Dada una tabla de propiedades de algunos materiales, elegir el material más conveniente para un propósito determinado).

3.23 Relaciones especiales. ¿Dos envases cúbicos idénticos se han llenado con iguales pesos de esferas de cobre. ¿Qué se puede decir acerca del tamaño de las mismas?).

OBJETIVO 3.3 Pensar disciplinado

3 .31 Posesión de por lo menos una cantidad para conformar o limitar modos y hábitos de pensamiento y acción científicos y sus actividades hacia la investigación. (Así, por ejemplo, la capacidad para mantener en suspenso creencias subjetivas. Al estudiante se le sugiere que complete un silogismo, algunas de cuyas premisas considere falsas).

3.32 Capacidad para organizar y formular ideas. (Comprobar, sistemáticamente, dos teorías en competencia, tales como la teoría cinétic-molecular y la calórica. Escribir un informe sobre el experimento de la ley de Boyle).

OBJETIVO 3.4 Pensar imaginativo y creador. (Por ejemplo: la capacidad para meditar preguntas acerca de un fenómeno nuevo para el alumno; para asignar posibles respuestas, para formular hipótesis y sugerir métodos de ataque; para orientarse en una compleja o muy nueva situación y ver las posibles conexiones entre elementos que sean distintos o aparentemente inconsistentes).

OBJETIVO 3.5 Conocimientos de fuentes de información. (¿Qué referencias podría usar para aprender a preparar una pequeña cantidad de hidrógeno clorhídrico?).


CAPACIDAD L. 3

CAPACIDAD PARA APRENDER DE LA OBSERVACIÓN Y DE LA EXPERIMENTACIÓN

OBJETIVO L. 3.1 Capacidad para proseguir una investigación experimental. (Descubrir experimentalmente qué factores determinan la resistencia eléctrica de una solución salina).

OBJETIVO L. 3.2 Posesión de destrezas de laboratorio. (Estas destrezas requieren de un buen control muscular, buena vista, etc. Sin estas destrezas el estudiante puede ser capaz de dirigir un experimento, pero no de llevarlo a cabo experimentalmente).

OBJETIVO L. 3.3 Pensar disciplinado. (El mismo tipo de prueba que para 3.3, excepto que aquí se incluye aparatos y fenómenos reales).

OBJETIVO L. 3.4 Pensar imaginativo en el laboratorio. (El mismo tipo de prueba que para 3.4, excepto que aquí se incluyen aparatos y fenómenos reales). Ejemplos: diseñar un aparato para medir la capacidad de resistencia eléctrica de la piel humana; ejecutarlo e interpretar sus resaltados. Explicar por qué las nubes en el cielo tienen una forma particular.

Analizando la lista precedentemente transcrita, se advierte la discriminación de tres tipos de capacidades referidas a:

a) Conocimientos.

b) Comprensión (tanto analítica como intuitiva).

c) Habilidad para aprender.

El autor entiende por conocimientos la posesión de informaciones, la asimilación básica de la asignatura, la familiarización con los principales hechos o el recuerdo de aquello que fue enseñado de clase. Aún precisa más el concepto establecido que conocer algo, en el sentido de esta clasificación, es un poco más que reproducirlo tal como se lo estudió. El concepto se asimilaría más al saber que el alumno puede mostrar al resolver problemas muy similares a los que ya aprendió en clase. Los ítems incorporarían material estudiado, pero la exigencia de la resolución se hallaría vinculada al modo de encontrarle una nueva organización o verificación de las nuevas relaciones, para lo cual el material en sí no se alejaría homónima de Bloom, el alumno deberá recordar hechos, conceptos, principios, convenciones, procedimientos para resolver problemas, leyes, teorías, etc.

La comprensión igualmente que en la taxonomía citada, está referida a la habilidad para utilizar el método de las ciencias, elaborar conocimientos, manejar con soltura las habilidades intelectuales típicas de los científicos, entre los cuales también se incluye el pensamiento crítico etc. Los ítems que toman en cuenta los objetivos, de esta área presentan, por lo general materiales nuevos, que deberán ser resueltos con los recursos personales supuestamente desarrollados mediante la enseñanza. El hecho de que los materiales sean nuevos no significa, como es obvio que las situaciones sean totalmente diferentes a las estudiadas, sino que se planeen en términos tales que no exijan solamente memoria reproductora, sino la intervención de otras operaciones mentales como la interpretación, análisis, síntesis, juicio crítico, etc.

Un objetivo muy importante no discriminado en la taxonomía de Bloom (tal vez implícito en 3.00) es el de Nedelsky, incorpora con la denominación de comprensión intuitiva, valorizando la significación de dicha actividad mental, que aparentemente parece desconocer los pasos del pensamiento analítico. El


pensamiento intuitivo en ciencias ha aportado valiosísimas hipótesis que el pensar analítico ha comprobado con anterioridad.

La intuición es entendida en esta categoría como “el acto de captar el significado, el alcance o la escritura de un problema o situación, sin confiar explícitamente en el aparato analítico del oficio de cada uno” (Bruner, 1963, pag. 93). Las comprensiones de laboratorio se logran cuando el sujeto se halla en contacto con los fenómenos a estudiar y establecer relaciones matemático-verbales con los mismos. La comprensión de un experimento se logra cuando el alumno capta el proceso total de las secuencias diseñadas.

La categoría denominada “capacidad de aprender” abarcaría todas aquellas destrezas, habilidades y aptitudes naturales del alumno que le capacitarían sus conocimientos y comprensiones, sin ayuda del maestro o profesor. Como subclasificaciones dignas de mención, aparecen el pensar disciplinado y el pensamiento creador, identificada la primera como sinónimo de conformidad con las normas de la lógica y de la evidencia (las actitudes científicas: amplitud mental, resistencia a cuestiones poco racionales, independencia de criterio, etc., se enseñan y, en consecuencia, se evalúan), y la segunda, al pensamiento de tipo divergente, tal como fue definido por Guilford: “Tipo de pensar caracterizado por habilidades tales como fluidez (gran número de ideas), originalidad (ideas inusitadas que se aparten de los caminos trillados), flexibilidad (variedad de enfoques o categorías de ideas), elaboración (ideas bien desarrolladas y detalladas), sensibilidad a efectos y problemas y reedificación (percepción en una manera diferente del método (o costumbres usuales, establecidos o intentados)”. Nedelsky también piensa que la imaginación y la creación del alumno sólo podrán desarrollarse en la medida en que se le provean oportunidades para ejercerlas; este criterio está alcanzando la más alta revalorización de que se tenga conocimiento, mereced a la necesidad mundial de reclutamiento de grandes talentos inmejorablemente desarrollados para continuar aclarando el progreso de las ciencias.

RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXÁMENES

La amplia gama de los objetivos enumerados en las clasificaciones anteriores, admite, como es de suponer, una gran variedad de situaciones de prueba que suaviza las oposiciones entre el valor de exámenes escritos, orales o funcionales. Ciertos objetivos se evalúan mucho mejor mediante una breve exposición oral, otros exigen necesariamente la redacción de ítems prolijamente elaborados y exactamente medidos. Algunas modalidades vinculadas con las actitudes científicas serán mejor valoradas reuniendo datos extraídos de observaciones sistemáticamente efectuadas por los docentes, en cambio otras podrán estar sujetas al cumplimiento de tareas más reveladoras de los que se desea examinar. Se analizarán y especificarán las situaciones e instrumentos de evaluación que se utiliza actualmente en las ciencias con criterios más precisos y adecuados a los propósitos de los diversos exámenes.

1.1 Pruebas que requieren la asignación de alguna respuesta

En los tipos de pruebas de base no estructurada según se ha visto en los primeros capítulos entra en juego la espontaneidad del alumno para organizar y formular las respuestas que crean oportunas. En las ciencias adquieren importancia en los siguientes casos:

• Apreciar con mayor precisión la capacidad del sujeto cuando, por ejemplo, se le presenta una situación cuya solución y procedimiento de enfoque deben ser pensados por el sujeto.

• Verificar la consistencia de sus propias ideas, sus opiniones difieren del común.

