Caracterizarea generală a evaluării la nivel micro........................................1. Delimitări conceptuale...............................................................................................2. Problematica generală a evaluării didactice............................................................

2.1. Funcţiile evaluării...........................................................................................2.2. Formele evaluării..........................................................................................2.3. Conţinutul evaluării...................................................................................2.4. Metode de evaluare...............................................................................

2.4.1. Metode tradiţionale de evaluare..............................................2.4.2. Metode complementare de evaluare..................................................

2.5. Calităţile instrumentelor de evaluare.........................................................3. Tipuri de itemi.....................................................................................................

3.1. Exemplificări de tipuri de itemi...................................................................3.2. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activităţi complexe..........................

4. Spre un demers coerent şi global în conceperea/ proiectarea evaluărilor de sinteză4.1. Un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului evaluativ.......

5. Vizualizarea rezultatelor obţinute de elevi la probele de evaluare......................Rezumat.................................................................................................... Întrebări şi teme de reflecţie şi autoreflecţie...........................................

Test de autoevaluare..........................................................................................Note...................................................................................................................Glosar................................................................................................................Referinţe bibliografice...................................................................................

VI. EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

“După cum medicul nu vindecă bolnavul, ci acesta din urmă se vindecă sub îndrumarea medicului, tot astfel, elevul se corijează singur datorită îndrumărilor profesorului.”

E. Planchard

Scopul unităţii de curs:

- formarea unei viziuni globale privind problematica generală a evoluării didactice;- realizarea unei comparaţii între metodele de evaluare tradiţionale şi moderne;- elaborarea unor teste de evaluare la disciplina biologie, inclusiv baremul de corectare şi notare, ţinând cont de indicaţiile metodice din curs.

Obiective:Pe parcursul parcurgerii capitolului se urmăreşte realizarea de către cursanţi a următoarelor

obiective: să definească corect terminologia de specialitate din teoria şi practica evaluării; să argumenteze importanţa evaluării în cadrul procesului de învăţământ, prin prisma

funcţiilor pe care aceasta le îndeplineşte; să analizeze comparativ formele evaluării; să aplice în procesul instructiv-educativ metodele moderne de evaluare; să propună tehnici de formare şi educare a capacităţii de autoevaluare la elevi; să elaboreze teste de evaluare, inclusiv baremul de corectare şi notare; să colaboreze cu profesorii de alte specialităţi în elaborarea de proiecte, portofolii.

Concepte-cheie: evaluarea demersului didactic, item, probă, test, itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi subiectivi, evaluare iniţială, evaluare formativă, evaluare sumativă, calităţile instrumentelor de evaluare.

Caracterizarea generală a evaluării la nivel microAlături de predare şi învăţare, evaluarea este o funcţie fundamentală şi o componentă a

procesului de învăţământ, ştiut fiind că în prezent preocupările specialiştilor şi practicienilor din domeniul ştiinţelor educaţiei duc la dezvoltarea teoriei şi practicii evaluării didactice. Nu există act educaţional care să nu implice în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea şi autoevaluarea didactică.

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor educaţionale prestabile.

Ce vizează evaluarea didactică la nivel de microsistem ? La nivel de microsistem, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop

cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv raportul dintre: performanţele realizate şi demonstrate de elevi/performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Evaluarea îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la:

- prestaţia elevilor, adică descrierea calitativă şi cantitativă a abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale, formularea unor judecăţi de valoare în legătură cu acestea, respectiv cu concordanţa dintre performanţele anticipate şi cele dobândite conform obiectivelor operaţionale;

- prestaţia cadrului didactic, respectiv competenţele de care dispune;- programul educativ şi despre curriculum educaţional, despre calitatea, pertinenţa şi

eficienţa acestora;- valorificarea tuturor informaţiilor obţinute necesare în formularea de aprecieri şi emiterea

unor judecăţi de valoare;- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.

Scopul major al evaluării didactice îl constituie sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştea. În vederea atingerii obiectivelor educaţionale, a performanţelor, competenţelor şi standardelor vizate, actul educativ este considerat drept un parteneriat între elev ca evaluat şi profesor ca evaluator. Evaluarea presupune formarea unei imagini reale a celui evaluat, evidenţiindu-se, în primul rând, aspectele pozitive ale întregului proces de învăţare şi formare parcurs de acesta – nivelul de cunoştinţe, calităţi, capacităţi, aptitudini – şi alături de acestea aspectele negative ale procesului de învăţare şi formare – lacunele, confuziile, greşelile -, fără a se transforma însă într-o evaluare-sancţiune.

Evaluarea nu trebuie considerată ca punct terminus a unei activităţi, ci o etapă utilă, necesră, indispensabilă în cadrul activităţii de instrucţie şi educaţie, elementele sale de feed-back formativ şi sumativ având o eficienţă crescută privind modalităţile de reglare a demersului didactic.

Evaluarea rezultatelor şcolare cuprinde 3 etape sau operaţii (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 8):

măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii etc.);

aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă etc.);

formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.

Decizia prelungeşte actul aprecierii într-un calificativ, hotărâre, caracterizare, recomandare.

În procesul instructiv-educativ, de cele mai multe ori, prelungirea aprecierii se materializează într-o notă.

Notarea este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare ale elevilor (1) .

Formularea concluziilor vizează măsuri de îmbunătăţire a activităţii didactice.În literatura de specialitate există mai multe criterii de evaluare a rezultatelor activităţii din

cadrul procesului instructiv-educativ. Astfel, se recunoaşte:

- evaluarea calităţii unde raportarea se face la obiectivele planificate;- evaluarea eficienţei dedusă din raportarea la resursele utilizate;- evaluarea progresului unde se ţine cont de resursele anterioare.

1. Delimitări conceptuale

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-învăţare şi în deplină concordanţă cu acesta. Semnificaţia largă, cuprinzătoare, a evaluării este acea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente etc. „prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabile” (M. Ionescu, 2003, p. 291). La nivel de microsistem, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind atât educatorilor cât şi educaţilor informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic.

Ca proces didactic complex, care este integrat organic în procesul instructiv-educativ, evaluarea didactică vizează practic, cunoaşterea efectelor acţiunilor desfăşurate, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, aceste acţiuni să poată fi ameliorate în timp.

Evaluarea reprezintă:totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare î n s c o p u l emiterii unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare pentru biologie, 2001, p. 8).

Evaluarea este o acţiune complexă integrată în procesul instructiv-educativ prin care se analizează şi se apreciază rezultatele şcolare, în care se reflectă obiectivele propuse (dacă sunt realizate) şi eficienţa activităţii didactice.

Prin intermediul evaluării didactice, elevul primeşte confirmarea externă oficială a performanţelor sale şi, implicit, a modului său de autovalorizare.

Încercând o definiţie extinsă asupra fenomenului în discuţie, am putea spune că evaluarea pedagogică este un proces de colectare sistematică a unor date specifice privind evoluţia şi/sau performanţa evidenţiate în situaţia de evaluare, pe baza unui set de obiective bine definite, un proces de interpretare contextuală a acestor date, precum şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (A. Stoica, 2001).

◘ În atenţia profesorilor de biologie!.....- pe baza formulării concluziilor se pot adopta anumite decizii, care să conducă la optimizarea activităţii didactice;- evaluarea trebuie privită permanent ca o activitate continuă, desfăşurată în timp;- în cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea vizează domenii mult mai complexe (evaluarea programelor şcolare, a planului de învăţământ etc.);- evaluarea nu se rezumă numai la notarea elevilor;- evaluarea trebuie privită ca un proces, nu ca un produs.

2. Problematica generală a evaluării

Evaluarea rezultatelor şcolare, în mod sistematic, trebuie însoţită şi de o autoevaluare, activitate pe care profesorul o desfăşoară cu elevii (atât cu toţi elevii cât, şi cu fiecare elev).

Dimensiunea evaluării şi autoevaluării didactice poate fi: normativă atunci când se referă la ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care le au

asupra predării şi învăţării asupra procesului de învăţământ în ansamblul său; formativă atunci când se referă la totalitatea efectelor şi consecinţelor, care se manifestă

indirect şi imediat, în sfera derulării procesului instructiv-educativ.

2.1. Funcţiile evaluăriiLiteratura pedagogică recunoaşte mai multe funcţii ale evaluării şi autoevaluării abilităţilor

intelectuale şi practice. Funcţionalitatea evaluării este dinamică, în funcţie de context, trecându-se de la funcţiile de macrosistem ale evaluării (de exemplu: funcţia socială, funcţia de selecţie, funcţia de certificare etc.), la cele de microsistem (de exemplu: funcţia pedagogică, funcţia motivaţională, funcţia educativă etc.). O evaluare corectă, reală, obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de învăţare, formare şi dezvoltare a acestora. De cele mai multe ori subiecţii evaluaţi pot deveni, treptat, proprii lor evaluatori. Astfel, vor fi descrise câteva funcţii, cu importanţă mare în evaluarea perfomanţelor elevilor (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinarela biologie, 2001, p. 9; M. Ionescu, 2003, p. 297):

socială informează societatea în legătură cu procesul şi sistemul de învăţământ, stând la baza deciziilor de schimbări structurale la aceste nivele;

constatativă, prin intermediul acesteia profesorul îşi formează o imagine raportată la eficienţa actului de predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare. Elevul conştientizează nivelul performanţelor sale şcolare. Este funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute, prin raportarea la obiectivele educaţionale propuse. Este o constatare a măsurii în care activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins scopul. Se stabileşte dacă elevii şi-au însuşit noţiunile, şi-au asimilat cunoştinţele, şi-au format abilităţile etc.;

diagnostică are rolul de a evidenţia carenţele procesului instructiv-educativ şi de a remedia punctele critice. Profesorul inventariază neajunsurile survenite în activitatea sa, evidenţiază şi interpretează lacunele existente în planul pregătirii elevilor şi cauzele lor. Elevul realizează o radiografiere a capacităţilor performanţiale pe care şi le-a supraevaluat sau subevaluat şi interpretează, explicându-şi totodată aceste discrepanţe. Sunt identificaţi factorii şi cauzele care determină nivelul rezultatelor, respectiv cauzele succesului/insuccesului şcolar;

predictivă/ prognostică se manifestă pe fundalul funcţiei diagnostice, fiind complementare. Evaluarea face predicţii asupra performanţelor viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei ulterioare, sprijină deciziile de orientare şcolară şi profesională. În cadrul acestei funcţii, activitatea profesorului se concretizează în precizarea cu o mare claritate a obiectivelor urmărite şi foloseşte metode de predare alternative, în vederea optimizării procesului instructiv-educativ. Elevul îşi revizuieşte stilul propiu de muncă şi modul de dozare al efortului de învăţare. Funcţia se referă la o anticipare a performanţelor viitoare ale elevilor pe baza rezultatelor înregistrate;

de certificare a nivelului abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire, a unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc. Funcţia este legată de faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază performanţele elevilor – abilităţi intelectuale şi practice, competenţe;

de selecţie/ de discriminare a elevilor, care permite clasificarea/ierarhizarea rezultatelor obţinute de aceştea, în condiţiile existenţei, de obicei, a unui număr limitat de locuri, pe o treaptă superioară de învăţământ. În acest caz evaluarea oferă posibilitatea alegerii/selecţiei, clasificării şi/ierarhizării elevilor după criteriul calităţii performanţelor şcolare înregistrate;

motivaţională care „constituie practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ”. Prin intermediul acestei funcţii, profesorul „recompensează sau sancţionează comportamentul şcolar al elevului.” Aprecierile obiective ale profesorului, raportate la nivelul performanţial al elevului au rolul de a încuraja succesul, caz în care progresul şcolar este influenţat în sens ascendent. Eşecul şcolar, nu se înscrie pe „spirala ascendentă” a motivaţiei învăţării;

de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul acestei funcţii, evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile elevilor, părinţilor şi profesorilor, cu privire la alegerea formei de învăţământ.

pedagogică/de feed-back care constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Feed-back-ul oferă, deci, profesorului şi elevilor înşişi informaţii în legătură cu evoluţia activităţii de instrucţie şi educaţie. Feed-back-ul pozitiv, de „întărire” a aspectelor pozitive presupune sau sugerează noi soluţii, noi dezvoltări, feed-back-ul negativ presupune anularea aspectelor negative, a disfuncţionalităţilor, a greşelilor etc.;

educativă se referă la faptul că trebuie practicată o evaluare sistematică, obiectivă, formativă şi mai ales formatoare. Datorită acestei funcţii se realizează o susţinută sprijinire a evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere şi autoevaluare.

2.2. Formele evaluăriiÎn teoria şi practica pedagogică se vorbeşte tot mai mult de o taxonomie a evaluării. Cel mai

utilizat este criteriul care ţine cont de momentul temporal de realizare a evaluării.

■Tabelul nr. VII.1. Criterii de clasificare a evaluării.

Criterii de clasificare a evaluării Strategii de evaluare

Volum de informaţie Parţial----------------------------------------------------------------------- Temporal

parcelară--------------------------------------------------------------------- globală

Momentul de timp la începutul etapei de instruire----------------------------------------------------------------------- pe parcursul secvenţelor de instruire----------------------------------------------------------------------- la finalul stadiului de instruire

iniţială--------------------------------------------------------------------- continuă--------------------------------------------------------------------- finală

Sistemul de referinţă utilizat cerinţe prevăzute de programa şcolară----------------------------------------------------------------------- performanţa grupului de apartenenţă----------------------------------------------------------------------- nivelul propriilor performanţe anterioare

formativă--------------------------------------------------------------------- clasificatorie--------------------------------------------------------------------- de progres

Persoana/instituţia implicată direct în activitatea de instruire----------------------------------------------------------------------- indirect în activitatea de instruire

internă---------------------------------------------------------------------externă

Este confirmat de practica pedagogică, că evaluarea intervine în trei momente distincte: la începutul, pe parcursul sau la sfârşitul unei etape de instruire (an şcolar, ciclu de învăţământ). Din acest punct de vedere se vor descrie următoarele tipuri de evaluări: evaluarea iniţială se realizează ori de câte ori un profesor preia pentru prima dată un colectiv

de elevi, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor. Prelucrarea informaţiilor constituie punctul de plecare în planificarea activităţilor viitoare ale profesorului, dar şi iniţierea unor programe de recuperare;

evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea sistematică a rezultatelor elevilor pe parcursul procesului didactic.Verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe cu regularitate. Feed-

back-ul realizat este foarte util şi eficient, care ajută atât profesorul cât şi elevii să îşi adapteze activitatea viitoare la situaţia concretă a activităţii didactice;

evaluarea sumativă (finală/ cumulativă) furnizează informaţii relevante asupra nivelului de performanţă ale elevilor (raportate la programa şcolară) şi se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, semestru, an şcolar, ciclu de şcolarizare) şi urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative intreprinse în acest interval de timp. Testele sumative au ca principal scop notarea elevilor.

În publicaţiile de specialitate modalitatea aplicării evaluării formative este următoarea (V. Cabac, 1999):

reevaluareSecvenţă de învăţare recuperare secvenţă de învăţare

evaluare formativă

Evaluarea în învăţământ este o problema veche, cu valenţe noi, un subiect controversat, mai ales datorită încărcăturii sale morale, ştiut fiind că prin evaluare se realizează clasificări şi selecţii, uneori deosebit de importante pentru soarta oamenilor. Evaluarea este un proces, nu un produs, deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp; ea nu se rezumă numai la notarea elevilor ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe; evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite sa optimizeze activitatea. Elementele de bază ale evaluării sunt: informaţiile, aprecierile şi deciziile. Pentru realizarea unei evaluări eficiente, primordial este cum ne organizăm şi ne desfăşuram activitatea didactică dar şi cum o proiectăm.

Iată schematic raportul dintre funcţiile evaluării (respectiv formele) şi momentul de timp în care se realizează:

La începutul procesului Pe parcursul procesului La sfârşitul procesului

Sensul procesului de predare – învăţare

◘ În atenţia profesorilor de biologie!....- când se preia pentru prima dată un colectiv de elevi să se realizeze evaluarea iniţială;- după aplicarea şi corectarea testelor de evaluare, profesorul face „inventarul” lacunelor şi greşelilor tipice, în vederea recuperării;- efectele caracterului ameliorativ al evaluării sumative trebuie să se resimtă pentru seriile viitoare de elevi;- verificarea ritmică îl face pe elev să înveţe cu regularitate;- în procesul evaluativ şcolar trebuie să discernem ceea ce se măsoară de ceea ce se apreciază.

2.3. Conţinutul evaluăriiCadrele didactice, în practica pedagogică, evaluează componentele următoare ale procesului

instructiv-educativ (E. Bonchiş, 2002, p. 262):- cunoştinţele elevilor, în funcţie de volum, capacitate de aplicare în practică şi capacitate de

transfer;

Evaluarea de reglare

(formativă)

Evaluarea de

orientare

Evaluarea de certificare

- capacităţile intelectuale ale elevilor: deprinderi de muncă intelectuală, capacitate de analiză, sinteză, abstractizare, generalizare, capacitatea de autoinstruire, educaţie permanentă;

- trăsăturile de personalitate şi conduită ale elevilor, fiind apreciate aptitudinile, trăsăturile de caracter, nivelul de deschidere pentru ştiinţele naturii, comunicarea atât cu profesorul cât şi cu grupul.

