evaluering av veiledningsordning en for nyutdannede ... · å sikre en god overgang mellom...

EVALUERING AV VEILEDNINGSORDNING

EN FOR NYUTDANNEDE

PEDAGOGER I

BARNEHAGE OG SKOLE

[FORSIDE H2]

Beregnet til

Utdanningsdirektoratet

Dokument type

DELRAPPORT

Dato

31. oktober 2015

EVALUERING AV VEILEDNINGSORDNINGEN FOR

NYUTDANNEDE PEDAGOGER I BARNEHAGE OG SKOLE

Revisjon 2

Dato 2015/10/31

Utført av Øyvind Næss Holm, Merete Helle, Håkon Kavli, Marita Grøtter Råholt, Katja

Smith Ødegård

Godkjent av Ida Gram

Beskrivelse Delrapport: Evaluering av veiledningsordning for nyutdannede pedagoger i

barnehage og skole

Ref. 1310000258

INNHOLDSFORTEGNELSE

SAMMENDRAG 1 DEL I - BAKGRUNN 4 1. OM OPPDRAGET 4 1.1 Begrunnelsen for veiledningsordningen og formålet med

oppdraget 4 1.2 Hovedproblemstillinger og analyseramme 8 1.3 Fremgangsmåte (Metode og datagrunnlag) 10 1.4 Delrapportens disposisjon 13 2. TIDLIGERE FORSKNING OM VEILEDNING OG

NYUTDANNEDE 14 2.1 Hva er veiledning? 14 2.2 Eksempler på tidligere forskning om veiledning 15 2.3 Forskning om veilederrollen 18 2.4 Forskning om mestring i overgangen fra studier til yrket 20

DEL II – EN GOD OVERGANG? 23 3. VARIASJON I INNHOLD OG ORGANISERING 24 3.1 Organisering av veiledningsordningen 24 3.2 Innhold i veiledningen 35 3.3 Barnehage- og skoleeiers rolle og betydning for ordningen 37 3.4 Oppsummering 38 4. ORDNINGENS BIDRAG TIL EN GOD OVERGANG TIL

ARBEIDSLIVET 40 4.1 En god overgang fra utdanning til arbeidsliv 40 4.2 Rekruttering og fastholdelse 43 4.3 Utvikling av gode lærere 47 4.4 Ordningens innvirkning på organisasjonsutvikling 49 4.5 Oppsummering 51 5. VURDERING AV FORUTSETNINGENE FOR EN

VELLYKKET ORDNING 53 5.1 Barnehage-/skoleeier har en viktig pådriverrolle 53 5.2 Formalisering og avsatt tid på enhetsnivå 53 5.3 Veiledning bør organiseres både internt og eksternt, og både

1:1 og i grupper 54 5.4 Bevisstgjøring i sektoren: Veiledning vs. rådgiving og

Veiledning vs. vurdering 54 5.5 Balanse mellom veisøkers behov og faglig/prinsipielt innhold 55 5.6 Forutsetninger for å nå veiledningsordningens målsettinger 55 5.7 Finnes det en optimal veiledningsordning? 56

DEL III – EN GOD UTDANNING? 57 6. VARIASJON I INNHOLD OG ORGANISERING 58 6.1 Rammer for utdanningene 58 6.2 Organiseringen av utdanningene 61 6.3 Oppsummering 65 7. UTBYTTET AV UTDANNINGEN 66 7.1 Tidligere erfaring 66 7.2 Veiledernes motivasjon for å søke utdanningen 67 7.3 Veiledernes forventninger 72 7.4 Veiledernes rolleforståelse 77 7.5 Oppsummering 84 8. SAMARBEIDET MELLOM UTDANNINGENE OG EIERNE 85

8.1 Statlige midler stimulerer til samarbeid 85 8.2 Informasjon til avgangsstudenter og eiere 85 8.3 Etablering og videreutvikling av nettverk og møteplasser 86 8.4 Kvalitetsutvikling i lokale veiledningsordninger 89 8.5 Samarbeid med andre aktører på utdanningsfeltet 89 8.6 Resultater av samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene

og barnehage- og skoleeierne 90 9. BETRAKTNINGER OM VEILEDERUTDANNINGENE 96 9.1 Heterogenitet i organisering og innhold 96 9.2 Høy motivasjon hos deltakerne 98 9.3 Høye forventninger til utbyttet 98 9.4 Viktig samarbeid mellom utdanningene og eierne 100

VEDLEGG:

Spørreskjema førmåling Tabellvedlegg førmåling

[Short content: Place cursor HERE and insert from menu. Delete the above TOC + pagebreak.]

[DO NOT delete the following line since it contains a section break – delete this field before printing]

1

SAMMENDRAG

Innledning

I kvalitetsavtalen mellom Kunnskapsdepartementet og KS presiseres det at kommuner og

fylkeskommuner skal arbeide målrettet med å tilby veiledning til nytilsatte og nyutdannede

pedagoger i barnehagen og skolen. Den uttalte målsettingen med denne veiledningsordningen er

å sikre en god overgang mellom utdanning og yrke, og bidra til å rekruttere, utvikle og beholde

dyktige barnehagelærere og lærere. Utdanningsmyndighetene tildeler midler til tiltak som styrker

samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene og barnehage-/skoleeierne om ordningen, og

bidrar til finansieringen av studiepoengvidende veilederutdanning ved

lærerutdanningsinstitusjonene.

Det overordnede formålet med det herværende oppdraget er å undersøke i hvilken grad

intensjonene bak veiledningsordningen er oppnådd. To hovedproblemstillinger skal besvares i

evalueringen:

1. Bidrar veiledningsordningen til å sikre god overgang mellom utdanning og yrke, og til å

rekruttere, utvikle og beholde dyktige barnehagelærere og lærere?

2. Gir veilederutdanningen kompetanse og ferdigheter til god utøvelse som veileder?

Informasjonsgrunnlaget for denne delrapporten er en egen casestudie hvor tilbydere av

veilederutdanningen, barnehage- og skoleeiere, veiledere i barnehage og skole, samt

nyutdannede nytilsatte i barnehage og skole inngår som informanter. I tillegg ligger

dokumentstudier av tidligere forskning og av utdanningstilbudene, innledende intervjuer, samt en

førmåling (nullpunktsmåling gjennomført før årets kull starter utdanningen) blant årets kull på

veilederutdanningen, til grunn for delrapportens redegjørelser og konklusjoner. Funnene i denne

delrapporten skal suppleres med ytterligere undersøkelser og utdypes i hovedrapporten fra

oppdraget høsten 2016.

Problemstilling 1: En god overgang

Selv om de samme elementene i organiseringen av ordningen går igjen, vektlegges og brukes de

i ulik grad på tvers av kommunene. Det er tilfeller hvor veiledning kun foregår ved samlinger på

kommunenivå, og da med ulik hyppighet. Det er tilfeller hvor veiledning kun foregår ved

enhetene, og da med ulik grad av formalisering og struktur. Og det er tilfeller hvor veiledning

både foregår gjennom samlinger på kommunenivå og på enhetene.

Det er videre vanlig at veilederrollen kombineres med andre roller på arbeidsplassen.

Sammenfallet av roller reiser noen etiske problemstillinger som barnehagene og skolene i ulik

grad er seg bevisst. Spesielt anses det som problematisk at en nyutdannet veiledes av en

overordnet, noe som er relativt vanlig. Kombinasjonen praksislærer – veileder oppleves mindre

problematisk.

Den dominerende holdningen er at en nyutdannet ikke skal/kan vurderes og veiledes samtidig.

Dette gjør at enkelte foretrekker eksterne veiledere framfor interne. De nyutdannede selv

foretrekker dog veiledere fra samme arbeidsplass.

Nyutdannede som blir veiledet omtales som veisøkere i denne rapporten. Veisøker legger i stor

grad selv premissene for innholdet i veiledningen. Dette gjør at det først og fremst er den

praktiske utøvelsen av yrket som styrkes gjennom veiledning, og ikke de mer prinsipielle sidene

ved yrkesutøvelsen.

Barnehage-/skoleeier kan spille en viktig rolle som pådriver for at veiledning gjennomføres lokalt.

Eiernivået bør sette en struktur for veiledningen, som ledere, veiledere og/eller veisøkere på den

enkelte enhet deretter kan fylle med innhold. Samlinger for veisøkere på kommunenivå (utenfor

2

arbeidsplassen) virker positivt for nyutdannedes profesjonalisering, men oppleves ikke alene som

tilstrekkelig sett fra den nyutdannedes ståsted.

Påstanden om at utdanningene aldri fullt ut kan forberede barnehagelærer- og lærerstudentene

på det som venter dem, vinner gehør i begge sektorene. Det er når de høye ambisjonene for

hvor god pedagogisk leder eller lærer man skal være, møter de praktiske arbeidsforholdene, at

de nyutdannede kan oppleve et overgangssjokk. Det mye omtalte overgangssjokket er til stede,

men graden av mestring eller sjokk varierer fra nyutdannet til nyutdannet.

Et av veiledningsordningens viktigste bidrag er at den gir mulighet til å diskutere utfordringer

som nyutdannede ellers ikke ville løftet i en ordinær samtale med en leder eller kollega.

Veiledning kan i tillegg gi den nyutdannede bekreftelse på at man er på rett vei. Veiledningen gir

de nyutdannede en følelse av støtte og av å være ivaretatt. De nyutdannede har nytte av

veiledningssamtaler om avgrensningen og fortolkningen av lærerrollen, både som nyutdannet og

som yrkesutøver generelt. Veilederne støtter og hjelper de nyutdannede fram til å finne ut hvor

grensen går for en selv, i en «heseblesende» arbeidshverdag. På denne måten kan veiledningen

bidra til en god overgang mellom utdanning og arbeidspraksis, og være med på å dempe det

nevnte overgangssjokket.

Vi kan ikke fastslå at veiledningsordningen bidrar til at flere velger å bli barnehagelærer eller

lærer. Imidlertid er det grunn til å anta at markedsføringen av dette tilbudet, kan påvirke

hvorvidt nyutdannede velger en spesifikk kommune/skole/barnehage. Veiledning har en

rekrutteringseffekt på arbeidsgivernivå, snarere enn på profesjons-/yrkesnivå.

Veiledningsordningen oppleves å være en god arena for å skape trygghet, gi støtte og rom for

refleksjon, og på den måten bidra til at nyutdannede lærere og barnehagelærere gjennomfører

det første året på en god måte. Dette er forhold som forskningen har pekt på har stor betydning

for fastholdelsen av arbeidstakere i barnehage og skole. Veiledning kan med andre ord være et

viktig element i å beholde nyutdannede pedagoger i barnehagen og skolen.

Veiledningsordningen kan også bidra til å utvikle gode lærere, forutsatt at det legges opp til

pedagogisk refleksjon, og gis konstruktive tilbakemeldinger som den nyutdannede kan basere sin

videre faglige og profesjonelle utvikling på. Veisøkerne kommer gjennom god veiledning raskere

til et punkt hvor de føler mestring i jobben, og veiledningen er med på å utvikle trygge og

selvstendige profesjonsutøvere i barnehagen og skolen.

Veiledningsordningen kan også ha eksogene effekter, i form av å påvirke forhold, situasjoner og

aktører utenfor selve veiledningssituasjonen. Én slik effekt er at de som er veiledere får en

kompetanse som de nyttiggjør seg av også i andre arbeidssituasjoner. Ved å bidra til å heve

refleksjonsnivået i organisasjonen, kan veiledere på den måten styrke barnehager og skoler som

lærende organisasjoner, og veilederrollen for noen ses på som en alternativ karrierevei.

Veiledning kan også bidra til å gjøre nyutdannede tilstrekkelig trygge til at de videreformidler og

sprer sine perspektiver til det øvrige kollegiet. Veiledningen kan altså i tillegg ha merverdi ved at

den setter nyutdannede bedre i stand til kollegialt samarbeid og til selv å kunne virke som

«utviklingsagenter» i organisasjonen.

Problemstilling 2: En god utdanning

Utdanning i veiledning følger rammer fastsatt av Kunnskapsdepartementet. Det ligger et

forholdsvis stort handlingsrom for tilbydere av utdanningen innenfor disse rammene, og

utdanningsinstitusjonene har benyttet seg av dette handlingsrommet.

Hovedinntrykket etter vår gjennomgang av tilbudene er heterogenitet: Utdanningene er ulikt

organisert, både med hensyn til målgruppe, forholdet mellom teori og praksis, organisering av

3

undervisning, samt hvilken faglitteratur som benyttes. De fleste av studiene er primært

samlingsbaserte, samtidig oppgir en forholdsvis stor andel å ha en kombinasjon av nettbaserte

og samlingsbaserte studier. De fleste studietilbud består av 30 studiepoeng, og flertallet har

organisert studiet i to moduler à 15 studiepoeng. Mens noen har en teoridel og en praksisdel, har

andre blandet elementer av teori og praksis i begge moduler.

De fleste studier er rettet mot ansatte i både barnehage og skole, mens kun et fåtall er åpne

også for andre yrkesgrupper. Noen tilbud retter seg kun mot ansatte i skolen, eller kun mot

ansatte i barnehagen. Det er ulike meninger blant tilbyderne om hva som vil være det beste mtp.

målgruppeinnrettingen.

Deltakerne på veilederutdanningene har høye forventninger til utbyttet av utdanningen, og da

særlig til at utdanningen skal gi dem et bredere register innenfor veiledningsmetodikk, evne til

kritisk analyse og refleksjon over eget og andres arbeid, samt innsikt i veiledning,

kommunikasjon og samspill. Forventningene til utbyttet stiger når man har studier i veiledning

fra før. Deltakerne har et positivt syn på egen mestring i rollen som veileder, og også

mestringsforventningene stiger når man har studier i veiledning fra før.

Gjennomgående viser resultatene fra førmålingen mot årets kull på veilederutdanningene at de

med formelle studiepoeng i veiledning fra tidligere svarer mer positivt enn de uten tidligere

studier i veiledning: De «utdannede» veilederne er mer motiverte, har større forventninger til

utbyttet av utdanningen, oppgir større mestring av veilederrollen, har en rolleforståelse som er

mer i tråd med det forskningen fremhever som god veiledning, føler større tilknytning til

veilederrollen, og har større klarhet i hvordan de skal utøve rollen som veiledere. Dette tyder på

et positivt utbytte av utdanningen. Funnene fra casestudien støtter opp under dette: Veilederne

som inngår i casestudien uttrykker at de har hatt godt utbytte av utdanningen, og at den har

påvirket og endret deres rolleforståelse og utøvelse av rollen som veileder i positiv retning.

I denne delrapporten er vi samtidig forsiktige med å gi for bastante svar. Problemstillingen om

veilederutdanningens betydning vil forfølges videre i evalueringen (blant annet gjennom en egen

kandidatundersøkelse rettet mot tidligere kull i veilederutdanningen, og videre casestudier), og

utdypes i hovedrapporten høsten 2016. Våre funn i denne delrapporten tyder foreløpig på at

veilederutdanningen utgjør en positiv forskjell. Samtidig gjør variasjonen - blant annet i innhold

og organisering, motivasjon for å delta m.m – det rimelig å anta at også utbyttet vil variere. I

den endelige rapporten høsten 2016, forventer vi å kunne gi tydeligere og mer utfyllende svar.

De statlige tiltaksmidlene som er brukt de senere årene, har fremmet samarbeidet mellom

utdanningene og eierne om veiledningsordningen. Bruken av midlene har i hovedsak gått til

informasjon om veiledning av nyutdannede til avgangsstudenter, informasjon til og samarbeid

med eiere og ledere i fylkene/kommunene, kvalitetsutvikling av lokale veiledningsordninger og

etablering og videreutvikling av nettverk og møteplasser.

Vi har funnet eksempler på at større kommuner og den tilhørende utdanningsinstitusjonen

inviterer nyutdannede fra andre regioner i fylket inn på veilednings-samlinger. Det er også

eksempler på at utdanningene «reiser ut» og gjennomfører felles-samlinger på tvers av

kommunene i en region. I en del tilfeller bistår utdanningsinstitusjonene eiere i å få innført

ordningen i de enkelte barnehager og skoler. I tillegg til å samarbeide med Fylkesmannen

gjennom deltakelsen i regional GLØD/GNIST, har enkelte utdanninger fått bistand fra

fylkesmannsembeter til informasjonsvirksomheten. Dette er eksempler på samarbeid som flere

av utdanningene mener kan videreutvikles framover.

Det er rimelig å trekke paralleller mellom disse samarbeidstiltakene, og den økte utbredelsen

veiledningsordningen har fått. Samtidig er ikke veiledningsordningen en integrert del av

virksomheten i samtlige barnehager og skoler og i alle kommuner i landet. Det er derfor grunn til

4

å tro at midler for å støtte opp om samarbeidet mellom utdanningene og eierne fortsatt vil virke

positivt en tid framover.

DEL I - BAKGRUNN

1. OM OPPDRAGET

1.1 Begrunnelsen for veiledningsordningen og formålet med oppdraget

1.1.1 Hvorfor veiledningsordning?

Den uttalte målsettingen med veiledningsordningen fra nasjonale utdanningsmyndigheters side

er å sikre en god overgang mellom utdanning og yrke, og bidra til å rekruttere, utvikle og

beholde dyktige barnehagelærere og lærere. Veiledningsordningen er nå nedfelt i

«kvalitetsavtalen» mellom KD og KS, Utdanningsdirektoratet tildeler midler til tiltak som fremmer

samarbeidet mellom barnehage- og skoleeiere og lærerutdanningene om ordningen, og staten

bidrar til finansieringen av studiepoengivende videreutdanning i veiledning.

Programmet «Veiledning av nyutdannede lærere og barnehagelærere» ble etablert allerede i

2003.1 Programmet besto i at lærerutdanningene tilbyr skoleeier støtte i deres arbeid med

oppfølging og veiledning av nyutdannede lærere i barnehagen, grunnskolen og i videregående

opplæring. I St.meld. nr. 11 (2008 – 2009) «Læreren, Rollen og utdanningen» og St.meld. nr. 41

(2008–2009) «Kvalitet i barnehagen» ble det satt som mål at nyutdannede nytilsatte lærere i

grunnskole og videregående opplæring skulle tilbys veiledning fra skoleåret 2010–2011 og alle

barnehagelærere i løpet av skoleåret 2011–2012.2 Denne målsettingen ble også nedfelt i en

intensjonsavtale mellom KS og Kunnskapsdepartementet (KD), signert i februar 2009.3

I intensjonsavtalen mellom KS og KD er veiledningsordningen begrunnet i at lærerutdanningen

ikke fullt ut kan forberede lærerstudentene på hverdagen som venter dem i barnehagen og

skolen, og at enkelte sider av yrkesutøvelsen læres og erfares best i selve yrkespraksisen. Dette

kan tolkes som et ønske om å dempe det såkalte ”praksissjokket”, men må også forstås som et

ønske om å støtte opp om barnehagen og skolen som arenaer for lærende fellesskap og

profesjonsutvikling. Til grunn for ordningen ligger altså en erkjennelse av at nyutdannede

pedagoger trenger støtte til å utvikle en yrkesidentitet og bli trygge i sin nye rolle når de starter i

yrket - med andre ord at god veiledning er viktig for at nye pedagoger skal utvikle god

kompetanse og mestre yrket sitt.

Det er også en tanke bak at veiledningsordningen, som en følge av dempet «praksissjokk» og økt

mestring i yrkesutøvelsen, vil kunne bidra til å beholde flere lærerne i barnehagen og skolen. I

lys av SSBs fremskrivninger i arbeidsmarkedet for lærere, og mangelen på faglært arbeidskraft i

barnehagene, blir denne begrunnelsen om å redusere «turnoveren» i barnehagen og skolen også

viktig.

Veiledningsordningen er fra høsten 2014 innlemmet som et eget punkt i den såkalte

«kvalitetsavtalen» mellom Kunnskapsdepartementet og KS, hvor det presiseres at alle kommuner

og fylkeskommuner skal arbeide målrettet med å tilby veiledning til alle nytilsatte og

1 http://www.udir.no/Utvikling/Veiledning-av-nyutdannede-larere/. (Forsøksordninger med veiledning av nyutdannede ble satt i gang

etter vedtak i Stortinget allerede i 1997) 2 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-11-2008-2009-/id544920/ 3 http://www.pedagogstudentene.no/PageFiles/3333/05v%20intensjonsavtale%20KS%20og%20KD.pdf

http://www.udir.no/Utvikling/Veiledning-av-nyutdannede-larere/

5

nyutdannede pedagoger i barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring.4 Dette punktet

erstatter den nevnte intensjonsavtalen fra 2009.

Betraktninger om overgangen

Et vanlig argument er at gapet mellom de teoretisk-orienterte studiene og lærerhverdagens

praksis er for stor.5 Dette ble også trukket fram i SINTEF sin evaluering av veiledningsordningen i

2006.6 Nyutdannede lærere opplever det som vanskelig å søke råd og veiledning i en travel

hverdag, noe som knyttes både til vansker med å sette ord på utfordringene og til en opplevelse

av å legge beslag på andres arbeidstid.7

NIFUs «Kandidatundersøkelse» i 2009 inkluderte et utvalg bachelorkandidater fra

allmennlærerutdanningen.8 En av hovedkonklusjonene fra undersøkelsen var at det er en

betydelig overdrivelse at nyutdannede lærere får sjokk når de kommer ut i praksis. Kandidatene

fra lærerutdanningen var gjennomgående tilfredse med måten de blir tatt imot på ved skolen. De

ga ikke uttrykk for at de hadde blitt stående alene uten støtte og veiledning. De var fornøyde

med den oppfølgingen de hadde fått på arbeidsplassen etter at de begynte å jobbe som lærere.

Et klart flertall av lærerkandidatene svarte i tillegg positivt på en rekke utsagn om hvordan de

mente at de mestrer lærerjobben, f.eks. at de hadde tilstrekkelige fagkunnskaper og

pedagogiske ferdigheter, og at de klarte å holde ro i klassen.

NIFU skriver at den positive egenvurderingen fra de nyutdannede lærerne stemmer godt overens

med resultatene fra TALIS.9 Resultatene gir altså inntrykk av at nyutdannede lærere blir godt

mottatt på skolene og har høy følelse av jobbmestring. Det klare flertallet har ikke opplevd noe

såkalt «praksissjokk» i starten av yrkeslivet som lærer. Basert på inntrykket fra vår case-studie i

den herværende evalueringen, er sjokk-uttrykket nesten ikke i bruk i barnehagen.

Samtidig tyder SSBs statistikk om lærerutdannedes bevegelser i arbeidsmarkedet fra ett år til et

annet, på at «turnoveren» blant lærere er en del større blant de yngste enn de øvrige

aldersgruppene i skolen:

Tabell 1 - Sysselsatte personer med lærerutdanning 2010 15-66 år. Etter sysselsetting i skolen i 2010 og arbeidsmarkedsstatus i 2011. I prosent.

2010 2011

Aldersgrupp

e

Antall Sysselsat

t i skolen

Sysselsatt i

skolen

Til andre

næringer

Ikke

sysselsatt

Bytteforhold

favør skolen

<25 år 2 724 33,1 % 82,9 % 9,3 % 7,8 % 503

25-34 år 20 834 72,4 % 92,4 % 4,0 % 3,6 % 533

35-44 år 31 623 71,3 % 94,9 % 3,2 % 1,9 % 137

45-54 år 27 448 65,3 % 95,8 % 2,5 % 1,7 % 71

55-66 år 36 836 65,5 % 90,3 % 2,0 % 7,7 % -95

I alt 119 465 67,5 % 93,1 % 2,9 % 4,0 % 1 149

Kilde: Statistisk sentralbyrå / GNIST Indikatorrapport 2013.

4 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/KD-og-KS-inngar-ny-kvalitetsavtale/id2351084/ 5 Amundsen, P. (2006) Fra reflekterende student til praktiserende pedagog - Om nyutdannede læreres situasjon og utvikling i

Når starten er god: En artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere i barnehagen, grunnskolen og videregående

opplæring. Oslo: Utdanningsdirektoratet. 6 Dahl, T., Buland, T., Finne, H. og Havn, V. (2006). Hjelp til praksisspranget; Evaluering av veiledning av nyutdannede

lærere. Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn. 7 Linda Darling-Hammond (2006). Powerful Teacher Education Jossey-Bass 2006 8 Arnesen, Clara Åse, Aamodt, Per Olaf (2010): Fra lærerutdanning til skole. En undersøkelse blant nyutdannede

allmennlærere 2009. NIFU STEP rapport 32/2010 9 Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2009

6

Beregninger gjort av KS´ lønnsstatistikk viser videre at omtrent en tredjedel av offentlige lærere

slutter i jobben i løpet av de 5 første årene i praksis.10 Denne «lærerflukten» har selvfølgelig

sammensatte årsaker, hvor manglende mestring av yrket er én av flere mulige forklaringer.

Brandmo, Tiplic og Elstad har pekt på faktorer som påvirker læreres ønske om å skifte jobb.11

Faktorene omhandler først og fremst relasjonelle forhold, og Elstad mener forskning gjort i andre

land viser at induksjonsprogrammer, altså støtteprogrammer i det første året av arbeidspraksis,

kan være med på å redusere lærerfrafallet.12 Caspersen og Raaen karakteriserer i sin forskning

«praksissjokket» som et overgangssjokk fra en trygg studiesetting hvor de kun er ansvarlige for

seg selv, til en skolesetting hvor de også er ansvarlige for andre, og peker på viktigheten av at

de nyutdannede blir tilknyttet et fellesskap på skolen også med tanke på videreutviklingen deres.

13

Oppsummert vil vi si at veiledningsordningen virker godt begrunnet - både i

arbeidsmarkedsstatistikk, tidligere forskning, og i erfaringer fra praksisfeltet.

Veiledningsordningen skal altså være med på å sikre en god overgang mellom utdanning og yrke,

og bidra til å rekruttere, utvikle og beholde dyktige barnehagelærere og lærere i barnehagen og

skolen.

10 Brandmo, Christian; Tiplic, Dijana & Elstad, Eyvind (2014). The achievement goal theory as an approach to study school principals‟

leadership motivation . Problems of Education in the 21st Century. ISSN 1822-7864. 58, s 27- 38 11 Ibid 12 Elstad, E. (2013), Veiledning av nyutdannede lærere – og lærersertifisering i Bedre Skole nr 2, 2013. Oslo: Utdanningsforbundet 13 Caspersen, J., & Raaen, F. D. (2013). Novice teachers and how they cope i Teachers and Teaching, vol. 20, Iss. 2, 2014

http://journals.indexcopernicus.com/abstract.php?icid=1096668


http://www.jbse.webinfo.lt/Problems_of_Education.htm

7

1.1.2 Formålet med oppdraget

Det overordnede formålet med oppdraget er å undersøke i hvilken grad intensjonene bak

ordningen er oppnådd; dvs. ordningens bidrag til å sikre en god overgang mellom utdanning og

yrke, og bidra til å rekruttere, utvikle og beholde dyktige barnehagelærere og lærere. Hensikten

med evalueringen er videre å øke kunnskapsnivået om praktiseringen av veiledningsordningen,

som grunnlag for videreføring og videreutvikling av ordningen - herunder

videreutdanningskursene i veiledning.

Veiledningsordningen er ikke forankret i forskrift eller lov (utover kommunenes ansvar for

skoleutvikling i Opplæringsloven), det er ingen nasjonale føringer for innhold eller organisering av

ordningen, fylkeskommunene/kommunene har ikke fått økt sin økonomiske ramme, og det er

heller ingen øremerkede midler til kommunene som er tiltenkt ordningen. Fra nasjonalt hold er

det derfor et behov om kunnskap om i hvilken grad veiledningsordningen virker i henhold til

intensjonene bak ordningen, og hvilke variasjoner som finnes i innhold og organisering av

ordningen i kommunene og på enhetene (barnehager og skoler).