• Apreciar sus propias capacidades organizativas para resolver un problema (pensamiento intuitivo) a veces no identificados por otros procedimientos (pruebas objetivas) que imponen un marco conceptual ya estructurado y que limitan la posibilidad de que el alumno tantee otros caminos aún inéditos para alcanzar una solución aceptable.


• Apreciar la dinámica de su procedimiento analítico (ya que entre los modos de expresión claros y precisos y el correcto funcionamiento del pensar analítico se evidencia una marcada correlación).

Para que las respuestas puedan ser valoradas con la mayor objetividad posible, se recurren a las pruebas de respuestas guiadas, donde la base se redacta de tal modo que solamente estimule las conductas previamente indicadas en los correspondientes objetivos. Cuando el alumno debe explicar un proceso, señalar los errores advertidos en un experimento, o resolver un proceso, señalar los errores advertidos en un experimento a resolver cualquier situación más compleja, siempre es conveniente proporcionarle un marco de referencia más completo que el que pueda ofrecerle una simple pregunta. Nedelsky sugiere el siguiente ejemplo: “Probar que el calor es energía”. Partiendo de la premisa de un cuerpo caliente por ejemplo el vapor, puede producir un trabajo si se lo enfría, se podría inferir que el calor es energía. ¿Qué premisa sería necesario aportar para probar la conclusión? Defienda su argumentación. Otros contextos muy estructurados pueden contener diversos tipos de errores que el alumno deberá advertir y criticar o eliminar en una nueva versión del trabajo escrito. No se debe olvidar que una buena discriminación de la conducta a estimular, así como en el modo en que ésta deberá manifestarse en una tarea precisamente urdida, facilitará la tarea de la asignación de la calificación pertinente. Es interesante subrayar que en las pruebas de lápiz y papel de base no estructurada, muchos ejercicios destinados a comprobar el grado de aprendizaje de ciertos objetivos de las ciencias, se prestan de modo inmejorable a la consulta de material bibliográfico al alcance del alumno. La eficacia del procedimiento depende de la forma en que esté planeada la situación a resolver y de la experiencia del alumno en el manejo antes del examen menos tiempo en registrar en su memoria datos que encontrará a la mano durante la prueba (si es hábil para localizarlos rápidamente).

La mayoría de las cuestiones que necesitan del apoyo de materiales de laboratorio y que impliquen análisis, interpretación, organización, originalidad y demás operaciones superiores, se prestan especialmente al manejo de las fuentes, durante el proceso de las mismas, también es un objetivo que debe ser sometido a evaluación.

Ejemplos:

• Capacidad para seleccionar procedimientos válidos.

(Señalar la ausencia de algún material necesario para verificar una hipótesis).

1. A usted se le da un recipiente de vidrio que contiene agua hasta la mitad, un termómetro y paño negro. Deberá verificar la hipótesis de que las superficies negras son excelentes para absorber calor.

a) ¿Qué otra cosa necesitará para verificar la hipótesis?

b) Describa el experimento.

• Capacidad para sugerir hipótesis.

(Enunciar una hipótesis en términos de causa; detectar relaciones de causa y efecto).

2. Escriba una breve explicación sobre por qué al tomar una curva las ruedas de un automóvil giran a velocidades distintas.

a) Ilustre su explicación mediante un diagrama que muestre el funcionamiento del diferencial.

b) Escriba el nombre de aquellas partes del mismo que intervengan necesariamente en su explicación.

3. Las lamparás de los faros del automóvil son colocados en el centro de un espejo cóncavo. ¿por qué?

4. Los que viven en una punta tienen dificultad para cocinar sus alimentos en las cacerolas comunes ¿por qué?


OBJETIVO L. 3.4 Pensamiento imaginativo en el laboratorio

L. 3.41 Se tiene una reacción química.

A = B +C (g)

L. 3.42 Se tiene una pila de Daniell. Diseñar una experiencia que permita apreciar cualitativamente la valoración de la fuerza electromotriz con la concentración de las soluciones. Verificación de la ecuación del Nernst.

L. 3.43 Diseñar una experiencia que muestre que la presión de un gas depende del número de moléculas por cm.

L. 3.44 Se tienen 4 vasos con diferentes soluciones. Diseñe un experimento que permita determinar la diferente conductividad eléctrica de las mismas con forma cualitativa eléctrica de las mismas en forma cualitativa.

1.2 Pruebas que requieren la selección de una respuesta

La propia naturaleza de la estructura del conocimiento científico favorece la construcción de ítems muy estructurales y sobre cuya respuesta, difícilmente exista desacuerdo entre los especialistas (como suele suceder en otras áreas). En los primeros capítulos se han incorporado variedad de ejemplos con contenidos extraídos de la ciencia. Aquí se insertarán sólo algunos ejemplos más.

IDENTIFICAR RELACIONES CUANTITATIVAS

1. Un cable es conectado en paralelo a otro cable del mismo diámetro, pero a una longitud cuatro veces mayor. Ambos son conectados a una fuente reproductora de fuerza electromotriz; el calor desarrollado en el cable más corto, es con respecto al más largo:

A. Igual. B. 4 veces mayor. C. 16 veces mayor. D. 1/4 de vez menor. E. 1/16 de veces mayor.

DISCRIMINAR LOS FENÓMENOS QUE CORRESPONDEN A UN DETERMINADO PRINCIPIO

Consigna. En los espacios en blanco que preceden a cada proposición, escribir una:

A. Si el fenómeno es debido a la dispersión.

B. Si el fenómeno es debido a la refracción.

C. Si el fenómeno es debido a la reflexión.

1. El espejo me devuelve mi propia imagen.

2. Advierto que la caña de pescar que introduje en el arroyo, parece quebrada a nivel de la superficie del agua.

3. Un rayo de luz atraviesa una lámina de caras paralelas y se desplaza, pero no se debía.

4. Mirando a través de un caleidoscopio se ven múltiples imágenes.

5. A través de un prisma se ven claramente colorados.

6. Una persona corta de vista ve claramente con lentes cóncavos.


DADA UNA APLICACIÓN, SELECCIONAR UN HECHO QUE SE LE RELACIONE

1. ¿Por qué no es correcto reemplazar un fusible por una hoja de afeitar?

A. Porque no es tan buena conductora de la electricidad.

B. Porque tiene un alto punto de fusión.

C. Porque dificulta el paso de la corriente.

D. Porque se difunde inmediatamente.

Los ítems que se incluyen a continuación han sido elaborados teniendo en cuenta la clasificación de Nedelsky.

CONTENIDO 1.21 CONOCIMIENTO DE LAS RELACIONES ENTRE GENERALIZACIONES EMPIRICAS (LEYES DE LA NATURALEZA) Y FENOMENOS ESPECIFICOS

F

f

1.21.1 Un cuerpo está sobre una superficie horizontal y sometido a una fuerza F. ¿Qué puede decirse sobre el valor de la fuerza de razonamiento f.?

Situación 1: F no alcanza a poner el cuerpo en movimiento. a) fr = F ya que toda acción se opone una reacción igual y contraria.

b) fr = F ya que el cuerpo no se mueve

c) fr = es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente estático.

d) El valor fr depende del estado de las superficies.

e) Los datos suministrados son insuficientes para responder.

Situación 2: la fuerza F pone al cuerpo en movimiento. a) fr es igual al producto del peso del cuerpo por el coeficiente de razonamiento

dinámico.

b) fr = F por el principio de acción y reacción.

c) fr ≠ F ya que el principio de acción y reacción no vale para cuerpos en movimiento.

d) fr = ya que la fuerza aplicada no tiene componente normal al plano.

1.21.2 La corriente i es de 1A sólo si: a) El circuito está en régimen estacionario.

b) La corriente que circula por R2 es despreciable.

c) El condensador está descargado.

d) Son despreciables las pérdidas en la inductancia.


e) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria.

1.21.3 El impulso total de un sistema de dos cuerpos se conserva constante durante una colisión sólo si: a) El coche es elástico.

b) Sobre ninguno de los cuerpos actúan fuerzas.

c) No hay fuerzas disipativas.

d) El coche es plástico.

e) La suma de todas las fuerzas exteriores es nula.

f) Ninguna de las condiciones anteriores es necesaria.