2.4. Metode de evaluareMetoda de evaluare este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a

demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scpului urmărit” (A. Stoica, 2001).

Instrumentul de evaluare, parte integrată a metodei, concretizează la nivel de produs final, opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 21).

Clasificarea m e t o d e l o r d e e v a l u a r e: tradiţionale care cuprind:

- probe scrise- probe orale- probe practice

complementare (alternative, moderne) care cuprind: - observarea sistematică a elevilor- investigaţia- proiectul- portofoliul- tema pentru acasă- tema de lucru în clasă- autoevaluarea.

Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Astăzi, în cadrul unui învăţământ modern, în care sunt stimulate: performanţele individuale ale elevilor performanţele de a aplica în situaţii noi cunoştinţele şi competenţele dobândite capacitatea de a rezolva probleme şi de a coopera

rolul profesorului este esenţial, în ceea ce priveşte folosirea metodelor de evaluare, pentru asigurarea calităţii predării, învăţării şi evaluării, în acord cu standartele timpului nostru. Profesorul de biologie poate transforma secvenţele de evaluare în adevărate momente “de vârf” ale activităţii sale.■Tabelul nr. VII.2. Metode tradiţionale de evaluare: avantaje şi dezavantaje.Probe Avantaje Dezavantaje

a. orale - flexibilitatea dialogului profesor-elev, obişnuindu-l pe elev să comunice direct (asigurându-i libertatea de manifestare şi originalitatea);- corectarea imediată a unor neînţelegeri, erori, greşeli de conţinut şi de comportament atitudinal;- formularea răspunsurilor

- nu este favorabilă elevilor timizi şi celor care elaborează greu răspunsurile;- obiectivitatea în evaluare poate fi afectată de factori subiectivi (starea emoţională a elevilor în timpul răspunsului);- este mare consumatoare de timp;- dificultatea selecţionării

urmăreşte logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă stimularea motivaţiei pozitive a elevilor;

întrebărilor cu acelaşi grad de dificultate;

b. scrise - economie de timp (evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt);- este o evaluare mai obiectivă, pe baza unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabile;- la nivelul conţinutului se asigură o uniformitate, ceea ce permite compararea obiectivă a rezultatelor elevilor;- oferă posibilitatea elaborării răspunsului independent, într-un ritm propriu;- sunt diminuate stările tensionale şi de stres ale elevilor timizi sau cu probleme emoţionale;

- este dificilă aprecierea răspunsurilor incomplete;- corectarea greşelilor, erorilor şi completarea lacunelor se realizează cu o anumită întârziere de timp;

c. practice - oferă elevilor posibitatea de a aplica cunoştinţele teoretice;- sunt dezvoltate şi exersate competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare) şi cele specifice aplicative (manipularea instrumentarului de laborator, interpretarea datelor);- în cadrul grupelor de elevi este rata mare de participare la lucrarea practică, grad mare de susţinere reciprocă, respectându-se vederile/opinile celorlalţi;- sunt dezvoltate capacităţile de investigaţie ştiinţifică, prin folosirea unor metode şi tehnici de lucru specifice biologiei.

- este, încă o problemă în şcoli, asigurarea tuturor resurselor materiale, necesare efectuării lucrărilor practice.

Teoria şi practica evaluării confirmă că decizia profesorului de a utiliza tipul de probe în cadrul metodelor tradiţionale de evaluare, ar trebui să se întemeieze pe raţiuni care ţin de:

obiectivele evaluării în situaţia concretă; informaţiile pe care profesorul doreşte să le obţină prin tipul de evaluare; analiza tuturor resurselor (procedurale, materiale, temporale).

◘ Pornind de la realităţile obiective ale evaluării, în atenţia profesorilor de biologie!...- aprecierile corecte ale profesorilor privind abilităţile intelectuale şi practice ale elevilor duc la o motivare a lor privind nivelul de deschidere spre disciplina biologie;- intensificarea a c t i v i t ă ţ i l o r p r a c t i c e cu caracter experimental în laboratorul de biologie sau în teren, conduc la stimularea motivaţiei pentru învăţare şi cercetare, încurajând dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică;- acţiunile evaluative trebuie să ofere elevilor posibilităţile reale de a demonstra ceea ce ştiu ei (abilităţi intelectuale), dar mai ales ceea ce pot (abilităţi practice).

A. Metode complementare de evaluare

Învăţământul din ţara noastră este orientat în sensul obţinerii unor rezultate competitive la nivelul masei de elevi, prin asigurarea calităţii evaluării şi autoevaluării, în acord cu standardele timpului nostru, aşa încât să poată determina schimbări pozitive la nivelul comportamentului social şi individual. În acest sens se folosesc metode complementare (moderne, alternative) de evaluare care au un pronunţat caracter formativ.

a. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

În literatura de specialitate, această metodă de cercetare reprezintă o investigaţie sistematică a unor fenomene, fapte, întâmplări pe baza unui plan stabilit anterior de către profesor. În acest caz sunt evaluate performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare.

Cu ajutorul acestei metode sunt evaluate următoarele abilităţi intelectuale şi practice:

- concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;- implicarea activă în rezolvarea sarcinii;- completarea/ îndeplinirea sarcinii;- organizarea şi interpretarea datelor;- utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;- punerea unor întrebări pertinente profesorului;- comunicarea cu colegii şi profesorul în timpul sarcinii de lucru etc.

Profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii (N. Gronlund, 1981, pp. 434-450):- fişa de evaluare;- scara de clasificare;- lista de control/ verificare.

Dar în literatura de specialitate în domeniu prezintă mai multe instrumente e evaluare pe care se bazează observarea sistematică a comportamentului elevilor. La instrumentele enumerate mai sus adăugăm (M. Manolescu, 2006, p. 136):

- grila de apreciere;- dosarul profesorului.

Fişa de evaluare, care este completată de către profesor, cuprinde date factuale relevante despre comportamentul elevilor (evidenţierea unor aptitudini deosebite, pasiuni, probleme comportamentale etc), la care se adaugă interpretările cât se poate de obiective ale profesorului privind comportamentul elevilor săi.

Fişa de evaluare prezintă avantajul că informaţiile despre elev nu sunt dependente de capacitatea de comunicare dintre elev şi profesor şi dezavantajul că solicită un consum mare de timp şi prezintă un anumit grad de subiectivitate a consemnărilor din partea profesorului.

Scara de clasificare, presupune evaluarea unui set de caracteristici (comportamente), însoţit de un anumit tip de scală, de obicei scala Likert. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Această scară solicită elevului exprimarea acordului/dezacordului, discriminând între cinci trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic dezacord.

E x e m p l u:

1. Cooperez cu colegii în cazul activităţii pe echipe.. puternic dezacord . dezacord . neutru acord . puternic acord

2. Accept, cu uşurinţă, responsabilităţile propuse în cadrul grupului.. puternic dezacord . dezacord . neutru acord puternic acord

Cadrul didactic/observator/evaluator răspunde la întrebări de tipul:

1. În ce măsură elevul participă la discuţii ?. niciodată . rar . ocazional frecvent . întotdeauna

2. În ce măsură comentariile/intervenţiile lui sunt în legătură cu temele discutate ?. niciodată . rar . ocazional frecvent . întotdeauna

Se observă că în alcătuire, scara Likert foloseşte verbe de acţiune: a coopera, a participa, a asuma, a accepta etc.

Sunt sugerate respectarea unor cerinţe pentru elaborare în scara Likert (Likert apud Stoica, 2001):

- enunţurile să fie exprimate într-un limbaj familiar elevilor, renunţându-se la termanii de specialitate şi tehnici;

- enunţurile exprimate clar pozitiv sau clar negativ trebuie să fie experimentate înainte de a fi introduse în scară;

- să existe un echilibru între enunţurile pozitive şi negative;- enunţurile să fie relevante în ceea ce priveşte atitudinea sau opinia care ne interesează.

Lista de control/verificare reuneşte un set de comportamente, enunţuri, caracteristici etc. fără a se solicita exprimarea unei judecăţi de valoare, ci doar menţinerea absenţei sau prezenţei acestora. Aceasta indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent.

E x e m p l u: (fiind vorba de disciplina biologie, cel mai tipic exemplu este raportat la activitatea practică din cadrul experimentelor de laborator) (S.N.E.E. – Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 69).

Elevul:- a respectat normele de protecţie a muncii în laborator;

. Da . Nu- a respectat instrucţiunile din fişa de activitate;

. Da . Nu- a prezentat rată de participare mare în cadrul experimentului;

. Da . Nu- a comunicat deschis, în cadrul grupului;

. Da . Nu- a finalizat sarcina de lucru;

. Da . Nu

Avantajul listei de control este că se elaborează fără efort, este obiectivă în evaluarea abilităţilor şi costurile implicate sunt ieftine.

Dezavantajul: este o mare consumatoare de timp.

b. Investigaţia

Investigaţia este o metodă complementară de evaluare, care oferă posibilitatea implicării active şi creative a elevului în procesul de învăţare, dar şi de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi şi variate, asigurând un nivel profund de cunoaştere a realităţii.

Investigaţia permite ca performanţele şcolare ale elevilor să se măsoare prin capacităţile lor de a aplica în situaţii noi cunoştinţele şi competenţele dobândite, prin capacitatea:

- de a rezolva probleme şi de a coopera cu ceilalţi;- de a accepta participarea cu responsabilitate şi eficienţă la noi competiţii;- de a manifesta flexibilitate şi deschidere spre probleme noi, iniţiativă, creativitate, persistenţă, cooperare şi

participare în cadrul grupului.

Investigaţia se desfăşoară pe parcursul unei ore de curs sau unei succesiuni de ore (sarcina de lucru începe, se desfăşoară şi se termină în clasă) şi activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizată fie pe grupuri de lucru, fie individuală.

Obiectivele evaluate, în acest caz, sunt: înţelegerea şi clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii; colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare; formularea şi testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.

Cele menţionate mai sus, pot fi restrânse în cele trei etape ale oricărei acţiuni investigate:1. identificarea problemei (sarcinii de lucru);2. alegerea strategiei de lucru;3. identificarea soluţiilor şi întocmirea raportului de evaluare privind rezultatele investigaţiei (prezentarea sintetică a rezultatelor).

c. Proiectul

Practica şcolară recunoaşte proiectul ca fiind metoda modernă de evaluare, asemănător ca structură cu investigaţia, însă mult mai amplu, în realizarea căruia sunt necesare respectarea unor etape de realizare şi o planificare în timp.

Folosirea acestei metode de evaluare începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul), şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor şi profesorului a raportului privind rezultatele obţinute (eventual a produsului realizat).

Proiectul poate fi aplicat în cadrul activităţii didactice individuale sau pe grupe. Titlul/subiectul proiectului va fi ales de către profesor sau elevi. În alegerea titlului/subiectului proiectului sugestiile profesorului au un rol important şi trebuie avut în vedere faptul că elevii vor fi capabili:

să prezinte interes crescut faţă de subiectul propus; să manifeste interes şi dorinţă de creativitate în această „activitate de cercetare”; să consulte bibliografia recomandată; să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale; să fie ancorat în realitatea cotidiană privind alegerea subiectului.

Teoria şi practica pedagogică recunoaşte capacităţile/competenţele elevilor care se evaluează în timpul realizării proiectului (A. Stoica, S. Mustaţă, 1997, p. 115):

utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin proiect; folosirea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentelor din dotare; oferirea unei soluţii corecte (rezolvarea de probleme); realizarea cu acurateţe a produsului, din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării problemei/soluţiei; acurateţea figurilor; alcătuirea unui raport şi calitatea prezentării proiectului.

Etapele de realizare a proiectului vizează următoarele activităţi ale elevilor:

a. colectarea datelor- identificarea metodelor de obţinere a datelor;- efectuarea de măsurători;- realizarea experimentelor;- interpretarea datelor.

b. realizarea produsului:- alegerea resurselor materiale şi a metodologiei;

- descrierea metodelor şi a aparaturii utilizate;- prezentarea unor calcule relevante;- prelucrarea statistică a datelor;- realizarea şi prezentarea produsului final; - generalizări;- formularea concluziilor.

Literatura de specialitate oferă următoarea structură a conţinutului proiectului:

- consemnarea pe prima pagină a: titlului proiectului, numele autorului, perioada şi locul de desfăşurare;- prezentarea planului lucrării (denumirea capitolelor şi subcapitolelor);- dezvoltarea elementelor de conţinut;- elaborarea concluziilor şi a unor eventuale sugestii;- prezentarea listei bibliografice consultate;- anexele.

Sugestii de titluri pentru realizarea proiectelor

În cele ce urmează vor fi prezentate câteva sugestii de titluri în vederea realizării de către elevi a proiectelor, amintind totodată că multe asemenea sugestii au fost realizate de profesorii de biologie, care confirmă, în mod deosebit, interesul şi preocuparea elevilor în realizarea acestor proiecte. Profesorii au observat că elevii preferă în alegerea subiectelor teme de mare actualitate, care implică un anumit grad de „cercetare” proprie din partea lor şi teme ce se referă la zona şi comunitatea unde locuiesc.

Iată câteva exemple de titluri de proiecte:

- Riscurile consumului de substanţe psihoactive – rolul educaţiei sanitare.- Rolul amenajării de spaţii verzi în localitatea noastră.- Rolul amenajării de spaţii verzi în şcoala noastră (sau oraşul nostru).- Plante „monumente ale naturii” din zona noastră.- Fenofazele plantelor ierboase (sau lemnoase) din curtea şcolii (sau zona noastră).- Determinarea ştiinţifică a plantelor din curtea şcolii (sau dintr-un parc, din grădina proprie etc.).- Viaţa păsărelelor din parcul apropiat (de ex: primăvara, sau în orice anotimp).- Comportamentul păsărelelor dintr-o colivie.- Frecvenţa bolilor contagioase în clasa mea şi măsuri de micşorare a riscului contaminării.- Rolul exerciţiilor fizice şi sportului în viaţa omului.- Sfaturile genetice şi importanţa lor cu precădere în rândul tinerilor.- Genetica – ştiinţă de vârf alături de informatică.- Biologia - ştiinţa viitorului şi viitorul biologiei.- Ştiinţă şi suflet.

d. Portofoliul

Această metodă complementară este folosită, tot mai des de profesori, datorită complexităţii şi bogăţiei informaţiei privind progresul şcolar al elevilor (se realizează evaluarea de progres), obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare, pe o perioadă lungă (de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul, de la un ciclu de învăţământ la altul). Este o metodă de evaluare longitudinală a performanţelor şcolare, fiind comparată cu „cartea de vizită” a elevului.

Rezultatele relevante ale portofoliului pot fi obţinute atât prin folosirea metodelor şi tehnicilor de evaluare tradiţionale, cât şi a celor complementare (observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea).

Importanţa utilizării portofoliilor constă în următoarele (S.N.E.E. – Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 76):

elevii îndrumaţi de profesori au posibilitatea de a urmări îndeaproape propriul progres; între elevi şi profesori se realizează o transparenţă în comunicarea calităţilor, defectelor, precum şi ameliorarea

celor din urmă; elevii, părinţii şi profesorii pot avea un dialog obiectiv raportat la abilităţile intelectuale şi practice ale elevilor,

atitudinea faţă de disciplină şi de progresul care poate fi făcut la acea disciplină în viitor; factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, au posibilitatea de a face o analiză de ansamblu a

clasei.

În proiectarea portofoliului se pleacă de la scopul acestuia, care va determina structura portofoliului. Portofoliul poate fi destinat:

profesorului: folosind ca instrument de evaluare al elevului; elevului: pentru a se autoevalua; părinţilor: demonstrează ceea ce ştiu sau sunt capabili să facă elevii; comunităţii: în vederea selectării şi aprecierii, într-un viitor, al celor mai bune

rezultate.

Conţinutul unui portofoliu la disciplina biologie:- datele personale ale elevului;- comentariu asupra conţinutului portofoliului, explicând fiecare element al acestuia;- o investigaţie realizată de elev, unde se evidenţiază originalitatea, creativitatea, inventivitatea unei sarcini

teoretice sau practice;- un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat;- probe scrise care confirmă că elevul şi-a corectat greşelile şi lacunele anterioare şi a înţeles corect diferite

concepte;- propuneri (din partea elevului) de subiecte pentru realizarea de proiecte;- desene, scheme, grafice, tabele realizate şi interpretate de elevi;- copii de diplome obţinute de elevi la diferite competiţii (concursuri, olimpiade, sesiuni de comunicări

ştiinţifice);- comentarii asupra unor cărţi citite despre biologi români sau străini;- bibliografia folosită de elev;- fotografii reprezentând activitatea elevului din mediul şcolar sau extraşcolar;- fişa de apreciere din partea profesorului.

e. Autoevaluarea

Autoevaluarea este o metodă complementară cu largi valenţe formative, oferind informaţii multiple care permit întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul. Prin folosirea acestei metode, profesorului îi revine rolul de a determina pe elevi să conştientizeze că autoevaluarea este metoda de apreciere a propriilor rezultate, şi că împreună este nevoie de găsirea unor puncte de referinţă care să definească: rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii elevului în obţinerea performanţelor şcolare (M.E.C.; C.N.C. - Ghid metodologic pentru biologie, 2001, p. 77).