I tillegg har nasjonale utdanningsmyndigheter bidratt til ordningen med finansiering av

studieplasser for studiepoeng-givende videreutdanning av veiledere, samt støtte til

samarbeidstiltak mellom lærerutdanningene og barnehage-/skoleeierne. Høsten 2011 fikk 9

lærerutdanningsinstitusjoner tildelt midler for å opprette faste studieplasser for

veiledningsutdanning. Totalt 19 utdanningssteder (lærerutdanninger), tilbyr nå utdanning innen

veiledning. Utdanningene følger retningslinjer fastsatt av Kunnskapsdepartementet14, etter

anbefaling om veiledende rammer for studiene fra en arbeidsgruppe nedsatt av

Utdanningsdirektoratet.15 Med den statlige finansieringen og (veiledende) nasjonale rammer for

videreutdanningen, er det også behov for å inkludere videreutdanningstilbudet i evalueringen,

herunder samarbeidet mellom barnehage- og skoleeierne og utdanningsinstitusjonene om

ordningen.

De kartleggingene av veiledningsordningen som er gjennomført de siste årene, er av begrenset

omfang. De gir først og fremst svar på hvor utbredt ordningen er, og i mindre grad svar på om

ordningen sikrer en god overgang mellom utdanning og yrke.16 Disse kartleggingene danner et

viktig bakteppe for evalueringen, men gir ikke gode svar på om og i hvilken grad målsettingene

med ordningen er nådd (se over) eller under hvilke betingelser veiledningsordningen har størst

betydning. Kartleggingene gir heller ingen detaljerte svar på hvordan veiledningen praktiseres.

Videre er ikke veiledernes perspektiv representert i de tidligere kartleggingene, da kun eiere,

ledere og lærere ble spurt i undersøkelsene i både skole- og barnehagesektoren. Det betyr at de

tidligere kartleggingene heller ikke har dekket tilbydersiden, og de kan ikke si noe om

gjennomføringen av veilederutdanningen og eventuelle variasjoner i denne. Den herværende

evalueringen skal med andre ord også utfylle det bildet som de tidligere kartleggingene har gitt.

For eksempel vil evalueringen av ordningen som nevnt inkludere videreutdanningen i veiledning,

og veiledernes perspektiv vil således være et sentralt element i evalueringen.

Den forrige forskningsbaserte evalueringen av veiledningsordningen fra ca. ti år tilbake (2006),

viste blant annet at det var store forskjeller i innhold og organisering av

videreutdanningstilbudene mellom lærerutdanningene, og ulikt i hvilken grad involveringen i

kurstilbudet fra lærerutdanningens side bidro til mer praksisorientert forskning ved

institusjonen.17 Den herværende evalueringen skal også forfølge videre noen av de temaene som

ble trukket fram i evalueringen for ca. ti år siden.

14 http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Gnist/veiledningsordning_uh_brev.pdf 15

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/gnist/veilederutdanning_arbeidsgrupperapport.pdf 16

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/barnehager_veiledningsordningen_kartlegging.pdf 17 Dahl, T., Buland, T., Finne, H. og Havn, V. (2006). Hjelp til praksisspranget; Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere.

Trondheim: SINTEF Teknologi og samfunn.

8

Oppsummert, har Utdanningsdirektoratet formulert formålet med den herværende evalueringen

slik i utlysningen av oppdraget (vår utheving):

«Målet med veiledningsordningen er å sikre en god overgang mellom

utdanning og yrke, og bidra til å rekruttere, utvikle og beholde

dyktige lærere i barnehage og skole. Målet med evalueringen er å

undersøke om intensjonen med ordningen oppnådd. Evalueringen

skal belyse både selve veilederutdanningen og hvordan

veiledningsordningen fungerer.»

1.2 Hovedproblemstillinger og analyseramme

1.2.1 Hovedproblemstillinger

Dette er de to hovedproblemstillingene som skal besvares i evalueringen:

1. Bidrar veiledningsordningen til å sikre god overgang mellom utdanning og yrke, og til å

rekruttere, utvikle og beholde dyktige barnehagelærere og lærere?

2. Gir veilederutdanningen kompetanse og ferdigheter til god utøvelse som veileder?

De to hovedproblemstillingene er knyttet til to deler av ordningen med veiledning av

nyutdannede, som begge har betydning for hvorvidt ordningen skal fylle intensjonen om å skape

en god overgang mellom utdanning og yrke og rekruttere, utvikle og beholde dyktige lærere. Den

første problemstillingen omhandler forholdet mellom de nyutdannede lærerne og veiledningen,

mens den andre problemstillingen omhandler forholdet mellom veilederutdanningen og

veilederne. Figuren under illustrerer forholdet mellom de to problemstillingene i evalueringen.

Figur 1-1 – Forholdet mellom de to problemstillingene i evalueringen

1.2.2 Analyseramme

I evalueringen undersøker vi både hva veiledningen innebærer og hvordan veiledningen

understøtter målsettingen om å sikre en god overgang mellom utdanning og yrke, samt

ordningens betydning når det gjelder å rekruttere, utvikle og beholde gode lærere. I tillegg ser vi

altså nærmere på organiseringen og betydningen av veilederutdanningen.

Evalueringen innebærer for det første en kartlegging og vurdering av organiseringen av

veiledningsordningen. For det andre belyses samarbeidet mellom skole- og barnehageeiere og

veilederutdanningene. For det tredje belyser evalueringen utøvelsen av veilederrollen før og etter

9

utdanningen, og vil avdekke eventuelle forskjeller mellom nyutdannede med og uten tilbud om

veiledning. Evalueringen inkluderer således både utdanningsinstitusjonens,

skoleeier/barnehageeier, den nyutdannedes og veilederens perspektiv.

Figuren under illustrerer evalueringens overordnede analyseramme, som vektlegger relasjonene

eller konstellasjonen mellom de ulike aktørene som berøres av veiledningsordningen og

veilederutdanningen. Vi vil tegne et helhetlig bilde av hvordan veiledning av nyutdannede

pedagoger i skole og barnehage fungerer:

Forholdet mellom barnehager/skoler og lærerutdannere – belyst gjennom ledere,

veiledere, nyutdannede lærere og tilbydere av veilederutdanningens perspektiver på

veiledningen

Forholdet mellom lærerutdannere og eiere – belyst gjennom tilbydere, tilbydernettverket

og barnehage-/skoleeieres perspektiver på veiledningen

Forholdet mellom skoler/barnehager og eiere – belyst gjennom eieres, lederes, veilederes

og nyutdannedes perspektiver på veiledningen

Figur 1-2 – Overordnet analyseramme for evalueringen

I forholdet mellom barnehager/skoler og lærerutdannere (rød pil i figuren) er de overordnede

analysetemaene veiledernes vurderinger av veilederutdanningen, de nyutdannedes vurderinger

av veiledningen/veilederne, og i hvilken grad veiledningsordningen bidrar til praksisnær

lærerutdanning og forskningsbasert utøvelse av læreryrket.

I forholdet mellom barnehager/skoler og eiere (grønn pil i figuren) er de overordnede

analysetemaene organisering av og innhold i veiledningen, oppdatert kunnskap om nyutdannedes

behov, forutsetninger for en velfungerende ordning, og veiledningsordningens posisjon i forhold

til andre tiltak for inkludering av nye arbeidstakere.

I forholdet mellom eiere og lærerutdannere (blå pil i figuren) er de overordnede analysetemaene

eierne og lærerutdannernes samarbeid om videreutdanningskursene, og samarbeidet om

oppfølgingen av nyutdannede pedagoger i barnehagen og skolen.

10

1.3 Fremgangsmåte (Metode og datagrunnlag)

1.3.1 Dokumentstudier

For å sikre oppdatert kunnskap om overgangen fra utdanning til yrke og utfordringer og

muligheter når det gjelder rekruttering, utvikling og fastholdelse av dyktige lærere, har vi i

oppstarten av evalueringen gjennomført dokumentstudier av tidligere forskning, kartlegginger og

evalueringer. I tillegg har vi gjennomført dokumentstudier om de ulike lærerutdanningenes

videreutdanningstilbud innenfor veiledning.

1.3.2 Case-studier

Ett hovedgrep i informasjonsinnhentingen er 2 x 4 kommune/fylkeskommunebesøk (case-

studier), hvor alle de relevante aktørene intervjues ved hjelp av semi-strukturerte intervjuguider.

Vi har gjennomført fire case-studier i tide til denne delrapporten. Neste runde med case-studier

er lagt til sen-høstes 2015.

Basert på den innledende fasen med dokumentstudier, og gjennomgang av studiestedene som

tilbyr eller tidligere har tilbudt veilederutdanning, ble følgende kommuner – med «tilhørende»

utdanningsinstitusjon - valgt ut til den første runden med casestudier i prosjektet:

Tabell 2 – Oversikt over kommuner, utdanningsinstitusjoner og informanter inkludert i evalueringens første case-runde

Kommuner Utdannings-

institusjoner

Sektor Informanter

Drammen Høgskolen i

Buskerud og Vest-

fold (HiBV)

Skole og barne-

hage

Tilbyder fra UH

Barnehageeier, kommunal

Skoleeier, grunnskole

Styrer, veileder, nyutdannet i kommunal

barnehage

Skoleleder, veileder, nyutdannet i

barneskole

Notodden/Bø Høgskolen i Tele-

mark (HiT)

Skole (Notodden),

barnehage (Bø)

Tilbyder fra UH



Styrer, veileder, nyutdannet i privat

barnehage


barneskole

Trondheim NTNU

Dronning Mauds

Minne Høgskole

(DMMH)

Skole og barne-

hage

Tilbydere fra UH (barnehage og skole)

Barnehage-eier / Skoleeier, grunnskole

Styrer, veileder, nyutdannet i privat

barnehage


ungdomsskole

Stjørdal/Verdal Høgskolen i Nord-

Trøndelag (HiNT)

Skole (Stjørdal),

barnehage (Ver-

dal)

Tilbyder fra UH


Styrer i kommunal barnehage



barneskole

11

Valg av kommuner og utdanningsinstitusjoner ble gjort med tanke på å oppnå en spredning -

mellom type utdanningsinstitusjon (en nylig fusjonert og «bynær» høyskole (HiBV), to høyskoler

med nedslagsfelt i mer rurale strøk (HiT, HiNT) og et universitet (NTNU) - og mellom type

kommuner (by, tettsted, land). De utvalgte utdanningsinstitusjonene tilhører videre to ulike UH-

regioner. Av by-kommunene er Drammen knyttet til en høyskole, mens Trondheim er knyttet til

et universitet (på skolesiden). I Telemark ble Notodden «supplert» med Bø, for å oppnå relevante

intervjuer i barnehagesektoren, da Notodden for tiden ikke hadde noen nyutdannede nytilsatte

barnehagelærere. Det samme var tilfelle med Stjørdal og Verdal i Nord-Trøndelag.

I alle utvalgte kommuner gjennomførte vi intervjuer med eiere, ledere, veiledere, nyutdannede

og tilbydere – dvs. aktørene som er i berøring med veiledningsordningen og veilederutdanningen.

I alt har vi gjennomført 37 intervjuer i første case-runde: 6 intervjuer med tilbydere, 7 intervjuer

med eiere, 8 intervjuer med styrere/rektorer, 7 intervjuer med veiledere (bhg+skole) og 9

intervjuer med nyutdannede nytilsatte i barnehager og skoler.18

Tema i intervjuene har bl.a dekket:

Organisering og innhold i veiledningen og veilederutdanningen

Aktørenes vurderinger av organiseringen og innholdet

Aktørenes vurderinger av formålet med veiledningsordningen

Aktørenes vurderinger av suksesskriterier og barrierer for veiledningen

1.3.3 Spørreundersøkelser

Den kvalitative informasjonen fra case-studiene suppleres med kvantitative data i form av

spørreundersøkelser til utvalgte målgrupper. Vi har i hovedsak lagt opp til gjennomføring av disse

i tide til hovedrapporten høsten 2016, for å kunne benytte funn fra case-studiene som grunnlag

for utarbeidelse av gode og treffende spørsmål og for å ha muligheten til å undersøke i hvilken

grad funn fra case-studiene er generaliserbare. Unntaket er før-målingen blant årets kull på

veilederutdanningen.

Spørreundersøkelser blant årets kull på veilederutdanningen - før og etter-måling

Hensikten med en før- og ettermåling blant årets kull på veilederutdanningen er å forsøke å måle

i hvilken grad veilederne endrer sin oppfatning av rollen som veileder og sin veilederpraksis, som

en følge av utdanningen. Vi vil derfor stille de samme spørsmålene vedrørende forventninger,

holdninger og praksis både før og etter gjennomføring av veilederutdanningen. Undersøkelsen

som redegjøres for i denne rapporten skal altså gjentas til de samme personene etter endt

utdanning, og analysene av de to målepunktene vil gjengis i hovedrapporten høsten 2016.

Spørreskjemaet er vedlagt denne rapporten.

Rekrutteringen av respondentene har skjedd gjennom direkte kontakt med

lærerutdanningsinstitusjonene og tilgang til deres deltakerlister. Før-målingen er gjennomført i

ultimo august – primo september 2015. Spørreskjemaet følger vedlagt rapporten. Resultatene er

basert på til sammen 282 besvarelser og en responsrate på 55 % blant deltakerne ved de

institusjonene som faktisk avholder kurs med oppstart høsten 2015.19 Vi har fått en ca 40/60-

fordeling av svarene mellom ansatte i barnehagen/skolen. Begge underutvalgene har skjev

kjønnsfordeling (5/95 i kvinners favør i barnehagen og 25/75 i kvinners favør i skolen). I

underutvalget fra barnehagene har vi en ca 50/50-fordeling mellom privat- og kommunalt

ansatte. Det er ellers god fylkesvis spredning i begge underutvalgene. Sammenholdt med

opplysningene fra listegrunnlaget, og den høye svarprosenten, mener vi surveydataene gir et

representativt uttrykk for populasjonen «årets kull på videreutdanning innen veiledning».

18 I en av kommunene fantes det ikke nyutdannede eller veiledere i barnehagen, og intervjuer med disse målgruppen utgikk. 19 Av 20 utdanningsinstitusjoner, er det seks som ikke tilbyr studier i veiledning denne høsten. Dette gjelder Dronning Mauds Minne,

Høgskolen i Bergen, Høgskolen i Nord-Trøndelag, NLA Høyskolen, Universitetet i Bergen eller Universitetet i Stavanger.

12

«Kandidatundersøkelse» blant lærere som har tatt veilederutdanning

For å gi svar på hvordan veilederne oppfatter veilederutdanningen, vil vi gjennomføre en

spørreundersøkelse blant de som tidligere har gjennomført veilederutdanningen. Denne

spørreundersøkelsen kan sees på som en «kandidatundersøkelse» og inkluderer spørsmål

vedrørende veiledernes vurdering av veilederutdanningen, nyttevurderinger av veiledningen, etc.

Resultatene fra de tidligere deltakerundersøkelsene ifm. «Kompetanse for kvalitet» vil fungere

som en «benchmark» når det gjelder deltagernes tilfredshet med veilederutdanningen.

Kandidatundersøkelsen vil således kunne gi viktige tilbakemeldinger til

lærerutdanningsinstitusjonene, og bidra konstruktivt i videreutviklingen av tilbudene.

Spørreundersøkelsen vil sikte på å inkludere kandidater ved alle institusjonene og kan således

belyse forskjeller og ulikheter mer i bredden enn det vi er i stand til gjennom casestudiene og de

kvalitative intervjuene. I tillegg vil spørreundersøkelsene gi en mulighet til å kvantifisere en del

av de problemstillingene som kommer frem i de kvalitative intervjuene.

Rekrutteringen av respondenter vil skje, på samme måte som ved før- ettermålingen, gjennom

lærerutdanningsinstitusjonene som vi antar har lister over deltagere på deres utdanningstilbud

de siste årene. Vi er med andre ord avhengige av at utdanningsinstitusjonene er villige til å

utlevere lister over deres kandidater, slik at det kan gjennomføres en kandidatundersøkelse.

Kandidatundersøkelsen vil gjennomføres i løpet av høsten 2015, og resultatene analyseres og

innarbeides i hovedrapporten høsten 2016.

Oppfølgende survey med nyutdannede nytilsatte lærere

Hensikten med spørreundersøkelsen blant nytilsatte nyutdannede er å få deres vurdering av

veiledningen i barnehagen/skolen og kommunen, deres vurdering av veilederen, samt kunnskap

om de nyutdannede nytilsattes slutteplaner. Spørreundersøkelsen vil supplere informasjonen vi

får gjennom casestudiene vedrørende betydningen av veiledning for å sikre en god overgang

mellom utdanning og yrke. I likhet med kandidatundersøkelsen kan surveyen mot nyutdannede

belyse forskjeller og ulikheter mer i bredden enn det vi er i stand til gjennom casestudiene og de

kvalitative intervjuene. I tillegg vil altså spørreundersøkelsen gi en mulighet til å kvantifisere en

del av de problemstillingene som kommer frem i de kvalitative intervjuene.

For å nå de nyutdannede nytilsatte lærerne i barnehagene og skolene, er vi avhengig av et

mellomledd – enten eierne, lederne, veilederne eller via lærernes medlemsorganisasjoner. Dette

er p.t ikke endelig avklart. Funn i den første runden med case-studier tyder på at det mest

egnede tidspunktet for en survey mot denne målgruppen vil være etter ca ½ år i jobben, dvs.

rett etter nyttår 2015.

13

1.4 Delrapportens disposisjon

Rapporten er delt i tre deler. Del I omhandler altså bakgrunnen for oppdraget (kapittel 1), og

rapportens teoretiske og forskningsmessige forankring (kapittel 2). Dernest er denne

delrapporten delt inn etter de to hovedproblemstillingene i oppdraget, slik at Del II (kapitlene 3-

5) i hovedsak omhandler selve ordningen og i hvilken grad intensjonene med den er oppnådd,

mens Del III (kapitlene 6-8) i hovedsak tar for seg videreutdanningen i veiledning og om den gir

god kompetanse til utøvelse av rollen som veileder.

Siden dette er en delrapport underveis i prosjektet, vil vi ikke kunne gi fyllestgjørende svar på

samtlige underliggende problemstillinger her. Blant annet gjenstår etter planen en runde med

case-studier hvor vi vil følge opp og samle inn informasjon som både kan utdype og utvide

funnene i denne delrapporten. Kvantitative uttrykk av vurderingene fra tidligere kandidater på

veilederutdanningene samt nyutdannede barnehagelærere/lærere er også lagt til hovedrapporten

neste høst.

Informasjonsgrunnlaget for delrapporten er altså en egen casestudie hvor tilbydere av

veilederutdanningen, barnehage- og skoleeiere, veiledere i barnehage og skole, samt

nyutdannede nytilsatte i barnehage og skole inngår som informanter. I tillegg ligger

dokumentstudier, innledende intervjuer samt før-undersøkelsen mot årets kull på

veilederutdanningen til grunn for delrapportens redegjørelser og konklusjoner. Dette har gitt

viktige funn som vil redegjøres for i det følgende. Samtidig minner vi om at dette er en

delrapport hvor funnene skal suppleres med ytterligere undersøkelser fram mot hovedrapporten

fra oppdraget høsten 2016.

14

2. TIDLIGERE FORSKNING OM VEILEDNING OG

NYUTDANNEDE

Før vi kommer til vår besvarelse av oppdragets to problemstillinger, gir vi her en gjennomgang

av relevant forskning på området. Det er ikke ment som en uttømmende

kunnskapsoppsummering av forskningen på området (noe som ville ligget utenfor oppdragets

rammer), men er eksempler på hvilket tankegods som ligger til grunn for gjennomføringen av

vårt oppdrag.

2.1 Hva er veiledning?

Veiledning, rådgivning, konsultasjon, coaching, mentoring – ulike begreper benyttes i dag og

inkluderer ulike metoder og verktøy for å oppnå ønskede resultater. Også i Norge benyttes

begrepene veileder og mentor om hverandre. Ytterpunktene blir rådgivning der man gir klare

svar og viser vei, mens man ved en mer søkende tilnærming (eksempelvis «coaching») i større

grad stiller spørsmål og søker etter veien videre uten å gi klare svar eller anbefalinger.

Nyutdannede som blir veiledet omtales som veisøkere i denne rapporten. I profesjonell

pedagogisk veiledning er det veisøker som er i fokus, og veiledning kan derfor sees på som en

måte å stimulere veisøkerens egen læring. Veiledning omtales gjerne som en to-veis prosess,

hvor begge (alle) impliserte parter er delaktige, og hvor både læring og vurdering kan inngå.

Vi finner samtidig en rekke ulike definisjoner på betydningen av og innholdet i «veiledning». Løw

(2009) definerer for eksempel veiledning slik:

«En målrettet aktivitet der veilederen har et meransvar for

kvaliteten i samtaleforløpet. Veiledningen baserer seg på et

avtaleforhold og kjennetegnes derfor både av struktur og

progresjon.»

Løw (2009)20

I tillegg til det formelle (avtaleforholdet), legger Tveiten (2006) vekt på det som kalles

«fokuspersonens» mestring, slik:

«Veiledning er en formell, relasjonell og pedagogisk

istandsettingsprosess rettet mot å styrke fokuspersonens

mestringskompetanse gjennom en dialog basert på humanistiske

verdier og kunnskap» Tveiten (2006)21

I studieplanen for Program for lærerutdanning ved NTNU, tydeliggjøres formålet med

veiledningen (ny forståelse og mulige handlingsalternativer), men også det at siktemålet vil

variere med konteksten:

«Veiledning er en læreprosess som foregår mellom to eller flere

personer for å skape mening, ny forståelse og mulige

handlingsalternativer i profesjonelle sammenhenger. Veiledning har

ulike siktemål ut fra behov, krav og situasjon» Studieplan, Program for

lærerutdanning ved NTNU

20 Løw, O. (2009). Pædagogisk veijledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster. København: Akademisk forlag. 21 Tveiten, Sidsel (2006). The public health nurses' client supervision. Doktorgrad UiO

15

Caspersen og Halland (2015) har gått gjennom ulike definisjoner av veiledning, og foreslår selv

det de kaller en «praksisorientert definisjon» av veiledningsbegrepet:

«Veiledning er en målrettet og prosessorientert samtale der en

gjennom konfrontasjon og støtte kan bidra til kvalifisert refleksjon

og aktiv utprøving som øker målforståelse, selvinnsikt, faglig

forståelse og måloppnåelse»

Caspersen og Halland (2015)22

Caspersen og Halland utdyper sitt forslag til definisjon. Blant annet mener de målretting

forutsetter forberedelse. De innrømmer videre at konfrontasjon er et ladet begrep, men sier det

handler mest om «speiling», dvs. at veileder gir tilbakemelding til veisøker om hva han/hun

observerer. Støtte signaliserer en nødvendig hjelp – i motsetning til en overtakende; altså at en

veileder ikke skal hjelpe så mye at veisøker går glipp av «den gode motstand» og dermed mister

muligheten til bevisstgjøring og ny forståelse. Refleksjonssamtaler ses på som kjernen i

veiledning, og at det er en kvalifisert refleksjon betyr at den er kunnskapsorientert. Utprøving

peker på at veiledningen ofte vil føre med seg handling i en eller annen form. Målforståelsen,

selvinnsikten, den faglige forståelsen og måloppnåelsen er hva veiledningssamtalen kan bidra til,

og kan med et overliggende begrep kalles «bevisstgjøring».

Vi leser ut av de ulike definisjonene av begrepet at veilederen skal bidra til vekst og utvikling hos

veisøker, men ikke ved alene å peke på forbedringspunkter. Veiledningen handler like mye om å

gi støtte og invitere til refleksjon hos veisøker. Veileder skal også gi veisøker trygghet til

utprøving i lærerrollen, og bidra til å identifisere og bekrefte god praksis, progresjon og læring

hos veisøker. Det endelige siktemålet med veiledningen synes å være økt mestring for den

nyutdannede i utøvelsen av yrket – enten det er som nytilsatt nyutdannet pedagog i barnehagen

eller lærer i skolen. Som Caspersen og Halland skriver: «(…)det er ingenting som gir mere energi

enn opplevd mestring».

2.2 Eksempler på tidligere forskning om veiledning

Hva sier så forskningen når det gjelder organisering, gjennomføring og innhold av en slik

ordning? Hva skal til for å få en best mulig veiledningsordning for nyutdannede lærere i

barnehage og skole?

2.2.1 Tidligere evaluering og kartlegginger av veiledningsordningen

SINTEFs evaluering i 2006

Den daværende veiledningsordningen ble evaluert av SINTEF tilbake i 2006.23 Evalueringen viste

blant annet at det var store forskjeller mellom fylkene i både form på opplegget og hvor mange

som deltok. Et gjennomgående trekk var likevel at opplegget innebar enten samlinger med andre

nyutdannede og lærere fra høgskole/universitet, og/eller møter med lokal veileder. Tross

forskjellene i oppleggene var det en gjennomgående vurdering at veiledingsordningen hadde en

positiv verdi. Både nyutdannede, ledelsen ved de involverte barnehagene og skolene og de lokale

veilederne syntes at opplegget hadde gitt de nyutdannede bedre evner til refleksjon; over egen

praksis og hva som førte til et godt læringsmiljø, større tro på egne evner, samt bedre

håndtering og mestring av møtet med elevene/barna og av selve arbeidssituasjonen.

22 Caspersen, Kjell og Halland, Geir (2015): «Veiledning som praksis. Kommunikasjon, relasjon, roller, observasjon, tilbakemelding,

læring». Trondheim. Veivis AS

23 SINTEF/Dahl et al. (2006). «Hjelp til praksisspranget. Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere»

16

Evalueringen viste at veiledning av nyutdannede vurderes positivt uavhengig av en rekke

spesifikke lokale forhold (som om det er barnehage, grunnskole eller videregående, om det skjer

i by eller på land, om det er samlinger eller møter med lokale veiledere, om arbeidsformen i

skolen eller barnehagen er individuelt eller kollektivt orientert, og om ledelsen er med eller ikke

på opplegget). Hovedgrunnen til dette var at veiledningen ga muligheter til å reflektere over

egen praksis, over det å jobbe som lærer, og hjelp til å diskutere konkrete utfordringer man

møter som nyutdannet. Det at man har eksterne ressurser i form av lærere fra

høgskole/universitet og lokale veiledere til å støtte seg til i disse refleksjonene og diskusjonene,

var et viktig bidrag til at man oppfattet tilbudet som verdifullt. SINTEF påpekte likevel at

veiledningen til tider hadde et for sterkt fokus på de individuelle utfordringene til den enkelte

lærer og at opplegget i større grad burde stimulere til samarbeid og interaksjon mellom

nyutdannede og erfarne lærere på arbeidsplassen.

Evalueringen i 2006 viste også at veiledning av nyutdannede i hovedsak er et tilbud som den

enkelte nyutdannede og lokale veileder tjener på. SINTEF mente tilbudet i liten grad bidro til

endringer i måten barnehagen eller skolen som helhet organiserte sitt arbeid. Veiledning av

nyutdannede bidro med andre ord sjelden til barnehage- eller skoleutvikling. På de barnehager

eller skoler hvor det var en god samarbeidskultur fra før, kunne man likevel se at skolen eller

barnehagen trakk lærdom og kunnskap fra det som den nyutdannede var med på.

Om lærerutdanningen ble utviklet gjennom veiledning av nyutdannede lærere var avhengig av på

hvilken måte de involverte fra høgskolen/universitet brukte erfaringene og kunnskapen de vant

gjennom prosjektet. Siden denne bruken varierte sterkt, kunne ikke SINTEF i den forrige

evalueringen konkludere noe entydig i forhold til spørsmålet om veiledning av nyutdannede

lærere bidro til utvikling av lærerutdanningen.