1.21.4 Un Kg. de una sustancia se funde a presión constante. Para calcular el calor de fusión es suficiente conocer: a) La diferencia de entropía entre el estado sólido y el líquido

b) La diferencia de entalpía entre el estado sólido y el líquido.

c) El volumen específico del sólido y del líquido.

d) La presión y temperatura a que se realiza el proceso.

e) La curva de equilibrio en el plano p-T.

h

1.21.5 Un proyectil es disparado en forma oblicua en un lugar de la Tierra en que la gravedad es normal. La resistencia del aire es despreciable. Para calcular la altura máxima alcanzada (h) es suficiente conocer: a) El tiempo del vuelo.

b) La velocidad inicial del proyectil.

c) El ángulo de tiro.

d) El alcance del tiro.

e) La energía cinética inicial del proyectil.

B d u A


1.21.6 Un nadador cruza un río siguiendo el trayecto AB. La velocidad de la corriente es u, y la velocidad del hombre en aguas tranquilas es v.

El tiempo para la travesía es:

a) b) c) d) e)

1.21.7

El ejercicio siguiente consiste en la interpretación de un gráfico. Complete las proporciones eligiendo la respuesta correcta de las listas que figuran al final. Si en algún caso no encuentra la respuesta adecuada en la lista, agréguela.

• El trabajo realizado por el ciclo es grande si .......................

• Las temperaturas T1 y T2 son muy distintas si.......................

• La cantidad de calor intercambiada con la fuente fría es pequeña si .........................

• Realizando un ciclo se trasforma la energía térmica en mecánica si ........................

1. El ciclo se realiza en el sentido ABCD.

2. Area ABGE = área DCHF.

3. La distancia FH es pequeña.

4. El área ABGE es pequeña.

5. ..........................................

6. ..........................................

I.2 COMPRENSIÓN INTUITIVA


I. 2-1 Un haz de luz blanca se hace pasar sucesivamente por dos vidrios colorados, uno

azul y el otro rojo, y se recibe finalmente en una pantalla. Dígase si: a) La luz recibida es roja. b) La luz recibida es azul. c) Un color intermedio. d) Prácticamente ninguna luz. e) Luz blanca. f) Depende del orden en que están colocados los vidrios coloreados.

I 2-2 Un hombre quiere ir lo más rápidamente posible, desde una casa M a una casa N situada ésta última en un terreno arado delimitado por la recta LL. Sabiendo que el hombre puede desarrollar una velocidad máxima mayor en terreno firme que en terreno arado, el camino que debe seguir es: a) La línea recta M y N

b) La menor distancia posible en terreno arado.

c) Un camino intermedio entre los indicados en a) y b).

d) Cualquiera de las respuestas a), b) y c) dependiendo del valor de las velocidades.

e) Cualquiera de las respuestas a), b) dependiendo de la distancia de las casas al límite del terreno arado.

3.00. Pruebas funcionales en el laboratorio

El alumno debe mostrar ciertas competencias en el conocimiento y comprensión del funcionamiento de aparatos, usos de herramientas e instrumentos de laboratorio. En la clasificación de Nedelsky, todos los objetivos identificados como L.1, L.2, y L.3; requieren pruebas funcionales.


Las tareas de laboratorio sometidas a examen pueden ser valoradas considerando ya el proceso requerido para determinado propósito o el producto logrado.

En las soluciones de problemas del tipo “open and end”, quizás sea más importante evaluar la calidad de las diversas tareas que un alumno puede realizar con instrumentos de precisión, aparatos de medición, etc. que los resultados finales (a veces imposibles de obtener durante el examen).

Existe diversidad de tareas en las cuales es más práctico valorar aquello que el alumno hace: poner en marcha un aparato complejo, descubrir errores en un circuito eléctrico, localizar correctamente un preparado mediante el microscopio, pesar materiales que intervendrán en una determinada solución química, etc. En cambio, a veces resulta más práctico (y más objetivo) evaluar los productos obtenidos, solicitando al mismo tiempo, un informe breve de las secuencias y operaciones seguidas. Llevar a cabo pruebas prácticas de laboratorio suele construir una tarea gravosa para el docente. Por lo general los alumnos son muchos, y las comodidades de mesas, instrumentos y aparatos, precarias. Lo más razonable será planear un programa en el cual puedan participar todos los alumnos, pero a lo largo del período lectivo.

Es evidente que los mismos ejercicios que se seleccionan para la enseñanza pueden representar otras tantas oportunidades para registrar detalles de interés, que ofrezcan un cuadro de los alumnos en las tareas de laboratorio.

Ejemplos: 1. Presentar el diagrama de un círculo eléctrico al alumno que los reproduzca empleando los

materiales existentes.

2. Indicar que se alinee una mecha eléctrica, mediante el empleo del estroboscopio.

3. Presentar un voltímetro que funcione, y previa búsqueda de las causas por el alumno, requerir el motivo del desperfecto.

4. Realizar experimentos del laboratorio (no realizados en clase) que comprueben hipótesis sugeridas por los propios examinadores, etc.

4.00 y 5.00 Instrumentos de evaluación del campo afectivo

En las ciencias, no basta el conocimiento de principio, generalizaciones y teorías. Una persona muy informada en física o química que piense que la anchura de la frente es un signo de inteligencia, o que crea que romper un espejo trae mala suerte suponga que todo lo que dicen los libros o las personas es rigurosamente cierto, carece evidentemente de la actitud científica. Los intentos realizados para identificar las características que definen eso que se denomina actitud científica y los medios a emplearse para saber de su existencia, datan desde hace varias décadas. Noll (1939. pág. 25-26) señaló las seis características que según su criterio representarían los determinantes esenciales de dicha actitud:

1. Precisión y exactitud en las observaciones, cálculos, redacción de informes, etc.

2. Honestidad intelectual.

3. Amplitud mental.

4. Hábito de revisar y rectificar las propias conclusiones ante nuevas pruebas.

5. Hábito de explicar hechos y fenómenos por sus causas naturales.

6. Sentido crítico.

A través del tiempo estas características han mantenido su vigor y con ligeros matices se repiten en la generalidad de los objetivos del campo afectivo propuestos para las ciencias.


Con el objeto de registrar aquellas conductas que traducen el cumplimiento de dichos objetivos se debe recurrir a la aplicación de las técnicas de observación (4.00) y de aquellos recursos en los cuales el sujeto provee información de modo directo. (5.00).

Entre las primeras y sin prejuicios de acumular información mediante los registros anecdóticos, es recomendable confeccionar una lista de las conductas que definen actitudes e intereses hacia las ciencias, y que han sido promovidas a través de las técnicas pertinentes de enseñanza. Los maestros y profesores que enseñan este campo del plan de estudios preparan una hoja de comprobación (o de calificación) incluyendo rasgos similares a los siguientes:

HOJA DE COTEJO

Para registrar actitudes, intereses y disposiciones para las ciencias

C O N D U C T A FECHA FECHA FECHA

A. ¿Qué prefiere?

1. Le gusta conversar de problemas científicos.

2. Pide explicaciones de hechos y fenómenos.

3. Visita museos de ciencias naturales.

4. Recorta artículos de diarios y revistas sobre información científica.

5. Le gustan las películas y libros de ciencia ficción.

6. Lee bibliografías de grandes científicos.

7. Amplía las informaciones que requieren la preparación de sus lecciones.

8. .......................................................

B. ¿Qué hace?

1. Participar activamente en los trabajos en equipos que deben llevar a cabo un experimento.

2. Su “hobby” es realizar experiencias con sus equipos de ciencias.

3. Se lo ve entusiasmado durante horas en el laboratorio.

4. Confecciona sus informes sobre tareas llevadas a cabo en el laboratorio, con sumo cuidado y suficiente esmero.

5. .............................................................................

C. ¿Cómo lo hace?

1. Muestra habilidad para explicar las causas de un fenómeno.

2. No se trasforma hasta lograr exactitud en las mediciones que efectúa.

3. Muestra independencia en su trabajo.

4. Muestra precisión en el lenguaje al describir las secuencias de un experimento.

5. ..........................................................................