Elevii au nevoie să se autocunoască, să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, ceea ce duce la multiplele implicaţii pe plan motivaţional şi atitudinal. Trebuie încurajată autonotarea controlată, în care elevul îşi face propunerea de notă, aceasta fiind revăzută şi definitivată de profesor.

Autoevaluarea se caracterizează prin: rată de participare mare în implicarea activă a elevului în propria formare; transparenţă în comunicare profesor-elev, privind acţiunile evaluative (profesorul dobândeşte confirmarea

aprecierilor sale privind activitatea elevilor); respectarea vederilor/opiniilor elevilor în cadrul grupului, care are finalitate stimularea evaluării în cadrul

grupului;

ajutor pentru elevi să înţeleagă propriile greşeli şi că sunt necesare eforturi în vederea atingerii obiectivelor curriculare şi de evaluare prezentate de profesor (la începutul fiecărei activităţi sau în cadrul unei sarcini de lucru) etc.

Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiţii:- la începutul fiecărei activităţi sau în cadrul unei sarcini de lucru vor fi prezentate elevilor

obiectivele care vor fi capabili să le realizeze;- prezentarea de către profesor a criterilor de apreciere ale elevilor;- încurajarea elevilor privind comunicarea în cadrul grupului, în ceea ce priveşte rezolvarea

sarcinilor de lucru, care au efect formativ;- stimularea autonotării controlată permanent de profesor;- completarea chestionarului, de la sfârşitul sarcinii de lucru, care cuprinde întrebări de tipul

(S.N.E.E. – Ghid de evaluare şi examinare, 2001, p. 78):

Care sunt etapele parcurse în rezolvarea sarcinii de lucru ?Ce metodă ai folosit şi de ce ?Există şi altă modalitate de a rezolva sarcina de lucru ?Ce dificultăţi ai întâmpinat ?Ce ai învăţat, prin descoperire proprie, în urma acestei sarcini de lucru ?Unde crezi că ar trebui să mai aprofundezi ?Cum crezi că va fi apreciată activitatea ta ?

Alături de chestionare, scara de clasificare permite realizarea autoevaluării comportamentelor din sfera domeniului cognitiv şi afectiv (M Manolescu, 2006, p. 174).

Iată un exemplu de chestionar:

CHESTIONAR

1. Etapele pe care le-am parcurs în vederea rezolvării efective a sarcinii de lucru au fost:__________________________________________________________________________

2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:a. ________________________________________________________________________b. ________________________________________________________________________

3. Dificultăţile pe care le-am întâmpinat au fost următoarele:a. ________________________________________________________________________b. ________________________________________________________________________c. ________________________________________________________________________

4. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţele dacă:a. ________________________________________________________________________b. ________________________________________________________________________

5. Cred că activitatea mea ar putea fi apreciată ca fiind:__________________________________________________________________________

Iată un exemplu de scară de clasificare (se completează de către elevul însuşi):

SCARA DE CLASIFICARE

Fişa de autoevaluare Slab

Mediocru

Bun

F. bun Excelent

Performanţe şcolareComunicare deschisă/onestă în grupInteres şi pasiune în activitatea depusăGrad de participare în activitatea desfăşuratăRespectă vederile/opiniile celorlalţi şi face eforturi pentru înţelegerea lorAsumarea responsabilităţii în realizarea sarcinilor de lucruParticipare în luarea deciziilor Evidenţierea progresuluiComportament general

Pentru o documentare de detaliu asupra grilelor folosite de cadrul didactic în aprecierea elevilor recomandăm: M. Manolescu (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti (cap. V , pp. 176-182).

În sprijinul profesorului de biologie, iată câteva exemple de grile folosite de cadrul didactic în aprecierea elevilor:

APRECIEREA METODEI DE LUCRU A ELEVULUI

Îşi organizează activitatea Ştie ce are de făcut Prezintă activitatea într-o manieră atractivă Scrie lizibil Foloseşte termenii de specialitate în limbaj Realizează reprezentări grafice (desene, scheme etc.) Are abilităţi practice în utilizarea aparaturii de laborator Ia multe notiţe Utilizează aparatura de laborator Foloseşte calculatorul şi informaţia recentă de pe Internet Foloseşte bibliografia extinsă Ştie să asculte Ştie să ia cuvântul când trebuie şi la obiect Se concentrează Îşi însuşeşte ideile altora dacă este cazul

COMPORTAMENTUL ELEVULUI ÎN LABORATORUL DE BIOLOGIE

Este entuziast la desfăşurarea activităţilor în laborator Este atent la explicaţiile profesorului Respectă opiniile colegilor Se face ascultat Îşi spune punctul de vedere Îşi apără corect/obiectiv ideile Creează în grup un spirit de cooperare Ştie să-i ajute pe ceilalţi să se exprime Ştie să anime o dezbatere în laborator Nu agrează conformismul Se exprimă cu spontaneitate şi francheţe Perseverează în ceea ce se intreprinde E tăcut dar eficace

Expansiv dar eficace Excesiv

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE A ELEVULUI

Ştie să extragă esenţialul din lecţia de zi Ştie să-şi sistematizeze/prelucreze materialul Ştie să-şi ierarhizeze sarcinile de lucru (în timp şi ca dificultate) Ştie să-şi planifice munca pe o săptămână Ştie să ceară sprijin colegilor, profesorilor etc.

Iată şi câteva grile folosite de elev. Vom exemplifica cu o g r i l ă p r i v i n d e x p l i c a r e a d e c ă t r e e l e v a p r o p r i e i m e t o d e d e l u c r u. Grila are forma unui tablou cu dublă intrare: prezintă pe orizontală rubrici specifice şi pe verticală datele diverselor producţii realizate.

1. Eu am scris unde ? l-am scris în................... am scris singur, în grup...............................

2. Indicaţie m-a ajutat să găsesc materiale a fost dificil de realizat nu am înţeles

3. Am întâlnit dificultăţi în: începerea lucrării găsirea materialelor asigurarea logicii textului compunerea frazelor scrierea cuvintelor

4. Când am avut dificultăţi: am întrebat profesorul am întrebat colegii am folosit bibliografia

5. Am rescris textul pentru că: nu a fost înţeles la când a fost citit textul nu avea sens mi l-a cerut profesorul au fost strecurate erori

6. Pentru a rescrie textul: am folosit dicţionare, atlase am folosit bibliografie

Ca şi în cazul celorlalte metode complementare de evaluare, toate informaţiile obţinute în urma folosirii acestei metode, trebuie prelucrate şi valorificate, astfel încât să constituie:

părţi componente ale portofoliului elevului; documentaţie clară şi precisă astfel încât informaţiile obţinute să fie prezentate tuturor

profesorilor de la clasă, să fie comentate, comparate, apreciate liniile evolutive în performanţa elevului, precum şi găsirea de soluţii pentru recuperarea lacunelor şi creşterea randamentului şcolar;

un bogat material de informaţii obţinute de profesor, care nu trebuie prelucrate izolat ci în strânsă conexiune cu toate celelalte metode complementare;

informare periodică prezentată părinţilor în vederea aprecierii corecte a abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale elevilor.Pentru o documentare de detaliu asupra unor importante observaţii şi concluzii referitoare la

evaluarea didactică curentă realizată prin metode interactive, recomandăm: V. Blândul (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (cap. V, pp. 88-139).

În concluzie, evidenţiem că desfăşurarea unor exerciţii precum autonotarea controlată, estimarea performanţelor proprii şi ale colegilor, dezbateri şi discuţii pe tema autoevaluării sunt în măsură să conducă la formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoapreciere, de evaluare onestă a celor din jur şi, în final, la ameliorarea propriilor performanţe şcolare.

2.5. Calităţile instrumentelor de evaluare

Principalele calităţi sau cerinţe ale unor instrumente de evaluare sunt:- validitatea- fidelitatea- obiectivitatea- aplicabilitatea.

În continuare instrumentul de evaluare se va fi numit t e s t . Acesta se caracterizează prin (I. Radu, 1996):

- relevă diferenţe individuale şi urmăreşte evaluarea acestor diferenţe;- evaluarea se realizează în raport cu un tabel de norme (etalon) sau o tipologie stabilite pe o colectivitate de

referinţă;- urmăreşte situarea individului în reperele unei scări (tabel de norme), în cadrul de clasificare prestabil.

Descriere succintă a calităţilor sau cerinţelor testelor (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pp. 36-38)

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea (validitatea de aplicare).

Validitatea – reprezintă acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea ce şi-a propus să măsoare.

Fidelitatea – reprezintă calitatea unui test de a obţine rezultate aproximativ identice, constante la aplicări repetate la acelaşi subiect. (Este consecvenţa obţinerii acestor rezultate/punctaje constante în urma acestor aplicări repetate, indiferent de cine este corector sau de momentul de timp când se face corectarea).

Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii unui test.

Standardizarea – se aplică în condiţii identice tuturor elevilor. Testele standardizate au o bună obiectivitate. Cerinţele identice se referă la conţinutul şi forma testului, la instrucţiunile ce li se vor da elevilor, la atitudinea examinatorului faţă de probă şi faţă de elevul examinat, la timpul efectiv de lucru.

Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare reprezintă calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

În literatura de specialitate apare ca şi condiţie necesară etalonarea care presupune existenţa unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute.

Se consideră că testele vizează rezultatul, fără a se ţine seama de modalitatea de obţinere a acelui rezultat (I. Radu, 1996).

◘ În atenţia profesorilor de biologie!...- cu cât un test este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;- un test trebuie să aibă un limbaj accesibil vârstei elevilor şi să nu ridice probleme de vocabular sau de stil;

- în alcătuirea testului trebuie să existe o concordanţă între forma şi conţinutul acestuia şi nivelul de vârstă al elevului testat;- o schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea testului;- interpretarea rezultatelor şi obiectivitatea în notare sunt esenţiale în procesul de evaluare.

3. Tipuri de itemi

Itemul este component al unei probe. Conform lui P. Lisievici (2002) „itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat”. În cele ce urmează, se va folosi următoarea „definiţie de lucru” a itemului:

Item = întrebare + formatul acesteia + răspunsul aşteptat (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 26).

Practica evaluării a evidenţiat că cel mai des utilizat criteriu, de către profesori, este gradul de obiectivitate în corectare. Ţinându-se cont de acest criteriu itemii sunt (2):

- obiectivi;- semiobiectivi;- subiectivi (cu răspuns deschis).

■Tabelul nr. VII.3. Caracteristicile tipurilor de itemi.

Tipuri de itemi Caracteristici

obiectivi

-.testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut;- testează capacităţi cognitive de nivel inferior;- au obiectivitate mare în evaluarea rezultatelor şcolare;- timp scurt de răspuns şi corectare;- schemele de notare sunt foarte simple;- este posibilă utilizarea unui număr mare de itemi într-un test;- prezintă fidelitate şi validitate ridicate (sunt folosiţi în teste standardizate);- prezintă feed-back rapid şi utilizarea informaţiilor în scop diagnostic.

semiobiectivi

- răspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaţiu, formă, conţinut prin structura enunţului/întrebării;- sarcină foarte bine structurată, utilizează materiale auxiliare;- libertatea elevilor de a formula răspunsul;- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze pe lângă cunoştinţe şi abilitatea acestuia de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns;- uşurinţă şi obiectivitate în notare.

subiectivi

- constituie forma tradiţională de evaluare în România;- uşor de construit;- solicită răspunsuri deschise;- testează capacităţi cognitive de înalt nivel;- oferă posibilitatea elevilor de a face dovada stăpânirii unor cunoştiinţe şi deprinderi, dar şi a capacităţii de exprimare corectă, fluentă, logică, argumentată etc.;- verifică obiective ce vizează originalitatea şi creativitatea.

A. Itemi obiectivi

Din această categorie fac parte:

- itemi cu alegere duală;- itemi de tip „pereche”;

- itemi cu alegere multiplă.

Itemi cu alegere duală (cu răspuns alternativ) (IAD)D e s c r i e r e

În acest caz, elevii trebuie să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals, da/nu, corect/greşit, acord/dezacord, enunţ factual/enunţ de opinie etc.

Itemi de tip pereche (asociere (ITP)D e s c r i e r e

Elevii vor stabili corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, cifre, litere dispuse pe două coloane. De obicei prima coloană se notează cu litere, reprezintă enunţul itemului şi se numesc premise, iar, a doua coloană se notează cu cifre şi reprezintă răspunsurile.

Itemi cu alegere multiplă (IAM)D e s c r i e r e

Elevii selectează un răspuns din cele propuse de pe lista de variante, care oferă soluţii posibile ale itemului respectiv sub formă de cuvinte, propoziţii, fraze, numere.Variantele incorecte, dar plauzibile şi paralele se numesc distractori. În acest caz este luat în considerare cel mai corect şi complet răspuns. Flexibilitatea mare face ca acest tip de itemi să fie foarte frecvent folosiţi. Unele teste standardizate utilizează în procent mare itemii de acest tip.

B. Itemi semiobiectivi

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

- itemi cu răspuns scurt;- itemi de completare;- întrebări structurate.

Itemi cu răspuns scurt D e s c r i e r e

În acest caz cerinţa este o întrebare directă. Acest tip de item solicită elevilor un răspuns scurt: expresie, cuvânt, număr, simbol. Se recomandă ca răspunsul să fie clar, fără ambiguităţi în formularea propoziţiilor.

Itemi de completareD e s c r i e r e

Enunţ incomplet care solicită completarea în spaţiile libere a 1-2 sau mai multe cuvinte, care să se încadreze în contextul dat. Spaţiul liber nu trebuie pus la începutul propoziţiei. Această categorie de itemi diferă de itemii cu răspuns scurt prin: forma de prezentare a cerinţei şi dimensiunea răspunsului cerut.

Întrebări structurate D e s c r i e r e

O întrebare structurată este alcătuită din mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate între ele printr-un element comun (idee, fapt, lege, principiu etc.). Modelul de prezentare include:

- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice);- subîntrebări;- date suplimentare;- alte subîntrebări.

Conţin mai multe sarcini de lucru, oferind elevilor libertate în alegerea modalităţilor de formulare a răspunsurilor.

C. Itemi subiectivi

Principalele tipuri de itemi subiectivi sunt:- rezolvarea de probleme;- eseul structurat;- eseul liber.

Rezolvare de probleme (situaţii problemă)D e s c r i e r e

Reprezintă antrenarea elevilor în activităţi, ce duc la dezvoltarea originalităţii şi creativităţii, a gândirii divergente, capacităţii de a generaliza etc. Capacitatea de a rezolva probleme se obţine într-o perioadă îndelungată, necesitând mult exerciţiu şi o implicare sporită a profesorului.

Itemi de tip eseuD e s c r i e r e

Cu ajutorul acestei categorii de itemi sunt evaluate rezultatele învăţării situate la nivele cognitive superioare. Solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set de cerinţe date.Tipologie a. în funcţie de dimensiunea răspunsului aşteptat:

- eseu cu răspuns strâns (minieseu) – sunt precizate, prin cerinţele enunţului, limita eseului raportată la număr de cuvinte, rânduri, paragrafe;

- eseu cu răspuns extins – este precizată numai limita timpului de rezolvare adecvat.b. în funcţie de tipul răspunsului aşteptat:

- eseu structurat/semistructurat – răspunsul dorit este orientat, dirijat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii şi sugestii;

- eseu liber (nestructurat) – nu implică cerinţe de structură, sunt valorificate gândirea/scrierea creativă, originalitatea, imaginaţia, inventivitatea, caracterul personal al răspunsului etc.

■Tabelul nr. VII.4. Utilizarea, avantajele şi dezavantajele celor trei tipuri de itemi.