Kartleggingene av veiledningsordningen 2010-2014

Som nevnt innledningsvis i rapporten gis det få føringer på organisering og innhold av dagens

veiledningsordning fra nasjonale utdanningsmyndigheter. Kartlegginger av veiledningsordningen

har undersøkt hvor utbredt veiledningsordningen er, hva ordningen innebærer og hvordan

ordningen er organisert i barnehage- og skolesektoren.24

Generelt sett har ordningen økt i omfang og de aller fleste er godt fornøyde med ordningen. Kort

oppsummert forteller kartleggingene følgende om utbredelse og organisering av

veiledningsordningen i barnehage og skole:

Barnehagen:

6 av 10 barnehager har et opplegg for veiledning av nytilsatte nyutdannede

(2014)

2 av 3 nytilsatte nyutdannede barnehagelærerne oppgir at barnehagen har et

opplegg for veiledning (2014)

Veilederne i barnehagesektoren er i stor grad fast ansatte i barnehagen, og i

følge barnehagestyrerne har enten noen eller alle veilederne videreutdanning i

veiledning

Veiledningen i barnehagen foregår i hovedsak som faste møter på

arbeidsplassen eller som samlinger utenfor

De mest utbredte temaene i veiledningen er «pedagogisk ledelse»,

«foreldresamarbeid» og «samarbeid»

Skolen:

8 av 10 skoleeierne oppgir at de har et opplegg for veiledning (2014)

24 Kunnskapsdepartementet (2010); TNS Gallup (2012); Rambøll (2014)

17

Veilederne i skolen er i hovedsak ansatte ved skolene, og er kontaktlærere eller

skoleledere

4 av 10 skoleledere oppgir at alle veilederne har formell veilederkompetanse,

mens 1 av 4 oppgir at noen veiledere har dette (2014)

Skoleledere og lærere oppgir at «faste 1-1 møter» mellom veileder og den

nyutdannede er den vanligste organiseringen av veiledningen

De mest utbredte temaene i veiledningen er «klasseledelse» og

«elevvurdering», men varierer mellom skoleslagene

2.2.2 Betydningen av veiledning og kollegial støtte

De fleste OECD-land har en eller annen ordning for overgang mellom utdanning og arbeid for

lærere. I flere land finnes det obligatoriske ordninger. Internasjonal forskning viser at

induksjonsprogrammer som skal støtte nyutdannede lærere i deres første år som yrkesaktive, i

all hovedsak har positiv innvirkning på deres innstillinger til å fortsette i yrket, kvaliteten på

deres undervisning og elevenes læringsfremgang. Induksjonsprogrammene det her er snakk om,

har klare rammer og struktur, og sammenfallende skolefag mellom veileder og nyutdannet er et

av flere suksesskriterier. Elstad henviser til denne forskningen i en artikkel om veiledning av

lærere, der han peker på forskjellene mellom den norske veiledningsordningen og de utenlandske

induksjonsprogrammene.25 Ett funn som dog har relevans for den norske veiledningsordningen,

er at veiledere med veilederutdanning har sterkere positiv effekt på de nyutdannedes

klasseromsledelse enn veiledere uten veilederutdanning.

Utdanningsforbundet26 viser også til utenlandsk forskning, samt EU-kommisjonens håndbok for

innføring av veiledningsordninger (”induction programmes”) for nyutdannede.27 I denne

håndboken pekes det på fem hovedelementer som man mener er en betingelse for vellykkede

veiledningsprogrammer. Disse er 1) finansiering, 2) tydelighet i rolle og ansvarsfordeling for de

involverte aktørene, 3) at veiledning ses som en integrert del av lærernes kontinuerlige

profesjonskvalifisering, 4) at skolene har en godt fundert læringskultur, og 5) at

veiledningsordningen kvalitetssikres gjennom kompetanse for så vel veiledere som skoleledere

og gjennom kontinuerlig evaluering.

Per Amundsen viser gjennom sin forskning at den mottagelsen nyutdannede lærere får er svært

viktig.28 Nyutdannede har behov for å bli mottatt på en gjennomtenkt og planmessig måte.

Nyutdannede lærere som har fått ulike former for veiledning, ser det som svært nyttig å kunne få

tid til å reflektere over ambisjonene de har med seg fra lærerutdanningen, og den praktiske

pedagogikken som de iverksetter. Både rektorer, lokale veiledere og nyutdannede ser nytten av

at den nyutdannede får veiledning den første tiden i arbeid, og at dette gis av en erfaren lærer

med kompetanse i å veilede.

I denne kvalitetssikringen spiller skolelederne en sentral rolle. Brandmo med flere29 har sett på

hvordan «achievement goal theory» (teori om prestasjonsmål) kan brukes for å forstå

skolelederes prestasjonsmål/målorientering med hensyn til ledelse. Gitt det økende fokuset på

ansvarliggjøring av skoleledere, indikerer denne undersøkelsen at teorien om

prestasjonsmål/målorientert prestasjonsteori er en fruktbar metode for å studere ledelse innen

utdanning. For de nyutdannede lærernes del kan denne studien si noe om skolelederes evner å

25 «Veiledning av nyutdannede lærere – og lærersertifisering» (Bedre Skole 2/2013).

26 «De beste intensjoner: om innføring av veiledningsordningen for nyutdannede lærere» (2/2011). Utdanningsforbundet. 27 Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European

Commission Staff Working Document SEC (2010) 28 Amundsen, P. (2006) Fra reflekterende student til praktiserende pedagog - Om nyutdannede læreres situasjon og utvikling i Når

starten er god: En artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere i barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring 29 Brandmo, Christian; Tiplic, Dijana & Elstad, Eyvind (2014). The achievement goal theory as an approach to study school

principals‟ leadership motivation. Problems of Education in the 21st Century.



http://www.jbse.webinfo.lt/Problems_of_Education.htm

18

2.3

følge opp og støtte nyutdannede lærere: Skoleledere som har større fokus på mestring enn på

prestasjonsmål/målorientering vil ha et bedre tillitsforhold og bedre evner til å følge opp nye

lærere. Siden norske skoleledere møter mange ytre krav og forventninger hvor fokus er på

prestasjons-/resultatmål, blir det ekstra viktig å være oppmerksom på denne distinksjonen.

Forskning om veilederrollen

Det er et fåtall større studier som har hatt hovedfokus på innholdet i veiledningssamtalene

mellom nyutdannede lærere og deres lokale veiledere. Eva Bjerkholts doktorgradsavhandling er

derfor et viktig bidrag når det gjelder å belyse innholdet og dialogene i møtene mellom de

nyutdannede lærerne og deres veiledere.30 Oppsummert viser studien at temaer som dekkes i

veiledningstimene berører elementer som er viktig for å bygge kompetanse som lærer, for

undervisning og for å øke evnen til å ta hånd om elevenes ve og vel, samt deres læring. Dette

kan være samarbeid med foreldre, undervisningsmetoder, samt hvordan man, som lærer, tar

hånd om elever og deres spesielle behov.

Studien finner videre at mens de nyutdannede lærerne er fornøyde med lærerutdanningen,

opplever de likevel at læreryrket er mer utfordrende og sammensatt enn de var forberedt på.

Videre viser studien at det er en logisk sammenheng mellom emnene som løftes frem i

veiledningstimene og den nyutdannedes skole og undervisningskontekst: innholdet i veiledningen

avhenger av om læreren har ansvar som kontaktlærer eller om de kun er faglærere. For at den

nyutdannede læreren skal dra nytte av veiledningen, er også relasjonen mellom lærer og veileder

av betydning, og de to partene må etablere et felles mål for veiledningen. Veiledningen oppfattes

videre å dekke viktige temaer som reflekteres over fra ulike perspektiver og der lærerens

verdier, ferdigheter og kunnskap spiller en viktig rolle.

I sin studie fremhever Lejonberg m.fl. (2015) at veilederutdanning utfordrer veilederes eget syn

på veiledning. Veiledning har vist seg å være viktig for nyutdannede, samtidig som termen

veileder kan inneholde ulike fenomener, som kan ha motstridende konsekvenser.31 I studien

brukes begrepet «judgementoring» for å beskrive en ikke-fordelaktig og potensielt skadelig form

for veiledning, hvor veileder legger for mye av sine egne overbevisninger i samtaler med den

nyutdannede, noe som hemmer veilederforholdet og dets potensielle fordeler.

Funnene i studien indikerer at veilederutdannelse og et høyt nivå av rolleklarhet er negative

forløpere for «judgementoring». Veilederutdanning styrker veileders bevissthet i rollen som

veileder og bidrar til lavere nivå av «judgementoring». Et høyere nivå av rapportert rolleklarhet

er relatert til lavere nivå av «judgementoring». Formålet med å veilede nyutdannede lærere i

Norge, er å bidra til profesjonell utvikling, fremfor en evaluering av de nyutdannede. Funnene

indikerer at veilederes bevisstgjøring om formålet av deres rolle og kunnskap om

veilederteknikker, svekker deres tro på «judgementoring».

Et annet viktig funn er at veileders erfaring ikke er sterkt assosiert med noen variabel i studiet,

og ser ikke ut til å ha stor innflytelse på rapportert tro på «judgementoring». Erfaring alene

åpner ikke veileders øyne for ulike tilnærminger til veiledning.

30 Eva Bjerkholt (2012) «Åpning av lukkede rom. En kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom

nyutdannede lærere og lokale veiledere». Doktorgradsavhandling 31 Lejonberg, E., Elstad, E., & Christophersen, K.-A. (2015). Mentor education: challenging mentors’ beliefs about mentoring. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 4(2), 142-158. doi:http://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/IJMCE-10-2014-0034

19

Ofte begynner nyutdannede i midlertidig stillinger, og får tildelt en veileder som etter hvert får

god kunnskap til den nyutdannede sin praksis. Lejonberg (2014) spør om det da ikke er naturlig

at det hun kaller mentoren skal uttale seg når vikariatet skal forlenges eller fast ansettelse

vurderes.32 Lejonberg problematiserer også de etiske perspektivene for mentors involvering i

ansettelsesprosessen, og hvorvidt dette kan gå utover den faktiske veiledningen: «Å veilede og å

kontrollere kan sies å være kontradiktoriske ønsker. Å sammenblande disse to funksjonene i en

og samme mentorrolle kan dermed være lite hensiktsmessig og etisk problematisk».33

For rektor er det gjerne tidsbesparende å involvere veileder i ansettelsen, og det blir dermed

avgjørende for rektors valg. Veileders doble rolle kan svekke tillitten den nyutdannede har til sin

veileder, og dermed være til hinder for den nyutdannedes profesjonelle utvikling. Det kan også

være at rektor ikke får tilgang til samme grunnlaget for vurdering, forstått som innsikt i den

nyutdannedes praksis og refleksjon. Kvalifiserte veiledere har kjennskap til utfordringer den

nyutdannede møter, og metoder for å avdekke og jobbe med disse. Det er dessuten sannsynlig

at den nyutdannede vil holde tilbake informasjon og forsøke å fremstille seg som bedre enn man

er, ovenfor veileder som skal vurdere den nyutdannede. For den nyutdannedes profesjonelle

utvikling er det viktig at det skapes en tillitsrelasjon med veileder. En slik relasjon er utfordrende

også uten at veileder har formell vurderingsrolle.

Dersom det er veileder som er mest kompetent til å vurdere den nyutdannede til endelig

ansettelses- eller sertifiseringsvurdering, er det et argument for at det mest hensiktsmessig at

veileder bidrar til vurderingen, da det er lite heldig dersom den som vurderer den nyansatte ikke

gjør den beste vurderingen. Dersom den nyutdannede ikke vil få tillitt til en veileder som vil være

med på å vurdere en ansettelse, er dette er argument mot å involvere veileder i prosessen. En

annen utfordring er at den nyutdannede i en slik situasjon vil ha gode grunner til å skjule

opplevde utfordringer, hvilket igjen vil være et hinder for den profesjonelle utviklingen hos den

nyutdannede.

I Sverige ble det i 2011 innført en sertifiseringsordning for lærere. Ordningen innebærer en

induksjonsperiode på et år, der man får oppnevnt en «mentor». Mentoren skal bidra med støtte

og råd, og skulle i utgangspunktet bistå skoleleder i sertifiserings- og ansettelsesvurderingen når

induksjonsperioden var over. Men introduksjonsperioden i Sverige er slik vi forstår det ikke

lenger koblet til selve sertifiseringen.34

32 Lejonberg, Eli (2014). Nyutdannede lærere: Mentors rolle ved ansettelsesvurdering. Bedre Skole. ISSN 0802-183X 33 Ibid. 34 http://skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/introduktionsperiod-1.237093. Introduksjonsordningen er i Sverige

nedfelt i “Skollagen”, Kap 2, § 22 a.

http://skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/introduktionsperiod-1.237093

20

2.4 Forskning om mestring i overgangen fra studier til yrket

Spesielt om barnehagen

Mange nyutdannede barnehagelærer blir ansatt som pedagogiske ledere og går slik direkte fra en

studietilværelse over til å ha personal- og fagansvar. Det å bli tilsatt som leder når du er

nyutdannet lærer, er et særegent fenomen for barnehagesektoren i Norge. Dette gjør at det er

andre utfordringer knyttet til veiledning av nyutdannede pedagoger i barnehage enn i skole.

Ødegårds doktorgradsavhandling viser blant annet at barnehager kan ha stor spredning i sine

«pedagogisk filosofier», dvs. hvilket metodegrunnlag og overordnede målsettinger de baserer sitt

pedagogiske opplegg på.35 Dette påvirker naturlig nok mottagelsen av de nyutdannede i

barnehagene og hvilke forventninger som stilles til dem.

Ofte blir foreliggende informasjon/redskaper som instrukser, planer og regelverk delt ut til de

nyutdannede uten at man gjennomgår eller drøfter materiellet med dem. Barnehagens tanke-

adferds- og kommunikasjonsmønster framstår slik ofte som tause og uartikulerte diskurser; «det

bare er sånn». De nyutdannede beskriver dette tause og uartikulerte som vanskelig å forholde

seg til, og det blir utydelig hva styrerne og medarbeiderne forventer av de nyutdannede

pedagogiske lederne. Avhandlingen til Ødegård viser hvor vanskelig dette «erfaringstyranniet»

kan være for de nyutdannede. De opplever at deres kvalifiseringsrelevante teoretiske

kompetanser ikke blir etterspurt, og de kan selv begynne å tvile på betydningen av egen

teoretisk kompetanse. I denne sammenheng ser man forskjeller mellom nyutdannede

pedagogiske ledere med barnehageerfaring og nyutdannede pedagogiske ledere uten

barnehageerfaring; de vil møte barnehagekontekstene på ulik måte, og deres

kvalifikasjonsrelevante kompetanser vil vurderes ulikt av de andre ansatte i barnehagen. Her

peker forskningen også på at mening i samtaler mellom veileder og nyutdannet ut fra en

konstruktivistisk forståelse ikke bare skjer gjennom dialog, men ut fra den mening som

nyutdannede konstruerer. Tillit skapes ikke bare gjennom dialoger, men en gjensidig utveksling

av ideer.36

En annen avhandling setter søkelys på nyutdannede førskolelæreres videre kvalifisering i yrket.37

Denne viser at de nyutdannede etter kort opplevde at de mestret det pedagogiske arbeidet og

viste kvaliteter som improvisasjon og profesjonelt skjønn, men hadde likevel problemer med å

beskrive, analysere og evaluere det pedagogiske arbeidet. De nyutdannede opplevde flest

utfordringer i forhold til å være leder for personalet på egen avdeling, men hadde problemer med

å beskrive og analysere disse. Basert på dette, brukes to ulike begrep om kompetanse:

aktørkompetanse og kommentatorkompetanse. Disse viser henholdsvis til det som må til for å

utføre profesjonshandlinger og det som må til for å kunne beskrive, analysere og evaluere

profesjonshandlinger. De nyutdannedes aktørkompetanse så ut til å øke, mens

kommentatorkompetanse stagnerte.

I den grad barnehagene hadde veiledning, så var dette ofte av type førveiledning med fokus på å

finne praktiske løsninger – fokuset var på «hvordan». Det var mindre fokus på refleksjon,

drøfting og utvikling av det pedagogiske arbeidet, type etterveiledning. Avhandlingen konkluderer

med at systematisk veiledning med en kvalifisert veileder kan ha stor betydning for

nyutdannedes videre kvalifisering. Veiledningssamtaler, i par og i grupper, kan være gode

arenaer for gjensidig læring mellom nyutdannede og erfarne pedagoger.

35 Elin Ødegård (2011), doktorgradsavhandling: Nyutdannede førskolelæreres mestring og appropriering av barnehagens

kulturelle redskaper 36 Heikkinen m.fl. (2009) 37 Liv Torunn Eik doktorgradsavhandling (2013): Ny i profesjonen. En observasjons- og intervjustudie av førskolelæreres

videre kvalifisering det første året i yrket

21

Overgangssjokket i skolen

Det tidligere omtalte «praksissjokket» for nyutdannede lærere, og ønsket om å dempe dette,

virker som en sentral begrunnelse for innføringen av veiledningsordningen. Veiledning skal gjøre

overgang mellom utdannelse og yrkesliv lettere. Det er ulike meninger om det å gå fra en

studietilværelse og over i yrkeslivet arter seg annerledes for lærere enn for andre yrkesgrupper.

Når det gjelder «praksissjokket», konkluderer faktisk NIFU med at dette synes å være «en myte

med svak empirisk forankring». 38 Resultatene som presenteres i denne kandidatundersøkelsen

gir et gjennomgående positivt bilde av de nyutdannede allmennlærerne og møtet med

virkeligheten som lærer. De får støtte og veiledning fra mer erfarne lærere, men mye av dette så

(i 2009) ut til å skje gjennom uformelle, ikke spesielt omfattende ordninger, og ikke alltid som en

del av spesielle programmer. NIFUs analyse over hva som påvirker opplevd mestring viser at

kollegialt samarbeid og oppfølging ved skolen har betydning for de nyutdannede opplevelse av

mestring. Her understrekes viktigheten av å skille mellom en mer formell, systematisk og

spesifikk veiledningsordning og hvordan man generelt tar i mot nyansatte på arbeidsplassen,

f.eks. gjennom ulike «fadderordninger»..

Caspersen og Raaen har sett nærmere på om nyutdannede lærere har et lavere mestringsnivå

enn mer erfarne lærere og om det er dette som er årsaken til det såkalte «praksissjokket».39 De

finner få forskjeller i mestringsnivået, men det som skiller de nyutdannede fra de mer erfarne er

graden av støtte og samarbeid med kollegaer og ledelse. I tillegg til å motta en mindre grad av

faglig støtte fra sine overordnede, mangler nyutdannede lærere generelt også måter å artikulere

sine egne behov overfor deres kollegaer. Forskerne fastslår følgelig at nyutdannede læreres

mestringsevne bør bli ansett som et kollektivt ansvar i skolen, snarere enn å være opp til den

enkelte lærer.

Caspersen og Raaen gjennomgikk tidligere forskning om nyutdannede lærere og fant flere

liknende beskrivelser av overgangsfenomenet mellom studier og jobb i skolen («reality shock»,

«cultural shock» og «practice shock» - begrepene synes å dekke mye av det samme).40 Basert på

funn i deres egen studie, mener de den mest dekkende betegnelsen på overgangsfenomenet er

«transfer shock» (overgangssjokk). Overgangssjokket mener de er et resultat av en bevegelse

fra en setting de nyutdannede er fortrolige med (studiene), til en setting de ikke er like fortrolige

med (arbeid). De peker på at tidligere forskning har påvist et generelt trekk ved mange

yrkesgrupper at det er et gap mellom kompetansen kandidatene tar med seg fra studiene og de

kravene arbeidslivet stiller til bruk av denne kompetansen. Overgangssjokket er ikke

nødvendigvis noe spesielt kjennetegn ved læreryrket alene.

Samtidig anerkjenner forfatterne at læreryrket er «heseblesende» og at nyutdannede møter

utfordringer i sin første tid som lærere.41 Caspersen og Raaen tar utgangspunkt i at et eventuelt

praksissjokk vil gi seg uttrykk i manglende mestring av jobben som lærer, og ser nærmere på

hvordan nyutdannedes mestring påvirkes av faktorer på arbeidsplassen; dvs. samarbeid med og

støtte fra kolleger og støtte fra ledelsen – sammenliknet med mer erfarne lærere. Forfatterne

mener nyutdannedes mestring må forstås som del av en felles agenda på skolene, og ikke som

en privat skjebne hvor det profesjonelle arbeidet står og faller med en selv. Her henviser de til

internasjonal forskning om lærersamarbeid og mestring som har vist at erfarne læreres

veiledning av nyutdannede er viktig for opplevelsen av mestring av lærerarbeidet, og at også

lederstøtte virker dempende på utbrenthet.

38 NIFU STEP (2010); Fra lærerutdanning til skole. En undersøkelse blant nyutdannede allmennlærere i 2009.

39 Caspersen, Joachim & Raaen, Finn Daniel (2014). “Novice teachers and how they cope” 40 Joakim Caspersen og Finn Daniel Raaen (2010): Nyutdannede læreres første tid i yrket – en sjokkartet opplevelse?. Kap 15 i Peder

Haug (red.) (2010): «Kvalifisering til læreryrket». Abstrakt forlag 41 Se f.eks Hanssen, Raaen og Østrem (2010): - Det heseblesende lærerarbeidet – om nyutdannede læreres mestring av yrket. Kap14

i Peder Haug, red. (2010). Abstrakt forlag

22

Nyutdannede lærere oppgir noe mindre trygghet i jobben, og samarbeider noe mindre med

kolleger om planlegging av undervisningen enn mer erfarne lærere. Forskerne tilskriver dette til

det de kaller «de nyutdannedes begrensninger»: nyutdannede har større problemer med å

artikulere sine behov, og har mindre erfaring i å drøfte og begrunne sine valg overfor kolleger.

For nyutdannede blir det dermed mer krevende å inngå forpliktende samarbeid, og vanskeligere

å bidra og få respons i forbindelse med teamarbeid. Dette kan både gi mindre involvering med

kolleger og mindre trygghet i jobben den første tiden som lærer.

Samtidig finner Caspersen og Raaen overraskende små forskjeller mellom nyutdannede og mer

erfarne læreres mestring i jobben i sin studie. Deres hovedkonklusjon, som er basert på både

multivariate statistiske analyser og kvalitative data, er at de viktigste variasjonene knyttet til

mestring ikke går mellom nyutdannet og erfaren, men mellom forskjellige typer støtte fra

kollegaer og ledelsen på skolen.42 De finner altså at arbeidsplasskultur og arbeidsformer er minst

like viktige som hvor lenge man har vært lærer. Samspill med kolleger og samspill med

skoleledelsen er med andre ord viktig for nyutdannedes mestring av yrket. Forskerne mener

dette utfordrer det tradisjonelle synet på lærerutdanningenes rolle i kvalifisering til læreryrket, og

krever økt oppmerksomhet om skoleorganisasjonen som et viktig ledd i en lærers kvalifisering:

«Forestillingen om at utdanningen enten lykkes eller ikke lykkes i å

utdanne gode lærere som mestrer sitt arbeid, utfordres ved de

foreliggende dataene. Fokus må i større grad utvides til også å

gjelde skoleorganisasjonen som kvalifiseringsarena. Det er antakelig

i et tettere vekselspill mellom kvalifiseringen på disse to arenaene at

de viktigste mulighetene for en bedret profesjonsutøvelse ligger,

kanskje i et tettere samarbeid der lærerutdanningens aktører

(lærerutdannere, studenter) og skolens lærere deler sine hypoteser

og utveksler sine erfaringer om hva som gjør undervisning til

meningsfull læring for elevene.»

Caspersen og Raaen i Haug, P. [red.] (2010), s. 330.

Det er her utformingen og utøvelsen av veiledningsordningen kommer inn, og kan potensielt

spille en positiv rolle. Neste del av rapporten omhandler veiledningsordningens plass i

overgangen mellom studier og yrke.

42 Dette understøttes av funn i: Lisbeth Lunde Frederiksen (2010): «Erfaringer med mentorordninger i Herning Kommune.» Institut for

Skole- og Institutionsstudier, VIA UC

23

DEL II – EN GOD OVERGANG?

Del II retter oppmerksomheten mot veiledningsordningen, og hvorvidt veiledningen som foregår

på enhetene og i kommunene bidrar til en god overgang fra utdanning til arbeidsliv for lærere og

barnehagelærere. Her er det altså selve veiledningen vi konsentrerer oss om.

Veilederutdanningen og utdanningenes samarbeid med kommunene/eierne kommer vi tilbake til i

del III.

Kapittel 3 redegjør for variasjon i innhold og organisering av veiledningsordningen i de ulike

casekommunene. I kapittel 4 vurderes ordningens bidrag til en god overgang til arbeidslivet,

inkludert veiledningsordningens innvirkning på organisasjonsutviklingen ved den enkelte skole

eller barnehage. Til slutt gjengir kapittel 5 våre vurderinger av forutsetninger for en vellykket

veiledningsordning.

24

3. VARIASJON I INNHOLD OG ORGANISERING

I dette kapittelet ser vi nærmere på hvordan veiledningsordningen er innrettet i de ulike

casekommunene, og på de ulike barnehagene og skolene som inngår i undersøkelsen. Vi ser her

på henholdsvis organisering av og innhold i veilednings som gis, iblandet informantenes

vurderinger av ulike innretninger. I denne forbindelse er det også aktuelt å minne om hovedfunn

fra de tidligere kartleggingene om innhold og organisering av veiledningsordningen.

3.1 Organisering av veiledningsordningen

Casebesøkene viser at veiledningsordningen er ulikt organisert i de forskjellige kommunene, både

når det gjelder avsatt tid til veiledning, hvem som veileder, og hvordan veiledningen legges opp

rent praktisk. Denne variasjonen ser vi nærmere på under.

3.1.1 Struktur på veiledningen: avsatt tid og hyppighet

I en av casekommunene har skoleeier et opplegg som innebærer at de nyansatte i kommunen

møtes i fellesskap på fire dagssamlinger med ulike tema i løpet av det første året. I en annen av

casekommunene er det tilsvarende samlinger, men de er hyppigere og av kortere varighet – 7

samlinger á 2 timer. I den ene kommunen er det obligatorisk for de nyutdannede å delta, mens i

den andre kommunen er dette et tilbud, og det er ikke obligatorisk for de nyutdannede, eller for

skolene å sende sine lærere. Likevel erfarer skoleeier her at flertallet av de nyansatte benytter

seg av tilbudet, og faktisk deltar på temadagene. Utover dette har ingen av skoleeierne i disse

kommunene lagt føringer for om eller hvordan det skal settes av tid til veiledning på den enkelte

skole (inkludert de ansattes timeplaner). Dette er det altså opp til den enkelte skoleleder å

avgjøre. Skoleeier styrer ikke veiledningen på enhetene utover at det gis en anbefaling om at slik

veiledning gjennomføres. En av skoleeierne kunne ikke svare konkret på omfanget av veiledning

på enhetene, annet enn at vedkommende regnet med at henstillinger ble fulgt opp av rektorene.

På en av caseskolene foregår veiledningen annenhver uke gjennom det første skoleåret, med en

relativt fast tidsstruktur hvor det er satt av en halv time i uken til veiledning. Innenfor denne

rammen avtales konkrete møtetidspunkter mellom veileder og nyutdannet. Det fremgår at ikke

alle skoler i kommunen har satt av tid til veiledning, og at veiledning dermed er noe som

prioriteres i ulik grad fra skole til skole. I så måte spiller nok den enkelte skoleleder en sentral

rolle med hensyn til hvilket veiledningstilbud som gis nyansatte lærere. På en annen av

caseskolene er det også satt av fast tid til veiledningen, men da som del av «fellestida» (utenom

tid avsatt til undervisning og planlegging/oppfølging). På denne skolen opplevde den

nyutdannede at veiledningen ikke var tilstrekkelig prioritert eller «skjermet», noe som altså ga et

avvik mellom intensjonen for tidsbruken og den faktiske tiden som brukes på

veiledningssamtalene.