Si el docente organiza su estrategia didáctica en el sentido de favorecer la aparición de la mayoría de las conductas mencionadas (o las que se juzgare conveniente incluir), le será más factible complementar este registro, y acumular valiosas informaciones de primera mano, imprescindible para apoyar decisiones importantes sobre la futura acción escolar a desarrollarse en este campo.

Entre técnicas que implican respuestas directas de los alumnos y que corresponden al último grupo de clasificación propuesta, tal vez las de mayor aplicación sean los inventarios que el propio docente puede elaborar.

Ejemplo:

Consigna. Lea detenidamente las proporciones que figuran al pie. Coloque en el espacio en blanco que precede a cada número una A, si está de acuerdo con lo que expresa; B si está en desacuerdo, y C, si no sabe qué contestar.

1. Consultando los horóscopos se puede predecir la vida de las personas.

2. No conviene pasar por debajo de una escalera cuando se está por realizar algo importante.

3. El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de miseria e infelicidad.

4. Si no hubiera sido por sus progresos los hombres, vivirían más felices.

5. Después los científicos hablan del sol, están teorizando. Nunca garantizarán afirmaciones seguras.

6. ...................................................................................................

El análisis de la respuestas permitirá averiguar en qué medida los alumnos han internalizado determinadas pautas de conducta, típicas de las actividades, disposiciones e intereses científicos del grado o del curso.

En resumen, un programa de evaluación aplicado a las ciencias deberá ser integral, sistemático, que pueda realizar a largo plazo, definitivamente comprensible y rico en informaciones de la más diversa índole para satisfacer los múltiples propósitos de la política educacional aplicable en estos campos.

EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES

Importancia y objetivos

Los programas que corresponden a los estudios sociales, tanto en la escuela primaria como en la secundaria, asumen una importancia capital en relación a las finalidades que persiguen y a las temáticas que estudian. La incorporación del niño al complejo social que le haya tocado en suerte, la toma de conciencia de su propia ubicación dentro de un sistema de valores y pautas cada vez más carentes de permanencia y estabilidad; la necesidad de compartir sus días con seres que se vinculan de diverso modo y ante los cuales deberá calibrar sus expectativas y “roles”; la comprensión de las fuerzas que impulsan sus destinos y el de los demás, e infinidad de problemas que irán exigiendo la participación, representan situaciones hacia las cuales las instituciones escolares, como órganos vivos de la estructura social, deberán dirigir sus mejores influencias con el objeto de resolverlas con la mayor eficacia.

Los estudios abarcan algo más que las clásicas divisiones (geografía, historia, moral y civismo); existentes aún en algunos pocos países americanos, ya que agregan conceptos pertenecientes a economía, antropología social, derecho político, sociología y psicología social. Su justificación en el plan de estudios también abarca algo más que la antigua memorización de informaciones sobre hechos, lugares, normas, etc. Su ensamble actual responde, sin lugar a dudas, a la necesidad de formar en los


educandos unidades dinámicas e inteligentes de acción consciente y responsable, en las relaciones con el medio físico y social.

Este propósito de base ha modificado en forma muy marcada la estructura docente, que ahora intenta centrar su contenido en la obtención de un campo de la conducta que responda correlativamente a la renovación de los objetivos que han señalado las modernas tendencias del aprendizaje y las crecientes exigencias de ésta última parte del siglo XX.

Los expertos en planes de estudio, frente a la abrumante cantidad de información que producen las rotativas del mundo, han debido a recurrir a la utilización de criterios similares a los que utilizan en el campo de las disciplinas científicas que se enseñan en las escuelas: reducir el campo de los estudios sociales a conceptos, principios y generalizaciones organizados según el sistema “espiral”, en crecientes niveles de complejidad. Un ejemplo típico de lo expresado lo constituye el plan de estudios experimentado en las escuelas públicas de Lexington (E.U.A.) centrado en solamente seis niveles (el hombre dispone de múltiples modos de satisfacer necesidades similares.

El hombre ha aprendido a sobrevivir a su medio ambiente, etc., divididos a su vez en contextos (que influyen fases y generalizaciones) que los equipos docentes desarrollan todos los grados primarios, con los enfoques y enronquecimientos que aconsejan las gradientes de comprensión e interpretación de los alumnos. Los nuevos marcos de referencia de los planes de estudio exigen, reagrupar los objetivos más importantes que podían sugerirse para los cursos de estudios sociales que enseñan en la escuela primaria y secundaria, y que las comisiones de los diversos ciclos y establecimientos reajustarán y redefinirán de acuerdo con exigencias y requerimientos más específicos del grado, curso o fase respectivos.

DOMINO COGNOSCITIVO


1. Adquirir un vocabulario de base en cada uno de los contextos que se planeen.

2. Comprender los términos más habituales que aparecen en diarios y revistas referentes a asuntos de economía, política, geografía, historia, ensayos sociológicos, etc.

Conocimientos de hechos específicos

1. Recordar los acontecimientos más importantes de la historia de su país y los de aquellas culturas que se han considerado más significativas en la evolución de la humanidad.

2. Poseer información funcional acerca de los aspectos más significativos de la vida humana de su propia comunidad local y nacional y que hallan referidos en general, a los factores físicos y a su influencia sobre la vida del hombre, a los recursos naturales y los medios de explotación; a los sistemas de transporte y comunicación; a las instituciones sociales, políticas, económicas y culturales y al régimen de gobierno en rigor.

3. Conocer los estilos de vida de otras ciudades en función de las zonas geográficas donde se hallan aceptadas: etapas, llanuras, desiertos, costas, etc., o de cualquier otro criterio ordenador o clasificador.

4. Conocer las disposiciones legales más importantes que regulan la vida del ciudadano de su país.

5. Conocer y comprender la magnitud de los problemas más agudos que padece su propia comunidad local y nacional.


6. Conocer los grandes males que afligen al mundo: analfabetismo, peligro atómico, superpoblación, erosión de suelos, hambre, avasallamiento de las libertades individuales, etc.

Conocimientos de las convenciones

1. Conocer los signos convencionales más importantes usados en los mapas para identificar líneas férreas, caminos, alturas del terreno, límites, ciudades, etc.

2. Conocer algunos tipos de representaciones geográficas, a través de distintas proyecciones cartográficas, tales como la de Mercator, Labert, etc.

3. Conocer y comprender las escalas utilizadas en las representaciones geográficas.

4. Conocer los sistemas de representación cartográfica de aspectos topográficos (ríos, mesetas, desiertos, etc.).

5. Conocer los modos de representar datos numéricos; las interrelaciones de un proceso, perfiles de zonas, características más notables de un período histórico; modalidad de un personaje o situación política, etc., a través de grafitos, diagramas, sinopsis, cartas, caricaturas, etc.

6. Saber cómo actuar con eficacia en las reuniones de discusiones de grupos.

Conocimientos de las tendencias y secuencias

1. Conocer los efectos de las corrientes inmigratorias sobre la extensión de las tierras cultivadas, los niveles de producción, los conflictos culturales, etc.

2. Conocer la resonancia de la revolución cientifíca-tecnológica sobre los modos de vida del hombre.

3. Conocer las fuerzas que impulsan a los pueblos a buscar protección de organismos supracionales (ALALC, MCE, etc.).

4. Conocer las tendencias políticas del medio local del país, o de alguna zona importante del mundo.

5. Conocer las etapas de desarrollo de algunas civilizaciones.

6. Conocer y comprender cómo las fuerzas ambientales y hereditarias ejercen una marcada influencia en la vida de los pueblos.

7. Conocer el proceso de desarrollo seguido por algunas instituciones.

8. Precisar las causas que suelen determinar los conflictos armados.

9. Conocer y comprender la naturaleza de los cambios sociales y sus defectos en la vida humana.

Conocimientos de las clasificaciones y categorías

1. Conocer las clasificaciones referentes a tipos de suelo y recursos naturales, climas, y producciones; características topografías de una zona y de los modos de vida existentes; clases de cultivo e industrias manufactureras, etc.