Tipul de itemi Utilizare Avantaje Dezavantaje

A. Obiectivi

- itemi cu alegere duală

______________- itemi de tip pereche (asociere)

- identificarea relaţiei de tip cauză-efect;- explicarea apariţiei unor fenomene;- cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii;- diferenţierea enunţurilor factuale şi a celor de opinie;- evaluarea unor afirmaţii referitoare la evenimente, fenomene;

________________________- asocierea noţiunilor cu imagini şi reprezentări grafice;- măsurarea informaţiilor factuale;

- prezintă o gamă largă de utilizare;- testează un număr mare de elemente de conţinut, într-un timp relativ scurt;- grad de obiectivitate ridicat în evaluarea rezultatelor învăţării;- sunt uşor de conceput;- se cuantifică uşor, prezentânt grad mare de fidelitate;___________________- se măsoară un volum mare de material factual în timp scurt;- se construiesc rapid şi cu multă uşurinţă;

- cu mici excepţii testează capacităţi cognitive de nivel inferior;- există probabilitatea ca răspunsurile să fie ghicite;

___________________- pentru realizarea obiectivului de evaluare este greu de ales un material omogen;

________________- itemi cu alegere multiplă

- solicită stabilirea de corespondenţe/asociaţii între elementele aşezate pe două coloane, care includ următoarele tipuri de relaţii: plante sau animale – clasificări, părţi componente – structură sau funcţii, termeni – definiţii, reguli – exemple;

________________________- măsurarea cunoştinţelor elevilor şi a performanţelor la învăţătură (cunoaşterea terminologiei, metodelor, procedeelor, principiilor); - măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului comprehensiv şi aplicativ (abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect, de a argumenta metode şi procedee etc.);

___________________- pentru realizarea obiectivului de evaluare nu este obligatoriu ca materialul folosit să fie omogen;- pot fi evaluate rezultate ale învăţării cu grade diferite de complexitate;- acoperă o arie largă a conţinuturilor într-un interval scurt de testare;- se obţin rezultatele într-un interval de timp scurt;- reduc posibilitatea răspunsului ghicit;- prezintă fidelitate ridicată;- prezintă mare flexibilitate, eliberând ambiguitatea altor tipuri de itemi;

- posibilitatea ghicirii răspunsurilor;- sunt susceptibili de indicii irelevante;

___________________- sunt testate nivele cognitive inferioare;- prezintă grad de dificultate în corectare, reducând în procent scăzut, gradul de obiectivitate în notare;- posibilitatea ghicirii răspunsurilor;- necesită timp lung pentru elaborare;

B. Semiobiectivi

- itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare

________________- întrebări structurate

- între cele două categorii de itemi nu există limite majore;- obiectivele de evaluare se referă la: cunoaşterea terminologiei, a metodelor şi procedeelor specifice, abilitate de a utiliza şi interpreta date şi simboluri, de a rezolva probleme numerice simple etc;

________________________- sunt eficiente în evaluare unor demersuri originale, creative;- obiectivele de evaluare se referă la faptul că elevii trebuie: să definească, să denumească, să enunţe, să enumere, să compare, să găsească soluţia optimă, să completeze un tabel, să explice semnificaţia, să

- acoperă o arie largă de conţinut;- uşurinţă şi obiectivitate în notare;- testează o gamă largă de capacităţi intelectuale;- utilizaţi în evaluarea cunoştinţelor factuale;

___________________- determină o creştere a fidelităţii în notare;- este stimulată creativitatea elevului;- sunt utilizate materiale auxiliare în evaluarea unor capacităţi specifice;- sunt testate o varietate de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi;

- nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex, datorită răspunsului scurt;- sunt testate în proporţie mică nivele cognitive superioare;- solicită număr mare de itemi pentru fiecare zonă de conţinut;_________________- de multe ori există o dependenţă între răspunsurile la subîntrebări;- materialele auxiliare sunt relativ dificil de proiectat;- nu verifică realizarea unor competenţe cu caracter foarte complex;

interpreteze grafice şi date din tabele şi să deducă relaţii, să descrie un fenomen, să realizeze corect un desen ştiinţific, să ierarhizeze factori, să realizeze conexiuni etc;

- uşurinţă şi obiectivitate în notare;

- necesită resurse materiale şi temporale în proiectarea întrebărilor structurate;

C. Subiectivi

- rezolvare de probleme (situaţii problemă)

________________itemi de tip eseu

- sunt evaluate comportamentele elevilor privind capacitatea aplicării sau explorării;

_______________________- sunt evaluate competenţe de complexitate ridicată;- pentru obţinerea unei creşteri a fidelităţii notării sunt recomandate eseurile structurate.

- permit formarea unei gândiri/scrieri creative;- sunt realizate interdependenţe;- oferă posibilitatea alegerii celei mai eficiente metode din mai multe posibile;- contribuie la formarea şi dezvoltarea unei atitudini critice;- oferă posibilitatea analizei erorilor,- oferă posibilitatea dezvoltării unui raţionament flexibil şi operant;- sunt utilizate materiale-suport, cu o puternică reflectare în viaţa cotidiană;___________________- reprezintă forma de evaluare tradiţională din ţara noastră, cu care elevii sunt familiarizaţi;- permit o viziune globală a abilităţilor elevilor;- sunt valorificate creativitatea;- originalitatea, caracterul personal al răspunsului;- permit individualizarea evaluării/examinării în sensul păstrării specificului individual.

- necesită scheme de notare complexe şi timp lung de proiectare;- corectarea durează un timp îndelungat;- prezintă un grad de subiectivitate în notare;- fidelitate şi validitate scăzută;- implică resurse materiale costisitoare;- cu mici excepţii, nu pot fi utilizaţi curent;

___________________- cer mult timp, multă atenţie şi înalt profesionalism în elaborarea schemelor de corectare şi notare;- prezintă fidelitate şi validitate redusă;- nu pot fi folosiţi cu succes la toate disciplinele de studiu.

Metoda testelor în evaluareMetoda testelor, care va permite obţinerea de informaţii valoroase cu privire la

personalitatea subiecţilor, comportamentul lor, nivelul de competenţe şi cunoştinţe al acestora. Testele aplicate, în funcţie de domeniul de cercetare, pot fi (I. Holban, 1995):

- teste psihologice – destinate studierii parametrilor psihologici ai personalităţii şi configuraţiei psihice a persoanelor (teste de inteligenţă, de memorie, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste proiective etc.);

- teste pedagogice – destinate studierii fondului informaţional şi educaţional al pesoanei;

- teste sociometrice – destinate analizei structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor interindividuale din interiorul grupului.Testele de cunoştinţe nu aparţin nici uneia din categoriile menţionate mai sus; în funcţie de

obiectivele urmărite – din domeniul psihologiei sau pedagogiei – se vorbeşte despre teste psihologice de cunoştinţe şi teste pedagogice de cunoştinţe. În cadrul procesului de învăţământ, atât la nivel de macrosistem cât şi la nivel de microsistem, categoria de bază cu aplicabilitate largă o constituie testele pedagogice de cunoştiinţe.

La nivel de microsistem testele pedagogice de cunoştinţe au un rol important în ameliorarea practicilor educative.

Critica testelor de cunoştinţe (M. Ionescu, 2003, p. 322):- solicită automatisme intelectuale şi practice, şi nu gândirea şi reflecţia;- nu se realizează o cunoaştere a nivelului real al capacităţilor intelectuale şi/sau practice

investigate;- solicitând răspunsuri închise nu contribuie la îmbogăţirea limbajului ştiinţific al elevilor;- conţinutul lor poate fi transmis uşor de la o clasă de elevi la alta, de la un grup de elevi la

altul.T e s t e l e d o c i m o l o g i c e constituie o categorie de teste de cunoştinţe, care se

folosesc în cazul unor concursuri, promovări sau examinări curente.

Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi (G. de Landsheere, 1975) (3).

Etimologia termenului de docimologie provine din limba greacă: dokime - probă, examen; dokimazo – examinez; dokimastes – examinator; dokimastikos – apt pentru a fi examinat; logos – ştiinţă, vorbire.

Docimastica – se ocupă cu tehnica examenelor.Docimonomia şi docimazia – se ocupă cu perfecţionarea sistemului de notare.Doxologia – studiază rolul pe care îl are evaluarea în şcoală.Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării şi

notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al: examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării (M. Ionescu, 2003, p. 305).

Primele preocupări româneşti din sfera docimologiei au apărut în anii 1933-1938. În concluzie, problema examinării oferă soluţii pentru asigurarea caracterului obiectiv al acesteia, care să aibă bază experimentală.

3.1. Exemplificări de tipuri de itemiA. Itemi obiectivi.Exemple de itemi cu alegere duală. Itemi de tip adevărat/fals

Indicaţie de lucru:Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare şi încercuiţi răspunsul a d e v ă r a t sau f a l s.

E x e m p l u l 1Clasa: a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice corelaţia dintre structura şi funcţiile ţesuturilor vegetale, principiu de bază în biologie.adevărat fals Pe tulpină se găsesc muguri de creştere care sunt situaţi în vârful tulpinii, muguri micşti din care se formează frunzele şi florile, muguri foliari din care se formează frunzele şi muguri florali din care se formează florile.

E x e m p l u l 2Clasa: a VI-a. Capitolul: D i v e r s i t a t e a a n i m a l e l o r ş i c l a s i f i c a r e a

a c e s t o r a.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice corelaţia dintre structura şi funcţia părţilor componente ale organismelor animale, precum şi caracteristicile acestora.adevărat fals La euglena verde corpul este format dintr-o singură celulă care îndeplineşte toate funcţiile vitale.

E x e m p l u l 3Clasa: a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice corelaţia dintre structura şi funcţia organelor de simţ.adevărat fals Irisul este alcătuit din fibre musculare orientate circular şi radiar, cu rol în micşorarea sau mărirea diametrului pupilei, şi din celule pigmentare, care dau culoarea ochiului (negru, brun, albastru, verde).

E x e m p l u l 4Clasa: a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a l u m i i v i i.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască semnificaţia noţiunii de genă sau factor ereditar.adevărat fals Gena reprezintă un segment din macromolecula de ADN (aflată în cromozom) care dirijează sinteza unei catene polipeptidice.

E x e m p l u l 5Clasa: a X-a. Capitolul: F u n c ţ i i l e d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască reacţia fotosintezeiadevărat fals 6CO2 + 6H2O + energie solară = C6H12O6 + 6O2

E x e m p l u l 6Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

diferenţieze inervaţia senzitivo-senzorială de inervaţia motorie.adevărat fals Inervaţia senzitivo-senzorială a limbii este asigurată de următorii nervi: facial, vag, hipoglos, glosofaringian, trigemen.

Indicaţie de lucru: Citiţi cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, încercuiţi cuvântul a d e v ă r at; dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, încercuiţi cuvântul f a l s; modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină corectă.

E x e m p l u l 7Clasa: a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice funcţiile organelor plantelor.adevărat fals Transpiraţia este procesul de eliminare a apei din corpul plantelor, la nivelul rădăcinii şi tulpinii.

E x e m p l u l 8Clasa: a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice relaţia dintre structura şi funcţia organelor.

adevărat fals Epiteliul alveolelor pulmonare este pluristratificat, la nivelul lor realizându-se schimburile de gaze respiratorii.

E x e m p l u l 9Clasa: a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice semnificaţia termenilor cheie folosiţi în genetică.adevărat fals Dihibridarea înseamnă încrucişarea între varietăţi care se deosebesc printr-o pereche de caractere.

E x e m p l u l 10Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască arterele sistemul vascular al organismului.adevărat fals Artera hepatică este ram din artera gastroduodenală.

Itemi de tip cauză-efect

La aceste tipuri de itemi există mai multe variante, folosite în culegerile de teste de biologie. Itemii sunt formaţi din două fraze despărţite prin diferite cuvinte: d e o a r e c e, î n c â t, ş i a n u m e, a s t f e l, d a r etc. Elevii vor trebui să identifice dacă există sau nu relaţie de cauzalitate între cele două afirmaţii, răspunzând cu D a sau N u. În cazul în care nu există relaţie de cauzalitate i se cere elevului să modifice enunţul, în aşa fel încât să apară relaţia cauzală. Astfel, se reduce riscul alegerii la întâmplare al răspunsului.

Indicaţie de lucru: Afirmaţia următoare este alcătuită din două propoziţii despărţite prin cuvântul d e o a r e c e. Dacă între cele două afirmaţii există cauzalitate încercuieşte cuvântul D a, dacă nu există cauzalitate încercuieşte cuvântul N u.

E x e m p l u l 11Clasa: a VI-a. Capitolul: D i v e r s i t a t e a a n i m a l e l o r ş i c l a s i f i c a r e a

a c e s t o r a.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

stabilească relaţia dintre structura şi funcţia organismelor.Euglena viridis se hrăneşte prin fotosinteză, la lumină, DEOARECE prezintă

cloroplaste.Da Nu

E x e m p l u l 12Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască corelaţia structură-funcţie.Scoarţa cerebrală îşi autoîntreţine tonusul DEOARECE există un circuit cortico-

reticulo-cortical. Da Nu

Există o variantă a acestui tip de item.

Indicaţie de lucru: Afirmaţia următoare cuprinde două propoziţii despărţite prin cuvântul d e o a r e c e. Dacă există cauzalitate încercuieşte cuvântul D a; în absenţa relaţiei cauză-efect încercuieşte cuvântul N u; încercaţi să prelucraţi conţinutul textului astfel, încât să apară relaţia de cauzalitate.

E x e m p l u l 13

Clasa a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice relaţia dintre structura celulelor fotoreceptoare şi funcţia pe care o îndeplinesc.Celulele cu conuri realizează vederea la lumina intensă DEOARECE au o acuitate

sporită faţă de cele cu bastonaşe.Da Nu

Menţiune : Pentru vederea la lumina intensă este responsabil pragul de exitabilitate ridicat al celulelor cu conuri şi nu acuitatea lor sporită.

Indicaţie de lucru:E x e m p l u l 14Clasa: a IX-a. Capitolul: C l a s i f i c a r ea o r g a n i s m e l o r v i i.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

argumenteze ştiinţific originea cormofitelor. Cercetări din domeniul filogeniei plantelor plasează rodoficeele la originea

cormofitelor DEOARECE aceste alge se reproduc asexuat şi sexuat.Da Nu

În practica pedagogică se foloseşte foarte mult o altă variantă a acestui tip de itemi, al căror răspuns sunt codificate cu literele mari ale alfabetului. Fiecare din afirmaţiile următoare sunt alcătuite din două propoziţii. Analizaţi fiecare propoziţie şi codificaţi cu:A – dacă cele două propoziţii sunt adevărate şi au relaţie cauză-efect;.B – dacă cele două propoziţii sunt adevărate dar nu au relaţie cauză-efect;.C – dacă prima propoziţie este adevărată, dar cea de-a doua este falsă;.D – dacă prima propoziţie este falsă, dar cea de-a doua este adevărată;E – dacă cele două propoziţii sunt false.

E x e m p l u l 15Clasa a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i eObiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice relaţia dintre structura măduvei spinării şi funcţia acesteia.În secţiune transversală măduva spinării are formă de fluture DEOARECE aceasta

are rol în activitatea reflexă a organismului.

E x e m p l u l 16Clasa: a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască principalele tipuri de rădăcini şi tulpini.Bulbii şi rizomii sunt rădăcini DEOARECE se găsesc în pământ la fel ca şi rădăcinile

tuberizate de la morcov.

Exemple de itemi de tip pereche (asociere)Indicaţie de lucru pentru asocierea simplă: Asociaţi noţiunile din prima coloană notate cu litere cu cele din a doua coloană notate cu cifre.

E x e m p l u l 17Clasa a VI-a. Capitolul: D i v e r s i t a t e a a n i m a l e l o r ş i c l a s i f i c a r e a l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască şi să asocieze particularităţile morfologice ale celor trei tipuri de albine.\Enunţ: Asociaţi figurile cu principalele tipuri de albine:

a. 1. albină lucrătoare

b. 2. matcă

3. trântorc.

E x e m p l u l 18Clasa a IX-a. Capitolul: U n i t a t e a s t r u c t u r a l ă ş i f u n c ţ i o n a l ă a v i e ţ i i:

C e l u l a.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască particularităţile funcţionale ale organitelor celulare.Enunţ: Asociaţi noţiunile din prima coloană notate cu litere, unde sunt enumerate

organitele celulare, cu noţiunile din a doua coloană, notate cu cifre, care reprezintă funcţiile lor:

a. cloroplasteb. dictiozomi c. reticul endoplasmatic d. ribozomi e .mitocondri

1. transportul intra- şi extracelular2. energetic3. asimilaţia carbonului4. producerea secreţiilor5. sinteza proteinelor

E x e m p l u l 19Clasa a XI-a. Capitolul: G l a n d e e n d o c r i n e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

asocieze glandele endocrine cu particularităţile structurale.Enunţ: Asociaţi noţiunile din prima coloană notate cu litere, unde sunt enumerate unele

glande endocrine, cu noţiunile din a doua coloană, unde sunt prezentate structurile microscopice ale acestora:

a. tiroida b. medulosuprarenala c. hipofiza posterioară

1. are origine nervoasă, conţine stromă conjunctivo-vasculară, fibre nervoase, celule gliale 2. neuroni postganglionari simpatici ce au proprietăţi secretorii 3. conţine formaţiuni veziculoase (foliculi) mărginite de un strat de celule epiteliale

E x e m p l u l 20Clasa: a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a o r g a n i s m e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

asocieze raportul de segregare în cazul legilor mendeliene sau altor tipuri de segregare.Enunţ: Asociaţi noţiunile din prima coloană notate cu litere, unde sunt prezentate

raporturile de segregare, cu cele din a doua coloană notate cu cifre unde sunt prezentate situaţiile corespunzătoare: a. 3:1 b.1:2:1 c. 2:1 d. 9:3:3:1 1. dominanţă incompletă2. gene letale3. legea uniformităţii hibrizilor din prima generaţie4. legea segregării

E x e m p l u l 21Clasa a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

realizeze corelaţia dintre cele două tipuri de substanţă nervoasă şi particularităţile structurale şi funcţionale.