«Vi har ikke hatt møter så ofte som intensjonen var i løpet av det

første halvåret. Vi fikk en plan når vi startet, med aktiviteter hver

måned, men det er vanskelig å gjennomføre i praksis. Stort sett har

vi lunsjmøter, som jeg opplever som en uting.»

Nyutdannet lærer, grunnskole

25

I en av barnehagene i den kommunen hvor det også var en fast tidsstruktur på veiledningen i

skolen, er veiledning obligatorisk, og nedfelt i en skriftlig kontrakt mellom barnehageeier og den

nytilsatte. Veiledningen foregår omtrent månedlig i det første halvåret, altså mindre hyppig enn

på skolen vi besøkte i samme kommune. Barnehageeier har for øvrig et eget kursopplegg for

barnehagelærere som er eller skal bli pedagogiske ledere. Dette innebærer at nyutdannede

pedledere gjennomfører dette kurset det første halvåret, hvorpå veiledning tilbys i det andre

halvåret. Veiledningen gjøres i arbeidstiden, og det er ikke fastsatt fra barnehageeier hvordan

dette skal organiseres. I barnehagen som inngår i caseundersøkelsen oppgis det at det har

variert fra år til år hvor mye tid som har blitt satt av til veiledning.

I en annen casekommune oppgis det at det har blitt lagt føringer fra eiernivået om at det skal

settes av tid i de ansattes arbeidsplaner til å fungere som veileder i skolen, mens de

nyutdannede blir veiledet som en del av «ubundet» arbeidstid. Det blir påpekt at det kan være

utfordrende for nyutdannede å ikke ha avsatt tid til veiledning, ettersom de er inne i en hektisk

periode «med å komme inn i ny jobb». Veiledning på skolene i denne kommunen foregår i løpet

av første skoleår, omtrent annenhver uke. Det er bestemt at det skal settes av 36 timer til

veiledning. Utover dette er ikke strukturen fast, og tilpasses fortløpende.

I en tredje kommune har barnehage-/skoleeier henstilt til at det settes av tid til veiledning, men

har ikke pålagt det. Det varierer dermed fra barnehage til barnehage / skole til skole hvor mye

tid som settes av, men det er som regel avgrenset til den nyansattes første år. På skolen vi

besøkte, har veileder satt av halvannen time til veiledning i uken. De nyutdannede har derimot

ikke noen spesifisert tid, og tar av fritimer og liknende. Her uttrykker den nyutdannede

informanten misnøye med at det ikke er avsatt tid til veiledningen. Planlagte veiledningsmøter

blir ofte utsatt grunnet tidspress i hverdagen.

For barnehagen i den samme kommunen legger ikke barnehageeier føringer på hvor mye tid som

skal settes av til veiledning. I en privat barnehage oppgis det at det kun settes av tid for

veilederen og ikke for den nyutdannede, mens det er omvendt i en kommunal barnehage. Praksis

varierer med andre ord fra barnehage til barnehage med hensyn til hvordan tid til veiledning

settes av.

I den fjerde casekommunen fremheves det som helt sentralt at det settes av tid til veiledningen.

Ettersom veiledningstid fort kan bli nedprioritert ved sykdom eller annet fravær, vurderes det

som viktig at veiledningstiden er formalisert og nedfelt i avtaler. På en av skolene mente veileder

og skoleleder at det var viktig å formalisere veiledningen ved å sette den inn i «årshjulet».

Veileder la dessuten mye arbeid i starten av skoleåret i å innplassere tiden til veiledning på

timeplanen, slik at det skulle passe inn både for veileder og veisøker. Vi fikk forståelsen av at

dette med tilpasning av veiledningen til timeplanen kunne være en krevende øvelse, spesielt der

det var flere nyutdannede på en gang. Bruk av årshjul og tilpasning til timeplanen framsto likevel

på denne skolen som viktige forutsetninger for at veiledningen skulle gis spillerom, og inngå som

en fast og etablert aktivitet i organisasjonen.

I den siste kommunen oppgis det at det ikke er satt av tid, og at veiledning dermed skjer ad-hoc

og fremstår nokså tilfeldig med hensyn til struktur og hyppighet.

Gjennomgangen og erfaringen fra casebesøkene viser at det er vanskelig å finne noe klart

mønster i organiseringen av veiledningsordningen. Vi har funnet tilfeller hvor veiledning kun

foregår ved samlinger på kommunenivå, og da med ulik hyppighet. - Som vi skal komme tilbake

til i kapittel 7, er det også ulik grad av samarbeid med utdanningene om disse samlingene. Vi har

funnet tilfeller hvor veiledning kun foregår ved enhetene, og da med ulik grad av formalisering og

struktur. Og vi har funnet tilfeller hvor veiledning både foregår gjennom samlinger på

kommunenivå og på enhetene.

26

Dette funnet om stor variasjon i organiseringen av ordningen, er kanskje ikke så overraskende.

Resultatene fra de tidligere kartleggingene, har også tydet på en del variasjon i organiseringen,

både mellom kommunene og mellom skolen og barnehagene. Baserer vi oss på svarene fra

eierne med veiledningsordning, foregår det veiledning på enhetene i ca 7 av 10 tilfeller. Omvendt

vil det si at veiledningstilbudet gis utenfor arbeidsplassen (alene) i ca 3 av 10 tilfeller. Dette

gjelder både barnehager og skoler:

Figur 3-1: Barnehageeiere og Skoleeiere: Hvordan organiseres veiledningen? Flere valg mulig

Kilde: Kartleggingen 2014

9%

4%

13%

19%

35%

68%

% 20% 40% 60% 80%

Annet

Kjøp av veiledning fra eksterne

kompetansemiljøer

Interkommunalt samarbeid

Samarbeid mellom flere barnehageeiere

Veiledningspool i kommunen/hos barnehageeier

På den enkelte barnehage

2014 (n=313)

%

12%

5%

22%

14%

22%

73%

% 20% 40% 60% 80%

Usikker

Annet

Kjøp av veiledere fra eksterne …

Interkommunalt samarbeid

Veiledningspool i kommunen/fylkesko…

Samarbeid mellom flere skoler i …

På den enkelte skole/på egen skole

2014 (n= 119)

27

3.1.2 Kompensasjon for bruk av tid til veiledning

Kompensasjon for bruk av tid til veiledning varierer også mellom de ulike casekommunene. I

enkelte kommuner hvor veiledning skjer i den ordinære arbeidstiden (og det ikke er avsatt ekstra

tid i arbeidsplanen), får veiledere et lønns-/funksjonstillegg for å utøve rollen som veileder. Det

er barnehage-/skoleeier som finansierer dette tillegget. Veisøkere får frigitt tid fra sine

arbeidsoppgaver, slik at barnehagen må sette inn vikar i den aktuelle tiden. En annen modell er

at både veileder og veisøker får en halvtime nedsatt undervisningsplikt hver uke (skolen). Andre

steder gis avspasering for å gjennomføre veiledning. I en kommune opplever skoleeier at

veilederne ønsker seg mer kompensasjon, og det foregår i forbindelse med dette en diskusjon

om hvorvidt lærere som er veiledere skal få redusert undervisningsplikt. Det ytres også ønsker

om at nyansatte skal få avsatt tid til veiledning inn i sin arbeidsplan, der dette ikke er tilfellet.

Utover dette er et gjennomgående funn at det varierer (fra skole til skole, og barnehage til

barnehage) hvordan veiledere og veisøkere kompenseres for bruk av tid til veiledning. I flere

tilfeller overlates det til den enkelte skole eller barnehage å finne en løsning de selv vurderer som

hensiktsmessig.

I alle tre tidligere kartlegginger om veiledningsordningen framstår «tid avsatt i de ansattes

arbeidsplaner» som et viktig suksesskriterium for å få en veiledningsordning på plass på

enhetene. Samtidig støtter kartleggingene funn vi har gjort i vår casestudien. Det er ikke alle

som formaliserer veiledningen, heller ikke gjennom arbeidsplanene. I barnehagene med

veiledning setter flertallet (om lag 6 av 10) av tid i både veisøkers og veileders arbeidsplaner,

mens om lag halvparten av skolene med veiledning gjør det samme:

Ved forrige kartlegging oppga 58 prosent av barnehagestyrerne at de hadde satt av

tid til veiledning i både veileders og veisøkers arbeidsplaner

Tilsvarende andel i skolen (rektorbesvarelsene) var noe lavere, der 47 prosent

hadde satt av tid til veiledning i både veileders og veisøkers arbeidsplaner

Et mindretall på ca. 1 av 5 barnehager og ca. 1 av 3 skoler oppgir at de ikke har satt

av tid til veiledning i noens arbeidsplaner

Dette innebærer at ved ca 1 av 5 barnehager, og ved ca 1 av 4 skoler, er det satt av

tid i enten veileders eller veisøkers arbeidsplan, men ikke begge

28

3.1.3 Veiledernes bakgrunn

I «førmålingen» (nullpunktsmåling gjennomført før årets kull har startet utdanningen) vi har

gjennomført mot årets kull på veilederutdanningen, har vi avdekket om man arbeider som veileder i

dag eller ikke. Forutsatt at årets kull ikke skiller seg vesentlig fra tidligere, gir dette en god indikasjon

på veiledernes profil. Basert på disse svarene, ser vi at veilederne fordeler seg ca 25/75 mellom

kjønnene, i kvinners favør. Dette er ikke overraskende, gitt det vi vet fra før om kjønnsfordelingen

over ansatte i barnehagene og skolene. Faktisk kan det se ut til at det er noe større andeler menn

blant veilederne enn det kjønnsfordelingen generelt skulle tilsi i barnehagene, mens det er omvendt for

veilederne i skolen.

Aldersmessig er det en tyngde av veilederne blant 40-åringene (ca halvparten), men også en god del i

30-årene (ca 30 prosent). Når det gjelder utdanningsnivå fordeler veilederne totalt sett seg nokså likt

mellom de med 1-4 års høyere utdanning (bachelornivå), og de med mer enn 4 års høyere utdanning.

I barnehagen har ca 1 av 10 ABLU (Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning), mens resten har

førskole/barnehagelærerutdanning. Blant veilederne i skolen er de største utdanningsgruppene ikke

overraskende allmennlærerutdanning (ca 60 prosent), lektorutdanning (ca 25 prosent) og PPU (ca 10

prosent).

Når det gjelder antall års ansiennitet, blir tallgrunnlaget fra førmålingen nokså tynt. Men vi ser ut fra

svarfordelingen at veilederne er erfarne yrkesutøvere. Hovedfunnet er at veilederne fordeler seg nokså

likt mellom de med 6-10, 11-15 og 16-20 års ansiennitet, både i barnehagen og skolen, selv om det

også finnes en del veiledere med 5 års fartstid eller mindre.

Blant årets kull med deltakere på veilederutdanningen OG som jobber som veiledere i dag, svarer ca

30 prosent at de har studiepoenggivende kurs i veiledning fra før. Flertallet har det altså ikke.

3.1.4 Veiledning i kombinasjon med andre roller

I våre casebesøk har vi møtt flest veiledere som allerede har tatt videreutdanning innenfor

veiledning, men også noen som ikke hadde denne formelle utdanningen. I alle tilfeller er det

snakk om erfarne lærere, ledere eller ansatte, som ledelsen og den enkelte veileder mener vil ha

noe å bidra med i veiledning og oppfølging av nyansatte.

I barnehagene i casekommunene finner vi at de fleste veilederne er enten selv pedagogiske

ledere eller også styrere. Det virker i tillegg nokså vanlig å kombinere jobben som veileder med

jobben som praksislærere (også kalt «øvingslærer»), på de barnehagene som tar i mot studenter

i praksis. Dette kombinasjonen av roller finner vi også til en viss grad på skolene i

casekommunene. Det finnes skoleledere som tar seg av veiledningen av nyutdannede, og det

finnes praksislærere som både veileder studenter i praksis og nyutdannede nytilsatte lærere.

Kombinasjonen av roller tvinger seg ofte fram av praktiske grunner, men reiser samtidig noen

etiske problemstillinger som barnehagene og skolene nok i ulik grad er seg bevisst eller opptatt

av. Her dreier det seg om forståelsen av veilederen som en «kritisk venn», heller enn en som

skal vurdere den nyutdannedes skikkethet (slik praksislærere er pålagt), eller til og med vurdere

den nyutdannede for videre ansettelse (slik tilfellet ofte blir med ledere). De som reflekterer

rundt dette, peker på viktigheten av en tillitsfull relasjon mellom veileder og veisøker.

For at veiledningen skal fungere etter hensikten, må veisøker tøre å åpne seg og innrømme

utfordringer og vansker i jobben (manglende mestring). En forutsetning for dette er at veisøker

kan stole på at veiledningssamtalen holdes fortrolig, og at veileder ikke går videre med det som

diskuteres i løpet av samtalen. Flere av våre intervjuobjekter trekker fram at dette tillitsforholdet

spesielt utfordres dersom en nyutdannet veiledes av en overordnet. Mistanken er at veisøker i

slike tilfelle vil holde informasjon om sine største utfordringer tilbake, og ønske å fremstå som

om han/hun mestrer jobben bedre enn det som faktisk er tilfelle. Det å bli veiledet av en

overordnet, blir dermed gjerne fremholdt som uheldig. Men vi finner også eksempler på ledere

29

som mener det går greit å skille rollene leder-veileder fra hverandre. Her varierer også

holdningene noe avhengig av om den nyutdannede er ansatt i en fast eller midlertidig stilling.

Men mange vil uansett se på de første 6 måneder på arbeidsplassen som en prøvetid, hvor man

ikke kommer utenom en eller annen form for vurdering av den nyutdannede nytilsatte for videre

ansettelse.

Spesielt styrer i en av de private barnehagene vi besøkte, var svært tydelig på at hun ikke ville

eller kunne ta rollen som veileder selv, siden hun samtidig hadde personalansvar for

vedkommende nyutdannede. En av skoleeierne vi intervjuet sier rett ut at en nyutdannet ikke

skal veiledes og vurderes samtidig (vi kommer tilbake til forholdet ekstern/intern veileder

nedenfor):

«Det er et poeng at veileder er utenfor egen enhet, slik at de

nyutdannede tør å ta opp utfordringer på fritt grunnlag. Mange av de

nyutdannede i [kommunen] er i en vikarsituasjon, noe som taler for

ekstern veiledning. - Man skal ikke veiledes og vurderes samtidig.»


Kombinasjonen praksislærer – veileder oppleves mindre problematisk av lærerne og lederne, slik

vi erfarer det. De lærerne/pedlederne vi intervjuet som innehar begge disse roller, uttrykte at det

går greit å skille mellom disse to rollene. De som hadde reflektert mest over dette, pekte på at

praksislærer-rollen innebærer noe mer (skikkethetsvurdering) og noe annet (rådgiving) enn

veileder-rollen (kritisk venn, fortrolighet, kollegabasert deling og refleksjon). Det fremholdes at

forholdet mellom praksislærer og student preges av at det er assymmetrisk (profesjonsutøver vs.

student), og at praksislærerne har et ansvar for å vurdere studentene.

Samtidig krever kombinasjonen av disse rollene, at veilederen er seg bevisst forskjellene. Enkelte

tilbydere er tydelige på at praksislærerutdanningen og veilederutdanningen rettet mot

nyutdannede skal være adskilt, fordi de er gitt ulikt mandat og må være kontekstuelle hvis de

skal kunne kalles profesjonsutdanninger. Andre tilbydere slår sammen praksislærere og veiledere

av nyutdannede i samme kurs. Dette kan være av praktiske grunner, for at det skal bli

tilstrekkelig med deltakere til å kunne forsvare å holde kurset, men det pekes også på at det er

«kunstig» å holde dem atskilt, siden så mange lærere kombinerer begge roller. Rolleavklaringen

blir da viktig på de kursene i veiledning hvor både praksislærere, veiledere og de som kombinerer

disse rollene deltar. Vårt inntrykk fra intervjuene med tilbyderne, er at de er bevisste på dette og

gjerne løfter fram og inviterer deltakerne til refleksjon over forskjellene som del av utdanningen.

Samtidig er det altså ulike holdninger blant tilbyderne, og ulik praksis for hvor «atskilt» disse

gruppene av lærere holdes på selve videreutdanningen.

Den allmenne oppfatningen synes likevel å være at begge former for veiledning krever

veilederkompetanse, men veiledning av nyutdannede skiller seg ut ved å være mindre

vurderende og rådgivende, og mer støttende og utfordrende. Veiledning av studenter i praksis er

annerledes enn veiledning av nyutdannede, siden veileder og veisøker er mer likeverdige og

yrkesutøvere i samme profesjon. Vi har også fått høre at mandatet til veilederrollen overfor

nyutdannede, «stillingsbeskrivelsen» om man vil, ikke oppleves som like definert eller tydelig

som mandatet og oppgavene til en øvingslærer. – Uten at det tas direkte stilling til om dette er

av det gode eller onde.

30

I forlengelsen av denne diskusjonen om hvordan sikre et tillitsfullt forhold og fortrolighet mellom

veileder og veisøker, har enkelte av våre intervjuobjekter også vært opptatt av om veileder er

ekstern (altså har sin arbeidsplass utenfor enheten veisøker jobber) eller intern. I

casekommunene kom vi over begge tilfeller, og kartleggingene har også tidligere vist at bruk av

eksterne veiledere er nokså vanlig, spesielt i barnehagen:

I barnehagene svarte hele 4 av 10 styrere (med veiledning) i 2014 at veilederne var

eksterne, og at ingen av veilederne var ansatt på enheten.

I skolene forholder det seg annerledes. Der svarte bare ca 1 av 10 skoleledere (med

veiledning) i 2014 at veilederne var eksterne og at ingen veiledere var ansatt på

den samme enheten.

Vårt hovedinntrykk fra casebesøkene er at de nyutdannede selv, både i barnehagen og skolen,

foretrekker en intern veileder dersom de må velge. De peker da på at hver barnehage/skole har

sin egen organisasjonskultur og sitt eget arbeidsmiljø, og at de mener det er best om veisøker og

veileder har like god kjennskap til konteksten de jobber i og reflekterer over. De nyutdannede

mener da at veiledningen lettere kan bli treffende og konkret ift. deres behov. Ved en ekstern

veileder, går de også glipp av den «løpende» veiledningen i arbeidshverdagen som en intern

veileder har større muligheter til å gi.

De som mener ekstern veileder er å foretrekke representerer gjerne eiernivået, alternativt

tilbyderne. Ved bruk av ekstern veileder blir veiledningen mer faglig og prinsipiell, og det blir

dessuten lettere å sikre en tillitsfull relasjon mellom veileder og veisøker, og f.eks. snakke

uhindret om samarbeidsproblemer med kolleger, framholdes det. Det kan også være lettere å

«holde på» eller skjerme veiledningsavtalen i kalenderen, når veisøker skal møte den eksterne

veilederen til en avtalt tid. Det finnes altså fordeler og ulemper med begge deler.

I en av casebarnehagene var dette løst på en måte som synes overførbar også til skolen:

Veileder var ansatt på samme arbeidsplass, men på en annen avdeling og på den andre siden av

bygget. Veilederen hadde videreutdanning i veiledning. Dette var bevisst fra styrers side, som på

denne måten balanserte hensynet til den nyutdannedes behov for en intern veileder som kjenner

arbeidsplassen godt, med de mer prinsipielle sidene / fordelene ved en ekstern veileder.

Veileder og veisøker delte altså arbeidsplass og arbeidsgiver, men samarbeidet ikke med de

samme kolleger og hadde ikke ansvaret for de samme barna til daglig. Faste veiledningssamtaler

foregikk mellom disse to. Behovet for den løpende veiledningen, den daglige «sparringen» med

en fast kollega om man vil, ble løst ved at den nyutdannede samtidig fikk oppnevnt en fast

tilknytningsperson (som de kalte «mentor»). Dette var en erfaren pedleder fra «samme side av

bygget». Vedkommende hadde ikke veilederutdanning, men lang erfaring som den nyutdannede

opplevde hun kunne støtte seg til i det daglige.

«En kombinasjon av fagdager på høyskolen, med eksterne veiledere

med distanse til arbeidsplassen, og intern veiledning, er verdifullt.

(…) Vi prøver derfor også å bruke veileder eller mentor fra

«naboavdelingen» - ikke den samme avdelingen eller fløy på huset.

Jeg mener dette er positivt i veiledningssituasjonen.»

Styrer, privat barnehage

31

Kombinasjonen av roller som vi har observert i casebesøkene, stemmer overens med inntrykket

fra de tidligere kartleggingene. Det er vanlig at styrere/ledere innehar veilederrollen, dette

gjelder i ca. 4 av 10 tilfeller både i barnehagen og skolen. Det er også relativt vanlig at

praksislærere på praksisbarnehager og skoler får veilederansvaret for nyutdannede. Tallene fra

kartleggingen viser andelen som også er «øvingslærere» blant barnehager/skoler totalt sett, og

ikke andelen blant praksis-barnehager/skoler. De hhv. 15 og 22 prosentene i figurene under

«underdriver» altså kombinasjonen av disse to rollene:43

Figur 3-2: Styrere og Skoleledere: Har veilederen/veilederne andre ansvarsområder ved din

barnehage? Flere svar mulig


43 I kartleggingen ble det dessverre ikke registrert om enheten var praksisbarnehage/praksisskole

34%

11%

15%

42%

38%

0% 20% 40% 60%

Ingen av disse

Annet

Øvingslærer

Styrer

Pedagogisk leder

2014 (n=481)

10%

13%

10%

22%

17%

40%

55%

% 20% 40% 60%

Annet

Ingen av disse

Fagkoordinator

Øvingslærer/praksislærer

Teamleder

Skoleledelse

Kontaktlærer

2014 (n=382)

32

3.1.5 Praktisk organisering av veiledningen

En annen sentral faktor ved organiseringen av veiledning, utover avsatt tid, er hvordan denne

organiseres i praksis. Igjen varierer dette både mellom de ulike kommunene, og mellom

enkeltskoler/-barnehager i hver kommune. To faktorer fremstår imidlertid som særlig sentrale

når det gjelder den praktiske organiseringen. For det første kan veiledning enten foregå

individuelt (i betydningen av at veileder og veisøker møtes 1:1) eller i grupper bestående flere

veisøkere.

I flere kommuner foregår som vi har sett veiledning i en kombinasjon av felles samlinger (ofte i

regi av barnehage-/skoleeier, noen ganger i samarbeid med utdanningsinstitusjon), mindre

grupper og/eller individuell veiledning (ofte i regi av den enkelte skole/barnehage). Når det

gjelder større samlinger, omfatter dette gjerne samtlige nytilsatte nyutdannede skole- og/eller

barnehagelærere i kommunen, som møtes et visst antall dager i løpet av det første skoleåret.

Slike samlinger bærer mer preg av formidling av informasjon til gruppen som helhet, fremfor en

direkte dialog mellom en veileder og de nyutdannede. Samtidig er det en anledning til å få luftet

frustrasjoner og diskutert, både med fagpersoner og likesinnede, ulike problemstillinger som

berører arbeidssituasjonen som nyutdannet. Der det er veiledning i mindre grupper, forekommer

dette gjerne oftere og i en tettere dialog mellom veiledere og de nyutdannede som inngår i

gruppen. Dette skjer både som del av gruppearbeid på samlinger i kommunen, og på større

enheter hvor flere nyutdannede har startet samtidig.

I en av casekommunene, hvor veiledning kun foregikk systematisk på kommunenivået, hadde

utdannede veiledere ansvaret for gjennomføringen av samlingene. Der tok den enkelte veileder

spesielt ansvar for oppfølgingen av den enkelte gruppe av nyutdannede. Individuell veiledning

organiseres som oftest ved den enkelte skole eller barnehage, og varierer derfor i større grad

med hensyn til praktisk gjennomføring.

Informantene i evalueringen uttrykker ulike syn på hvorvidt de foretrekker individuell eller

gruppebasert veiledning. Et sentralt aspekt er at veiledningen skal være en arena for å skape

trygghet og refleksjon for den enkelte nyutdannede. I så måte fremstår individuell veiledning

som best egnet. Samtidig trekkes gruppeveiledning frem som en god arena for å få innsikt i

andre utfordringer, og relatere dette til egen situasjon. En nyutdannet uttrykker det på følgende

måte:

“Når jeg har individuell veiledning så føler jeg at jeg kan gå mer

spesifikt inn på mitt problem, mens grupper blir mer generelt. Men

grupper har også fungert bra, for det er ikke alltid du har et konkret

problem selv. Det å høre med andre og hva de sliter med er veldig

fint. Har opplevd at andre formulerer ting jeg sliter med.”

Nyutdannet lærer, grunnskole

Sitatet berører tidligere forskningsfunn fra bl.a. Caspersen og Raaen (se kapittel 2), som viser at

nyutdannede kan ha vanskelig for å artikulere og sette ord på utfordringene de opplever og gå i

meningsfull dialog med kolleger om det. Samlinger hvor de nyutdannede diskuterer felles

utfordringer, kan for det første «bøte» på dette, og for det andre nettopp øve de nyutdannede i å

artikulere sine utfordringer og ha «meta-samtaler» om arbeidssituasjonen sin.

Funn i evalueringen indikerer at nyutdannede både synes det er nyttig med individuell og

gruppebasert veiledning. Den individuelle veiledningen gir mulighet til å gå dypere inn i

problemstillinger, og være mer utleverende og direkte. Den gruppebaserte veiledningen gjør at

33

en møter andre i samme situasjon, deler erfaringer, og gir en følelse av ikke å være alene, og de

er dermed med på å ufarliggjøre utfordringer.

Et konkret eksempel på en måte å organisere veiledning i grupper, fremgår i en kommune hvor

nyutdannede fra flere barnehager møtes på kommunens barnehagekontor. Veiledningen foregår

annenhver måned, i grupper på 3-4 personer. I denne modellen er det et prinsipp at ingen av

deltakerne skal komme fra samme barnehage, eller ha kjennskap til hverandre på forhånd. Dette

er altså en gruppebasert veiledning på tvers av barnehager, med en veileder fra en annen

barnehage (kommunen har en felles veilederpool som ivaretar denne veiledningen). Dette

bringer oss tilbake til den andre hovedfaktoren når det gjelder organisering av veiledning:

hvorvidt veiledning foregår internt med en veileder fra veisøkers egen barnehage/skole, eller

med en ekstern veileder fra en annen barnehage/skole. Som nevnt finnes fordeler ved begge

alternativer.

En intern veileder vil både kjenne til organisasjonskulturen, rutiner, «taus» kunnskap, og ikke

minst barne-/elevgruppen. I forlengelsen av dette fremheves det også av enkelte informanter at

det kan være en fordel med en intern veileder med samme fagbakgrunn, som underviser samme

elevgruppe/på samme trinn, og kjenner til elevenes utviklingsnivå, slik at veiledningen kan

baseres på dette. Ikke minst fremheves kjennskap til skolens/barnehagens pedagogiske

plattform som en fordel ved å ha en intern veileder.

Et eksempel på dette finner vi på en av case-skolene, hvor de nyutdannede selv oppgir at de

skulle ønske de hadde en intern veileder (i denne kommunen er det kun ekstern veiledning),

fordi de helst vil kunne snakke med noen som kjenner elevene og konteksten de befinner seg i.

Disse nyutdannede opplever det også som unaturlig å dele mye med folk de ikke kjenner fra før.