2. Conocer funcionalmente la división política de un país, o de un amplio sector cultural.

3. Identificar las clasificaciones más usuales en el ordenamiento de documentos, fichas, y demás material empleado en los estudiantes

4. Conocer los diversos tipos de organizaciones internacionales son sus respectos organismos.


5. Conocer la problemática de base que estudian las disciplinas que integran los estudios sociales.

Conocimiento de los criterios

1. Conocer algunos criterios para valorar la calidad de información y objetividad de enfoque de material bibliográficos que versan sobre temas diferentes a estudios sociales.

2. Conocer algunas normas que permitan la exactitud y fidelidad de las representaciones cartográficas, contenidos de tablas, gráficos, etc., que se utilizan a menudo en las clases.

3. Conocer los criterios de la evidencia histórica para verificar al autenticidad interna o externa de los documentos en relación al mayor o menor respeto por la libertad del hombre.


1. Conocimiento de las técnicas de observación, entrevistas, cuestionarios, relevantamientos, listas de cotejo, etc., que se utilizan en los estudios sociales para la recolección de datos.

2. Conocimiento de las técnicas de acción social más importantes para lograr objetivos razonables por parte de las autoridades gubernamentales.


1. Conocimientos de los más importantes principios y generalizaciones que han sido elaborados en algunos sectores de los estudios sociales, tales como:

• “La revolución industrial ha cambiado la producción y distribución de bienes y servicios y ha creado nuevas oportunidades y problemas para la sociedad humana”

• “El hombre ha tendido siempre a sobrevivir a su medio ambiente natural”.

• “Existen una variedad de pautas de desarrollo e interdependencia dentro y entre los norteamericanos”.

• “La alteración de los factores de la naturaleza generalmente crea algunos problemas.”

• “Solamente los gobiernos democráticos constituyen una garantía para el cumplimiento de los <<Derechos humanos>>“.

2. Conocimientos de las leyes y preceptos que regulan las más importantes acciones entre los nombres.

Conocimientos de teorías y estructuras

1. Comprender la estructura y organización de diversas instituciones, tales como:

• Algunos servicios públicos.

• El gobierno municipal, provincial, nacional.

• Las Naciones Unidas, etc.

2. Conocer algunas teorías sobre:

• La evolución de la cultura.

• La incidencia del medio geográfico en la economía del hombre.

• El sentido geopolítico de la ubicación de las capitales.

• Los ideales democráticos.


• Los sistemas económicos (libre empresa, dirigismo, “laissez faire”, etc.) etc.

Comprensión

Traslación

A.

1. Proveer o identificar ejemplos concretos de los principios y generalizaciones aprendidos en las respectivas unidades.

2. Explicar algunas leyes que gobiernan la economía del país.

3. Resumir un informe obtenido sobre algún punto del programa.

B.

1. Habilidad para identificar el significado de los símbolos convencionales de trámite.

2. Habilidad para dibujar en mapas mundos símbolos de zonas montañosas, desérticas, marinas, etc.

3. Habilidad para representar mediante tablas, gráficos, diagramas, croquis, etc., datos sobre producciones agrícolas o ganaderas, distribución de las lluvias, organización del régimen sanitario, topográfico de la zona, etc.

Interpretación

1. Habilidad para interpretar el sentido de la libertad en los regímenes democráticos y totalitarios.

2. Habilidad para interpretar la información sintetizada en cuadros de datos estadísticos.

3. Habilidad para interpretar y extraer conclusiones socioeconómicas presentadas en forma de datos numéricos (porcentaje, etc.).

4. Habilidad para interpretar y extraer conclusiones correctas de textos referidos a problemas económicos, políticos y sociales.

5. Habilidad para interpretar el sentido de caricaturas o historietas relacionadas con asuntos políticos o sociales.

6. Habilidad para juzgar si los datos estadísticos incorporados en una comunicación sobre ocupaciones y nivel de vida; educación y P.B.I. (producto interno bruto); ingresos y sistemas de ahorro o asuntos similares, son suficientes o carecen de significación para admitir o sustentar las generalizaciones que se hayan efectuado sobre los mismos.

Extrapolación

1. Conocidas las variables de una situación (corriente inmigratoria del campo a la ciudad, rápida disminución del poder adquisitivo de los ingresos, etc.), habitan para predecir consecuencias razonables de la misma.

2. Habilidad para contrastar datos e identificar los que fueran más concretos para efectuar sobre ellos alguna especie de predicción.

3. Analizados los factores que detuvieron el progreso de una zona, habilidad para señalar cuáles serán las medidas más conducentes para facilitar su desarrollo.

4. Habilidad para predecir los cambios que sufriría la vida humana como consecuencia de la automatización (o cualquier otro aporte tecnológico).


Aplicación

1. Habilidad para resolver problemas planteados en el campo de los estudios sociales utilizando la metodología aprendida en 1.25.

2. Habilidad para seleccionar los principios sociales que más se adecuen a tipos de cuestiones similares a las siguientes:

• ¿Por qué las organizaciones sociales del presente jamás toman en cuenta los errores adverados a través de las historia, en situaciones similares, con el objeto de no incurrir en los mismos?

• ¿Por qué en los períodos de inflación aumentan las quiebras comerciales?

3. Habilidades para resolver casos concretos sobre asuntos regulados por el código civil o penal, aplicando el o los artículos y pronunciamientos de la jurisprudencia que más se avengan a los mismos.

4. Habilidad para resolver problemas de economía, sociología, geografía, etc., no familiares, seleccionando las hipótesis más convenientes y posibles a la eventual solución y diseñando el camino más factible a seguir.

Análisis


1. Habilidad para identificar los motivos que impulsan a los pueblos a lograr su autodeterminación.

2. Habilidad para identificar los mecanismos de conductas de los grupos sociales que alientan prejuicios hacia otros grupos humanos.

3. Habilidad para analizar documentos históricos e inferir conclusiones sobre propósitos o puntos de interés, implícitos en el texto.

Análisis de relaciones

1. Habilidad para reconocer por la lectura de material de la época, las causas que impulsaron una revolución, un cambio social, una declaración de guerra, etc.

2. Habilidad para identificar cuáles fueron los hechos más importantes que caracterizaron una determinada circunstancia histórica.

3. Habilidad para analizar qué preposiciones o hechos son importantes para probar, por ejemplo, que los “vacíos de poder” en el gobierno, generan anarquía en los gobernados, o que los sistemas de ahorro personal, fracasan cuando la inflación crece en forma desmedida, u otras preposiciones similares.

4. Habilidad para analizar los efectos que producen ciertos fenómenos sobre algunos aspectos de la vida humana (temblores, inundaciones, sequías, etc.).

Análisis de principios de organización

1. Habilidad para identificar la actitud tendenciosa de un autor de libros de historia, de ensayos sobre temas sociales, etc.

2. Habilidad para analizar y comprender la estructura de la Constitución Nacional reconociendo los criterios de base utilizados en su elaboración.

3. Habilidad para desentrañar de los avisos publicitarios de diarios y revistas, las técnicas utilizadas por los supersuasores de la opinión pública.


4. Habilidad para reconocer los juicios interesados de un autor al valorar positiva y negativamente la política social, las decisiones de un jurado, etc.


1. Habilidad para preparar informes acerca de trabajo de campo llevados a cabo sobre: la cultura de una determinada zona, la influencia de la escuela en el medio, los efectos socioeconómicos del embalsamiento de las agua u otros temas similares.

2. Habilidad para improvisar una alocución sobre los derechos humanos, o los ideales democráticos de un país o la importancia de la prensa libre, en reuniones de discusión convocadas para tratar estos temas.

Producción de un plan o de un conjunto de operaciones

1. Habilidad para planear un diseño, de investigación para averiguar respuestas vinculadas a problemas socioeconómicos o politicoculturales de la comunidad local.

2. Una campaña sobre promoción del bienestar de la comunidad o de proyectos de acción social referidos al mejoramiento cívico del medio u otros propósitos.