Asociaţi:A. substanţa cenuşieB. substanţa albă1. conţine neuroni somatosenzitivi2. în interiorul ei există căi nespecifice ce conduc sensibilitatea visceroceptivă3. este formată din căi ce conduc impulsuri cu rol în perceperea şi discriminarea stimulilor4. la nivelul unor anumite etaje ale SNC este fragmentată în nuclei5. îndeplineşte funcţia de conducere a măduvei spinării

Indicaţie de lucru pentru asociere grupată (varianta 1): Într-un enunţ mai cuprinzător de forma unei propoziţii sau fraze există câteva grupe de noţiuni notate cu cifre şi litere, dintre care numai o asociere este corectă şi se codifică cu o l i t e r ă m a j u s c u l ă.

E x e m p l u l 22Clasa a IX-a. Capitolul: P r i n c i p a l e l e g r u p e d e p l a n t e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască denumirea ştiinţifică şi principalele caracteristici ale gârniţei.Gârniţa este numită ştiinţific (1. Quercus robur, 2. Q. delecchampii, 3. Q. frainetto), are

lujeri anuali (a. lipsiţi de peri, b. păroşi) şi frunze (c. peţiolate, d. sesile) cu (e. un număr de 8-10 nevuri laterale, f. un număr de 4-8 nervuri laterale):

A: 1, a, d, fB: 2, b, c, eC: 3, b, d, fD: 1, a, c, eE: 3, b, d, e

E x e m p l u l 23Clasa a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a o r g a n i s m e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască caracteristicile acizilor nucleici.ARN este o (1. substanţă organică, 2. substanţă anorganică) face parte din grupa (a.

proteinelor, b. lipidelor, c. glucidelor) fiind (d. holoproteină, e. heteroproteină, f. zahar), are o structură (g. monocatenară, h. bicatenară) şi conţine printre alte baze azotate (i. timină, j. uracil).

A: 1, a, e, g, jB: 1, a, d, h, jC: 2, b, d, g, iD: 2, a, c, e, gE: 1, b, d, g, i

E x e m p l u l 24Clasa a XI-a. Capitolul: G l a n d e e n d o c r i n e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice funcţiile hormonilor.Enunţ: Realizaţi o asociere grupată între elementele corespondente inserate în parantezele frazei.

Secreţia de (1. TSH, 2. STH, 3. TRF) este controlată printr-un mecanism de feed-back (a. negativ, b. pozitiv) exercitat de concentraţiile crescute de hormoni tiroidieni asupra (c. neurohipofizei, d. adenohipofizei, e. hipotalamusului), chiar dacă glanda (f. este, g. nu este) trasplantată în altă regiune a organismului:

A: 1, a, c, fB: 2, b, d, gC: 3, a e, gD: 1, a, d, fE: 2, b, c, g

Indicaţie de lucru pentru asociere grupată (varianta 2): Pentru fiecare dintre întrebările ce urmează, unul sau mai multe din răspunsurile date, numerotate cu cifre arabe, sunt corecte. – Alegeţi aceste răspunsuri şi grupaţi-le după următoarea cheie: A: - 1, 2, 3 corecte B: - 1, 3 corecte C: - 2, 4 corecte D: - 4 corect E: - toate variantele corecte.

E x e m p l u l 25Clasa a VII-a. Capitolul: Funcţia de nutriţie.

Obiectiv de evaluare: La sfârţitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să selecteze răspunsurile corecte şi să le grupeze conform grilei de control.

Stomacul:1. se află în cavitatea abdominală2. are forma literei J3. prezintă fibre musculare oblice4. nu prezintă fibre musculare oblice

E x e m p l u l 26Clasa a IX-a. Capitolul: C e l u l a. M a t e r i a. E n e r g i a.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să recunoască caracteristicile unor organite celulare şi să le grupeze conform grilei de control.

Leucoplastele:a. sunt colorateb. sunt incolorec. sunt prezente la virusurid. au rol în depozitarea substanţelor de rezervă

E x e m p l u l 27Cloroplastele:a. prezintă două componente structurale: învelişul şi stroma

b. prezintă trei componente structurale: învelişul, stroma şi sistemul tilacoidalc. conţin xantofilă şi carotend. conţin pigmenţi clorofilieni, singurii pigmenţi capabili de conversie a energiei luminoase

în energie chimică.

Exemple de itemi cu alegere simplă şi multiplăIndicaţie de lucru: Pentru alegere simplă: Încercuiţi litera din dreptul variantei corecte. Pentru alegere multiplă: Încercuiţi literele din dreptul variantelor corecte.

E x e m p l u l 28Clasa: a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice localizarea rinichilor, în organismul uman.Rinichii sunt localizaţi în regiunea:

a. sacralăb. lombarăc. dorsalăd. coccigiană

E x e m p l u l 29Clasa a V-a. Capitolul: P r i n c i p a l e l e g r u p e d e p l a n t e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

stabilească poziţia sistematică a mucegaiului verde-albăstrui.Mucegaiul verde-albăstrui face parte din următoarele grupe de plante:

a. angiospermeb. gimnospermec. ciupercid. algee. bacterii

E x e m p l u l 30 şi 31Clasa a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască: a. sindromul Turner, în funcţie de numărul cromozomilor b. să identifice caracteristicile acizilor nucleici.Sindromul Turner prezintă un număr de cromozomi:

a. 2n = 46b. 2n = 45, XOc. 2n = 47, XXYd. 2n = 48, XXXY

Acidul ribonucleic (ARN):a. poate fi: viral, mesager, ribozomal, de transfer, nuclear micb. este bicatenarc. în structura lui intră: A, G, T şi Cd. zaharul reprezentat este dezoxiriboză

E x e m p l u l 32, 33Clasa a XI-a. Capitolul: G l a n d e e n d o c r i n e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să recunoască acţiunea hormonilor asupra metabolismului şi relaţia hipofizei cu celelalte glande.

Hormonii tiroidieni au rol în metabolismul bazal în toate ţesuturile active, cu exepţia:a. ficatulb. testicolulc. uteruld. creierule. cordul

Hipofiza nu este în relaţie cu:a. pancreasul endocrinb. medulosuprarenalac. tiroidad. epifizae. paratiroidele

E x e m p l u l 34Clasa a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască oasele care intră în alcăruirea scheletului uman.În alcătuirea scheletului membrelor superioare intră următoarele oase:

a. humerusb. femurc. tibia d. peroneule. radius şi cubitus

E x e m p l u l 35Clasa a VI-a. Capitolul: P r i n c i p a l e l e g r u p e d e a n i m a l e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activitîţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască principalele caracteristici ale unor grupe de animale.Euglena viridis se recunoaşte după:

a. flagelb. pseudopodec. cloroplasted. nucleue. stigma

E x e m p l u l 36Clasa a V-a. Capitolul: P r i n c i p a l e l e g r u p e d e p l a n t e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască principalele caracteristici ale grupelor de plante.Cartoful se recunoaşte după:

a. bulbib. flori sub formă de inflorescenţe albec. flori sub formă de inflorescenţe galbened. frunze compusee. frunze simple

B.Itemi semiobiectivi

Itemi cu răspuns scurt E x e m p l u l 37Clasa a VI-a. Capitolul: P r i n c i p a l e l e g r u p e d e a n i m a l e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

transpună informaţia pe care o posedă dintr-o formă în alta (cunoştinţele teoretice într-o reprezentare grafică).

Enunţ. a. Desenaţi, la alegere, un protozoar şi notează pe desen părţile componente;b. Reprezentaţi grafic hrănirea amibei, notând pe desen esenţialul.

E x e m p l u l 38Clasa a XI-a. Capitolul: S i s t e m u l n e r v o s.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

reprezinte grafic, corect, structura şi ultrastructura neuronului şi să concluzioneze fiziologia neuronului.

Enunţ: Reprezintă prin desen structura şi ultrastructura neuronului, notează părţile componente şi configurează prin săgeţi sensul transmiterii influxului nervos.

E x e m p l u l 39Clasa a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

reprezinte grafic structura şi ultrastructura nefronului.Enunţ: Reprezintă grafic structura şi ultrastructura unităţii morfo-funcţionale a

rinichiului şi plasează glomerulul renal în locul corespunzător.

E x e m p l u l 40Clasa a XI-a. Capitolul:. F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare : La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

reprezinte schematic anumite funcţii ale organismului.Enunţ: Scrie schematic mica şi marea circulaţie şi configurează prin săgeţi sensul

circulaţiei sângelui.

E x e m p l u l 41Clasa a X-a. Capitolul: F u n c ţ i i l e d e n u t r i ţ i e. Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

reprezinte cu ajutorul simbolurilor anumite funcţii ale organismelor.Enunţ: Scrie ecuaţia fotosintezei, respiraţiei aerobe şi anaerobe.

Exemple de itemi de completare

E x e m p l u l 42Clasa a X-a. Capitolul: F u n c ţ i i l e d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

redea esenţa unor procese biologice cu ajutorul schemelor.Enunţ: Completaţi următoarele scheme cu ajutorul noţiunilor corespunzătoare:C6H12O6 + 6O2 6CO2+ + 36mol. ATP (= Kcal)CO2 + H2O + săruri minerale substanţe organice +

E x e m p l u l 43Clasa a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să recunoască după desen alcătuirea unei frunze.

Enunţ: Scrie în dreptul săgeţilor elementele componente ale unei frunze.

E x e m p l u l 44Clasa a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

scrie în spaţiile libere componentele sângelui.Enunţ: Completează cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere.Sângele este alcătuit din:

plasmă------------1. hematii 2.----------

3.-----------

E x e m p l u l 45Clasa a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

scrie în spaţiile libere componentele sângelui şi numărul lor pe unitatea de măsură.Enunţ: Completează spaţiile libere cu noţiunile corespunzătoare, identifică eroarea. Sângele este alcătuit din:a.---------------b.elemente figurate 1.------------------nr. 4,5 mil cm2

2.----------------- 3.----------------------

E x e m p l u l 46Clasa IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a o r g a n i s m e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

identifice tipurile de maladii genetice umane.Enunţ: Completează spaţiile libere din afirmaţia următoare, cu noţiunile corespunzătoare.Sindromul Klinefelter este o maladie genetică umană cromozomală -----------------, cu

un număr de cromozomi ----------------------- şi apare cu o frecvenţă mai mare la ----------------.

E x e m p l u l 47Clasa a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a o r g a n i s m e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască pe desen componentele unui cromozom.Enunţ: Scrie în dreptul săgeţilor componentele unui cromozom.

E x e m p l u l 48Clasa a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să deducă rolul oaselor şi muşchilor în mişcare.

Enunţ: Completează spaţiile libere, din enunţul următor, astfel încât acesta să fie corectă.În mişcare oasele sunt organe ------------------ iar muşchii sunt organe ---------------

E x e m p l u l 49Clasa a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

recunoască părţile componente ale staminei şi gineceului.Enunţ: Completeată spaţiile libere din enunţul de mai jos.Componentele unei stamine sunt --------------------------- şi constituie partea

--------------------- a florii, iar ale gineceului sunt ----------------------------------------- şi constituie partea ------------------------- a florii.

Întrebări structurate

E x e m p l u l 50Clasa a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili: să cunoască clasificarea neuronilor după prelungiri să reprezinte grafic tipuri de neuroni după prelungiri să reprezinte grafic tipurile de sinapse

Enunţ: Neuronul reprezintă unitatea morfo-structurală a sistemului nervos.a. Scrie clasificarea neuronilor după numărul prelungirilor.b. Reprezintă grafic aceste tipuri de neuroni.c. Scrie tipurile de sinapse şi le reprezintă grafic.

E x e m p l u l 51Clasa a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili: să reprezinte grafic secţiune longitudinală prin inimă; să scrie şi să reprezinte schematic mica şi marea circulaţie; să scrie traseul parcurs de o moleculă de O2 care pătrunde prin fozele nazale şi ajunge în

ficat; să deseneze structura microscopică a inimii, în urma observării unui preparat

microscopic.Enunţ: Inima este organul propulsor al sistemului circulator:

a. Reprezintă grafic secţiune longitudinală prin inimă, inclusiv vasele de sânge care pleacă sau se întorc la inimă.

b. Realizează schema circulaţiei sistemice şi pulmonare, cu explicaţiile corespunzătoare.c. Scrie schematic traseul unei molecule de oxigen în organism, care ajunge la nivelul ficatului.d. Observă preparatul microscopic cu structura inimii şi încearcă să reprezinţi prin desen

structura microscopică a inimii.

E x e m p l u l 52Clasa a V-a. Capitolul: S t r u c t u r a ş i f u n c ţ i i l e p l a n t e l o r.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili: să definească organele vegetative şi de înmulţire ale plantelor; să transpună cunoştinţele teoretice sub formă grafică; să enumere diferite tipuri de organe vegetative; să observe deosebirea dintre bulbi, tuberculi, rizomi şi rădăcini tuberizate; să enumere plante cu rizomi, bulbi, tuberculi şi rădăcini tuberizate.

Enunţ: Planta este un organism viu alcătuită din organe vegetative şi de reproducere.a. Caracterizează organele vegetative şi de înmulţire ale plantelor.b. Reprezintă prin desen diferite tipuri de organe ale plantelor (la alegere).

c. Descrie particularităţile bulbilor, rizomilor, tuberculilor şi rădăcinilor tuberizate, cu exemplificări.d. Explică afirmaţia: „F r u n z a e s t e b u c ă t ă r i a p l a n t e i”.

E x e m p l u l 53Clasa a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a o r g a n i s m e l o r.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:

să recunoască după fotografii unele boli genetice; să enumere simptomele acestor boli, inclusiv numărul de cromozomi; să reprezinte grafic mecanismul de apariţie a unor aberaţii numerice şi structural

cromozomale. să realizeze pedigreul familiei din care provin, folosind simbolurile.

Enunţ: Orice modificare structurală şi numerică a cromozomilor pot duce la apariţia unor boli genetice.a. Identifică bolile genetice incluse în albumul cu fotografii.b. Enumeră principalele simptome de recunoaştere.c. Reprezintă schematic mecanismul de apariţie al acestor aberaţii numeric şi structural cromozomale.

d. Realizează pedigreul familiei tale, folosind simbolurile cunoscute

E x e m p l u l 54Clasa a X/a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili: să enunţe semnificaţia unor termeni: respiraţie, respiraţie aerobă şi anaerobă; să scrie schematic formula respiraţiei aerobe şi anaerobe; să evidenţieze particularităţile respiraţiei aerobe şi anaerobe; să stabilească conexiuni care să le permită explicarea unor afirmaţii; să aplice în practică cunoştinţele acumulate.Enunţ: Respiraţia este un proces indispensabil organismelor, care constă în schimbul

permanent de gaze dintre organism şi mediul înconjurător.a. Enunţă definiţia respiraţiei aerobe ţi anaerobe.b. Reprezintă cu ajutorul simbolurilor cele două tipuri de respiraţie.c. Prezintă comparativ respiraţia aerobă şi anaerobă, precizând asemănările şi deosebirile dintre

aceste tipuri de respiraţie (sub formă de tabel).d. Prezintă aplicaţiile practice ale respiraţiei anaerobe.e. Prezintă, la alegere, influenţa unui factor extern asupra unui tip de respiraţie.

C. Itemi subiectivi

Rezolvarea de problemeE x e m p l u l 55 şi 56

Clasa: a VII-a: Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e ş i d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

aplice interdisciplinaritatea în rezolvarea unor probleme.Enunţ: Calculează viteza de deplasare a unui sportiv care aleargă 50 m în 5 minute şi

40 secunde.Enunţ: Într-o intervenţie chirurgicală, un bolnav în greutate de 76 kg. primeşte 1 litru

sânge. Calculaţi câte procente din greutatea corpului reprezintă sângele, înainte şi după transfuzie. Calculaţi, în grame, cantitatea de reziduu uscat prezentă în sângele bolnavului în urma acestei transfuzii. Folosiţi valoarea maximă a plasmei.

E x e m p l u l 57 şi 58Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

utilizeze cunoştinţele însuşite în rezolvarea unor probleme.Enunţ: Calculează volumul sanguin total a unui adult de 80 Kg, în procente greutate

corporală şi litri.Enunţ: Calculează valoarea debitul cardiac, ţinând cont că debitul sistolic mediu este

78 ml.

E x e m p l u l 59Clasa: XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

utilizeze cunoştiinţele însuşite în rezolvarea unor probleme.Enunţ: Calculează timpul întârzierii influxului nervos într-un lanţ neuronal format din

3 neuroni.

E x e m p l u l 60Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e p r o d u c e r e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să utilizeze cunoştinţele însuşite în anumite situaţii.

Enunţ: Considerând că ultima hemoragie menstruală a fost în perioada 29 VIII – 3 IX a.c., în data de 15 IX care este faza ciclului mentrual. În absenţa fecundării, care este data începerii următoarei hemoragii menstruale.