Også veiledere som har blitt intervjuet oppgir at de er i stand til å gi bedre råd når de har en viss

konkret kjennskap til situasjonene som diskuteres og rammene de nyutdannede befinner seg i.

Ved intern veiledning blir også veiledningen i større grad et lavterskeltilbud, har det blitt påpekt.

Selv om de trekker frem flere fordeler ved intern veiledning, er det visse faktorer en skal være

bevisst på, i følge informantene i casekommunene. Samtidig som det oppleves som en fordel å

ha nærhet til de nyutdannedes arbeidssituasjon for å kunne gi god og kvalifisert veiledning,

fremholder flere det som viktig at det ikke er en overordnet som står for veiledningen. I

forbindelse med dette påpekes det også at det kan være hensiktsmessig å unngå at veileder og

veisøker er fra samme avdeling/seksjon, slik at veiledningen ikke blir «for kollegial».

Mens disse faktorene for enkelte er spesielle forhold å være bevisst på ved intern veiledning,

brukes det av andre som argument for at ekstern veiledning er mer formålstjenlig. Ved å ha en

ekstern veileder unngår en at interne forhold påvirker veiledningssituasjonen, og det kan blant

annet bli lettere å ta opp vanskelige eller sensitive temaer, som personalforhold eller konkrete

utfordringer i relasjon til en leder eller kollega. Ved at veisøker er trygg på at det som sies i

veiledningen ikke blir videreformidlet til andre i kollegiet, kan det også bli lettere å ta opp ting

som det oppfattes unaturlig eller for nært å snakke med en kollega om. Flere informanter bruker

begrepet «ventil» om veiledningen, og mener at en ekstern veileder i større grad kan fungere

som en etterlengtet ventil for nyutdannedes eventuelle frustrasjon og fortvilelse. Og selv om de

ikke stiller spørsmål ved interne veilederes profesjonelle integritet, påpeker flere informanter

også at det blir lettere å ivareta taushetsplikt for en ekstern veileder, ved at man unngår

eventuell rolleblanding og interessekonflikt ved å være både veileder og kollega/leder for

veisøkeren.

«Jeg vet at mange faller av etter kort tid, men om du har trygghet

rundt deg når ting faller litt sammen (...) som nyutdanna og ung og

34

du skal bli sjef for noen med praktisk erfaring (…) så er

veiledningsprogrammet en trygghet. En ventil.»

Nyutdannet, barnehage

Flere informanter er også opptatt av distinksjonen mellom rådgiving og veiledning, og mener at

en ekstern veileder i større grad kan forholde seg nøytral og stille gode spørsmål til refleksjon,

fremfor å fortelle «hvordan ting gjøres her». Med andre ord: det er mindre fare for at en blir en

rådgiver fremfor en veileder. Ulike tolkninger av veilederrollen og forholdet mellom rådgiving og

veiledning, er også noe Lejonberg har vært opptatt av i sin forskning, jf. kapittel 2. En annen

distinksjon som fremheves som viktig å være bevisst på, er som tidligere nevnt hensynet til at

veiledningen ikke skal fungere som vurdering, slik at de nyutdannede veiledes og vurderes på

samme tid. Dette taler også for ekstern veiledning, i følge noen av informantene. Det kan være

utfordrende å snakke om egne svakheter eller forbedringspotensial overfor kollegaer, når en

samtidig ønsker å bevise at en håndterer sin nye jobb.

Vi har allerede vist til kartleggingenes funn om at vekten er på intern veiledning framfor ekstern,

særlig i skolen, og at rollekombinasjonen veileder+leder er nokså vanlig i begge sektorer.

Kartleggingene har også vist at 1:1 veiledningen nok er den mest utbredte formen for

organisering, spesielt i skolen, men samtidig at det er nokså vanlig med samlinger utenfor

arbeidsplassen i begge sektorer:

Figur 3-3: Styrere og Skoleledere: Hvordan foregår veiledningen? Flere svar mulig


5%

39%

46%

42%

47%

% 20% 40% 60%

Annet

Faste gruppemøter mellom veileder(e) og

de nyutdannede

Samlinger for de nyutdannede utenfor

arbeidsplassen

Løpende veiledning i arbeidssituasjonen

Faste 1-1 møter mellom veileder og den nyutdannede

Styrere 2014 (n= 481)

7%

39%

34%

43%

60%

0% 20% 40% 60%

Annet

Samlinger for de nyutdannede utenfor

arbeidsplassen

Faste gruppemøter mellom veileder(e) og

de nyutdannede

Løpende veiledning i undervisningsstiden

Faste 1-1 møter mellom veileder og den nyutdannede

2014 (n= 382)

35

3.2 Innhold i veiledningen

Informanter i de fleste casekommunene oppgir at det i stor grad er opp til veisøker å definere

innholdet i veiledningen som gis. På denne måten styres innholdet av de nyutdannede selv. I en

kommune oppgis det at det er den nyutdannede som legger premissene for innholdet i

veiledningen ved å skissere et tema eller problemstilling på forhånd, mens veileder setter opp en

struktur for samtalen. En veileder oppgir i denne sammenhengen at selve prosessen med å

reflektere rundt hva en ønsker å ta opp i veiledningen, bidrar til å bevisstgjøre og ansvarliggjøre

den nyutdannede, og i så måte gir en merverdi ut over veiledningen i seg selv. Det overordnede

prinsippet i disse kommunene er at innholdet i veiledningen skal være behovsprøvd, basert på

veisøkernes behov, slik at det sikres at veiledningen blir relevant for veisøkers arbeidshverdag.

Innenfor dette rammeverket varierer det i hvilken grad veileder påvirker eller er retningsgivende

for veiledningen som gis.

Innholdet i veiledningen er i de fleste tilfeller erfaringsbasert og/eller har en praksisnær

tilnærming til læreryrket. På denne måten er det først og fremst den praktiske utøvelsen av

læreryrket som styrkes gjennom veiledning. Dette er et interessant funn i casestudien, sett i lys

av forskningen om overgangssjokk og mestring som vi presenterte i kapittel 2: veiledningen og

skoleorganisasjonen framstår som et viktig ledd i en lærers kvalifisering, og det tradisjonelle

synet på lærerutdanningene som «eneste» kvalifiseringsarena utfordres. En veileder påpeker at

de nyutdannede har med seg mye teori fra lærerutdanningen, og at det de først og fremst har

behov for som ferske lærere er en «realitetsorientering»:

«Veiledningen er nok mest praksisnær. Griper nok ikke noe særlig

tilbake i teorien. Føler at de har teorien og mange ord. Men så

fungerer det ikke slik man tror, og da er det nyttig med

erfaringsbasert.»

Veileder, grunnskole

Det at innholdet i veiledningen er så «behovsprøvd», gjør det vanskelig å gi noe samlet bilde av

innholdet ut fra casestudien. Svaret varierer nærmest fra nyutdannet til nyutdannet, og vil

avhenge av hvem vi spør, og når. Samtidig er det noen innholdselementer som går igjen, og som

understreker hovedfunnet om at det er det praksisnære som vektlegges i veiledningen. Når det

gjelder konkrete temaer for innholdet, oppgir våre informanter håndtering av utagerende barn,

barn med spesielle behov, skole-hjem-samarbeid, gjennomføring av foreldremøter, klasseledelse,

konflikthåndtering, personalsamarbeid, holdninger og verdier, samt praktiske forhold på enheten

og organisasjonens pedagogiske plattform; dvs. «hvordan man gjør ting her (i

barnehagen/skolen)». I barnehagen er i tillegg pedagogisk ledelse og personalledelse

gjennomgående tema. I enkelte tilfeller oppgis veiledningen også å være mer teoripreget,

eksempelvis knyttet til didaktisk metode, vurdering, tilpasset opplæring, og kulturforståelse.

Igjen er det relevant å minne om at de tidligere kartleggingene har avdekket de vanligste

innholdselementene i veiledningen av nyutdannede i barnehager og skoler. Ett hovedfunn derfra

var blant annet at innholdselementene vektes ulikt mellom skoleslagene. Et annet hovedfunn var

at for barnehagen finner man ikke noen vesentlige forskjeller i vektleggingen av innholdet i

veiledningen mellom kommunale og private barnehager:

36

De mest vektlagte elementene i veiledningen i barnehagene (kartleggingen 2014):

Pedagogisk ledelse

Foreldresamarbeid

Organisering av det pedagogiske arbeidet

Konflikthåndtering

«Dine individuelle behov»

Det at innholdet i veiledningen i så stor grad tar utgangspunkt i den nyutdannedes praktiske

behov i arbeidshverdagen, kan være med på å forklare hvorfor de tidligere kartleggingene ikke

har kunnet påvise noen rendyrkede «typer» veiledning – hvor den multivariate analysen jo viste

at innholdselementene ikke synes å «klynge» seg på spesielle måter.

De mest vektlagte elementene i veiledningen i skolene (kartleggingen 2014):

Klasseledelse

Elevvurdering

Utviklingssamtaler

Organisering av undervisningen

Undervisningsmetoder i fagene

«Nytilsattes individuelle behov»

Vektleggingen av innholdet i veiledningssamtalene varierer altså mellom skoleslagene.

Kartleggingen i 2014 viste at innholdselementer relatert til skole-hjem-samarbeid er mer vanlig

på barneskolenivå enn på videregående nivå. Elementene «konflikthåndtering», «kontakt med

hjemmet», «foreldremøter» og «utviklingssamtaler» er i stor grad en del av veiledningen på

barneskolene, men i liten grad på videregående skoler. Her er derimot «undervisningsmetoder i

fagene», «elevvurdering» og «karaktersetting» prioritert. «Klasseledelse» og «nytilsattes

individuelle behov» er viktig på alle skoletypene.

I casestudien finner vi at selv om det er veisøker som definerer tematikk, er det i flere tilfeller

slik at veileder hjelper til med å foreslå og finne relevante problemstillinger. Der det foregår felles

samlinger på kommunenivå, er innholdet i større grad bestemt av skole-/barnehageeier, og i en

del tilfeller av fagpersoner fra utdanningene. Nyere forskning har likevel vist at det er en generell

utfordring for både veiledning og praksisperiodene i grunnutdanningen for lærere, at «andres

kunnskap» (forskning eller erfaringsbasert) ikke vektlegges mye i samtaler om de nyutdannede

eller studenters praksisopplevelser.44

44 Jens Rasmussen & Andreas Rash-Christensen (2015): “How to improve the relationship between theory and practice in

teacher education”. Educational Research for Policy and Practice. Volume 14 Number 3 2015

http://alerts.springer.com/re?l=D0In5xu43I6ijvi4nIn

37

3.3 Barnehage- og skoleeiers rolle og betydning for ordningen

Både organisering og innhold i veiledningen styres i ulik grad av kommunen som skole- eller

barnehageeier. Her er det en sentral distinksjon mellom veiledning som organiseres som felles

samlinger på kommunenivå, og veiledning som foregår lokalt i den enkelte barnehage eller skole.

I all hovedsak foregår førstnevnte i regi av barnehage-/skoleeier, mens sistnevnte i stor grad

styres lokalt på den enkelte enhet. Med andre ord er hovedregelen i casekommunene at

eiernivået ikke legger føringer for innholdet i veiledningen som gis lokalt på de ulike enhetene.

Barnehage-/skoleeier kan imidlertid spille en viktig rolle som pådriver (for eksempel ved å

anbefale at det gjennomføres, distribuere informasjonshefter om veiledning, godkjenne søknader

om videreutdanning for veiledere etc.) for at veiledning gjennomføres lokalt, uten å legge

konkrete føringer for hvordan det skal innrettes.

I enkelte tilfeller pålegger barnehage-/skoleeier også skoler og barnehager å gjennomføre

veiledning, men lar det være opp til skolen eller barnehagen selv å innrette veiledningen etter

eget ønske. I en casekommune oppgis det også at skoleeier observerer og følger med på hvilke

temaer som tas opp i den lokale veiledningen, og har en dialog med skoleleder/barnehagestyrer

om hva som bør inngå i veiledning for nyutdannede. Dette gjøres for å sørge for at den lokale

veiledningen supplerer og utfyller den veiledningen som gis i fellesskap for alle kommunens

nyutdannede, nytilsatte lærere og barnehagelærere.

Fra barnehage-/skoleeieres side oppgis det at det ikke legges føringer grunnet et ønske om å la

det være opp til den enkelte skoleleder/barnehagestyrer, veileder og/eller veisøker å definere

innholdet i veiledningen. Igjen begrunnes dette med at veiledningen slik blir mest mulig relevant

for den nyutdannede. I enkelte kommuner savner spesielt styrerne/skolelederne imidlertid større

engasjement fra kommunehold, og det oppgis at eier «kunne vært litt mer på tilbudssiden», og i

større grad støtte det lokale veiledningsarbeidet både i form av ressurser og et rammeverk eller

en struktur for hvordan veiledning bør gjennomføres, slik at det kan settes mer i system. Uten

ressurser (først og fremst tid) og struktur, bærer både organiseringen og innholdet i veiledningen

ofte preg av tilfeldigheter, oppgis det.

Samtidig finner vi eksempler på at barnehage-/skoleeier organiserer og/eller legger føringer for

veiledningen som gis. I en kommune gjøres dette ved at barnehageeier setter opp tider hvor de

nyutdannede er forpliktet til å møte opp til veiledning. I denne kommunen skrives det også

kontrakter mellom barnehage-/skoleeier og den nyutdannede for å forplikte til at veiledningen

gjennomføres. De faste rammene som ligger i slike kontrakter fremheves som svært viktig for at

veiledningen gjennomføres og tiden avsatt til veiledning overholdes. Barnehage-/skoleeier dekker

i dette tilfellet også utgifter til vikarer i den tiden som brukes til veiledning. En barnehagestyrer

beskriver viktigheten av kommunens aktive rolle på denne måten:

«Det er aldri noe spørsmål om det skal være veiledning. Det er aldri

noe vi har måttet kjempe for, det bare ruller og går. En del av

systemet. Hvis det ikke er forankret på toppen, smuldrer det vekk.

Spesielt dette med å gå ut av arbeidsplassen sin: dette blir ikke

prioritert med mindre det er forankret på toppen, da velges det bare

bort.»

Styrer, barnehage

En nyutdannet bekrefter inntrykket av at skoleeier har bidratt til at veiledning har blitt en

innarbeidet ordning i kommunen, som skal gjennomføres:

38

«Det føles som satsning i kommunen. Når man går fra jobb midt i en

hektisk tid er det viktig at man har en felles forståelse av at dette er

noe man skal gjøre og at det er viktig.»

Nyutdannet, grunnskole

I en kommune fremgår det at skoleeier er ivrig og entusiastisk vedrørende veiledning, men at det

likevel finnes skoleledere i kommunen som ikke deler dette engasjementet, og ikke forstår eller

anerkjenner viktigheten av veiledning for nyutdannede. Det påpekes at skoleeiers engasjement

sender et viktig signal, og at veiledningen raskt kunne ha forvitret dersom eiernivået ikke inntok

en så aktiv rolle. Like fullt har altså rektorene i kommunen ulikt syn på hvorvidt veiledning er noe

som skal prioriteres på deres skole, noe som fra både veileder og nyutdannedes ståsted oppleves

som uheldig.

Dette indikerer at det er viktig at barnehage-/skoleeier setter tydelige rammer for at

veiledningen skal bli gjennomført og prioritert på den enkelte enhet. Dette fremheves også av

informantene i flere av casekommunene. Det fremstår som viktigst at eiernivået setter en

struktur for veiledningen, som ledere, veiledere og/eller veisøkere på den enkelte enhet deretter

kan fylle med innhold. Det fremheves også som viktig at fokuset på veiledningen støttes og

tilrettelegges med nødvendige ressurser.

3.4 Oppsummering

Et hovedfunn i caseundersøkelsen er at det ikke finnes noe klart mønster i organiseringen av

veiledningsordningen. Selv om de samme elementene går igjen, vektlegges og brukes de i ulik

grad på tvers av kommunene. Vi har funnet tilfeller hvor veiledning kun foregår ved samlinger på

kommunenivå, og da med ulik hyppighet. Vi har funnet tilfeller hvor veiledning kun foregår ved

enhetene, og da med ulik grad av formalisering og struktur. Og vi har funnet tilfeller hvor

veiledning både foregår gjennom samlinger på kommunenivå og på enhetene.

På enhetene vil det variere hvor formalisert veiledningen er. Noen steder er det opp til den

enkelte veileder og veisøker å finne tid og rom til veiledningen, uten at det gis noen form for

kompensasjon. Andre steder er veiledningen nedfelt i begges arbeidsavtaler, veileder

kompenseres for tidsbruken, veisøker får frigitt tid og kommunen sørger for vikarmidler.

Et annet hovedfunn er at veilederrollen kombineres med andre roller på arbeidsplassen.

Sammenfallet av roller reiser noen etiske problemstillinger som casestudien viser at barnehagene

og skolene i ulik grad er seg bevisst. Flere mener det er problematisk at en nyutdannet veiledes

av en overordnet, fordi det nødvendige tillitsforholdet for en god veiledningspraksis da utfordres.

Kombinasjonen praksislærer – veileder oppleves mindre problematisk, dersom man er seg

bevisst de grunnleggende forskjellene mellom de to rollene. Den dominerende holdningen er at

en nyutdannet ikke skal/kan vurderes og veiledes samtidig, noe som også gjør at enkelte

foretrekker eksterne veiledere framfor interne.

Samtidig finner vi at de nyutdannede selv foretrekker veiledere fra samme arbeidsplass, med

henvisning til tilgjengelighet og nødvendig kjennskap til den konteksten som yrkespraksisen og

dermed veiledningen foregår i. Et hovedfunn er at innholdet i veiledningen i de fleste tilfeller er

erfaringsbasert og/eller har en praksisnær tilnærming til yrket. På denne måten er det først og

fremst den praktiske utøvelsen av yrket som styrkes gjennom veiledning, noe de

innholdselementene som går igjen er med på å illustrere. Dette vil være viktig innsikt også for

tilbyderne av veilederutdanningen, hvor et naturlig spørsmål blir hvilke implikasjoner det at egne

praksisnære opplevelser fyller mye av veiledningen har for den videre utviklingen av deres tilbud.

39

Hovedregelen i casekommunene er at barnehage-/skoleeier ikke legger føringer for innholdet i

veiledningen som gis lokalt på de ulike enhetene. Samtidig finner vi at eiernivået kan spille en

viktig rolle som pådriver for at veiledning gjennomføres lokalt. Det fremstår som viktigst at

barnehage-/skoleeierne setter en struktur for veiledningen, som ledere, veiledere og/eller

veisøkere på den enkelte enhet deretter kan fylle med innhold. Samlinger for veisøkere på

kommunenivå (utenfor arbeidsplassen) virker positivt for nyutdannedes profesjonalisering, men

oppleves ikke alene som tilstrekkelig sett fra den nyutdannedes ståsted. Det fremstår som viktig

at eiernivået også krever og støtter veiledning på arbeidsplassen, og tilrettelegger for dette med

nødvendige ressurser og midler.

40

4. ORDNINGENS BIDRAG TIL EN GOD OVERGANG TIL

ARBEIDSLIVET

Dette kapittelet omhandler veiledningsordningens bidrag til en god overgang fra utdanning til

arbeidslivet. Her dreier det seg om hva som er de nyutdannedes behov, og hvorvidt

veiledningsordningen bidrar til å dekke dette behovet. Vi drøfter også i hvilken grad

veiledningsordningen bidrar til å rekruttere og beholde lærere, slik den uttalte målsettingen med

ordningen er, og hvorvidt veiledningen har noen effekt på den mer langsiktige utviklingen av

gode lærere. Til slutt utvides perspektivet, fra den enkelte lærer til barnehagen og skolen som

sådan, og vi ser nærmere på veiledningens eventuelle innvirkning på organisasjonsutvikling.

4.1 En god overgang fra utdanning til arbeidsliv

4.1.1 Opplevelsen av overgangen

For å vurdere om veiledningsordningen bidrar til en god overgang til arbeidslivet for nyutdannede

lærere og barnehagelærere, har vi spurt aktørene i casekommunene om hva de nyutdannede har

behov for helt i innledningen av sitt yrkesliv. Det fremkommer ulike vurderinger av i hvilken grad

utdanningen skal eller kan forberede nye lærere og barnehagelærere på deres nye hverdag i en

skole eller barnehage. Det synes å være en enighet om at utdanningene aldri fullt ut kan

forberede studentene på det som venter dem. Mens noen mener at denne overgangen fra

utdanning til arbeidsliv ikke er unikt for lærerstanden, og gjelder de fleste yrkesgrupper i

samfunnet som krever en profesjonsutdanning, mener andre at utfordringene er spesielt store i

barnehagen og skolen. Da trekkes det gjerne fram at mange nyutdannede i barnehagene blir satt

rett inn i pedleder-rollen, med både faglig ansvar og personalansvar som ung og uerfaren. I

skolen er det kompleksiteten i lærerrollen som trekkes fram; det at man jobber med mennesker,

at ingen dag er lik, og at arbeidsdager og undervisningstimer sjelden eller aldri lar seg

gjennomføre nøyaktig som planlagt.

Særlig veilederne i casestudien har satt ord på de utfordringene de nyutdannede opplever i

overgangen mellom studier og yrket. Flere av veilederne påpeker at de nyutdannede jo ikke har

noe sammenlikningsgrunnlag, mens veilederne i større grad er i stand til å observere de

nyutdannede «utenfra». Flere veiledere beskriver de nyutdannede helt oppstarten av arbeidsåret

som fulle av iver, pågangsmot og ikke minst; at de har svært høye ambisjoner på egne vegne.

Slik vi forstår det, er det når disse høye ambisjonene for hvor god pedleder eller lærer man skal

være, møter de praktiske arbeidsforholdene, at de nyutdannede kan oppleve et overgangssjokk.

Veilederne snakker om at de nyutdannede får en «realitetsorientering» i løpet av de første

månedene i jobben. Selv om de fleste nyutdannede som inngår i casestudien opplever mestring i

jobben, innrømmer også de nyutdannede at den første tida i yrket er krevende:

«Har med yrkets egenart å gjøre. Uansett grunnutdanning, vil du bli

hivd ut på djupenden av bassenget, fordi du vil møte utfordringer du

ikke kan forutse».

Nyutdannet, grunnskolen

41

Beskrivelsene vi får av våre informanter om oppstartsutfordringene for lærere i skolen, minner

om det Hanssen, Raaen og Østrem (2010) kaller det «hesblesende» lærerarbeidet.45 Forfatterne

viser til ulike former for spenninger i lærernes arbeidshverdag. For det første kan den

administrative planleggingen (med administrativt arbeid, langtids- og periodeplanlegging,

utvikling av ukeplaner, målprøver og innleveringer) trenge den pedagogiske planleggingen og

samarbeid med kolleger om spørsmål som berører selve undervisningen i bakgrunnen. For det

andre opplever lærerne, til tross for planlegging, avbrudd fordi de ofte må skifte strategi og

redskaper når de skal forholde seg til elevenes interesser, hverdag, fange deres oppmerksomhet

og stimulere til lærelyst og innsats. Dette gir mangel på forutsigbarhet i jobben, og kan gi en

følelse av manglende kontroll over egen arbeidssituasjon, noe som kan oppleves som stressende.

«Lærerne arbeider med mennesker som ikke lar seg tidsbinde eller forutsi», som forfatterne sier.

For det tredje observerer forfatterne en spenning mellom det pliktmessige og det kreative

arbeidet: Skolens organisering av timeplanene og inndeling av opplæringsøktene i timer og

minutter, gjør at fagene må stykkes opp for å passe inn i mønsteret, og dette kan både stå i

motsetningsforhold til fagstoffets logiske progresjon og til lærernes behov for å tilpasse

undervisningen til den enkelte.

De fleste nyutdannede vi snakket med, mener selv de ble tatt godt i mot på arbeidsplassen, med

tanke på å få støtte fra ledelse og kollegaer etter behov, og at de følte mestring i jobben. Dette

stemmer for så vidt godt overens med det allerede nevnte hovedfunnet til NIFU (2009), som går

så langt som å si at praksissjokket er «en myte med svak empirisk forankring». Funn i vår

casestudie tyder på at det mye omtalte overgangssjokket er et reelt problem, men det er viktig å

understreke at graden av mestring eller sjokk selvfølgelig varierer fra nyutdannet til nyutdannet.

Det er samtidig viktig å fremheve forskjellen mellom behovene i henholdsvis barnehage og skole

her. Mange nyutdannede barnehagelærere går rett inn i en rolle som leder (pedagogisk leder), og

møter dermed ikke bare et arbeidsliv, som er nytt i seg selv, men får også ansvar for å lede

kolleger, som i mange tilfeller både er eldre og har lenger erfaring enn seg selv. Blant våre

nyutdannede informanter i barnehagene, og fra styrerne, hørte vi at de måtte «legge fra seg

profesjonsspråket» i møtet med og ledelsen av ufaglærte assistenter. Her minner vi om

forskningen vi viste til i kapittel 2 om aktørkompetanse og kommentatorkompetanse: De

nyutdannedes aktørkompetanse så ut til å øke, mens deres kommentatorkompetanse stagnerte i

møtet med praksisfeltet.

I skolen påpekes det på sin side at det er ekstra krevende for nyutdannede lærere som går rett

inn i rollen som kontaktlærer, som også medfører et større ansvar enn «bare» det lærerfaglige.

Håndtering av og samarbeid med foreldregruppen, utviklingssamtaler og klasseledelse fremheves

av informantene som utfordringer som gjør seg spesielt gjeldende for nyutdannede

kontaktlærere og pedagogiske ledere i barnehage.

4.1.2 Demping av overgangssjokket – veiledning som «ventil»

I hvilken grad bidrar så veiledningsordningen til å dempe det som har blitt kalt overgangssjokket

fra skolebenk til ledelse av både barnehagebarn og barnehageassistenter, og til

foreldresamarbeid og klasseledelse?

Et av veiledningsordningens viktigste bidrag, slik det fremgår av flere informanters innspill, er at

det gir en arena for å stille spørsmål og få svar, lufte frustrasjoner, og eventuelt å diskutere egne

mangler, som nyutdannede kanskje ikke ville vært like komfortable med å løfte i en ordinær

samtale med en leder eller kollega. Det påpekes at nyutdannede kan være redd for å gjøre feil,

redd for å stille for mange spørsmål, og at de kan sitte med en følelse av å mangle oversikt eller

kontroll. Veiledning kan være med på å imøtekomme disse utfordringene, både ved å skape

45 Peder Haug, red. (2010): «Kvalifisering til læraryrket». Kap 14 v/ Hanssen, Raaen og Østrem: - Det hesblesende lærerarbeidet – om

nyutdannede læreres mestring av yrket.

42

trygghet og gi en lav terskel for å si fra og stille spørsmål. Andre påpeker at veiledning kan være

en god arena også for å snakke om det som går bra - få positiv tilbakemelding, «bli sett» i

jobben og få bekreftelse på at man er på rett vei - i tillegg til det som ikke går så bra.

Veiledningen gir de nyutdannede en følelse av støtte og av å være ivaretatt.

Der veiledning foregår i felles samlinger eller grupper, fremheves det også at veiledning kan

bidra til en følelse av å være en del av et større fellesskap, ettersom en treffer likesinnede fra

egen eller andre enheter i kommunen. Til sammen kan disse faktorene bidra til en større

mestringsfølelse for nyutdannede, mener flere av informantene i casekommunene.