3. Habilidad para proyectar la organización de un centro cívico o de estudios sociales, o de un club del tipo “amigos de la historia de la cultura”, etc.

Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

1. Capacidad para formular alguna teoría explicativa sobre la erosión de los suelos, la existencia de prejuicios, los cambios sociales, el planeamiento familiar, etc.

2. Habilidad para analizar hechos, tales como: alta y descontrolada inmigración del campo a la ciudad, existencia de villas miseria en las zonas marginales a los grandes centros de población; aumento de delitos contra la propiedad o las personas en las zonas de clase media, etc., y formular hipótesis provisionarias en base a los mismos.

Juicios en función de evidencias internas

1. Habilidad para juzgar, mediante criterios aceptables, la constitucionalidad de una ley, la razonabilidad de una medida de gobierno, los motivos que impulsaron a un país a declarar la guerra a otro, etc.

2. Capacidad para juzgar el valor de una determinada documentación o elemento testimonial de un suceso.

Juicios en función de criterios externos

1. Habilidad para evaluar los sistemas de creencias de una comunidad sobre el cuidado de la salud, educación de los hijos, niveles aspiraciones, etc.

2. Habilidad para comparar con sentido crítico el desarrollo de algunas culturas.

3. Habilidad para juzgar el valor de una investigación, ensayo o informe sobre temas de los estudios sociales, cotejándolos con patrones especialmente creados para dicho fin.

4. Habilidad para identificar la claridad y el valor informativo de las diversas representaciones cartográficas de uso común en geografía o historia.

DOMINIO AFECTIVO


Toma de conciencia 1. Lograr que a través de discusiones de grupo, reconozca que sobre asuntos controvertibles,

siempre existe más de un punto de vista que puede ser tan legitimo como el propio.

2. Desarrollar cierta sensibilidad ante los problemas sociales que afectan a su medio local o nacional.

3. Tomar conciencia de que el bienestar general se halla por encima de intereses privados.

Buena disposición para recibir el estímulo

1. Lograr aceptación hacia aquellas personas que difieren por razones de raza o de cultura.

2. Lograr actitudes de tolerancia hacia las pautas de vida que han internalizado otros grupos sobre sistemas de creencias, modas, formas de gobierno, etc.

3. En las reuniones de grupos, prestar especial atención a los puntos de vista de los demás y escuchar con una mínima consideración sus exposiciones.

4. Coparticipar como integrante de comisiones, equipos o grupos como compañeros o eventuales asociados que profesen su misma religión, o no poseen su mismo status social, nacionalidad o color, sin que ello signifique rechazo o aversiones fundadas en tales diferencias.

Atención controlada o seleccionada

1. Experimentar la necesidad de mantenerse bien informado sobre la actualidad política, económica, social y cultural a través de diarios y revistas calificados como serios y responsables.

2. Apreciar la contribución de las generalizaciones pasadas al mejoramiento y engrandecimiento de su comunidad local y nacional.

3. Apreciar la contribución indirecta de otros países (aportes científicos culturales) al bienestar del propio.

Conformidad en las respuestas

1. Acudir voluntariamente a bibliotecas para ampliar su información sobre alumnos que se analizan en las clases de estudios sociales.

2. Visitar museos y lugares históricos cuando las exigencias programáticas así lo exijan.

3. Llevar a cabo las actividades señaladas en la unidad, con suficiente interés y voluntad.

Buena voluntad para responder

1. Mostrar interés en participar en la investigación de problemas de la comunidad.

2. Practicar las normas de conservación de los recursos naturales.

3. Responder diligentemente a las normas de comportamiento social que regulan la conducta, en las diversas situaciones de trabajo escolar o extraescolar.

4. Manifestarse sensible a participar en actividades razonables dentro de la comunidad.

5. Leer voluntariamente temas sociales con el fin de enriquecer la propia experiencia.

6. Evidenciar buena disposición para actuar, en caso necesario, en defensa de ciertos principios que favorezcan la buena convivencia entre los hombres.

Satisfacción de la respuesta


1. Hallar plena satisfacción en la lectura de materiales de información que desarrollen temas de política, economía antropología geografía, derecho, etc.

2. Disfrutar del placer de mantener buenas relaciones humanas con los demás.

3. Disfrutar del placer de ser sumamente aceptado en su medio escolar, familiar o social.

4. Confeccionar con gusto los trabajos que asignan los maestros o profesores de estudios sociales.

Aceptación de un valor

1. Aceptar responsabilidad de participar en discusiones públicas sobre asuntos de interés común.

2. Reconocer el valor social de diversas ocupaciones del hombre.

3. Intensificar el amor a su país sin caer en exageraciones “Chavinistas”.

Referencia de un valor

1. Asumir la responsabilidad personal de expresar por la prensa su disconformidad a su aplauso por las acciones de gobierno que afecten o favorezcan el libre ejercicio de los derechos humanos.

2. Aceptar con mucho interés la comisión de sus responsabilidades cívicas.

3. Actuar activamente en proyectos de servicios sociales.

4. Informarse a conciencia sobre sus asuntos discutidos con el objeto de adquirir sus propios puntos de vista y exponerlos oportunamente.

Realización de un valor

1. Contribución a la realización de los ideales democráticos.

2. Mantenerse leal a todos aquellos preceptos constitucionales que aseguren el mejor desarrollo individual y social del ser humano.

3. Evidenciar franco apoyo hacia la capacidad crítica y la objetividad del pensamiento, manifiestas al juzgar hechos y acompañamientos que caen dentro de la esfera de sus preocupaciones.

Conceptualización de un valor

1. Juzgar la responsabilidad de un gobierno en el cumplimiento de los preceptos constitucionales.

2. Identificar los presupuestos racionales que subyacen en los ideales democráticos, a los cuales se les presta la máxima adhesión.

Conceptualización de un sistema de valores

1. Estructurar un plan de vida para alcanzar propósitos globales, en la forma más eficiente posible.

2. Formular juicios vinculados con la suerte de la “Declaración de los Derechos Humanos” en el mundo de los próximos años.

3. Precisar con certeza la medida en que una sociedad democrática puede proporcionar al hombre el máximo bienestar económico, político, social y cultural a que puede aspirarse.


Series generalizadas

1. Ser capaz de cambiar de opinión ante argumentos más sólidos que los propios.

2. Adquirir el hábito de resolver problemas mediante el uso de métodos científicos.

3. Adquirir la costumbre de juzgar las cosas con la mayor objetividad posible, enfocándolas desde diversos puntos de vista y no desde ángulos puramente emocionales, o afectados por la adopción de estimaciones prejuiciosas, basadas en preceptos dogmáticos o actitudes caprichosas.

4. Adquirir confianza en el valor de la razón para manejarse con eficacia y seguridad en un mundo de seres razonables.

Caracterización

1. Mostrar una vida consustanciada con los más puros ideales que la humanidad ha intentado proteger y respetar, desde sus albores.

2. Evidenciar, a través de sus acciones, una manifiesta internalización de los principios democráticos que relacionalmente comprende y defiende.


EJEMPLIFICACIÓN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMÍA

Como los capítulos anteriores exponen, a juicio del autor, una amplia información sobre los diversos tipos de prueba y sus posibles y más ajustadas aplicaciones, se han considerado prudente incorporar en este punto y sin comentarios, la mayor ejemplificación posible de ítems construidos con contenidos de los diversos campos que integran los estudios sociales.

El docente podrá juzgar por su cuenta, la viabilidad de reproducir formas similares en sus programas de evaluación, así como mejorar y multiplicar los que aquí se presentan, de acuerdo con su propio criterio, entrenamiento, capacidad e inventiva.

CAMPO COGNOSCITIVO


Consiga. En los espacios en blanco, que preceden a los números de la columna A, coloque la letra de la columna B del país que corresponda.

Columna A Columna B

b) 1) Es un gran exportador de café. a) Argentina.

a) 2) Posee una riqueza íctícola tan o más grande que su producción bovina. b) Brasil.

e) 3) El cobre es una de sus principales riquezas. c) Colombia.

d) 4) Es un gran productor de azúcar. d) Cuba.

j) 5) Es el tercer productor mundial de petróleo. e) Chile.

h) 6) Es el primer productor mundial de plata. f) Ecuador.