E x e m p l u l 61, 62, 63 şi 64Clasa: a IX-a. Capitolul: L e g i l e m e n d e l i e n e a l e e r e d i t ă ţ i i.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

aplice legile, principiile, metodele specifice biologiei în rezolvarea unor probleme.Enunţ: Un grădinar a obţinut în urma unor încrucişări plante prezentând următoarele

caractere: talie înaltă şi inflorescenţe roşii (caractere dominante). Pentru încrucişări el a folosit: plante cu talie joasă şi inflorescenşe albe şi plante cu talie înaltă şi inflorescenţe roşii.

a. Precizaţi genotipul şi fenotipul formelor parentale şi celor din generaţia F1, folosind simboluri.

b. Scrieţi tipurile de gameţi din prima generaţie.c. Prezentaţi fenotipul plantelor în F2 şi raportul de segregare.Enunţ: Care este decizia medicului legist în situaţia stabilirii paternităţii unui copil cu

grupa sanguină B III ţinând cont că tatăl impricinat are grupa sanguină AB IV şi mama O I.Enunţ: Ambii copii ai unei familii au grupa sangună OI. Stabiliţi genotipurile grupelor

sanguine ale părinţilor în cadrul combinaţiilor respective.Enunţ: Prin încrucişarea dintre o femelă de Drosophila melanogaster cu corp de culoare

gri normal (y+) cu un mascul cu corp de culoare galben mutant, în prima generaţie apar numai indivizi normali cu corp gri. Prin încrucişarea acestora în F2 se obţin femele normale şi masculi de două tipuri: ½ cu corp gri şi ½ cu corp galben. Interpretaţi aceste rezultate.

Itemi de tip eseu

E x e m p l u l 65Clasa: a IX-a. Capitolul: E r e d i t a t e a ş i v a r i a b i l i t a t e a u m a n ă.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să elaboreze un text coerent pe o temă dată, urmărind îmbinarea unor cerinţe formulate.

Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema: „C a r i o t i p u l u m a n n o r m a l ş i p a t o l o g i c”, respectând următorul plan:

a. caracterizarea cromozomilor umani;b. determinismul cromozomal al sexelor la om;c. restructurări cromozomale la om şi consecinţele lor;d. variaţii numeric cromozomale la om şi consecinţele lor;e. ce este o eroare în metabolism;f. fenomenul de compensaţie de doză de gene X linkage;g. concluzii.

E x e m p l u l 66Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să elaboreze un text pe o temă dată, urmărind îmbinarea unor cerinţe formulate.

Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema: „S t o m a c u l – a n a t o m i e ş i f i z i o l o g i e”, respectând următorul plan:

a. localizarea stomacului;b. structura externă a stomacului (inclusiv reprezentare grafică);c. structura internă a stomacului;d. prezentarea rolului stomacului în digestia gastrică;

e. concluzii..

E x e m p l u l 67Clasa: a XI-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să

elaboreze un text coerent pe baza unor cerinţe, folosind terminologia specifică.Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema: „R e l a ţ i a h i p o t a l a m u s – p a l e o c o r t e x ”,

respectând planul:a. localizarea hipotalamusului şi paleocortexului;b. prezentarea structurii hipotalamusului şi paleocortexului;c. funcţii comune celor două organe nervoase;d. concluzii.

E x e m p l u l 68Clasa: a X-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e n u t r i ţ i e a p l a n t e l o r.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să elaboreze un text coerent pe baza îmbinării unor cerinţe formulate.

Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema „N u t r i ţ i a h e t e r o t r o f ă î n l u m e a v i e ”, respectând planul:

a. explicarea termenului de nutriţie heterotrofă;b. nutriţia heterotrofă a bacteriilor, ciupercilor şi plantelor;c. explicarea termenilor: saprofite, parazit, simbioză, micorize, nodozităţi;d. caracterizarea, la alegere, a unui tip de nutriţie;e. concluzii.

E x e m p l u l 69Clasa: a VII-a. Capitolul: F u n c ţ i a d e r e l a ţ i e.

Obiectiv de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili să elaboreze un text coerent pe baza îmbinării unor cerinţe formulate.

Enunţ: Alcătuiţi un eseu cu tema „M u ş c h i i ş i r o l u l l o r”, respectând următorul plan:

a. criterii de clasificare ale muşchilor;b. proprietăţile fundamentale ale muşchilor;c. legătura dintre forma muşchilor şi rolul lor;d. realizaţi un „inventar” cu mişcările învăţate la orele de educaţie fizică şi sport;e. concluzii.

Menţiune : Eseul liber sau nestructurat nu implică cerinţe de structură, fiind valorificate creativitatea, imaginaţia, originalitatea, inventivitatea.

E x e m p l e: - Organitele celulare ale neuronului- Unitatea structurală a rinichiului - Lobulul hepatic - Inervaţia şi vascularizaţia tubului digestiv- Adaptările anelidelor la mediul de viaţă - Comparaţie între structura primară a rădăcinii şi tulpinii - Particularităţile mitozei şi meiozei - Noduri filogenetice- Vegetaţia alpină etc.

Exemple de teste pentru evaluare sumativă

Testul docimologic este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase (D. Creţu, 1999, p. 136) (4).

Testele pot fi:- standardizate- elaborate de profesori.

Recomandări privind pregătirea şi administrarea testelor:

formularea sarcinilor de lucru în termeni clari şi concişi; gruparea sarcinilor de lucru de acelaşi tip şi distribuirea lor în ordinea dificultăţii lor, începând cu cele

mai uşoare şi terminând cu cele mai dificile; pentru rezolvarea testului indicaţiile vor fi clare; înţelegerea din partea elevilor a sarcinilor de lucru; acordarea timpului suficient pentru rezolvarea testului; fiecare elev trebuie să aibă câte un test; informarea elevilor privind locul şi data susţinerii testelor.

E x e m p l u l 70Clasa a XI-a. Capitolul: S i s t e m u l n e r v o s.Obiectivul de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie

capabili: să folosească corect terminologia ştiinţifică; să identifice relaţia dintre structura şi funcţia organelor nervoase; să realizeze conexiuni între noţiunile de biologie şi cele de biochimie şi biofizică; să elaboreze, folosind terminologia specifică, un text coerent în conformitate cu un set

de cerinţe date.

I. Completează corect cu noţiunile corespunzătoare spaţiile libere din enunţul următor:Sensul de transmitere al influxului nervos este aferent în -------------------------- şi eferent

în --------------. 6 puncte

II. Conform indicaţiei de lucru pentru grilele cauză-efect, codificaţi enunţul următor:Din structura neuronului nu lipseşte centrozomul DEOARECE neuronul are rol în generarea şi conducerea impulsurilor nervoase.

8 puncte

III. Pentru următoarele grile alegeţi unul sau mai multe răspunsuri corecte:1. Numărul nervilor spinali este egal cu numărul de vertebre, în următoarele regiuni:a. cervicalăb. dorsalăc. lombarăd. sacralăe. coccigiană2. Cele două emisfere cerebrale sunt legate prin:a. trigonul cerebralb. comisura albă anterioarăc. comisura albă posterioarăd. ganglioni bazali

e. corp calos16 puncte

IV. În enunţurile ce urmează asociaţi noţiunile din prima coloană, notate cu cifre, cu noţiunile din a doua coloană, notate cu litere:

1. Asociaţi următoarele arii corticale cu funcţia pe care o realizează:1. gir hipocampic a. sensibilitatea viscerală2. lob temporal b. sensibilitatea vizuală3. lob occipital c. sensibilitatea auditivă4. zona somestezică I d. sensibilitatea olfactivă

20 puncte

V. Nervii cranieni pot fi senzitivi, motori şi micşti.a. Explică folosirea termenului de nerv mixt.b. Scrie care sunt nervii cranieni micşti. Nervul facial.

15 puncte

VI. Alcătuieşte un eseu cu tema „R e l a ţ i a h i p o t a l a m u s – p a l e o c o r t e x ”, după următorul plan:

a. localizarea hipotalamusului şi paleocortexului;b. structura hipotalamusului şi paleocortexului;c. funcţiile hipotalamusului şi paleocortexului.

25 puncte

■ Barem de corectare şi notare Nr.subiectului Nr. item

Punctajmaximacordat

Desfăşurare

I 6 p 3 p 3 p

dendrite;axon;

II 8 p conform codificării este varianta D: - prima afirmaţie este falsă; - a doua variantă este adevărată;

III 16 p - se acordă 3 puncte pentru încercuirea literelor b, c, d; - se acordă 13 puncte pentru încercuirea literelor a, b, c, e;

IV 20 p - se acordă 5 puncte pentru fiecare asociere corectă: 1d; 2c; 3b; 4a;

V a b

15 p 3p 12p

- conţin fibre nervoase senzitive şi motorii;- nervi micşti: V, VII, IX. Nervul facial asigură sensibilitatea

gustativă, inervaţia musculaturii mimicii, secreţia glandelor salivare (sublinguale şi submaxilare) şi secreţia glandelor lacrimale.

VI 25p

3 p

3 p

5 p

• localizarea hipotalamusului:la baza diencefalului, sub talamus;

• localizarea paleocortexului:un inel de ţesut nervos care înconjură hilul fiecărei emisfere

cerebrale;

• structura hipotalamusului:

2 p

6 p

6 p

- nuclei anteriori, ai căror neuroni secretă hormoni ce se depozitează în hipofiza posterioară;

- nuclei posteriori, cu rol în integrare simpatică;- nuclei mijlocii, care controlează activitatea secretorie a

hipofizei anterioare, cu rol de integrare parasimpatică;

• structura paleocortexului:constituit din două straturi celulare (receptor şi efector);

• funcţiile hipotalamusului:- reflexe comportamentale şi emoţionale;- reglarea funcţiilor vegetative; - termoreglare;- aport de alimente şi lichide;- diureză;- funcţii sexuale;- metabolismul energetic;- echilibrul hidro-electrolitic.

• funcţiile paleocortexului:- simţul mirosului;- centru de reglare a activităţii vegetative;- centrul unor mişcări somatice legate de actul alimentaţiei;- reglarea aportului alimentar;- reglarea activităţii sexuale;- reglarea proceselor corticale fundamentale.

Notă . Se acordă 10 puncte din oficiu.Nota se calculează împărţind punctajul la 10.

E x e m p l u l 71Clasa a IX-aTema: L e g i l e e r e d i t ă ţ i i.Obiectivul de evaluare: La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii ar trebui să fie capabili:

să folosească corect terminologia ştiinţifică; să identifice relaţia dintre noţiuni şi semnificaţia acestora; să enunţe corect legile eredităţii, precizând condiţiile în care se manifestă acestea; să aplice cunoştinţele însuşite în rezolvarea de probleme.

I. Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare şi răspunde cu adevărat sau fals.Hibridarea este încrucişarea dintre organisme care se deosebesc prin una sau mai

multe perechi de caractere ereditare. 5 puncte

II. Cunoscând codificarea pentru tipul de grile cauză-efect, încercaţi să codificaţi afirmaţia următoare:

Gameţii sunt puri din punct de vedere genetic DEOARECE ei conţin o pereche de factori ereditari ai părinţilor.

5 puncte

III. Asociaţi generaţiile F1, F2, F3 cu fenomenul pe care îl manifestă:

1. F1 2. F2 3. F3

a. uniformitatea organismelor;

b. segregarea apare numai la descendenţii organismelor heterozigote; c. raport de segregare fenotipic: 3:1;

d. raport de segregare genotipic: 1:2:1; 20 puncte

IV. În cazul primei legi a eredităţii se combină mazăre cu boabe netede, caracter dominant, cu mazăre cu boabe zbârcite, caracter recesiv.a. Demonstrează matematic prima lege a eredităţii.b. Scrie raportul de segregare fenotipic şi genotipic în F2.

30 puncte

V. Prin încrucişarea a două păsări cu creastă simplă şi penaj albastru, în F1 vor rezulta:a. 9 păsări cu creastă mazăre şi penaj negru, 3 cu creastă simplă şi penaj albastru, 3 cu

creastă mazăre şi penaj negru şi 1 cu creastă simplă şi penaj albastru;b. 4 cu creastă simplă şi penaj negru, 8 cu crestă simplă şi penaj albastru, 4 cu creastă simplă

şi penaj alb. 30 puncte

■ Barem de corectare şi notare Nr.subiectului Nr. item

Punctajmaxim acordat

Desfăşurare

I 5 p se acordă 5 puncte pentru adevărat; II 5 p se acordă 5 puncte pentru varianta C;

- prima variantă este corectă;- a doua variantă este falsă: în meioză are loc separarea (segregarea sau disjuncţia) factorilor ereditari, în gameţi diferiţi, astfel că fiecare gamet primeşte doar unul din cei doi factori ereditari;

III. 20 p se acordă câte 5 puncte pentru fiecare asociere corectă: 1a; 2c; 3b; 2d;

IV. a.

b.

V.___________ a.

b.

30 p 20 p

10 p

30 p____________ 20 p

10 p

NN X zz forme parentale, 2n (N) (N) (z) (z) gameţi, n Nz X Nz F1 NN Nz zN zz F2

1 : 2 : 1 raport de segregare genotipic 3 : 1 raport de segregare fenotipic

__________________________________________________________ppBb X ppBb forme parentale, 2n(pB) (pb) (pB) (pb) gameţi,n

(pB) (pb) (pB) (pb)---------------------------------------------------(pB) ppBB ppBb ppBB ppBb ----------------------------------------------------(pb) ppBb ppbb ppBb ppbb----------------------------------------------------(pB) ppBB ppBb ppBB ppBb----------------------------------------------------(pb) ppBb ppbb ppBb ppbb

se acordă 10 puncte pentru varianta b:

- 4 creastă simplă, penaj negru (ppBB);- 8 creastă simplă, penaj albastru (ppBb);- 4 creastă simplă, penaj alb (ppbb).

Notă . Se acordă 10 puncte din oficiu.Nota se calculează împărţind punctajul obţinut la 10.Mai există şi a doua posibilitate de notare, folosind punctajul de la 1 la 9, plus 1 punct din oficiu. În acest caz,

există dezavantajul unui calcul matematic greoi, în cazul unui barem detaliat, respectându-se notarea obiectivă.

◘ În atenţia profesorului de biologie!...- în formularea obiectivelor de evaluare se folosesc verbele: s ă d e f i n e a s c ă, s ă e n u n ţ e, s ă e n u m e r e, s ă d e n u m e a s c ă, s ă c o m p a r e, s ă i n t e r p r e t e z e, s ă r e a l i z a z e etc.;- în vederea creşterii fidelităţii notării sunt recomandate eseurile structurate;- eseurile nestructurate duc la dezvoltarea originalităţii, creativităţii, inventivităţii etc. elevilor;- analiza tuturor evaluărilor şi obiectivitate în notare;- fiecare profesor, să elaboreze o culegere proprie de teste-grilă (folosită pentru uz intern).

TESTE – GRILĂ DE ANATOMIA ŞI FIZIOLOGIA OMULUI

1. În placa de aterom se depun în special:a. amidonulb. colesterolulc. acizii graşi saturaţid. calciul

2. Marijuana determină:a. depresieb. euforiec. vorbire incoerentăd. alterarea vederii

3. Heroina:a. are aceleaşi efecte ca şi cocaina, dar cu durată mai lungăb. este cel mai utilizat drogc. determină euforied. determină depresiee. ameninţă direct viaţa individului

4. Metamfetomina:a. este cel mai utilizat drogb. are aceleaşi efecte ca şi cocaina, dar cu durată mai scurtăc. are aceleaşi efecte ca şi cocaina dar cu durată mai lungăd. ameninţă direct viaţa individuluie. determină surescitare

5. Lobul occipital stâng primeşte informaţii de la:a. câmpul extern al retinei ochiului dreptb. câmpul intern al retinei ochiului stâng

c. câmpul extern al retinei ochiului stângd. câmpul intern al retinei ochiului drepte. neuronii din corpul geniculat lateral stâng

6. Plasmalema:a. conferă forma şi dimensiunea celuleib. este alcătuită doar din fosfolipidec. separă structurile interne ale celulei de mediul extracelulard. înconjură celulae. conferă forma nucleului

7. Glicemia este menţinută în limitele relativ constante datorită unor mecanisme complexe ce păstrează echilibrul dintre procesele de:

a. glicogenolizăb. glicogenogenezăc. glicolizăd. gluconeogenezăe. lipogeneză

8. Capsula Bowman:a. reprezintă unitatea anatomică şi funcţională a nefronuluib. are forma unei cupe cu pereţii dubli, în adâncimea căreia se află glomerulul renalc. are două părţi: corpusculul renal şi un sistem glomerurald. conţine glomerulul renal la care soseşte o arteriolă eferentăe. conţine glomerulul renal de la care pleacă o arteriolă aferentă

9. Axul vilozităţii intestinale conţine:a. ţesut conjunctivb. o arteriolă, o reţea capilară şi o venulăc. un vas limfatic numit chilifer centrald. muşchiul vilozităţii de structură netedă, care favorizează absorbţiae. toate răspunsurile sunt corecte

10. Antigenul D:a. este prezent la persoanele Rh pozitiveb. este prezent la 15% din populaţia globuluic. determină sinteza de aglutinine anti-D dacă mama este Rh pozitiv şi fătul Rh negativd. este codificat de o genă cu caracter dominante. determină aglutinarea şi liza hematiilor când este administrat repetat la persoane Rh negative

RĂSPUNSURI 1. c d e 2. b c d e 3. c e 4. a c d e 5. c d e 6. c d 7. a b c d e 8. a b 9. e 10. a d e

3.2. Exemple de itemi potriviţi pentru a evalua activităţi complexe1. Compararea

Referitor la .........., daţi cel puţin două elemente de asemănare şi două de diferenţiere.E x e m p l u: Referitor la caracteristicile algelor unicelulare şi pluricelulare daţi cel puţin două elemente de asemănare şi două de diferenţiere. În situaţia ............, care dintre metodele următoare este mai potrivită ?Prezentaţi cel puţin

trei argumente.E x e m p l u: În situaţia unui studiu privind dinamica genotip-fenotip care dintre metodele genetice este mai potrivită ? Prezentaţi cel puţin trei argumente.