Noen informanter uttrykker at det viktigste man oppnår med veiledning av nyutdannede er å

bidra til en realitetsorientering om hva en kan og bør forvente av seg selv i den praktiske

skolehverdagen. Jobben beskrives som omfangsrik, det er alltid rom for å gjøre mer, og det er

dermed lett å oppleve at man ikke strekker til eller å føle seg overveldet. En veileder omtaler

dette som en slags naivitet, ved at de nyutdannede har gode intensjoner om hva de skal utrette,

men at de så møter på mange uforutsette situasjoner som «kommer i veien» for å være den

læreren de ønsker å være. Nyutdannede legger svært stort press på seg selv og kan fort oppleve

at de ikke mestrer arbeidshverdagen sin like godt som de hadde forventet da de startet. Det er

derfor nødvendig for veileder å kommunisere at veien blir til mens man går, og at man i

begynnelsen må velge ut noen områder man skal bli bedre på, og akseptere at man ikke har

kontroll på «alt det andre» til enhver tid. Veilederne mener de nyutdannede har nytte av slike

samtaler om avklaring av forventinger, om hvor mye det er mulig å få til på en gang både som

nyutdannet og lærer generelt. Nyutdannede kjenner på at man alltid kunne eller burde gjort mer,

f.eks. for å følge opp og tilpasse opplæringen til den enkelte.

Veilederne ser det derfor som viktig å snakke med de nyutdannede om avgrensningen av

lærerrollen – ikke gjennom å fortelle dem hvor grensen går, men ved å støtte og hjelpe de

nyutdannede fram til å finne ut hvor denne grensen går for dem selv. En av veilederne i

caseundersøkelsen mente at veiledningssamtalen «rundt jul» er den viktigste i så måte. Hun

viser til at i løpet av det første halve året vil de nyutdannede med størst avstand mellom egne

ambisjoner og opplevde realiteter ha «møtt veggen». Hun har opplevd nyutdannede som gråter

av frustrasjon over det de opplever som manglende mestring i jobben. Det er i denne

sammenheng at flere av informantene (både veiledere og veisøkere) har brukt det samme

begrepet; om at veiledningen virker som «en ventil»: Ofte er en god veiledningssamtale det som

skal til for å få satt ting i perspektiv og komme på rett kjøl eller ovenpå igjen i forhold til

jobbmestringen.

En av informantene i undersøkelsen vektlegger at det viktigste i rollen som veileder er å hjelpe

de nyutdannede med å finne «sin måte å være lærer på», finne sin læreridentitet, og å gi dem

tips og råd til hvordan de kan variere undervisningen for å nå frem til elevene som lærer på ulike

måter.

«Det som er viktig for meg er å hjelpe de nyutdannede til å finne

rom for ulike undervisnings-metoder, og: finne sin rolle som lærer

(…). Min rolle blir å hjelpe dem til å forstå hvor grensen skal gå, og

sette grenser som en profesjonell lærer.»

Veileder, skole

Ikke minst understrekes den spesielle utfordringen for nyutdannede barnehagelærere som går

rett inn i en rolle som pedagogisk leder. Her trekkes det frem at veiledning kan være med å

43

trygge de nyutdannede i møtet med de praktiske sidene av jobben, som ledelse, samarbeid med

andre instanser, og møter med foreldre.

En faktor som potensielt kan svekke veiledningens innvirkning på en god overgang, er at de

nyutdannede i for stor grad får legge premissene for innholdet i veiledningen. Samtidig som det

er et prinsipp i flere casekommuner at veisøker skal styre innholdet for å sikre at veiledningen

blir mest mulig relevant for deres arbeidshverdag, er enkelte informanter bevisste på fallgruvene

ved at innholdet i for stor grad styres på denne måten. Som forskningen også har vist (jf.

kapittel 2), er det ikke sikkert alle veisøkere er like godt i stand til å artikulere sine behov eller

sette ord på sine utfordringer i oppstarten av yrkeskarrieren. Dette er det viktig at både eiere,

ledere og veiledere er bevisst – både i 1:1-samtalene, og i gruppeveiledninger og på samlinger

med faglig innhold. Det er med andre ord fare for at veiledningen skal bli for «hånd til munn»,

med for stor vekt på praktiske framfor prinsipielle forhold ved utøvelsen av yrket. Denne siden av

innholdet i veiledningen (de mer prinsipielle, yrkesetiske og faglige), må det antakelig først og

fremst være de ansvarlige for organiseringen av veiledningen som sørger for at inngår.

Enkelte informanter påpeker også at det er de nyutdannede med «mest energi og ambisjoner»

som etterspør veiledning, snarere enn de som opplever utfordringer og motstand i

arbeidshverdagen (i den grad veiledning er frivillig). Som nevnt kan det være krevende å

eksponere egne begrensninger overfor en leder eller kollega i frykt for å bli vurdert. Dersom

dette er tilfellet, vil veiledningens bidrag til en god overgang fra utdanning til arbeidsliv ikke gjøre

seg gjeldende for de som trenger det mest. Ettersom veiledning ikke er et prioritert område på

alle enheter, og nyutdannede ikke nødvendigvis evner å artikulere sine egne behov, ønsker flere

informanter mer forpliktende føringer og større ressurser til veiledning, slik at det sikres at de

nyutdannede som i størst grad har behov for veiledning for å få en best mulig overgang fra

utdanning til arbeidsliv faktisk blir veiledet gjennom denne prosessen.

4.2 Rekruttering og fastholdelse

To av de uttalte målsettingene ved veiledningsordningen er at den skal bidra til å «rekruttere» og

«beholde» nye barnehagelærere/lærere. Det er et gjennomgående funn i undersøkelsen at

informantene i casekommunene er tvilende til at veiledningsordningen bidrar direkte til

rekruttering av barnehagelærere/lærere til sine respektive yrker, men at ordningen kan bidra

positivt til at flere blir værende i yrket. Under ser vi nærmere på informantenes vurderinger av

dette.

4.2.1 Bidrar veiledningsordningen til rekruttering av lærere?

Det fremgår at de fleste informantene i casekommunene mener at veiledningsordningen har liten

effekt på rekruttering til yrket, i den forstand at personer vil velge å starte på en lærer- eller

barnehagelærerutdanning fordi det eksisterer en veiledningsordning for nyutdannede nyansatte

den dagen de er ferdig med sin utdanning. Et fåtall informanter mener at det kan være «mindre

skummelt» å velge en utdanning som leder frem til et krevende yrke, dersom de vet at en

veiledningsordning møter dem etter endt utdanning. Veiledningsordningen kan gjøre en tryggere

i valg av utdannings- og yrkesvei, men er nok ikke en avgjørende del av valgsettet når unge

bestemmer seg for å søke barnehage- eller lærerstudier.

Andre mener at veiledningsordningen kan gi et generelt omdømmeløft for de to yrkene, som kan

virke positivt for valg av utdanningsvei. De fleste informantene tror imidlertid at en først og fremt

velger å starte på en utdanning fordi en er motivert for å jobbe med oppvekst og/eller

undervisning, og at en prospektiv veiledningsordning altså ikke står sentralt i bevisstheten til

søkere til lærer- eller barnehagelærerutdanningen. Som bidrag til rekruttering til

yrket/profesjonen, er veiledningsordningen i beste fall et positivt tilleggsgode, snarere enn en

avgjørende faktor, tror de fleste informantene.

44

Videre fremgår det at veiledningsordningen i noen grad brukes som et virkemiddel for å

rekruttere barnehagelærere/lærere til den enkelte kommune, eller til enkelte barnehager eller

skoler. Flere informanter på kommune- og barnehage/skole-nivå oppgir at de informerer om

veiledningsordningen i stillingsannonser og i annen kontakt med potensielle lærere og

barnehagelærere. En barnehageeier tror at barnehagene i kommunen har blitt litt kjent for at de

tilbyr veiledning, og at dette har positiv innvirkning på rekrutteringen, i betydningen økt søkning

til utlyste stillinger. En barnehagestyrer i samme kommune oppgir at hun snakker om

veiledningsordningen i alle intervjuer, fordi hun tror det vil påvirke kandidatenes valg av

arbeidsgiver. I denne kommunen har man en klar oppfatning av at veiledningsordningen har

bidratt til at nyutdannede har søkt seg til barnehager her fremfor i andre kommuner.

I en annen casekommune vurderer en skoleleder på liknende måte at ordningen bidrar til bedre

omdømme for skolen som arbeidsgiver og prospektiv arbeidsplass, og at det derfor kan ha en

betydning på hvorvidt en nyutdannet lærer velger denne skolen fremfor andre skoler. I andre

kommuner er enkelte informanters tro på at veiledningsordningen har noen rekrutteringseffekt

mer avdempet. Dette samsvarer til en viss grad med i hvilken grad ordningen markedsføres og

synliggjøres aktivt overfor nyutdannede gjennom annonser og lignende. Her kan det med andre

også tenkes at veiledningsordningen oppleves å ha liten rekrutteringseffekt fordi den ikke

markedsføres i særlig grad.

«Dette tror jeg ikke man tenker på når man velger utdanning. Men

for kommunen når de skal søke jobb, mener jeg at det bidrar. (…) Vi

har blitt litt kjent for det og jeg tror det nevnes i utlysningsteksten.»

Barnehage-eier

De nyutdannede informantenes vurderinger er i stor grad enige med det skole-/barnehageeiere

og skoleledere/styrere har oppgitt i de kvalitative intervjuene. I korte trekk oppgis det at

veiledningsordningen hadde liten innvirkning på studievalget (og indirekte karrierevalget), men

at det kan spille en rolle i valg av fremtidig arbeidsgiver. Flere nyutdannede oppgir at utsikt til en

veiledningsordning den dagen de starter som lærer eller barnehagelærer om tre, fire eller fem år

hadde lite eller ingenting å si på det tidspunktet da de valgte sin utdanning. Dette betyr ikke at

veiledningsordningen ikke oppfattes som viktig, men at dette ikke sto fremst i bevisstheten på et

slikt tidlig tidspunkt. Flere nyutdannede lærere og barnehagelærere i undersøkelsen, oppgir at de

fikk vite om veiledningsordningen i løpet av første eller andre studieår, men at de ikke visste om

eller tenkte på dette da de søkte seg til utdanningen. Flere nyutdannede mener videre at det å

vite at en skole eller barnehage tilbyr veiledning kan være «tunga på vektskålen» for valg av

arbeidssted. En annen nyutdannet informant oppgir på sin side at veiledningen ikke var en faktor

da hun søkte jobb.

Basert på våre funn kan det dermed ikke fastslås at veiledningsordningen bidrar til at flere velger

å bli lærer eller barnehagelærer. Imidlertid er det grunn til å anta at tilbud om veiledning, og

markedsføringen av dette tilbudet, kan påvirke hvorvidt nyutdannede velger en spesifikk

kommune/skole/barnehage, dersom de oppfatter at en har en god veiledningsordning.

Hovedfunnet i casestudien er med andre ord at veiledning har en rekrutteringseffekt på

arbeidsgivernivå, snarere enn på profesjons-/yrkesnivå.

45

4.2.2 Bidrar veiledningsordningen til å beholde lærere i yrket?

Samtidig som informantene i vår casestudie tror at veiledningsordningen har begrenset effekt på

rekrutteringen til yrket, mener flertallet at den kan ha en positiv effekt på i hvilken grad

barnehagelærere og lærere blir værende i jobben. Flere informanter, både representanter for UH-

institusjonene, skole-/barnehageeiere, skoleledere og barnehagestyrere, samt nyutdannede

barnehagelærere og lærere, tror veiledningsordningen kan bidra positivt til dette, men at det ikke

nødvendigvis har en avgjørende betydning.

«Det er viktig med veiledning for å beholde nyutdannede lærere som

ansettes i kommunen. Tror det bidrar til at de nyutdannede blir

trygge i rollen, føler seg ivaretatt og velkommen, sett og verdsatt.»


Dette poenget utdypes og nyanseres av flere, som påpeker at det første året kan være spesielt

tøft for en nyutdannet, og at god oppfølging, støtte og veiledning dermed kan ha betydning for

hvorvidt, og på hvilken måte, de nyutdannede kommer seg gjennom sitt først år i arbeidslivet.

Dermed kan veiledningsordningen bidra til at en blir værende i yrket, i kraft av at den hjelper en

gjennom det første året, som vurderes å være et avgjørende år for hvorvidt en fortsetter i

jobben. Statistikken støtter til en viss grad denne oppfatningen. Selv om det relativt sett er lav

«turnover» i barnehagen og skolen, har både arbeidsmarkedsstatistikk og forskning vist at det er

størst frafall blant de yngste arbeidstakerne, jf. kapittel 1.

«Jeg tror ordningen kan holde flere i yrket dersom de får en god

start. Har sett i forskning at tidspunktet folk gjerne faller fra er i

begynnelsen av karrieren. Jeg tror veiledning hjelper folk gjennom

starten.»

Barnehageeier

Spesielt fremheves viktigheten av å gi en mestringsfølelse til de nyutdannede som er i startfasen

av sin karriere som barnehagelærer eller lærer:

«Det å gi en mestringsopplevelse og få anerkjennelse for den jobben

en har gjort i den første perioden, det er bensin for å holde folk på

plass. De må få konstruktive tilbakemeldinger i starten. Man har ikke

så mye tid til å reflektere sammen over undervisningspraksis til

vanlig, men veiledningen gir rom for dette.»

Skoleleder, grunnskole

Flere punkter fremheves i informantenes argumentasjon for at veiledning kan bidra til at

nyutdannede lærere og barnehagelærere kommer seg «helskinnet» gjennom sitt første år, og

dermed til at de blir værende i yrket. Både den praktiske, faglige/pedagogiske og

sosiale/kollegiale støtten veiledning kan gi, vurderes å være viktig i denne sammenhengen.

Følgende sitater illustrerer dette:

46

«Det første året er et år man ikke ønsker å promotere feil akkurat.

Blir ikke så engstelig for å avdekke svakheter i yrket [i en

veiledningssituasjon]. Mange får større selvtillit, og de blir dyrket litt

frem. Både profesjonelt og relasjonelt/kollegialt.»


På barnehagesiden fremheves det at veiledning kan være spesielt viktig for at nyutdannede som

går rett inn en rolle som pedagogisk leder, blir værende i yrket. I en slik sammenheng kan

veiledningen også fungere som en lederveiledning og lederstøtte. På skolefeltet fremheves som

tidligere nevnt kontaktlærerjobben som krevende, og at nyutdannede som får dette ansvaret i

sitt første år som lærer har et særskilt behov for veiledning for å bli værende i yrket.

«Kontaktlærerjobben er kanskje mer utfordrende enn den var før.

Den blir stadig mer kompleks og uforutsigbar, blant annet som et

resultat av at foreldre stiller høyere krav. Jeg tror ordningen er riktig

og viktig for dette, også for å beholde lærere.»


Informantene peker på at det å mestre den praktiske hverdagen, og det å sette grenser overfor

foreldre er to spesielt vanlige utfordringer som veiledningen er godt egnet til å hjelpe de

nyutdannede med. Veiledning fremheves videre av flere informanter som en viktig arena for å

skape trygghet og takhøyde for sårbarhet og refleksjon. Dette vurderes også å være viktige

elementer i å skape en situasjon hvor nyutdannede ønsker å bli værende i yrket.

«Veiledning kan bidra til at man ikke er så redd for å be om støtte

fra andre, også i en tung situasjon. Det kan være vondt å avsløre at

man ikke takler ting, men det bidrar veiledning til å gjøre enklere.»


Oppsummert vurderes veiledningsordningen å være en god arena for å skape trygghet, gi støtte

og rom for refleksjon, og på den måten bidra til at nyutdannede lærere og barnehagelærere

gjennomfører det første året på en god måte. Et hovedfunn i casestudien er med andre ord at

veiledning framstår som er et viktig element i å beholde nyutdannede pedagoger i barnehagen og

skolen i yrket.

47

4.3 Utvikling av gode lærere

Informantene i undersøkelsen synes det er mer krevende å vurdere de mer langsiktige effektene

av veiledningsordningen, utover at den er en god støtte i de nyutdannedes første år som lærer

eller barnehagelærer. Flere informanter har likefullt tanker om veiledningsordningens bidrag til

utviklingen av gode lærere.

I korte trekk vurderer et flertall av informantene at veiledningsordningen kan bidra til å utvikle

gode lærere, forutsatt at det legges opp til pedagogisk refleksjon, og gis konstruktive

tilbakemeldinger som den nyutdannede kan basere sin videre faglige og profesjonelle utvikling

på. Det fremheves av flere at veiledningsordningen kan bidra til å utvikle bedre, tryggere og mer

selvstendige profesjonsutøvere i barnehager og skoler. Enkelte informanter legger også vekt på

at veiledning gir trygghet og robusthet i møte med utfordringer, og at de i den sammenhengen

ser tydelig forskjell på nyutdannede med og uten veiledning.

«Jeg opplever stor forskjell på ansatte som har og som ikke har fått

veiledning. Med veiledning utvikler de seg mye raskere, og beholder

gløden også når de møter utfordringer.»

Styrer, barnehage

De nyutdannede, både i barnehager og skoler, oppgir at veiledningen har verdi og bidrar til deres

utvikling fordi det får dem til å reflektere mer over hva de gjør, og hvordan og hvorfor de gjør

det. Det påpekes også at veiledning kan fungere som en støtte og gi svar på spørsmål om

hvordan de kan gjøre konkrete ting på en god måte. Dette reduserer risikoen for at man går seg

vill «i egne spor man finner på selv». Flere oppgir også at veiledningen gir dem flere verktøy de

kan bruke i hverdagen, til å variere undervisningen, og styrke evnen til å se ting fra flere

synsvinkler.

«Ja, det er vanskelig å komme på mange ulike innfallsvinkler, og

være kreativ hele tiden i undervisningsopplegget.

Veiledningsordningen gjør meg bedre til å variere undervisningen,

gjennom små innsprøytninger med inspirasjon og ideer»

Nyutdannet, grunnskole

I tillegg til å rekruttere, beholde og utvikle gode lærere, er det enkelte som påpeker

veiledningsordningens potensielle funksjon knyttet til å vurdere nyutdannede lærere og

barnehagelæreres «skikkethet» i yrket, og på den måten fungere som en arena for at

nyutdannede kan «veiledes ut» av yrket. Informantene er bevisste på at det ikke er veileders

oppgave å gjøre skikkethetsvurderinger av veisøker som en del av veiledningen, jf. kapittel 3.

Flere har likevel erfart at veileder, direkte eller indirekte, har følt seg forpliktet til å bringe videre

observasjoner eller vurderinger av den nyutdannede dersom det har blitt vurdert å være grunn

for det. En skoleleder reflekterer rundt veiledning som potensiell informasjonskanal:

48

«Det tar litt tid før man vet om man har ansatt noen som er skikket.

Slik sett kunne man som leder tenkt at man skal bruke veiledningen

for å samle informasjon om dette, men det gjør vi altså ikke. Man

skal være forsiktig med det, og uansett så får vi informasjon om det

fra flere kanaler dersom noen viser dårlig egnethet.»


Enkelte informanter omtaler dette som en vanskelig dobbeltrolle for veileder: det er ikke

veileders oppgave å vurdere, men hva om veiledningen indikerer at veisøker slett ikke er egnet

for lærer- eller barnehagelæreryrket? Skal en da si fra til leder, eller veier tilliten mellom veileder

og veisøker tyngre? En skoleleder påpeker i den forbindelse at det ikke nødvendigvis er et mål at

alle skal forbli i jobben, og at «hvis man ikke er egnet bør man ikke være i skolen». Samtidig er

det flere som formidler at nyutdannede, nytilsatte som etter en tid ikke skikker seg i jobben vil

fanges opp gjennom andre kanaler enn nettopp veiledningen, og mener derfor man bør skille

skarpt mellom veiledningen (som er veiledernes ansvar) og evt. vurdering for videre ansettelse

(som er et lederansvar).

Andre informanter påpeker at de ikke er tilfreds med den kvalifiseringen utdanningen gir, eller

mer konkret med en del av de kandidatene som uteksamineres, og at det i enkelte tilfeller har

blitt ansatt barnehagelærere/lærere som har hatt lang vei å gå før de har vært skikket til jobben.

I disse situasjonene vurderes veiledning av de nyutdannede som en vesentlig funksjon i

kommunen og på arbeidsplassen: Primært for å hjelpe de nyutdannede det gjelder, først «opp og

stå», så til å utvikle seg som profesjonsutøver. Sekundært til å veilede dem ut av yrket dersom

de ikke viser tegn til forbedring.

Hovedfunnet i casestudien vil vi likevel si er at veiledningsordningen bidrar til å utvikle dyktige

barnehagelærere og lærere også på sikt. Veisøkerne kommer gjennom veiledningen raskere til et

punkt hvor de føler mestring i jobben, og er med på å utvikle trygge og selvstendige

profesjonsutøvere i barnehagen og skolen. Som vi tidligere har vist, bidrar også veiledningen –

spesielt i grupper – til å øve nyutdannede i «metasamtaler» om arbeidssituasjonen, styrke deres

profesjonsspråk og evner til å inngå i profesjonelt samarbeid med kolleger på arbeidsplassen.

Dette er også forhold ved veiledningen som vi må anta bidrar til å fremme dyktige

barnehagelærere og lærere på lenger sikt, og dessuten øker den generelle profesjonaliteten i

barnehagene og skolene.

49

4.4 Ordningens innvirkning på organisasjonsutvikling

Som en «merverdi» av veiledningsordningen, fremgår det også av vår casestudie at veiledning

kan ha en positiv innvirkning utover selve veiledningssituasjonen, og utover rekruttering,

fastholdelse og utvikling av gode barnehagelærere/lærere. På denne måten kan det sies at

veiledningsordningen også kan ha innvirkning på barnehager og skoler på organisasjonsnivå.

Dette kan omtales som en eksogen effekt av veiledningsordningen.

En slik eksogen effekt av veiledningsordningen som nevnes av et stort antall av informantene, er

at de som er veiledere får kompetanse og erfaring som de også kan nyttiggjøres seg av i andre

situasjoner, både for seg selv, for kolleger, og for organisasjonen som helhet.

«Jeg er overrasket over at jeg kan bruke det i veldig mange

sammenhenger. Både i klasserommet, overfor foreldre, og kolleger.

Jeg bruker det også i veiledning av studenter som jeg er øvingslærer

for.»


Det er stor enighet om at veilederkompetanse er en viktig kompetanse som kan nyttiggjøres i

mange situasjoner i yrket. Det er et gjennomgående funn at veiledning har bruksområder på

ulike arenaer og i ulike deler av yrket: i foreldresamtaler, i kollegasamarbeid, medarbeider-

og/eller utviklingssamtaler, og i undervisning og oppfølging av barn/elever. Flere veiledere

påpeker følgelig at det å være veileder gjør dem til bedre profesjonsutøvere på flere felt, utover

den isolerte veiledningssituasjonen som involverer veileder og (nyutdannet) veisøker. Blant de

som har utdanning i veiledning, fremheves det at denne utdanningen har bidratt spesielt til dette

(vi kommer nærmere tilbake til veilederutdanningen i rapportens del III).

Som sitatet over også signaliserer, fremheves det også at veiledningsordningen kan skape en

synergi mellom veiledning av nyutdannede og veiledning av studenter i praksis (i rollen som

øvingslærer). Flere veiledere oppgir at de tilegner seg erfaringer i begge situasjoner som samlet

sett kan bidra til at både veileder- og øvingslærerrollen utøves på en bedre måte. Ikke minst kan

rollen som øvingslærer og/eller veileder fungere som en utviklingsarena, også for erfarne

lærerne:

«Jeg tror det er en måte å holde seg oppdatert på. Jeg har vært 15

år i læreryrket og møter både studenter og nyutdannede som har

nye blikk på ting.»


Det påpekes også av flere informanter at veiledere får en kompetanse som gjør dem i stand til å

bli en viktig ressurs i kollegiet, både i skoler og barnehager, ved at de bidrar til å skape en mer

aktiv kultur for faglig refleksjon, bevissthet, og utveksling mellom lærere. Ved å bidra til å heve

refleksjonsnivået i organisasjonen, kan veiledere på den måten styrke barnehager og skoler som

lærende organisasjoner. En veileder forteller eksempelvis at det hender at erfarne kolleger ber

om å få «kaste litt ball», siden de vet at hun som veileder har erfaring med dette. På denne

måten kan veiledere bidra til å bevisstgjøre kolleger om læreryrkets utfordringer og muligheter.

50

«Veiledere snakker med sine kolleger, og skaper på den måten en

bevissthet blant andre lærere om utfordringer som nyutdannede

møter, men også om egne utfordringer.»


En barnehagestyrer opplever på sin side at veiledningen skaper en tydeligere faglig og

profesjonell identitet for ansatte (både veileder og veisøker), og at dette har positive

ringvirkninger i det øvrige arbeidsmiljøet.

Et annet poeng som trekkes fram er at veilederne fremstår som nyttige ressurser i barnehagers

og skolers utviklingsarbeid. For det første fordi de på bakgrunn av veiledererfaringen har lettere

for å innta et metaperspektiv. For det andre fordi et hvert forbedringsarbeid bør starte med et

vurderingsarbeid på organisasjonsnivå ift. hvor de største forbedringsområdene ligger

(egenvurdering). Gjennom å virke som veileder, får veilederne godt innblikk i «hvor skoen

trykker».

Det er imidlertid ikke bare veilederne som kan bidra til at veiledningsordningen får positiv

innvirkning på organisasjonsutviklingen i barnehager og skoler. Flere informanter påpeker at

også de nyutdannede (veisøkerne) har potensial til å påvirke organisasjonen i positiv retning. I

tillegg til veiledningens funksjon som støtte og utviklingsarena for nyutdannede, vurderes det at

veiledning også kan gjøre nyutdannede tilstrekkelig trygge, bevisste og reflekterte, at de også får

selvtillit og motivasjon (bevisst eller ubevisst) til å videreformidle og spre sine perspektiver til det

øvrige kollegiet. På denne måten kan veiledningsordningen også ha merverdi ved at også

nyutdannede fungerer som «endringsagenter» i kollegiet.

«Nyutdannede kan få diskutert nye ideer, som senere blir

gjennomført av alle lærere på trinnet.»


Samtidig uttrykkes det av flere informanter et ønske om mer systematisering av erfaringsdeling

knyttet til hva de nyutdannede er opptatt av, slik at det legges bedre til rette for at deres

erfaringer og refleksjoner kan bidra til å skape bevissthet i organisasjonen for øvrig. Dette

vurderes av enkelte som en forutsetning for at veiledning skal gi effekt utover selve

veiledningssituasjonen. Dette poenget er beslektet med det vi tidligere har nevnt, nemlig at

veiledningen øver opp veisøkernes evner til å artikulere sine behov, begrunne sine valg, og

dermed også tørre å hevde seg i kollegiale sammenhenger og bidra konstruktivt i ulike

samarbeidskonstellasjoner.

Et hovedfunn i casestudien er altså at veiledningsordningen (på sitt beste) bidrar til at både

veiledere og veisøkere kan «spille over» sin kompetanse og sine erfaringer til resten av kollegiet

på flere ulike måter.

51

4.5 Oppsummering

Det synes å være en enighet om at utdanningene aldri fullt ut kan forberede barnehagelærer- og

lærerstudentene på det som venter dem. Mens noen mener at denne overgangen fra utdanning

til arbeidsliv ikke er unikt for barnehagen og skolen, mener andre at utfordringene er spesielt

store her. Det er når de høye ambisjonene for hvor god pedleder eller lærer man skal være,

møter de praktiske arbeidsforholdene, at de nyutdannede kan oppleve et overgangssjokk. Funn i

vår casestudie tyder på at det mye omtalte overgangssjokket er tilstede, men at graden av

mestring eller sjokk selvfølgelig varierer fra nyutdannet til nyutdannet.