7) .................................................................... g) Honduras.

h) México.

i) Perú.

j) Venezuela.

2. “La nación adopta para su gobierno la forma representativa republicana, consolidada en unidad de régimen”.

Este artículo ha sido extraído:

A. Del Reglamento de 1815.

B. Del Reglamento de 1817.

C. De la Constitución de 1826.

D. De la Constitución de 1826.

3. ¿Bajo cuál de los primeros argentinos que se mencionan a continuación se presentó el primer proyecto de código de Trabajo?

A. Carlos Pellergrini (1890-1892).

B. Luis Sáenz Peña (1892-1895).

C. José Luis Evaristo Uriburu (1895-1898).

D. Julio A. Roca (1898-1904).


Conocimientos de las Convenciones

Consigna. Sobre la línea que antecede a cada número de la columna A, coloque la letra de la columna B que indique el significado correteo de cada referencia.

Columna A Columna B Referencias Significado (Según las rutas de las hojas ACA)

( b ) 1 a) Camino consolidado. b) Camino en construcción.

( e ) 2 c) Camino de tierra que desmejora con

la lluvia.

( c ) 3 d) Ferrocarril. e) Huella firme.

( a )

( i )

4

5

f) Límite interprovincial. g) Límite internacional. h) Pendientes. i) Pavimento.


Durante los últimos años del siglo XX la policía exterior del país fue conmovida por:

A) Graves desacuerdos con el Paraguay.

B) La situación de límites con Chile.

C) El fallo del presidente.

D) La intervención Argentina en el problema venezolano.


1- La cordillera de los Andes pertenece a movimientos orogénicos originados durante la era:

A) Primaria.

B) Secundaria.

C) Terciaria.

D) Cuaternaria.

2- Los grandes reptiles, tales como el dinosaurio, plesiosarios, ictiosaurio, etc., aparecieron en la era:

A) Primaria.

B) Secundaria.

C) Terciaria.

D) Cuaternaria.


3- El espeleólogo es una persona que se dedica a estudiar:

A) Aspectos especiales de la atmósfera.

B) Las características externas de los suelos.

C) El origen y formación de las cavernas.

D) Las reservas minerales del subsuelo.

Conocimientos de los criterios

¿Cuál es el criterio que tomaron los historiadores para determinar los grandes períodos históricos?

A) La aparición de hechos culminantes.

B) Los grandes cambios ocurridos.

C) La proporción de años que abarca cada uno.

D) El número de acontecimientos históricos incluidos en cada período.


A) Aprender egipcio y visitar el Museo de el Cairo y las pirámides.

B) Aprender griego y recurrir a la historia de Herodoto.

C) Aprender francés y recurrir a la Bibliotheque Egyptologique de París.

D) Aprender la escritura jeroglífica y explorar en blanco “El valle de los reyes”.


Consigna. A continuación se hace una lista con una serie de proposiciones relacionadas con algunas generalizaciones que Riesman advirtió al estudiar ciertas características sociales.

En los espacios en blanco que preceden al número de cada proposición coloque una:

A. Si lo expresa podría adjudicarse a una sociedad de tipo giroscopio.

B. Si la proposición podría referirse a una sociedad de tipo radar.

________ 1. A Carlos le agrada en especial la música clásica. Sus abuelos y sus padres disponen de una colección de discos de Beethoven, Mozart, Debussy y otros compositores de renombre.

________ 2. A Joly hasta hace muy poco le encantaban los Beatles, ahora le apasiona Johnny Halliday, que es el éxito del momento.


________ 3. El espíritu de laboriosidad y el sentido de empresa de Ricardo es algo que su padre se esforzó en inculcarle.

________ 4. Las modalidades de los “hippies” han trastornado a Jark al punto de identificarse con ellos.

________ 5. .......................................................................................

En algunos cantones suizos se practica la democracia más auténtica.

Ello es debido a que:

A) Los delegados o representantes elegidos por el pueblo cumplen fielmente su mandato.

B) El pueblo vota sin intermediarios los actos más importantes del gobierno.

C) Las leyes administrativas son sometidos al voto popular para su aprobación, mediante un referéndum.

D) El pueblo dicta las leyes que gobiernan su vida institucionalmente.

Interpretación

En el cuadro siguiente, el Departamento de Estadística de la Unión Panamericana ha hecho una lista, en dos columnas, con el porcentaje de población rural de varios americanos y el porcentaje de analfabetos desde los 15 años de edad.

PAISES PORCENTAJE DE POBLACION RURAL

PORCENTAJE DE ANALFABETAS DESDE LOS 15

AÑOS DE EDAD

Argentina 37.5 13.6

Bolivia 66.4 68

Brasil 63.8 51.6

Colombia 61.3 38.5

Cuba 45.4 23.6

Costa Rica 66.5 21.2

Chile 40.1 19.04

Ecuador 71.5 43.7

El salvador 63.6 57.7

Guatemala 68.4 70.3

Haití 87.4 89.05

Honduras 69 64.8

México 57.3 43.2

Nicaragua 65.1 62.6

Panamá 64 28.3

Paraguay 65.4 31.8

Perú 64.6 57.6

República Dominicana 76.2 56.8

Venezuela 46.2 47.1


Consigna. Analice el cuadro cuidadosamente. De acuerdo con la clave que se da a continuación, marque la respuesta correcta en los ítems que se indican con posterioridad.

Clave. 1. El cuadro apoya la proposición.

2. El cuadro contradice la proposición.

3. El cuadro ni contradice ni apoya la proposición.

• Cuando la población urbana disminuye, el porcentaje de analfabetización es mayor.

• En todos los países del cuadro se da una población constante entre el porcentaje de población rural y el porcentaje de analfabetización de 15 años.

• La población rural de Haití esta aplicando los últimos adelantos de la explotación agropecuaria.

• La deserción escolar sensible en la ciudad que en el campo.

• Los países más austriales poseen menor cantidad de analfabetos.

• Brasil debe poseer un mayor porcentaje que la Argentina de población ocupada en actividades terciarias.

Este plano pertenece a la ciudad de San Luis

1. ¿Qué edifico público se halla al norte de la Plaza San Martín?

A) Tribunales.

B) Policía.

C) Casa de gobierno

D) Legislatura

2. ¿Cuántas cuadras deberían recorrer un auto para trasladarse desde la Iglesia hasta el cementerio?

A) 5 ½

B) 6 ½


C) 7 ½

D) 8 ½

3. ¿Qué edificio público se halla más lejos de la Facultad?

A) Banco.

B) Legislatura.

C) Tribunales.

D) Casa de gobierno.

4. ¿Cuál es la cuadra más larga que se ve en el plano? La que se halla:

A) Al oeste de la plaza San Martín .

B) Al oeste del Banco Nación.

C) Al sur de la Iglesia Catedral.

D) Al norte de la Casa de Gobierno.

Aplicación

1) Una persona ha entrado fortuitamente en un domicilio, robando una carta confidencial y comprometedora y divulgado su contenido con gran daño para su poseedor. ¿Qué pena le correspondería?

A) De 6 meses a 2 años.

B) De 1 mes a 1 año.

C) De 6 meses a 3 años.

D) La suma de las condenas que surgieran de A, B y C.

2) Para detener más rápidamente posible el alza de los precios, se han ensayado una serie de medidas. Usted, deberá juzgar las consecuencias de la aplicación de las mismas; tilde con una

A. Si la medida tomada contribuye efectivamente a detener el alza de los precios.

B. Si la medida contribuye medianamente a detener el alza de los precios.

C. Si la medida no afecta el alza de los precios.

D. Si la medida contribuye al alza de los precios.

B 4) Aumentar la producción de los bienes que se hayan visto grabados por el alza de los precios.

A 5) Aconsejar la diminución del consumo.

C 6) Favorecer el ahorro en depósitos bancarios, títulos, etc.

A 7) Detener al consumidor.

B 8) Fijar precios oficiales para los artículos de primera necesidad, eliminando el mercado libre.