2. Relaţia cauză-efect Care sunt cauzele importante ale (cel puţin ....).E x e m p l u: Care sunt cauzele importante ale apariţiei animalelor terestre (cel puţin trei argumente) ? Prezentaţi efectele cele mai probabile (cel puţin 5) ale .......E x e m p l u: Prezentaţi câteva cauze (cel puţin 3) ale dispariţiei dinozaurilor şi ferigilor arborescente.

3. Justificarea În asemenea circumstanţe ........ ce aţi face voi ?Prezentaţi cel puţin două motive ale

deciziei voastre.E x e m p l e d e s i t u a ţ i i căsătorii între rude apropiate, refuzul îngrijirii medicale (transfuzie de sânge, tratament medicamentos, refuzul acordării primului ajutor de persoane abilitate etc.), acordarea primului ajutor în caz de incendii, înec, electrocutări, catastrofe naturale etc. Sunteţi în acord sau întotdeauna cu (sau nu) .... ? Enumeraţi ... argumente în favoarea

poziţiei voastre.E x e m p l u: Sunteţi în acord sau nu cu căsătoriile între rude apropiate ? Enumeraţi 3 argumente în favoarea poziţiei voastre. Prezentaţi trei raţiuni (argumente sau valori) care motivează recurgerea la această

metodă, în următoarea circumstanţă.E x e m p l u: Iată cele 3 argumente în cazul căsătoriilor între rude apropiate:- este interzis prin lege căsătoriile între rede apropiate;- se poate ajunge la homozigotarea genelor;- copiii născuţi pot prezenta unele afecţiuni genetice.

4. Rezumatul Prezentaţi punctul de vedere principal prezentat în ... Prezentaţi în ... cuvinte textul ..., conformându-vă regulilor rezumatului.

5. Generalizarea Formulaţi (3) generalizări valide pornind de la datele statistice următoare ....

E x e m p l u: În judetul X s-a realizat un studiu în cadrul Serviciului de Medicina Legală, pe un eşantion de 215 persoane vii, victime ale accidentelor rutiere, examinate medico – legal în perioada ianuarie 2001 – decembrie 2004.

În cadrul studiului am urmărit:1. Repartiţia cazurilor pe ani;2. Incidenţa după lunile anului;3. Repartiţia pe sexe;4. Repartiţia pe grupe de vârstă;5. Repartiţia in funcţie de calitatea victimei în trafic;6. Repartiţia în funcţie de leziunile suferite;7. Repartiţia în funcţie de numărul de zile de îngrijiri medicale;8. Repartiţia în funcţie de mediul de provenienţă.

Iată partea statistică realizată:■ Tabelul nr. 1 – Cazurile pe ani.

Anii Nr. cazuri %

2001 57 26

2002 55 25

2003 46 21

2004 62 28

TOTAL 215 100

■ Tabelul nr. 2 – Incidenţa după lunile anului..Ianuarie 17

Februarie 16Martie 11Aprilie 14

Mai 17Iunie 16Iulie 20

August 19Septembrie 23Octombrie 29Noiembrie 23Decembrie 13TOTAL 215

■ Tabel nr.3 – Repartiţia pe sexe.Nr. de cazuri Sexul %

134 Masculin 62

81 Feminin 38

215 TOTAL 100

■ Tabel nr. 4 – Repartiţia pe grupe de vârstă.Grupe de vârsta Nr. de cazuri %

0 – 10 24 11

11 – 20 35 16

21 – 30 38 18

31 – 40 49 23

41 – 50 30 14

51 – 60 21 10

Peste 61 18 8

TOTAL 215 100

■ Tabel nr. 5 – Repartiţia în funcţie de calitatea avută în trafic.Nr. de cazuri %

Pasager 144 67Pieton 71 33

TOTAL 215 100

■ Tabel nr. 6 - Repartiţia în funcţie de leziunile suferite.Leziuni suferite La 144 pasageri % leziunilor La 71

pietoni% leziunilor

Leziuni fără soluţie de continuitate – Lfs

88 17 29 12

Leziuni cu soluţie de continuitate - Lcs 85 16 38 17Leziuni osteo – articulare - Loa 79 14 43 18Leziuni ale muşchilor – Lm 16 3 20 8Leziuni ale vaselor – Lv 9 2 4 2Leziuni ale nervilor – Ln 8 2 7 2Traumatism cranio – cerebral – TCC 105 20 31 14Traumatism toracic – TT 28 5 7 2Traumatism abdominal – TA 22 4 11 3Traumatism al membrelor – TM 93 17 51 22Nr. de leziuni 533 100 241 100

■ Tabel nr. 7 - Repartiţia în funcţie de numărul de zile de îngrijiri medicale.Nr. de zile Pasageri % Pietoni %

0 – 10 87 60 37 52

10 – 60 41 29 26 36

Peste 60 16 11 8 12

TOTAL 144 100 71 100

■ Tabel nr. 8 - Repartiţia în funcţie de mediul de provenienţă a persoanelor.Mediu de provenienţă Nr. de cazuri %

Urban 122 56

Rural 93 44

TOTAL 215 100

Iată o serie de fenomene biologice (curiozităţi) .... Daţi trei argumente care pot să le explice.

E x e m p l u: - prezenţa nufărului Nymphaea lotus var. termalis în pârâul Peţea; - prezenţa aşa-ziselor „fosile vii”; - nutriţia heterotrofă la plante; - transplantele de organe etc.

6. Interferenţa

Pornind de la evenimentele deja descrise, ce credeţi că s-ar fi putut întâmpla dacă ... ? Care ar fi cele două reacţii cele mai probabile ale ..., dacă ... ?Explicate în 200 de cuvinte.

7. Clasificarea Regrupaţi etapele biologice următoare, după ....E x e m p l e: osteogeneza, revoluţia cardiacă, hemostaza, contracţia musculară, fiziologia respiraţiei etc. Care este caracteristica comună a acestor etape ?

8. Creaţia Conformându-vă criteriilor prezentate, realizaţi un eseu din 500 de cuvinte, a cărui temă

principală să fie ...E x e m p l u: Probleme actuale de mediu, Conştiinţa ecologică – imperativ al timpului, Alimentaţia omului sănătos, Alimentaţia – factor de sanogeneză, Igiena individuală şi colectivă etc. Se dă următoarea problemă sau situaţie .... Una din modalităţile de a-i face faţă este ...

Identificaţi/imaginaţi-vă alte două situaţii.E x e m p l e d e s i t u a ţ i i (în care se pune în valoare creativitatea): în cazul unor concursuri şcolare, sărbătorirea Zilei Pământului, cercuri şcolare etc.

9. Aplicarea Cum contribuie principiul ... la soluţionarea problemei următoare ... ? Prezentaţi două exemple de aplicare a principiului ....

10. Analiza Ce eroare de argumentare a fost comisă în .... Ce postulat sau principiu de situaţie ... motivează afirmaţia ...E x e m p l e: - „Minte sănătoasă în corp sănătos”;

- „Alimentaţia – factor de sanogeneză”;- „Mişcarea – izvor de sănătate”;- „Frunza – bucătăria plantei”;- „Pădurea – aurul verde”;- „Spaţiile verzi – plămânii oraşelor” etc.

Care este ideea principală şi care sunt (trei) idei secundare din textul următor ?

Iată trei exemple (evenimente) diferite. Ce principiu comun le explică sau le diferenţiază pe toate ?

Ex e m p l e: - structura unicelulară a capilarelor care înconjură alveolele pulmonare şi realizarea schimburilor propriu-zise de gaze;

- bogata vascularizaţie a intestinului subţire, epiteliu unicelular şi absorbţia intestinală;- prezenţa în mezofilul frunzei a cloroplastelor şi funcţia acestuia în fotosinteză.

11. Sinteza Realizaţi planul unei conferinţe pe care o veţi ţine la ... pe tema ...E x e m p l u: Planul conferinţei cu tema „Dinamica genotip-fenotip în studiile dezvoltării psihice la copil şi adolescent”

ArgumentareI. Consideraţii privind aplicarea metodei gemenilor pentru surprinderea raportului ereditate-mediu-educaţieII. Inteligenţa – capacitate mintală generală, variabilă şi măsurabilă

II.1. Contribuţia lui Galton II.2. Cercetările lui Galton asupra inteligenţei la gemeniII.3. Experimentele (Cercetările) lui ThorndikeII.4. Cercetări asupra inteligenţei la grupe de gemeni după vârstă şi sex Cercetările lui Merriman

Cercetările lui HirschII.5. Cercetări gemelare româneşti Metoda adoptată de Ghe. Oancea-Ursu în cercetările proprii Cercetări gemelare româneşti în problema inteligenţei

Cercetări gemelare româneşti privind bazele genetice ale temperamentului II.6. Diferenţele de inteligenţă sunt rezultatul genelor, al mediului sau al ambelor ?32

Câteva explicaţii în ce priveşte originile diferenţelor de inteligenţă umanăIII. Gene, mediu ambiant şi trăsăturile de personalitateIntroducere

III.1.Cercetarea genetică şi ambientală a trăsăturilor de personalitate (Trei proiecte fundamentale)

Studii despre gemeni Studii despre adopţie Studii de genetică moleculară III.2. Gemenii – ereditatea şi mediul (Studiile despre gemeni)

Variaţia genetică neaditivă Ipoteza mediilor ambiante egale III.3. Alte proiecte de cercetare

Studiile despre adopţii Studii despre familiile gemenilor Studii despre gemenii despărţiţi Modelarea cumulativă a proiectelor de studii III.4. Genele, mediul ambiant şi unele trăsături de personalitate III.5. Alte aspecte ale cercetării genetice MediulConcluzii

Desenaţi o structură microscopică în care să puneţi în valoare ...., utilizând regulile desenului biologic. Folosiţi culorile de convenţie.

E x e m p l u: Reprezentaţi grafic secţiunea microscopică prin mezofilul frunzei, în care să evidenţiaţi structura microscopică a nervurii principale şi structura microscopică a nervurilor secundare. Redactaţi un text, un exemplu, o teorie ... care corespunde situaţiei următoare ...

12. Evaluarea /emiterea de judecăţi Prezentaţi (două) puncte tari şi (două) puncte slabe ale argumentului dezvoltat în ... de ... Iată o grilă de apreciere a .... Reorganizaţi-o ţinând cont că ea ar trebui să fie aplicată în

următoarea situaţie ....

Iată aspectele care trebuie verificate în următoarea situaţie .... Scrieţi un raport de 500 de cuvinte dezvoltând cele trei aspecte ....

E x e m p l u: Realizarea lucrării de laborator – Extragerea pigmenţilor clorofilieni- aspecte de urmărit: - dacă s-a prelucrat protocolul privind protecţia muncii;

- dacă se respectă condiţiile efectuării corecte a experimentului; - dacă se foloseşte aparatura de laborator.

Sursa: adaptare după M. Manolescu, 2006, pp. 215-216.

4. Spre un demers coerent şi global în conceperea/ proiectarea evaluărilor de sinteză

Evaluarea are valoare sumativă ăn măsura în care are drept funcţiiaprecierea rezultatelor elevilor la sfârşit de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. În condiţiile activităţii la clasă, aceste evaluări sunt predominant formative, vizând optimizarea procesului instructiv-educativ, reglarea şi ameliorarea acestuia, fie prin trecerea la capltolul următor, fie pentru elaborarea de programe instructive diferenţiate şi individualizate.

Cadrul didactic înainte de a proiecta demersul său evaluativ ar trebui să răspundă la un set de întrebări, de tipul:

1. De ce evaluez ? pentru a obţine informaţii privind învăţarea de către elevi; pentru că doresc să ajut elevii care au dificultăţi; pentru a analiza greşelile şi a lua măsuri ameliorative în consecinţă; pentru înbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi; pentru optimizarea conţinuturilor; pentru autocontrolul propriului demers de predare etc.

2. Ce doresc să evaluez ? cunoştinţe; atitudini şi comportamente; procesul învăţării produsul; dacă elevii ştiu/ştiu să facă.

3. Cui serveşte evaluarea ? elevului; profesorului; părinţilor; factorilor de decizie etc.

4. Când evaluez ? la începutul programului de instruire (evaluare iniţială); în timpul programului (evaluare formativă sau continuă); la sfârşitul programului (evaluare sumativă/finală/de bilanţ);

5. Cum evaluez ? prin ce metode; cu ce tehnici şi procedee; cu ce instrumente; prin mai multe instrumente sau printr-unul singur.

Sursa bibliografică: Louise M. Belair, Lۥévolution dans lۥécole Nouvelles practique ESF, 1998, p. 123; Şerban Iosifescu, coord., Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, 2001, pp. 287-288; Marin Manolescu, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, 2006, pp. 18-19.

4.1. Un posibil algoritm de anticipare/ proiectare a demersului evaluativActivitatea de concepere/anticipare a evaluărilor reprezentative/ de sinteză ar trebui

să parcurgă câteva etape, care sunt integrate într-un algoritm, etape care ne oferă

posibilitatea punerii în corespondenţă a unor elemente/componente importante ale procesului instructiv-educativ.

Algoritmul realizării unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol) ar trebui să integreze următorii paşi:

1. Precizarea obiectivelor de evaluare (operaţionale) vizate.2. Identificarea unităţilor de conţinut reprezentative şi corespondente cu obiectivele

de evaluare stabilite.3. Stabilirea criteriului de optimalitate în termeni de conţinut şi în termeni relativi

(distribuţia standardelor de conţinut de la nivel minimal până la cel maximal, precum şi repartiţia aşteptată şi dezirabilă a performanţelor exprimate procentual sau numeric).

4. Elaborarea descriptorilor de performanţă pentru fiecare obiectiv în parte.5. Construirea itemilor.6. Elaborarea baremului de corectare şi apreciere.7. Aplicarea probei.8. Prelucrarea rezultatelor.

4.2. Repere conceptuale privind obiectivele de evaluareObiectivele de evaluare vizează performanţe (derivate din competenţele disciplinei)

exprimate în termeni comporatmentali (operaţionalizate); derivă din obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinei.

Obiectivele de evaluare se exprimă cu ajutorul unor verbe de acţiune consacrate, identificabile în dicţionarele de specialitate sau în taxonomiile existente, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor.

Fiind vorba de evaluări reprezentative, obiectivele trebuie să fie suficient de diversificate pentru a viza informaţii, capacităţi de aplicare a conţinuturilor, de transfer al acestora, precum şi capacitatea de exprimare a personalităţii elevului.

O p e r a ţ i o n a l i z a r e a o b i e c t i v e l o rOperaţionalizarea obiectivelor trebuie să respecte cerinţe de formă şi de conţinut.a. C e r i n ţ e d e c o n ţ i n u t

- într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat;

- obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită;

- obiectivele să fie reale, adică să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii;

- operaţiile, abilităţile sau comportamentele mentale specificate în conţinutul obiectivelor trebuie să fie cât mai variate, nelimitându-se la simpla memorare – reproducere de informaţii.

b. C e r i n ţ e d e f o r m ă- un obiectiv nu descrie activitate profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se

producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev;

- obiectivul trebuie să fie operaţional, formulat în termeni comporatmentali expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune”, de tipul: a identifica, a diferenţia, a compara, a rezolva, a construi, a enumera etc. (vezi anexa 3);

- fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;

- un obiectiv să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific;

- obiectivele să fie integrate şi derivabile logic pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi situaţiilor instructive.

5. Vizualizarea rezultatelor obţinute de elevi la probele de evaluareÎn practica şcolară românească se întâlnesc frecvent două tipuri de m a t r i c i d e

p r e z e n t ar e / v i z u a l i z a r e a r e z u l t a t e l o r obţinute de elevi la diferite probe de evaluare:

matricea itemi-elev, dezvoltată de I.T.Radu (pentru o documentare aprofundată vă recomandăm Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti, 1981; Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti, 2001);

matricea obiective-elev dezvoltată de M. Manolescu (Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Dimitrie Bolintineanu, Bucureşti, 2004).

În teoria şi practica didactică sunt propuse mai multe modalităţi tehnice de prelucrare şi prezentare a rezultatelor elevilor obţinute la probele de evaluare. Prezentăm în continuare trei dintre acestea:1. M a t r i c e a i t e m i / e l e v i

Prelucrarea rezultatelor unei probe de evaluare se poate realiza prin alcătuirea unui tabel cu dublă intrare (matrice), în care coloanele indică întrebări (itemii), iar pe rânduri sunt înregistraţi elevii; pentru fiecare elev se marchează scorurile/punctele obţinute la fiecare întrebare în parte. Totalurile pe rânduri arată performanţele elevilor, delimitând starea de reuşită, iar pe coloane indică gradul de însuşire a fiecărui conţinut esenţial, verificat prin întrebarea respectivă.

■Tabelul nr. VI.5. Matricea itemi/ elev.