Et av veiledningsordningens viktigste bidrag er at det gir en arena for å stille spørsmål og få svar,

lufte frustrasjoner, og eventuelt å diskutere egne mangler, som nyutdannede ellers ikke ville

løftet i en ordinær samtale med en leder eller kollega. Veiledning kan i tillegg være en god arena

også for å «bli sett» i jobben og få bekreftelse på at man er på rett vei. Veiledningen gir de

nyutdannede en følelse av støtte og av å være ivaretatt, og de nyutdannede har nytte av

samtaler om hvor mye det er mulig å få til på en gang både som nyutdannet og lærer generelt.

Veilederne ser det derfor som viktig å snakke med de nyutdannede om avgrensningen av

lærerrollen – ved å støtte og hjelpe de nyutdannede fram til å finne ut hvor denne grensen går

for dem selv. På denne måten kan veiledningen bidra til en god overgang mellom utdanning og

arbeidspraksis.

Basert på våre funn kan det ikke fastslås at veiledningsordningen bidrar til at flere velger å bli

barnehagelærer eller lærer. Imidlertid er det grunn til å anta at tilbud om veiledning, og

markedsføringen av dette tilbudet, kan påvirke hvorvidt nyutdannede velger en spesifikk

kommune/skole/barnehage, dersom de oppfatter at en har en god veiledningsordning. Veiledning

har altså en rekrutteringseffekt på arbeidsgivernivå, snarere enn på profesjons-/yrkesnivå.

Flere informanter i casestudien påpeker at det første året kan være spesielt tøft for en

nyutdannet. Både den praktiske, faglige/pedagogiske og sosiale/kollegiale støtten veiledning kan

gi, vurderes å være viktig i denne sammenhengen. I barnehagene fremheves det at veiledning

kan være spesielt viktig for at nyutdannede som går rett inn en rolle som pedagogisk leder, blir

værende i yrket. Veiledningsordningen oppleves å være en god arena for å skape trygghet, gi

støtte og rom for refleksjon, og på den måten bidra til at nyutdannede lærere og

barnehagelærere gjennomfører det første året på en god måte. Veiledning kan med andre ord

være et viktig element i å beholde nyutdannede pedagoger i barnehagen og skolen.

Vi finner i tillegg at veiledningsordningen kan bidra til å utvikle gode lærere, forutsatt at det

legges opp til pedagogisk refleksjon, og gis konstruktive tilbakemeldinger som den nyutdannede

kan basere sin videre faglige og profesjonelle utvikling på. De nyutdannede oppgir at

veiledningen har verdi og bidrar til deres utvikling, fordi det får dem til å reflektere mer over hva

de gjør, og hvordan og hvorfor de gjør det. Veiledningen gir nyutdannede flere verktøy de kan

bruke i hverdagen til å variere undervisningen, og styrker evnen til å se ting fra flere synsvinkler.

Gjennomført på en god måte, bidrar veiledningen til å utvikle dyktige barnehagelærere og lærere

også på sikt. Veisøkerne kommer gjennom veiledningen raskere til et punkt hvor de føler

mestring i jobben, og er med på å utvikle trygge og selvstendige profesjonsutøvere i barnehagen

og skolen.

I den forrige evalueringen av veiledningsordningen fra 2006, mente SINTEF at tilbudet i liten

grad bidro til endringer i måten barnehagen eller skolen som helhet organiserte sitt arbeid. Dette

er i motstrid til det vi har funnet i vår casestudie i 2015, i det minste når vi ser på potensialet i

ordningen. De som er veiledere får kompetanse og erfaring som de også kan nyttiggjøres seg av

i andre situasjoner: i foreldresamtaler, i kollegasamarbeid, medarbeider- og/eller

utviklingssamtaler, og i undervisning og oppfølging av barn/elever. Veiledere bidrar til å skape en

mer aktiv kultur for faglig refleksjon, bevissthet, og utveksling mellom lærere. Ved å bidra til å

heve refleksjonsnivået i organisasjonen, kan veiledere på den måten styrke barnehager og skoler

52

som lærende organisasjoner. Her er det relevant å vise til forskningen omkring «LP-modellen»,

som bl.a. peker på hvordan ressurspersoner kan tenkes inn i skolenes organisatoriske nivåer, slik

at de bidrar til den organisatoriske læringen.46 Det er på denne måten mulig å se på

veilederrollen som en mulig alternativ karrierevei i skolen.

Vi har også funnet at veiledning kan bidra til å gjøre nyutdannede tilstrekkelig trygge, bevisste

og reflekterte, til at de også får selvtillit og motivasjon (bevisst eller ubevisst) til å videreformidle

og spre sine perspektiver til det øvrige kollegiet. På denne måten kan veiledningsordningen i

tillegg ha merverdi, ved at også nyutdannede fungerer som «endringsagenter» i kollegiet.

46 http://laringsmiljosenteret.uis.no/prosjekt-og-program/lp-modellen/lp-nettet/faglitteratur/

53

5. VURDERING AV FORUTSETNINGENE FOR EN VELLYKKET

ORDNING

I denne delen av rapporten har vi sett på organisering og innhold i veiledningsordningen, og

hvorvidt veiledning bidrar til en god overgang fra utdanning til arbeidsliv for lærere og

barnehagelærere. Vi har også drøftet i hvilken grad veiledningsordningen kan bidra til å

rekruttere, beholde og utvikle gode lærere, og i forlengelsen av det, til organisasjonsutvikling. I

dette kapittelet diskuterer vi de viktigste implikasjonene av funnene som er presentert i de

foregående kapitlene, og redegjør for vår vurdering av hva som skal til for at

veiledningsordningen skal fungere på en god måte.

Som et utgangspunkt for denne diskusjonen har vi spurt informantene i undersøkelsen hva de

vurderer som viktige faktorer for å dekke nyutdannedes behov for veiledning, og for at

veiledningen skal ha ønsket effekt. Informantenes svar på dette spørsmålet, samt våre øvrige

funn i undersøkelsen, utgjør grunnlaget for det vi ser på som forutsetningene for en vellykket

veiledningsordning:

5.1 Barnehage-/skoleeier har en viktig pådriverrolle

Undersøkelsen tydeliggjør at eiernivåets rolle er av stor betydning for organiseringen og driften

av veiledning. Dette gjelder naturligvis for veiledning som foregår på kommunenivå (felles

samlinger o.l.), men også for veiledning på den enkelte enhet. Barnehage-/skoleeier har en viktig

pådriverrolle, og det er sentralt at veiledning forankres på kommunenivå, og er noe som

prioriteres av eierne. Dette innebærer også å sørge for rammevilkår som sikrer at veiledningen

kan gjennomføres på en god måte på den enkelte enhet. Når det blir opp til enhetene selv å

avgjøre om og hvordan veiledningen skal gjennomføres, viser både caseundersøkelsen og

tidligere kartlegginger at det vil glippe mange steder. Dette skyldes i de fleste tilfeller mangel på

tid, manglende prioritering, og/eller manglende bevissthet om viktigheten av veiledning.

Evalueringen viser at slike faktorer kan imøtegås ved at barnehage-/skoleeier inntar en aktiv

pådriverrolle og retter oppmerksomhet mot veiledningsordningen i styringsdialogen med ledere i

barnehager og skoler. Evalueringen tyder på at selv om eiernivået har formidlet en forventning

om at nyutdannede skal tilbys veiledning på enhetene, vil veiledningen variere der det mangler

konkret oppfølging av denne forventningen. Derfor er det viktig at skole- og barnehageeiere

bruker styringsdialogen og følger opp skoleledere og styrere for å sikre at veiledningen faktisk

gjennomføres på enhetene.

5.2 Formalisering og avsatt tid på enhetsnivå

Like viktig som eiernivåets prioritering og pådriverrolle, er tilretteleggingen for veiledning på den

enkelte enhet. Først og fremst er det viktig at det settes av tid til veiledning, både for veileder og

veisøker. Dersom tid til veiledning ikke formaliseres, er det en risiko for at veiledningen

nedprioriteres eller forsvinner i mengden av læreres og barnehagelæreres daglige

arbeidsoppgaver. Veiledningen bør derfor på en eller annen måte formaliseres, for eksempel ved

å figurere i enhetenes «årshjul», og ved at tid til veiledning nedfelles i veiledere og veisøkeres

arbeidsplaner og timeplaner.

I tillegg til avsatt tid, fremgår det av evalueringen at det er viktig å ha en fast struktur, knyttet til

frekvens og hyppighet, slik at det skapes en forutsigbarhet for de involverte aktørene.

54

5.3 Veiledning bør organiseres både internt og eksternt, og både 1:1 og i grupper

Når det gjelder innretningen av veiledningen, viser evalueringen at det er variasjon mellom de

ulike casekommunene på flere områder. To dimensjoner står særlig sentralt. For det første ser vi

at veiledning i ulik grad gjennomføres internt på enheten (med en leder/kollega som veileder)

eller eksternt (i grupper/samlinger på kommunenivå og/eller med en veileder fra en annen

enhet). For det andre er det variasjon mellom veiledning som foregår 1:1 mellom veileder og

veisøker, og veiledning som foregår i grupper hvor flere veisøkere får mulighet til å dele egne og

høre andre nyutdannedes erfaringer.

Vi finner at de forskjellige alternativene fyller hver sine funksjoner, med tilhørende styrker og

svakheter på ulike områder. Etter vår vurdering burde det derfor ikke være snakk om et

«enten/eller», men at disse måtene å organisere veiledningen på snarere bør ses i sammenheng

og få anledning til å utfylle hverandre. Eksempelvis har en intern veileder bedre forutsetninger

for å møte veisøkeren på hjemmebane og drøfte konkrete og praktiske problemstillinger, mens

en ekstern veileder kan ha bedre forutsetninger for å løfte blikket, og i større grad ivareta

faglighet og prinsipielle perspektiver.

Ekstern veiledning foregår ofte som samlinger eller i grupper. Gruppebasert veiledning gir en

fordel ved at veisøker i en slik situasjon tvinges til å sette ord på egen arbeidssituasjon, får høre

andre artikulere sine utfordringer, og på denne bakgrunn reflektere i fellesskap og innta et

metaperspektiv på hverdagen som nyutdannet. På denne måten gir veiledning i grupper en

annen dynamikk, som kan virke gunstig på profesjonaliseringen av de nyutdannede lærerne eller

barnehagelærerne. På den andre siden kan veiledning 1:1 gi anledning til å dykke dypere inn i

egen situasjon og/eller faglige spørsmål, og vil bedre svare til den nyutdannedes umiddelbare

behov.

5.4 Bevisstgjøring i sektoren: Veiledning vs. rådgiving og Veiledning vs. vurdering

Videre er det en viktig forutsetning at de involverte aktørene er bevisste på hva veiledning er og

skal være. Dette innebærer for det første å skille mellom veiledning og rådgiving. Vekten på

rådgiving framfor veiledning er særlig en «risiko» når veiledningssamtalen foregår internt på

skolen, og veileder er mer tilbøyelig til å fortelle eller får spørsmål fra veisøker om «hvordan ting

gjøres her». Hvis samtalen mellom veileder og veisøker går for langt i retning av rådgiving, er

det en fare for at rommet for refleksjon reduseres, hvilket er et sentralt aspekt ved veiledningen

og, slik vi ser det, viktig å ivareta for at veiledningen skal kunne bidra til å utvikle dyktige lærere

og selvstendige profesjonsutøvere med gode samarbeidsevner. Her spiller veilederutdanningen

en rolle, noe vi vil vise i rapportens neste del.

En annen viktig distinksjon gjelder skillet mellom veiledning og vurdering. En god

veiledningssituasjon er avhengig av tillit, åpenhet, og rom for å vise usikkerhet, svakhet, etc.

Dermed er det viktig at veisøker ikke opplever å bli vurdert i veiledningssituasjonen, da dette vil

ha en negativ innvirkning på disse faktorene. Vurderingsaspektet kan spesielt forekomme der en

leder/overordnet agerer som veileder, noe kartleggingene har vist at skjer i hele 4 av 10 tilfeller.

Evalueringen har vist at det er ulik grad av bevissthet om innvirkningen et slikt asymmetrisk

forhold har på veiledningssituasjonen. Vi deler oppfatningen til de utdannerne, lederne,

veilederne og nyutdannede som mener at veisøker og veileder i størst mulig grad bør være

likestilte. Omfanget av asymmetrien i praksis tyder på at det er behov for å heve bevisstheten

omkring denne problemstillingen i sektoren. Samtidig innser vi at kombinasjonen

overordnet/veileder kan tvinge seg fram av praktiske årsaker, f.eks. på små enheter.

Det er også viktig å være bevisst på dobbeltrollen veileder for nyutdannede og praksislærer

(øvingslærer) for studenter, for å unngå at veiledningssituasjonen får for mye preg av en

vurderingssituasjon. Flere veiledere er samtidig praksislærere, og ser selv synergi og

overføringsverdi mellom disse to rollene. Dette er imidlertid roller med ulike mandat: En av

55

oppgavene til en praksislærer er å vurdere studentens skikkethet, mens en slik vurdering ikke

hører inn under veilederrollen. Praksislærerrollen har i det store og det hele et tydeligere mandat

enn veilederrollen. For å tydeliggjøre og bevisstgjøre hva som ligger i (og utenfor) veilederrollen,

kan det dermed være behov for å presisere mandatet som ligger til grunn for denne rollen.

5.5 Balanse mellom veisøkers behov og faglig/prinsipielt innhold

Evalueringen viser at innholdet i veiledningen i stor grad er praksisnær, og ofte tar utgangspunkt

i veisøkers situasjon og behov. I denne sammenheng er det viktig å balansere veisøkers

individuelle behov med hensynet til at veiledningen også skal løfte viktige pedagogiske og faglige

prinsipper, for å støtte den nyutdannedes utvikling som fersk profesjonsutøver. For at

veiledningen skal bidra til å løfte den nyutdannedes profesjonalitet i yrkesutøvelsen, må

veiledningssamtalen og refleksjonene inneholde noen prinsipielle perspektiver på det å være

lærer, slik at veisøker får øvet på å sette ord på arbeidssituasjonen sin. Det er først når denne

artikulasjonsevnen opparbeides, at en nyutdannet virkelig kan inngå i meningsfylt kollegialt

samarbeid.

Her indikerer evalueringen en potensiell fallgruve. Dersom det kun er veisøker som får legge

premissene for innholdet i samtalen, så kan det være fare for at den blir for praksisnær, og for

lite prinsipiell. Selv om det er viktig at veiledningen tar utgangspunkt i veisøkers behov, må dette

stadig balanseres med hensyn til pedagogisk og faglig relevans. Basert på tidligere

forskningsfunn, virker det spesielt viktig at veiledningen bidrar til at nyutdannede i barnehagen

beholder «profesjonsspråket» de har med seg fra utdanningen. Ovenfor anbefalte vi en miks av

veiledning på arbeidsplassen og samlings-/gruppebasert veiledning, noe vi mener kan gjøre det

lettere å ivareta begge disse aspektene ved veiledningen (det praksisnære og det prinsipielle).

5.6 Forutsetninger for å nå veiledningsordningens målsettinger

Veiledningsordningen har flere uttalte mål. Først og fremst skal den bidra til en god overgang til

barnehagelærer-/læreryrket. I tillegg er det intensjoner om at den skal bidra til å rekruttere,

beholde, og utvikle gode pedagoger i barnehagen og skolen, og i forlengelsen av dette, bidra til

organisasjonens utvikling.

Både tidligere forskning og empiri i denne undersøkelsen viser at overgangen oppleves på ulike

måter. For noen er sjokket i forbindelse med overgang fra utdanning til arbeidsliv helt reelt. I den

forbindelse kan veiledningsordningen fungere som en ventil som er med på å dempe

«overgangssjokket». For at veiledningen skal fylle denne funksjonen, bør den rettes mot å styrke

de nyutdannede i sin tolkning av utøvelsen av rollen som lærere/barnehagelærer. Det innebærer

at de veiledes til å finne sin måte å være lærer på, og opparbeider en mestringsfølelse. Innholdet

i veiledningssamtalen må derfor ikke bare handle om utfordringer og hvordan løse dem, men

også om å reflektere over ting som går bra, og å gi positiv feedback. Dette er viktige faktorer for

å forsterke styrker, gi nyutdannede en tidlig mestringsfølelse, og skape en følelse av å bli sett i

den jobben en utfører.

En aktiv markedsføring av veiledningsordningen på kommunalt eller enhetsnivå kan ha positiv

innvirkning på rekrutteringen på arbeidsgivernivå. I en tid hvor det er mye snakk om for lav

pedagogisk bemanning i barnehagene og mangel på lærere i skolene, kan det tenkes at en god

veiledningsordning vil fungere som en differensiator for kommuner, skoler og barnehager som

opplever konkurranse om den kvalifiserte arbeidskraften.

Når det gjelder målsettingen om å beholde lærere og barnehagelærer i yrket, bidrar

veiledningsordningen positivt ved å støtte den nyutdannede gjennom det første året, som kan

være en kritisk fase i karrieren. Det at den nyutdannede er med på å legge premisser og fylle

innholdet i veiledningssamtalen (forutsatt at veileder ivaretar viktige prinsipper som bør inngå, jf.

56

det vi skriver over) framstår som vesentlig i denne sammenhengen. Dette gjør at veiledningen i

størst mulig grad svarer på det behovet den nyutdannede har for støtte og hjelp, og sikrer

treffsikkerhet i ordningen med hensyn til å trygge nye lærere, og gi dem en opplevelse av å

mestre arbeidet. Dette er viktige faktorer som vil påvirke hvorvidt en vil ønske å fortsette i

jobben eller ikke.

Målet om at veiledningsordningen skal bidra til å utvikle dyktige lærere er mer langsiktig, og

dermed også mer krevende å vurdere. Evalueringen viser imidlertid at det er viktig at de

nyutdannede får reflektere sammen med andre nyutdannede, og på den måten få trening i å

artikulere utfordringer, styrker og utviklingsmuligheter, og reflektere omkring

profesjonsutøvelsen i fellesskap. Dette forutsetter blant annet at det ikke bare er veisøker som

får legge premissene for veiledningen. Igjen kommer altså balansen mellom veisøkers behov og

veiledningens prinsipielle dimensjon inn som et viktig hensyn. Et annet aspekt som vurderes som

viktig for å utvikle gode lærere, er at veiledningssamtalen brukes til å gi konkrete tips om

hvordan en bedre kan variere og tilpasse undervisningen til ulike situasjoner og ulike behov, for å

imøtekomme uforutsigbarheten som er en naturlig del av klasseromssituasjonen. Å bidra til å

utvikle verktøy og redskaper for å finne ulike innfallsvinkler til ulike situasjoner, er altså en av

måtene veiledningsordningen kan være med å bidra til å utvikle gode lærere.

Utvikling av organisasjonen kan etter vår vurdering ses på som en positiv konsekvens og

merverdi av å utvikle gode lærere. Gjennom veiledning får både veiledere og veisøkere anledning

til å opparbeide seg kompetanse, nye perspektiver og en større refleksjonsevne, som kan «spille

over» og komme organisasjonen til gode. En etablert, formalisert og velfungerende

veiledningsordning på en arbeidsplass, vil i så måte støtte opp under en styrer eller skoleleders

ansvar for det generelle utviklings- og forbedringsarbeidet på enheten.

5.7 Finnes det en optimal veiledningsordning?

Basert på evalueringens funn, kan spesielt fem dikotomier fremheves som sentrale elementer i

en veiledningsordning:

Veiledningen kan foregå både internt og eksternt

Veiledningen kan foregå både 1:1 og i grupper

Veiledningen kan både vies og ikke vies oppmerksomhet av barnehage-/skoleeierne

Veiledningen kan foregå både i strukturert/formalisert form og mer løpende/tilfeldig

Veiledningen kan foregå både med og uten formell videreutdanning hos veilederne (dette

kommer vi tilbake til i del III av rapporten)

Disse dikotomiene gir naturligvis mange variasjonsmuligheter for innrettingen av

veiledningsordningen. Casestudien (og de tidligere kartleggingene) viser i tråd med dette at det

er mange ulike praksiser og kombinasjoner knyttet til disse punktene. Evalueringen gir ikke

grunnlag til å slå fast at det er én riktig eller ideell måte å organisere ordningen på. Ulike

kombinasjoner av disse dikotomiene, vil kunne fungere godt, eller i det minste optimalt ut fra de

lokale forhold og den lokale konteksten. Men som det vil framgå av avsnittene over er vårt

inntrykk er at det mest hensiktsmessige er å ha en veileder med utdanning, at veiledningen

foregår i strukturerte former, både internt og eksternt, både individuelt og i grupper, og at

eiernivået spiller en aktiv pådriverrolle.

Til slutt er det viktig å bemerke at det å sette en leder eller overordnet til å veilede en

nyutdannet nytilsatt har potensielt så store negative effekter for veiledningens tiltenkte funksjon

at vi vil fraråde dette. Kombinasjonen av veileder og praksislærer virker lettere å kombinere,

uten at det går utover det avgjørende tillitsforholdet mellom veileder og veisøker.

57

DEL III – EN GOD UTDANNING?

I det følgende vil vi se nærmere på utdanningstilbudene innen veiledning, og begynne å gi svar

på evalueringens andre hovedproblemstilling; om veilederutdanningen gir kompetanse og

ferdigheter til god utøvelse som veileder. En gjennomarbeidet analyse og rapportering av

«kandidatundersøkelsen» (med veiledernes vurderinger av videreutdanningen) er imidlertid lagt

til hovedrapporten høsten 2016, da vi også gjennom en ny runde med casestudier og survey mot

nyutdannede, i tillegg til «ettermålingen» blant årets deltakere, vil følge opp og utdype funnene i

denne delrapporten. Her skal vi altså begynne å gi svar, men også være forsiktige med å trekke

for bastante konklusjoner.

Kapittel 6 tar for seg hvilke rammer som ligger til grunn for utarbeidelsen av

studieprogrammene, innholdet i og hvordan de ulike studiene er organisert, samt variasjonene i

tilbudene. Høsten 2015 tilbys og gjennomføres det studier i veiledning ved totalt 14 universiteter

og høgskoler, men vi har også gjennomgått de øvrige studietilbudene, selv om kurs ikke tilbys

akkurat dette semesteret.

I kapittel 7 ser vi nærmere på utbytte av deltagelse på utdanningene. I denne forbindelse

kommer vi også inn på utdanningens betydning for forståelse og utøvelse av veilederrollen.

Denne delen av oppdraget vil som nevnt vies mer oppmerksomhet i hovedrapporten høsten

2016. I denne delrapporten bygger vi på funn fra casestudien samt fra førmålingen til årets kull

på veilederutdanningene.

Kapittel 8 tar for seg samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og barnehage- og skoleeiere.

Her ser vi nærmere på i hvilken grad det eksisterer et slikt samarbeid, hvordan samarbeidet

oppfattes, og hvilken innvirkning samarbeidet har hatt på utbredelsen og innrettingen av

veiledningsordningen (jf. høyre side i analyserammen i avsnitt 1.2.2).

Avslutningsvis vil vi i denne delen gjøre noen generelle betraktninger om utdanningstilbudene

basert på våre funn (kapittel 9).

58

6. VARIASJON I INNHOLD OG ORGANISERING

Dette kapittelet handler om hvilke rammer som er satt for veilederutdanningene, blant annet

med hensyn til formål, omfang, innhold og arbeidsmåter. Vi ser i tillegg på hvordan utdanningene

er organisert og hvilke målgrupper utdanningene retter seg mot. Funnene som presenteres

baserer seg på dokumentstudier, en gjennomgang av studietilbudene, samt funn fra førmålingen

blant studenter som skal gjennomføre veilederutdanning høsten 2015. Det er verdt å påpeke at

det er til dels store variasjoner når det gjelder hvor utfyllende informasjonen som er tilgjengelig

om veilederutdanningene ved de enkelte utdanningsinstitusjonene er.

6.1 Rammer for utdanningene

Som nevnt i innledningen til rapporten, følger utdanningene i veiledning retningslinjer fastsatt av

Kunnskapsdepartementet,47 etter en anbefaling om veiledende rammer for studiene fra en

arbeidsgruppe nedsatt av Utdanningsdirektoratet.48 Som vi skal vise, ligger det et visst

handlingsrom for utdanningene innenfor disse rammene. Vårt inntrykk er at

utdanningsinstitusjonene har benyttet dette handlingsrommet, og i stor grad selv har fastsatt

innholdet i og organiseringen av veilederutdanningene. Dette medfører at det er en del

variasjoner mellom kursene i veiledning som tilbys ved de ulike utdanningsinstitusjonene.

For å sikre at de ulike utdanningene likevel har et felles utgangspunkt for innhold og

organisering, ble det altså i 2010 utarbeidet et forslag til rammer for veilederutdanningen, som

gjengis i dokumentet «Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede lærere – forslag til

rammer for utdanningen».49 Der heter det at studiet skal kvalifisere lærere til å utøve

veiledningsoppgaver for nytilsatte nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og videregående

opplæring.

Forslagene til rammer for studiene omhandler flere områder. Noen av rammene fremstår som

veiledende, mens andre er formulert mer som krav til studiene. Kunnskapsdepartementet har

lagt disse forslagene til rammer til grunn i sitt brev om studietilbudet til

lærerutdanningsinstitusjonene. I brevet heter det:

«Departementet slutter seg til anbefalingene fra arbeidsgruppen

som har vurdert veilederutdanningen og forslaget til nasjonale

rammer for utdanningen som gruppen har lagt frem. Det forutsettes

at disse legges til grunn for tilbudene.» Kunnskapsdepartementet, 17.6

2010

Forslagene til rammer fremstilles i boksen nedenfor:

47

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Gnist/veiledningsordning_uh_brev.pdf 48

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/uh/gnist/veilederutdanning_arbeidsgrupperapport.pdf 49

Arbeidsgruppe for utvikling av rammer for veilederutdanningen (2010) Rapport. Veilederutdanning av mentorer for nyutdannede

lærere – forslag til rammer for utdanningen

59

Forslag til rammer for utdanningen

Formål

Når det gjelder formålet med studiene, sier rammene at studiet skal bidra til kvalifisering av

lærere som skal være mentorer for nytilsatte/nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og

videregående opplæring. Veiledning skal stå sentralt i studiet. Mentorene skal være en

profesjonell støtte i de nyutdannedes utvikling av læreridentitet i et krevende og komplekst

yrke.

Omfang

Det fremkommer at rammene er basert på at veilederutdanningen består av 30 studiepoeng,

som eventuelt kan deles opp i to moduler á 15 studiepoeng.

Opptakskrav

Når det gjelder opptakskrav, sier rammene at studiene krever godkjent utdanning (minst 3

år) som barnehagelærer, grunnskolelærer eller lærer i videregående opplæring. Det

fremkommer videre at studiestedene i særlige tilfeller kan foreta opptak på grunnlag av

realkompetanse. Opptak etter realkompetanse skal foretas av lærerutdanningsinstitusjonen i

samråd med barnehage-/skoleeier. Videre fremkommer det at det kreves minst 3 års praksis

som lærer etter endt utdanning.

Læringsutbytte

Læringsutbytte er formulert med utgangspunkt i kvalifikasjonsrammeverket. Etter fullført

utdanning har studenten oppnådd:

Kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra utdanning til

yrke

Kunnskap om veiledning, kommunikasjon og samspill

Kunnskap om læring og innovasjon

Ferdigheter i å planlegge, begrunne, gjennomføre og kritisk analysere og diskutere

veiledning, kommunikasjonsprosesser og læringsprosesser

Ferdigheter i å støtte og utfordre de nyutdannede lærerne på de sakene, temaene eller

utfordringene de nyutdannede ber om veiledning på

Generell kompetanse i å kunne kritisk reflektere over veiledningens bidrag til

nyutdannede læreres profesjonelle utvikling

Generell kompetanse i å kunne kritisk reflektere over veiledning som bidrag til innovasjon

og fornyelse av barnehagen og skolens virksomhet

Generell kompetanse i å vurdere og bruke relevante forskningsresultater som grunnlag

for en kvalifisert veiledning

Innhold

Studiene skal innordnes etter fire temaer. Veiledning som læringsaktivitet oppgis å skulle

være gjennomgående i alle temaene.