D 9) Favorecer lo que los economistas llaman “estrangulamiento” de mercado.



1) “Entre 1960 y 1962 el ingreso anual medio per capital en los países desarrollados con economía de mercado a casi 100 dólares, mientras que en los países en desarrollo apenas si mejoraba en 5 dólares”.

(U Thant, “Correo de la UNESCO”, octubre, 1965)

De la lectura de este fragmento se concluye fundamentalmente:

A) Que ha aumentado la distancia entre países pobres y países ricos.

B) Que países pobres no han recibido ayuda de los países desarrollados.

C) Que países pobres siguen en el estado de subdesarrollo por carecer de recursos naturales.

D) Que países desarrollados han tenido años muy florecientes.


Distinguir hechos de opiniones

Consigna. Lea las proposiciones que enumeran a continuación, algunas son enunciados de hechos y otras expresan solamente una opinión. En el espacio que precede a cada número coloque una:

H. Si la proposición es un hecho.

O. Si la proposición es una opinión.

H 7) La República Argentina posee el río más ancho del mundo.

O 8) Las playas marplatenses son las más hermosas del mundo.

O 9) Una mejor distribución de los bienes favorecerá la prosperidad del país.

H 10) La Nación Argentina adoptó para su gobierno la forma Representativa Republicana Federal.

O 11) La grandeza de un país, no se logra solamente con conclusiones económicas.

Análisis de relaciones

Consigna. A continuación se menciona un conjunto de proposiciones organizadas en grupos de tres. En cada grupo, dos afirmaciones son causas y una de ellas, efecto de las otras dos. Encierre la letra que se refiera al efecto o consecuencia.

1) A. Según el budismo, el mundo y el hombre son malos por esencia.

B. En la lectura budista predomina un profundo pesimismo.

C. Las pasiones y apetitos son causantes del sufrimiento humano.

2) A. Las polis griegas fueron muy celosas de su independencia.


B. Los griegos se caracterizaron por su individualismo.

C. El suelo de Grecia es montañoso e impide las comunicaciones faciales entre sus diferentes

regiones.

3) A. La vida cultura y política de los pueblos de la Mesopotamia asiática carece de la estabilidad y de la continuidad de los egipcios.

B. La Mesopotamia asiática es una llanura fértil y en la antigüedad era cruzada por importantes rutas comerciales.

C. Con frecuencia la Mesopotamia asiática `fue invalida por pueblos procedentes del desierto y la montaña.

(Ejemplos extraídos de una prueba de organización correspondiente a

historia y geografía, 3er. año de Humanidades, del Liceo Experimental

“Manuel de Salas”, Chile, 1964)

Análisis de principios de organización

“Europa, Asia y Africa son muy pequeños para ti, que serás Monarca del universo entero; el cielo reveló la existencia de América en el centro del Océano, para que el Gran Todo fuera dominio Francés, obedeciera vuestras órdenes y, así como vuestro cetro subyugó al Polo Norte, triunfará también en el Sur.

Cuando seas amo del Globo, cerraréis por doquier los templos de la guerra; la paz y la virtud florecerán en la tierra; Júpiter y Enrique compartirán el mundo uno como emperador de los Cielos, y el otro como emperador de la Tierra”.

En este escrito de Ronsard, dedicado a Enrique III y teniendo en cuenta la vida de dicho rey: ¿Cuál pudo haber sido el propósito de su autor al componerlo?

A) Expresar mercancías alabanzas a la conducta del Rey.

B) Traducir su disconformidad a través de una fina ironía.

C) Utilizar las modalidades de su Rey para componer versos admirables.

D) Adularlo de un modo desvergonzado y servil.


1. En un ensayo de no más de tres carillas desarrolle la siguiente cuestión desde un punto de vista geopolítico: ¿por qué la capital de República Argentina debería erigirse en el Valle de Conlara?

2. Suministre una serie de medidas aconsejables para detener el proceso inflacionario que castiga al país.

3. Después de haber leído el libro de Paul Tabori “historia de la estupidez humana”, bosqueje un nuevo capítulo que podrá satisfacer con suficiente ejemplificación.

4. ..........................

Producción de un plan o serie de operaciones


En una comunicación se ha leído que la delincuencia juvenil ha aumentado considerablemente en la última década. Partiendo de la base de que la población también aumentó. ¿Qué procedimiento debería seguir para probar esta aseveración?

A. Indique las etapas de modo preciso.

B. Sea breve y conciso.

C. Si debe reunir a alguna cita bibliografía, formúlela.

Juicios en términos de criterio externos

Dado un fin, precisar la importancia en algunos medios

Una gran cantidad de personas piensan que un régimen federal de la enseñanza aplicado como corresponde, favorecería, no obstante, la extrema aplicación de dicho régimen podría entrañar algunos peligros. ¿Cuál será el mejor procedimiento para evitarlos?

A) La fijación de objetivos generales de la educación aplicables a todo el territorio.

B) La creación de un consejo Federal de la Enseñanza.

C) La inspección de iguales cláusulas en los fines de las leyes provinciales de educación.

D) La inclusión de iguales cláusulas en los fines de las leyes provinciales de educación.

CAMPO AFECTIVO

Atención controlada o seleccionada

(Items elaborados sobre especímenes similares, pero correspondientes a pruebas estandarizadas).

(Bloom y colaboradores, Taxonomy of Educational Objetives).

OBJETIVO. Preferencia por la lectura de alguna sección del diario.

Usted, por lo general, leerá el diario, tal vez con cierta habitualidad se detenga más tiempo en alguna de sus secciones, a continuación, y frente a los espacios en blanco de cada proposición, anote una:

S. Si siempre lee esa sección.

R. Si la lee ocasionalmente.

N. Si nunca la lee.

1) Editorial.

2) Política nacional.

3) Política internacional.

4) Educación.

5) Economía.

6) Noticias policiales.


7) Misceláneas.

8) Guerras; noticias de otros países.

9) Historietas.

10) Notas sociales.

11) Cine.

12) Teatro.

13) Deportes.

14) Comentarios de obras literarias.

15) Notas de arte.

16) Avisos clasificados.

17) ..........................................

Puntaje racional

Si siempre lee una determinada sección se podrá inferir la existencia del objetivo mencionado en 1.30

Satisfacción de respuesta

OBJETIVO. Llevar a cabo con gusto una serie de actividades relacionadas con los estudios sociales.

Consigna. Frente a cada proposición coloque una:

S. Si se experimenta una gran satisfacción al cumplir la actividad señalada.

? Si no tiene conciencia, si le produce o no satisfacción.

N. Si no halla satisfacción en cumplirla.

J. Si jamás la ejecutó.

S 10) Leer las anécdotas de Sarmiento.

11) Coleccionar especímenes de rocas.

S 12) Leer las máximas de San Martín escritas para su hija.

13) Sacar libros de ciencia-ficción de la biblioteca pública.

S 14) Leer con sumo placer “Geografía Universal”.

15) Visitar el Museo de Historia natural.

S 16) Visitar el Archivo Histórico.

S 17) Confeccionar mapas.

18) Pasar largas horas en el Laboratorio de Ciencias.

S 19) ..............................................

Conceptualización de un valor

OBJETIVO. Desarrollar aptitudes favorables hacia deberes del ciudadano.


Consigna. Usted deberá opinar acerca de las proposiciones que se han escrito más abajo. No tiene que pensar si son verdaderas por falsas, simplemente exprese lo que piense escribiendo, en los espacios que preceden los números, una:

A. Si está de acuerdo con lo que dice la aseveración.

B. Si duda de coincidir o no con lo que se expresa.

C. Si no está de acuerdo con el contenido.

1. Si los problemas no solucionan nuestras dificultades, lo mejor es responder con la indiferencia cívica en blanco.

2. Deberían pagar impuestos sólo los que perciben grandes ganancias, no los que apenas tienen para vivir.

3. Si hay muchas personas que falsean sus declaraciones de créditos es porque ya saben adónde irán a parar sus aportes.

4. La mayor parte de las personas obedecen las leyes porque temen las sanciones penales que sobrevendrán si las infringieran.

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