2. M a t r i c e a o b i e c t i v e / e l e vMatricea obiective/elev este un instrument util şi practic de vizualizare şi analiză a

rezultatelor acţiunilor pedagogice în urma unui program de instruire. Pentru întocmirea acestei matrici se procedează în felul următor: profesorul identifică şi

numerotează obiectivele operaţionale pe care doreşte să le evalueze fie în funcţie de ordinea cronologică a apariţiei, fie după gradul de complexitate, care se trec într-un tabel pe orizontală. Elevii clasei se trec pe verticală. Totalurile pe orizontală indică numărul de obiective realizate de fiecare elev, iar totalurile pe coloane indică măsura în care fiecare obiectiv a fost realizat (Y. Abernot, 1996, p. 69).

■Tabelul nr. VII.6.. Matricea obiective/ elev.

Avantajul: evidenţierea dificultăţilor clasei, dar şi cele ale fiecărui elev, permiţând adoptarea drumului de urmat în învăţare (0 = obiectiv nerealizat; 1 = obiectiv realizat).

3. „I n d i c i i S U C E R” („Indicii SUCER” = de la tipurile de rezultate aşteptate: stăpânire de către elev, utilitate, conservare, eficienţă, rentabilitate).

Acest instrument urmăreşte evoluţia realizării obiectivelor într-un pretest cu valoare iniţială, prognostică şi un posstest, aplicat la finalul unui program de instruire. Cu ajutorul acestui instrument se poate face nu numai o vizualizare mai detailată a drumului parcurs de elev, dar şi procesul ameliorativ poate fi adecvat (De Ketele, 1987).

■Tabelul nr. VI.7. Reprezentarea grafică la „Indicii SUCER”.

(0 = obiectiv nerealizat; 1 = obiectiv realizat)Analiza finală este foarte simplă. Când un obiectiv a fost realizat deja de toată clasa la

pretestare, înseamnă că utilitatea şi prezenţa sa în programul de instruire sunt reduse.Când o noţiune n-a fost cunoscută de nici un elev la evaluarea iniţială, dar la evaluarea

finală a fost învăţată, eficacitatea procesului didactică a fost maximă.

R e z u m a tOptica asupra raţiunii, statutului şi scopului evaluării didactice s-a modificat profund în

didactica modernă, şi care a contribuit la apariţia unor noi dezvoltări în teoria şi practica evaluării didactice. Didactica modernă concepe evaluarea ca o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe şi de formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, comportamente etc. Dacă didactica tradiţională a urmărit realizarea de activităţi descriptive şi estimative, didactica modernă presupune realizarea de activităţi care vizează exersarea de către elevi a capacităţilor şi competenţelor lor intelectuale şi comportamentele de dezvoltare a acestora. Didactica modernă promovează conceperea strategiilor de evaluare care să solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-aplicative, astfel încât dezvoltarea şi modelarea personalităţii elevilor să fie în cele trei planuri: cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional.

Din analiza definiţiilor evaluării se evidenţiază următoarele (N. Jurcău, 2003, p. 88):1. evaluarea educaţională este o formă de evaluare întemeiată pe precizarea unui set de

obiective;2. în baza aprecierii gradului de realizare a acxestor obiective se pot face judecăţi cu

caracter obiectiv, întemeiate pe interpretarea datelor reale, colectate pe parcursul procesului;

3. judecăţile de valoare elaborate pot fi folosite atât pentru optimizarea continuă a procesului, cât şi pentru luarea unor decizii cu caracter de politică educaţională.

Dacă în didactica tradiţională, secvenţele de predare şi învăţare au fost separate artificial, didactica modernă reuneşte aceste secvenţe, astfel încât atunci când vorbim despre predare-învăţare-evaluare (cele trei funcţii şi componente fundamentale ale procesului de învăţământ) să ne gândim la realizarea unei corespondenţe perfecte în cadul unui proces unitar.

Importanţa evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună conexiune inversă, profesorul obţine informaţii despre modul în care şi-a atins obiectivele propuse, în timp ce elevii obţin validarea rezultatelor muncii în care au investit energie şi timp.

În prezent cele mai profunde inovaţii se produc în ceea ce priveşte metodele, tehnicile şi instrumentele de evaluare. Învăţământul românesc abundă în exemple de integrare a noutăţilor în domeniu. Spre exemplu, în practica şcolară se discută şi se apelează frecvent la „metode alternative de evaluare: portofolii, proiecte, autoevaluarea etc.”; se elaborează probe în care sunt integraţi „itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi”, se aplică matrici de prelucrare a rezultatelor elevilor etc. Introducerea unor metode interactive în evaluarea didactică curentă vor influenţa în mod pozitiv evoluţia şcolară a elevilor prin creşterea gradului de concordanţă între evaluarea profesorilor şi cea a elevilor privitor la propriile performanţe şcolare; de asemeneea, vor contribui la formarea şi dezvoltarea unor atitudini oneste faţă de propria persoană şi faţă de cei din jur (V. Blândul, 2004, p. 89).

Acestea sunt exemple care ne îndreptăţesc să credem că evaluarea devine din ce în ce o preocupare sistematică a celor de la catedră. Acestă preocupare are ca principal scop să diminueze sau chiar să elimine erorile cele mai frecvente din procesul evaluativ, pe care le identificăm cu uşurinţă fiecare dintre noi în propria activitate, printr-o simplă introspecţie (autoanaliză).

Întrebări şi teme de reflecţie şi autoreflecţie

1. Prezentaţi funcţiile evaluării.2. Care sunt avantajele şi dezavantajele probelor orale ?3. Prezentaţi conţinutul unui portofoliu, ţinând cont de disciplina predată.4. Analizaţi comparativ cele trei forme ale evaluării prin prisma criterilor menţionate, completând tabelul următor:

Criterii Evaluare iniţială Evaluare continuă Evaluare sumativă

Obiectiv principal

Funcţia prioritarăîndeplinităCriteriu deapreciere a rezultatelorTimp

Avantaje

5. Argumentaţi importanţa evaluării în contextul procesului de instrucţie şi educaţie actual ?6. Care tip de evaluare este dominant în practica dumneavoastră docimologică ? Argumentaţi.7. Cum procedaţi pentru limitarea efectelor factorilor perturbatori ai evaluării ?

TEST DE AUTOEVALUARE(pentru tema: Evaluarea în procesul de învăţământ)

Verificaţi-vă cunoştinţele, conform grilei de autocontrol. Alegeţi răspunsurile corecte şi marcaţile cu „X” în grila de control de pe pagina următoare:

1. Evaluarea cuprinde următoarele etape (operaţii):a. măsurarea rezultatelorb. aprecierea rezultatelorc. obiectivitatea notăriid. formularea concluziilor

1 pct.

2. Dimensiunea evaluării şi autoevaluării poate fi:a. normativăb .formativăc. prognostică

d. de certificare1 pct.

3. După momentul de timp când intervine evaluare, aceasta poate fi:a. iniţială

b. continuăc. finală d. formativă

1 pct.

4. Probele scrise prezintă următoarele avantaje:a. economie de timp (evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt)b. sunt diminuate problemele emoţionale, mai ales pentru elevii timizic. nu sunt diminuate stările emoţionaled. permite compararea obiectivă a rezultatelor elevilor

1 pct.

5. Itemii obiectivi se caracterizează prin:a. testează capacităţi cognitive de nivel inferiorb. testează capacităţi cognitive de nivel superiorc. varianta a şi bd. prezintă feed-back rapid şi utilizarea informaţiilor în scop diagnostic

1 pct.

6. Itemii semiobiectivi se caracterizează prin:a. libertatea elevilor de a formula răspunsulb. răspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaţiu, formă, conţinutc. uşurinţă şi obiectivitate în notared. toate variantele sunt corecte

1 pct.

7. Itemi obiectivi pot fi:a. itemi cu alegere dualăb .itemi de tip „pereche”c. itemi cu alegere multiplă

1pct.

8. Itemi semiobiectivi pot fi:a. itemi cu alegere multiplăb .itemi cu răspuns scurtc. itemi de completared. întrebări structurate

1 pct.9. Itemi subiectivi pot fi:

a.întrebări structurateb.esul structuratc.eseul liberd.rezolvarea de probleme

1 pct.

10. Eseul, în funcţie de tipul răspunsului aşteptat este:a. liber, nestructurat, extinsb structurat, nestructurat, minieseuc. structurat/semistructurat şi liber (nestructuratd .nici o variantă nu este corectă

1pct.

◘ Grilă de control pentru tema: Evaluarea în procesul de învăţământ. Nr. a b c d Punctaj 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TOTAL=Atenţie. Totalul punctelor este: 10

Apreciaţi-vă calitatea răspunsurilor:9-10 puncte: materialul este asimilat6-8 puncte: necesită revizuirea întregului material3-5 puncte: trebuie considerat ca material neasimilatsub 3 puncte: nivel general de cunoştinţe

SUCCES !

◘ Rezolvarea grilei de autocontrol pentru tema: Evaluarea în procesul de învăţământ. Nr. a b c d Punctaj 1 X X X 2 X X 3 X X X 4 X X X 5 X X 6 X 7 X X X 8 X X X 9 X X X 10 X

N o t e

1. Notarea marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activităţii de evaluare cu privire la rezultatele sau performanţele elevului.

2. După unii autori itemii se clasifică (D. Creţu, 1999, p. 139):

a. itemi “deschişi”: itemi cu răspuns binar (da/nu, corect/greşit, adevărat/fals) itemi cu alegere multiplă itemi “pereche” itemi de ordonare

b. itemi “închişi”: itemi cu răspuns construit itemi propoziţie lacunară desene lacunare eseu

Exemple de itemi de ordonare:1. Ordonaţi superoinferior:

1. coliculii superiori2. olivele bulbare3. epifiza4. pedunculii cerebeloşi mijlocii5. decusaţia piramidală

2. Ordonaţi, cronologic, următoarele etape ale procesului hemostazei:1. constricţia vasului lezat2. formarea trombinei3. fibrinoliza4. eliberarea factorilor trombocitari5. aglutinarea trombocitelor

3. Numele docimologiei este legat de H. Pieron, căruia îi aparţin primele cercetări în problematica examinării şi notării.

4. Etapele elaborării unui test (D. Creţu, 1999, p. 137):- precizarea obiectivelor (informative, formative);- stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea;- stabilirea variantelor de itemi;- elaborarea itemilor,- organizarea testului (eşalonarea itemilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea timpului

de execuţie);- cuantificarea testului (atribuirea punctajului care constituie scorul testului şi echivalarea acestuia

în note sau calificative);- aplicarea testului.

G l o s a r

Autoevaluarea este o metodă complementară cu largi valenţe formative, este metoda de apreciere a propriilor rezultate. Autoevaluarea este „capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general” (C. Stan, 2001).

Competenţă şcolară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile şcolare şi de a produce o conduită şcolară dezirabilă din punct de vedere al standardelor acceptate la nivelli sistemului de învăţământ (C. Stan, 2001).

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obişnuite în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare la biologie, 2001, p. 8).

Distractori, în cadrul itemului variantele incorecte, dar plauzibile şi paralele.

Docimologia este ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportamentului examinatorilor şi a celor examinaţi (G. de Landsheere, 1975).

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al: examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării (M. Ionescu, 2003, p. 305).

Docimastica este tehnica examenelor (G. De Landsheere, 1975).

Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare (G. de Landsheere, 1975).

Examenul reprezintă „forma organizată de verificare şi evaluare care constă dintr-un set de probe sau întrebări prin care se urmăreşte înregistrarea nivelului de pregătire şi a progresului ce s-a produs în activitatea de învăţare după un interval de timp (semestru, an şcolar, ciclu, grad de şcoală) (I. Nicola, 2003, p. 480).

Instrument de evaluare este parte integrată a metodei, concretizată la nivel de produs final, opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului, într-o situaţie educaţională bine definită (S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare în biologie, 2001, p. 21).

Item este întrebarea plus formatul acesteia plus răspunsul aşteptat.

Metoda de evaluare este „calea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Stoica, 2001).

Nota şcolară este o „modalitate de codare” a performanţelor şcolare sub formă cifrică.

Notarea marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activităţii de evaluare cu privire la rezultatele sau performanţele elevului (D. Creţu, 1999, p. 141).

Performanţa şcolară se referă la gradul de eficienţă a comportamentului şcolar situaţional, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv emoţionale ale elevului în situaţia confruntării cu o anumită sarcină şcolară” (C. Stan, 2001).

Probă este orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Randament şcolar defineşte „ansamblul performanţelor şcolare realizate de o anumită populaţie şcolară într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat (an, ciclu, treaptă, disciplină de învăţământ)” (S. Cristea, 1998).

Test docimologic este o probă complexă, formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe baza unor măsurători şi aprecieri riguroase (D. Creţu, 19991, p. 136).

TEXTE DIN BIBLIOGRAFIA RECOMANDATĂ

Caseta nr.

Învăţământul în era electronicii

Computerul personal, aşa-zisul PC, a apărut la sfârşitul anilor '70. El însemna, ca să zicem aşa, velocipedul tehnologiei informatice, un instrument creator, dar individual, din pricina felului în care este folosit. Astăzi există autostrăzi informaţionale, iar velocipedul a devenit o bicicletă de teren. Impactul său asupra felului în care vom învăţa va fi inevitabil şi extrem de puternic. Înţelegerea caracterului acestei noi tehnologii, care este în esenţă relativ simplă, constituie un aspect important, dar esenţial este să punem întrebările potrivite cu privire la evoluţia sa viitoare. Care vor fi posibilităţile sale ? Dar interactivitatea ? Cum se vor îmbogăţi activităţile cognitive descrise anterior şi care vor fi relaţiile dintre necesităţile convergente de a găsi informaţii şi procesele divergente de căutare, impuse de arhitectura reţelei ? Ce noi forme de funcţionare a societăţii va aduce noua tehnologie şi cum se va echilibra fenomenul de dezvoltare a contactelor între indivizi cu sporirea protecţiei spaţiului privat ? Ce tensiuni şi câte noi cazuri de excludere vor provoca facilitarea accesului la noua tehnologie şi utilizarea sa pe scară largă ? Ce tensiuni vor apărea între supravegherea individului şi libertatea individuală ? Mai avem timp să ne gândim la aceste întrebări şi să le găsim o rezolvare practică.

Sursă bibliografică: G. Delacôte, Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Odile Jacob, Paris, 1996.

R eferinţe bibliografice

Abernot, Y., , (1996), Les méthodes d ۥévaluation scolaire. Techniques actuelles et innovations, Bordas,

Paris.

Barna, A.; Pop, I.; Moldovan, A, (1998), Predarea biologiei în învăţământul gimnazial, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Blândul, V., (2003), Evaluarea progresului şcolar, in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru

formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, pp. 198-212.

Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Belair, L.M., (1999), Lۥévolution dans lۥécole Nouvelles practique ESF editeur.

Bonchiş, E. (coord), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea.

Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în învăţământ, Teorie-aplicaţii, Universitatea „Alecu Russo”,

Bălţi.

Creţu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu.

Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti.

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.

Cucoş, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura

Polirom, Iaşi.

Delacôte, G., (1996), Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Odile Jacob, Paris.

Gronlund, N.; Norman, E., (1981), Measurement and Evaluation in Teaching, Ed. a IV.a, N.Y.,

MacMillian Publishers Co. Inc.

Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation in Teaching, (sixth edition), Allyn and Bacon,

Boston.

Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Ionescu, M.; Chiş, V., (2001), Pedagogie, Ed. Presa universitară Clujană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2003), Instrucţie şi educaţie, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.

Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, Editura „Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Iosifescu, Ş., (coord.), (2001), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Editura

Aramis, Bucureşti.

Jurcău, N.; Bal, C., (coord.), (2003), Didactica disciplinelor tehnice, Editura UT Pres, Cluj-Napoca.

Ketele, J.M., (1986), Lۥévaluation approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.

Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.

Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, Bucureşti.

Manolescu, M., (2004), Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Dimitrie Bolintineanu,

Bucureşti.

Manolescu, M., (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,

Bucureşti.

Mărăscu, F.; Matei, N.; Ciolac-Russu, A.; Marin, A.; Paltin, Z., (1990), Probleme metodico-ştiinţifice ale

predării biologiei şi agriculturii, Societatea şi Ştiinţe Biologice, Bucureşti.

Neacşu, I.; Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid general de evaluare şi examnare, Editura Aramis, Bucureşti.

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Nicola, I., (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Potolea, D.; Neacşu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii,

Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Bucureşti.

Radu, I:T:, (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.

Radu, I.T., (1996), Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti.

Radu, I.T., (2001), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.

Stan, C., (2001), Autoevaluare şi evaluarea didactică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stoica, A.; Mustaţă , S., (1997), Scopurile evaluării curente şi examenelor, Editura Liceum, Chişinău.

Stoica, A., (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.

Stoica, A., şi colab., (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti.

Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examen, I.S.E., Bucureşti.

***C.N.C., M.E.C., (2002), Ghid metodologic de proiectare a activităţii didactice la Ştiinţe ale naturii,

clasele a V-a - a VI-a, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

***C.N.C., M.E.C., (2002), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie - învăţământ

obligatoriu, editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

*** M.E.C, C.N.C., (2002), Ghid metodologic, aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii - liceu,

editat de S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti.

***S.N.E.E., (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Prognosis, Bucureşti.