Veiledning, kommunikasjon og samspill - Temaene skal bli belyst og kritisk analysert både

teoretisk og praktisk.

Læring og lærerarbeid - Temaene skal bli belyst og danne utgangspunkt for kritisk

analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid.

Organisasjon, kultur og innovasjon - Temaene skal bli belyst og danne et utgangspunkt

for kritisk analyse og refleksjon i veiledning.

Profesjonskunnskap - Temaet skal belyse den nyutdannede som profesjonsutøver,

utvikling av profesjonsidentitet og deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap. Det skal

også danne et utgangspunkt for kritisk analyse og refleksjon i veiledning.

60

Praksis

Det fremkommer av rammene at det er et krav å synliggjøre et praksiselement i studiet og at

dette gjelder i begge modulene dersom studiet deles opp. Praksis skal være veiledet og inngå

som et av arbeidskravene. Praksis skal primært gjennomføres på arbeidsplassen med de

nyansatte nyutdannede lærerne, men kan også gjennomføres som veiledning for kolleger eller

studenter. Videre fremkommer det av rammene at utdanningsinstitusjonen er ansvarlig for å

legge til rette for veiledet og vurdert praksis, i samarbeid med eier.

Arbeidsmåter

Rammene sier at studiene skal preges av deltagende og varierte arbeidsmåter. Videre står det

at studiene skal bidra til kvalifisering av mentorer slik at de kan utføre veiledningsoppgaver til

beste for nyutdannede lærere.

Arbeidskrav

Når det gjelder arbeidskrav, sier rammene kun at arbeidskravene skal omfatte både

teoretiske og praktiske arbeider.

Litteratur

Litteraturen skal, i følge forslag til rammer, være relatert til nyere forsknings- og

erfaringsbasert teori og inneholde både norske og internasjonale tekster. Videre sier rammene

at litteraturen skal relateres til læringsutbytteformuleringene. Litteratur skal inneholde både

felles og selvvalgte tekster.

Avsluttende vurdering

Om avsluttende vurdering sier forslag til rammer for studiene at studiets og programplanenes

læringsutbytteformuleringer danner grunnlag for hva som skal dokumenteres i avsluttende

vurdering. Det skal være avsluttende vurdering med bestått karakter. Dersom studiet er delt

opp i moduler, skal hver modul ha avsluttende vurdering.

Fritak/Innpasning

Når det gjelder fritak og innpassing, sier rammene at elementer fra andre relevante

utdanninger kan innpasses som deler av dette studiet. Retningslinjer for innpassing skal inngå

som del av programplanen. Videre sier rammene at studiet kan innpasses i andre studier for

lærere med veiledningsoppgaver for studenter i lærerutdanningene og lærere med andre

veiledningsoppgaver i barnehage, grunn– og videregående opplæring.

61

6.2 Organiseringen av utdanningene

Vår gjennomgang av utdanningstilbudene innen veiledning viser at utdanningene er til dels ulikt

organisert, både når det gjelder målgrupper for utdanningene, forhold mellom teori og praksis,

organisering av undervisningen og faglitteraturen som er lagt til grunn for kursene. Vi vil nå se

nærmere på variasjonen i organiseringen og trekke frem funn både fra dokumentstudiene, fra

førmålingen blant studenter, samt fra casebesøkene.

6.2.1 Studiesteder som tilbyr studiepoenggivene kurs i veiledning

Av de 20 utdanningsinstitusjoner som er representert i det nasjonale nettverket for

veilederutdanningene, er det i skoleåret 2015/2016 i alt 16 studiesteder som tilbyr studier i

veiledning. 14 av disse har oppstart høsten 2015, mens 2 har oppstart i januar. Årsaken til at det

ikke gjennomføres studier ved alle studiesteder, er blant annet at man flere steder strever med

tilstrekkelig rekruttering.

Basert på den informasjon vi har fått fra UH-sektoren, ser vi at Universitet i Oslo er største

tilbyder av veilederutdanning kun rettet mot lærere, mens Universitetet i Tromsø er en stor

tilbyder av veilederutdanning til ansatte i både barnehage og skole. Størrelsen på

veilederutdanningene ved disse utdanningsinstitusjonene er ikke overraskende, gitt

institusjonenes størrelse for øvrig. Samtidig er det interessant å se at også mindre

utdanningsinstitusjoner som både Høgskolen i Telemark og Høgskolen i Stord/Haugesund er

store tilbydere av veilederutdanning til ansatte i både barnehage og skole, med et relativt høyt

antall studenter på disse kursene. Samtidig finnes det flere mindre institusjoner som også har et

relativt lite antall studenter innen veiledning, slik som Høgskolen i Nesna.

6.2.2 Organisering av undervisningen

En gjennomgang av studietilbudene viser at veilederutdanningene er til dels ulikt organisert.

Flertallet er primært samlingsbasert, fåtallet er primært nettbaserte, og noen tilbud er en

kombinasjon av samlings- og nettbaserte. Figuren under viser hvordan studiene er organisert,

basert på svarfordelingen i «førmålingen» mot årets deltagerkull på veilederutdanningene.

Figur 6-1: Hvordan er studiet i veiledning organisert? Fordelt på barnehage og skole.

Kilde: Årets kull på veilederutdanningen («førmålingen»). Skolen, n=165 / Barnehagen, n=116

Som figur 6-1 over viser, oppgir hovedandelen av studentene at veiledningsstudiene de skal ta

primært er samlingsbasert. Mens 68 prosent av de ansatte i barnehagen har samlingsbaserte

studier, har hele 81 prosent av lærerne det samme. Det er en liten andel av respondentene som

oppgir at studiene primært er nettbasert, kun 2 og 3 prosent, mens kombinasjonen av nett- og

samlingsbaserte studier ser ut til å være vanligere blant ansatte i barnehagen enn i skolen.

68%

2%

29%

1%

81%

3%

15%

1% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Primært samlingsbasert

Primært nettbasert Kombinasjon av nett- og

samlingsbasert

Vet ikke

Barnehagen

Skolen

62

6.2.3 Omfang av studiene

I forslag til rammer for utdanningene fremkommer det som nevnt at veilederutdanningene skal

bestå av 30 studiepoeng, som eventuelt kan inndeles i 2 moduler á 15 studiepoeng.

En gjennomgang av studietilbudene viser at veilederutdanningene, med kun et par unntak,

består av 30 studiepoeng. Videre viser gjennomgangen at flertallet (ikke unntaket) har organisert

utdanningen i to moduler á 15 studiepoeng. Innholdet i de to modulene varierer mellom

utdanningsinstitusjonene. Hovedskillet er at noen har én praktisk rettet modul og én teoretisk

rettet modul, mens andre har jevn kombinasjon av praksis og teori i begge moduler.

Figur 6-2 under viser en oversikt over hvor mange studiepoeng årets deltakere på

veilederutdanningene planlegger å gjennomføre.

Figur 6-2: Hvor mange studiepoeng planlegger du å gjennomføre i veilederutdanningen? Fordelt på barnehage og skole


Som vi ser av figuren over, svarer totalt 94 prosent av respondentene i barnehagen at de

planlegger å ta enten 15 (47 prosent) eller 30 (47 prosent) studiepoeng. Fire prosent svarer at

de ikke vet. Når det gjelder ansatte i skolen, svarer 68 prosent at de planlegger å ta 30

studiepoeng, mens 20 prosent svarer at de skal ta 15 studiepoeng. Også her er det fire prosent

av respondentene som svarer at de ikke vet. Det er med andre ord en større andel av de ansatte

i skolen, som planlegger å ta 30 studiepoeng, enn i barnehagen. Denne forskjellen er statistisk

signifikant. Det er videre signifikant flere i barnehagen som planlegger å ta 15 studiepoeng.

Funnene som fremstilles i figur 6-2 må tolkes med noe forsiktighet. Det kan tenkes at noen av

respondentene i utvalget som er i gang med modul 2 (og følgelig har gjennomført 15

studiepoeng fra før), svarer at de planlegger å gjennomføre «kun» 15 studiepoeng i denne

omgang. Denne gruppen vil i så fall likevel gjennomføre 30 studiepoeng totalt. Det kan også

tenkes at enkelte har svart at de planlegger å gjennomføre 15 studiepoeng på nåværende

tidspunkt, mens de på sikt kan tenke seg å gjennomføre 30 studiepoeng. Dette er vanskelig å

vite sikkert. I vårt utvalg er det ingen vesentlige forskjeller i besvarelsene mellom de som har

veilederutdanning fra før og de som ikke har det. Det er heller ikke vesentlige forskjeller i

besvarelsene avhengig av om man er veileder i dag eller ikke. Dette tyder på at en god del,

særlig i barnehagen og i alle fall i første omgang, planlegger å avgrense studiet til 15

studiepoeng.

47% 47%

1% 4%

1%

20%

68%

3% 4% 4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

15 studiepoeng 30 studiepoeng 60 studiepoeng Vet ikke 10 eller færre studiepoeng

Barnehagen

Skolen

63

6.2.4 Målgruppe for utdanningene

Et av elementene som skiller de ulike veilederutdanningene fra hverandre, handler om hvilke

yrkesgrupper utdanningen er rettet mot. Noen av utdanningene er kun rettet mot ansatte i skole

eller kun mot barnehage, noen er rettet mot ansatte i skole og barnehage, mens andre er åpne

for alle yrkesgrupper.

Vår gjennomgang av veilederutdanningene viser at de fleste utdanningene er rettet mot ansatte i

barnehage og skole. Kun et fåtall er åpent også for andre yrkesgrupper. Omkring halvparten av

tilbyderne oppgir at målgruppen for studiene er både ansatte i barnehage og skole. De

resterende har rettet studiet kun mot ansatte i barnehage eller kun mot ansatte i skole.

Her er det verdt å nevne at informantene fra utdanningsinstitusjonene som deltok i

caseundersøkelsen har ulike synspunkter på om utdanningene bør rettes mot én eller flere

yrkesgrupper.

En representant for et av studietilbudene sier følgende:

«Veldig spennende når studentene jobber i grupper og møter folk

med annen bakgrunn. Kjenner til en veileder fra barnehage som skal

veilede ungdomsskolelærere. En veileder er god til veiledning

uansett om man kan jobben til den man veileder».

Representant for veiledningsstudiet

Ved en annen utdanningsinstitusjon opplyses det derimot om at man tidligere hadde en

veilederutdanning som ikke var yrkesrettet. Informanten sier videre at man så behov for en

veilederutdanning som var rettet direkte mot ansatte i barnehage og skole og som var tilpasset

disse yrkesgruppene. De løste seg derfor ut av samarbeidet om den yrkesuavhengige

veilederutdanningen og opprettet en ny utdanning rettet mot barnehage og skole i tillegg til den

yrkesuavhengige veilederutdanningen. En annen representant for utdanningene er, som tidligere

nevnt i rapporten, tydelig på at muligheten for profesjonsretting av veilederutdanningen svekkes

dersom målgrupper slås sammen, og velger derfor å tilby kurs kun rettet mot ansatte i den ene

sektoren.

6.2.5 Undervisere

På samme måte som at det er ulike synspunkter på hvorvidt det er hensiktsmessig at studentene

representerer samme yrkesgruppe, fremkommer det også ulike synspunkter på hvorvidt

underviserens faglige bakgrunn er sentral for utbytte av utdanningen. Synspunkter knyttet til

undervisernes bakgrunn vil kunne ha sammenheng med hvordan man tolker veilederrollen og

hvorvidt denne skal ha et yrkesrettet fokus.

6.2.6 Utøvelse av praksis

Alle utdanningsinstitusjonene inkluderer praksis som en del av veilederutdanningen. Det finnes

noen eksempler på moduler innenfor veiledningsstudier som ikke har praksis. Dette knytter seg

som regel til at studiet er oppdelt i to moduler, der en av modulene er teoretisk rettet og den

andre er praksisrettet.

Praksis gjennomføres enten ved egen arbeidsplass, ved ekstern arbeidsplass eller som rollespill

eller tilsvarende under samlinger ved studiestedene.

Informanter fra utdanningsinstitusjonene er enige om at praksis er et viktig element i

veilederutdanningen. En representant for en av veilederutdanningene sier at det hadde vært

ønskelig med mer fokus på praksis i deres studietilbud. Videre anslår informanten at omkring 60-

64

70 prosent av studiet er teoretisk. Ved en annen utdanningsinstitusjon opplyser en av

informantene om at de har jevn fordeling mellom teori og praksis og at de ønsker et stort fokus

på praksisen. Ved en tredje utdanningsinstitusjon legges det også stor vekt på det praktiske i

utdanningen, og informanten sier følgende:

«- Vektlegger at studiet skal være en kvalifikasjon til å veilede.

Praksisperiodene skal brukes til operativ veiledning, [studenten] får

ansvar for individuelle veiledninger og gruppebaserte veiledninger. -

Skal være utøvende. Legger vesentlig vekt på dette i studiet –

veilederen må få møte seg selv i rollen som veileder».

Representant for veilederutdanning

6.2.7 Litteratur

En gjennomgang av pensum for veilederutdanningene viser store variasjoner mellom

pensumlistene. Av totalt 173 oppgitte bøker og artikler på litteraturlistene, er det kun 25 bøker

eller artikler som står på pensumlisten hos mer enn én utdanningsinstitusjon. Av disse 25, er det

11 bøker eller artikler som står på litteraturlisten hos tre eller flere veiledningsutdanninger. Flere

av studiestedene oppgir også å ha en ordning der studentene skal finne egen litteratur til deler

av litteraturlisten. Hvilken litteratur studentene i disse tilfellene velger, er det ikke utarbeidet

oversikt over.

Videre viser gjennomgangen av litteraturlistene at veilederutdanningene som er rettet mot

barnehageansatte har lagt vekt på litteratur som omhandler barnehager spesielt i større grad enn

veiledning generelt.

I intervjuer med to ansatte ved en av utdanningsinstitusjonene fremkommer det at det finnes

noen sentrale forskere og elementære modeller innen veiledningsfaget. Blant annet trekkes

Handal, Lauvås, Mathisen og Bjørndal frem som sentrale forfattere. Vår gjennomgang av

litteraturlistene viser at disse forfatterne i dag kun står på litteraturlisten hos noen av

utdanningsinstitusjonene. Av disse, er det Handal og Lauvås som er representert på

litteraturlisten ved flest utdanningsinstitusjoner, og gjennomgangen viser at 6 av

utdanningsinstitusjonene har disse forfatternavnene på sine lister.

Det er viktig å fremheve at tankegodset til disse forfatterne kan ligge til grunn i andre

forskningsarbeider og at litteraturlisten i så måte ikke gir en tilstrekkelig god oversikt over

hvorvidt variasjonen i teoriene og modellene studentene presenteres for er stor eller liten.

Ettersom universitets- og høgskolesektoren også oppfordres til å benytte egen forskning i

undervisningen, vil også dette kunne medføre et større antall og variasjoner i forfatterne på de

enkelte litteraturlister.

I samtale med nettverket for veilederutdanningene fremkommer det at det er kommet betydelig

mer forskning på veiledningsområdet de senere år og at dette også kan forklare et økt mangfold

og variasjon i litteraturlistene.

6.2.8 Avsluttende vurdering

De fleste eksamener er skriftlig innlevering, og det varierer om deltakerne får Bestått/Ikke

Bestått eller tallfestet karakter.

65

6.3 Oppsummering

Utdanning i veiledning følger som nevnt rammer fastsatt av Kunnskapsdepartementet. I følge

rammene er formålet med studiene å bidra til kvalifisering av lærere som skal være veiledere for

nytilsatte/nyutdannede lærere i barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Praktisk

veiledning skal stå sentralt i studiet. Det ligger et forholdsvis stort handlingsrom for tilbydere av

utdanningen innenfor de nevnte rammer, og vi finner at utdanningsinstitusjonene har benyttet

seg av dette handlingsrommet.

Utdanningene er til dels ulikt organisert, både med hensyn til målgruppe, forholdet mellom teori

og praksis, organisering av undervisning, samt hvilken faglitteratur som benyttes. De fleste av

studiene er primært samlingsbaserte. Samtidig oppgir en forholdsvis stor andel i barnehagen, å

ha en kombinasjon av nettbaserte og samlingsbaserte studier. De fleste studietilbud består

videre av 30 studiepoeng, og flertallet har organisert studiet i to moduler à 15 studiepoeng. Mens

noen har en teoridel og en praksisdel, har andre blandet elementer av teori og praksis i begge

moduler.

Videre viser førmålingen blant årets kull av studenter at det er signifikant flere i skolen som

planlegger å ta 30 studiepoeng i veiledning. Motsatt er det signifikant flere i barnehagen som

planlegger å ta kun 15 studiepoeng. De fleste studier er rettet mot ansatte i barnehage og skole,

mens kun et fåtall er åpne også for andre yrkesgrupper. Noen tilbud retter seg kun mot skole,

eller kun mot barnehage. Casestudien har vist at det er ulike syn på hvorvidt studiet bør rettes

mot en eller flere yrkesgrupper.

66

7. UTBYTTET AV UTDANNINGEN

I denne delrapporten vil vi begynne å besvare evalueringens andre hovedproblemstilling: «Gir

veilederutdanningen kompetanse og ferdigheter til god utøvelse som veileder?». Vi vil imidlertid

ikke ha anledning til å trekke bastante konklusjoner om utbyttet av veilederutdanningen.

Hovedvekten av datainnsamling og analyser i denne delen av oppdraget er lagt opp mot

hovedrapporten høsten 2016. Funnene som presenteres her er basert på den gjennomførte

førmålingen blant årets deltakere på veilederutdanningene, samt den første casestudien. I denne

delrapporten gjengir vi informantenes uttrykk for utbyttet av veilederutdanningen, og vi benytter

resultatene fra førmålingen både til å si noe om deltakernes forventninger og motivasjon for

deltagelse på studiet og til å analysere interessante forskjeller i besvarelsene mellom de helt

«ferske» deltakerne og de deltakerne som faktisk har studiepoenggivende veilederkurs fra før.

7.1 Tidligere erfaring

Studentene som har besvart førmålingen er blitt spurt om tidligere erfaring med veiledning.

Tidligere erfaring knytter seg både til tidligere gjennomførte studier i veiledning, samt til tidligere

erfaring som veileder. Vi har gjennomgående analysert forskjellene mellom de som har

veilederutdanning fra før og de som ikke har slik utdanning fra tidligere, ettersom forskjeller i

besvarelser kan peke mot og indikere hvilket utbytte de har fått av studiet.

Figuren nedenfor viser andelen respondenter fra førmålingen som tidligere har gjennomført

studier i veiledning.

Figur 7-1: Har du gjennomført studier i veiledning tidligere? Fordelt på barnehage og skole

Kilde: Årets kull på veilederutdanningen («førmålingen»). Skole, n=164 / Barnehage, n=116

Som vi ser av figur 7-1, har 26 og 27 prosent av henholdsvis barnehagelærerne og lærerne

tidligere gjennomført studiepoenggivende veilederutdanning. Fem prosent har tidligere tatt andre

veilederkurs ved universitet eller høyskole, mens flertallet, mellom 67 og 69 prosent, ikke har

tatt veilederutdanning tidligere. Om lag 2/3 av respondentene har med andre ord ikke

gjennomført studier i veiledning før.

I tillegg til at en forholdsvis stor andel har gjennomført studier i veiledning tidligere, har flere

også praktisert som veiledere før. Figuren nedenfor viser andelen av respondenter fra

førmålingen som enten tidligere har vært eller som for tiden er veiledere for nyutdannede

barnehagelærere/lærere.

26%

5%

69%

27%

5%

67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ja, har gjennomført studiepoenggivende

veilederutdanning tidligere

Ja, har tatt andre veilederkurs ved universitet eller høgskole

Nei

Barnehagen

Skolen

67

Figur 7-2: Har du tidligere vært, eller er du for tiden, veileder for nyutdannede barnehagelærere/ lærere? Fordelt på barnehage og skole


Figur 7-2 viser at 51 prosent av barnehagelærerne og 58 prosent av lærerne tidligere har vært

eller for tiden er veiledere. I underkant av halvparten av respondentene (45 prosent av totalen)

oppgir at de ikke tidligere har vært veileder for nyutdannede, nytilsatte. Tallet er noe høyere for

ansatte i barnehagen (49 prosent) enn for ansatte i skolen (41 prosent).

7.2 Veiledernes motivasjon for å søke utdanningen

I de følgende avsnittene, skal vi se på noen spørsmål som samlet sett kan tenkes å si noe om

veiledernes motivasjon for å søke på utdanningen. Evalueringen viser at studentene som søker

veilederutdanning i all hovedsak tar initiativ til å søke veilederutdanning selv og at de har store

forventninger til utdanningen. Aller først ser vi på hvordan respondentene har fått kjennskap til

veilederutdanningen.

23% 28%

49%

21%

37% 41%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ja, er for tiden veileder Ja, har tidligere vært veileder Nei, aldri

Barnehagen

Skolen

68

Figur 7-3: Hvordan fikk du kjennskap til veilederutdanningen? Fordelt på barnehage og skole


Figur 7-3 viser at flere kanaler er sentrale når det gjelder å spre informasjon om

veilederutdanningene. Vi ser at både lærere og barnehagelærere i stor grad har fått kjennskap til

utdanningen gjennom styrer/rektor. Videre har 46 prosent av barnehagelærerne fått informasjon

via høgskole/universitet. Det samme gjelder for 22 prosent av lærerne. Denne forskjellen er

statistisk signifikant. 31 prosent av lærerne og 29 prosent av barnehagelærerne har fått

kjennskap til studiet gjennom kolleger. Videre har 16 prosent av ansatte i barnehagen fått

kjennskap til studiet via barnehage-/skoleeier, mot kun 4 prosent av ansatte i skolen. Denne

forskjellen er statistisk signifikant. Det er også signifikant flere i skolen som har fått kjennskap til

studiet gjennom Utdanningsdirektoratets hjemmesider. Som man ser av figuren, er det mindre

vanlig å få kjennskap til studier gjennom tillitsvalgt/fagforening og gjennom media. Studentene

som har svart at de har fått informasjon på annen måte, oppgir blant annet at de har funnet

frem til informasjonen selv, fått informasjon gjennom venner eller gjennom andre kanaler.

40%

1%

29%

16%

3% 2%

46%

1%

41%

12%

31%

4% 1%

5%

22%

11%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Barnehagen

Skolen

69

Figuren under knytter seg mer direkte til studentenes motivasjon og viser hvem som tok initiativ

til at studentene søkte seg til veilederutdanningen.

Figur 7-4: Hvem tok initiativ til at du søkte veilederutdanning? Fordelt på barnehage og skole


Som man kan lese av figur 7-4 over, tok hovedandelen av deltakerne selv initiativ til å søke

veilederutdanning. Dette viser at motivasjonen for å søke utdanningen primært ligger hos

studentene selv og ikke hos arbeidsgiver. Andelen som svarer at de selv har tatt initiativ til å

søke seg til utdanningen, er noe høyere for ansatte i barnehagen (79 prosent) enn for ansatte i

skolen (75 prosent). Tilsvarende er det noe vanligere at ansatte i skolen oppfordres til å søke

veilederutdanning av arbeidsgiver, sammenlignet med hva det er i barnehagen.

Tallene viser at de som er veiledere i dag i mindre grad har tatt initiativ til å søke

veilederutdanning selv enn de som ikke er veiledere i dag. Denne forskjellen er statistisk

signifikant. Vi vet at noen arbeidsgivere stiller krav om at veiledere skal ha formell

veilederutdanning, mens andre ikke stiller krav til dette. Funn i førmålingen tyder på at et slikt

krav er vanligere i barnehagen enn i skolen (se figur 7-5 under).

I forlengelse av dette, tyder også funn fra casestudien på at motivasjonen til å søke utdanning

for enkelte, kan ligge i at det stilles krav om utdanning for å utøve veilederrollen. En av

veilederne som er intervjuet i casestudien opplyser at mange ved hennes arbeidssted søkte seg

til utdanningen da det blir stilt krav om at praksislærere skulle ha veilederutdanning.

Informanten sier følgende:

«- Har vært et krav om at praksislærere skal ha 15 studiepoeng og

da ble det mange som tok utdanningen»

Veileder skole

Videre tyder funn fra casestudien på at motivasjonen til å ta veilederutdanning kan øke dersom

man er flere fra samme arbeidsplass som tar studiene sammen. Den indre og ytre motivasjonen

for å delta vil det være interessant å forfølge nærmere i den neste caserunden, og den endelige

rapporten. En antakelse kan være at kvaliteten på studiene vil kunne påvirkes dersom deltakerne

må på kurs, heller enn at deltakerne har vært drevet av en indre motivasjon og har ønsket å ta

kurset selv.

79%

16%

3% 2%

75%

22%

2% 1% 0%

20%

40%

60%

80%

100%

Jeg tok initiativ til det selv

Jeg ble oppfordret av arbeidsgiver

Jeg ble oppfordret av barnehage-/skoleeier

Annet

Barnehagen

Skolen

70

Respondentene har i spørreundersøkelsen også blitt bedt om å ta stilling til en rekke påstander

som ytterligere kan belyse deres motivasjon for å søke utdanningen. Figur 7-5 under viser

hvordan respondentene, på en skala fra 1-7, der 1 er helt uenig og 7 er helt enig, har svart på

disse påstandene. Av hensyn til framstillingen, er det gjennomsnittskårene som vises i figurene i

rapporten – jo høyere skåre, desto mer positive svar. For detaljer i svarfordelingene viser vi til

eget tabellvedlegg.

Figur 7-5: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig


Figuren over tyder på at motivasjonen for å søke veilederutdanning i stor grad knytter seg til

studentenes forventninger til utdanningen og den antatte effekten utdanningen vil ha på deres

utøvelse av veilederrollen.

Besvarelsene viser at både ansatte i barnehage og skole har store forventninger til

veilederutdanningen og utbyttet av denne. Det er små forskjeller mellom de to gruppene.

Videre svarer begge grupper at de har søkt på veilederutdanning fordi en slik utdanning oppleves

å være avgjørende for å kunne gi god veiledning. Ansatte i barnehagen er mer enig i dette enn

hva lærerne er. Forskjellen er statistisk signifikant. På spørsmål om de søker veilederutdanning

fordi det kreves for å være veileder på arbeidsplassen, svarer begge grupper mer nøytralt, men

ansatte i barnehagen sier seg i større grad enig i dette enn lærerne. Også denne forskjellen er

statistisk signifikant, noe som altså kan bety at det er vanligere å stille krav til formell

kompetanse hos veiledere i barnehage, sammenlignet med i skolen.

Respondentene er i mindre grad enige i at de søker veilederutdanning fordi de ønsker avveksling

fra arbeidshverdagen. Det er ingen signifikante forskjeller mellom gruppene.

Figuren på neste side viser de samme påstandene om motivasjon som over, men denne gang

fordelt på om studentene har gjennomført studier i veiledning tidligere («Ja» i figuren) eller ikke

(«Nei» i figuren).

6

4,5

3,5

5,9

5,6

3,7

3,4

5,8

1 2 3 4 5 6 7

Jeg søkte på veilederutdanning fordi jeg mener veilederutdanning er avgjørende for å

kunne gi god veiledning

Jeg søkte veilederutdanning fordi dette kreves for å være veileder ved min

arbeidsplass

Jeg søkte veilederutdanningen fordi jeg ønsker avveksling fra arbeidshverdagen

Jeg har store forventninger til veilederutdanningen og utbyttet av denne

Skolen

Barnehagen

71

Figur 7-6: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på om man har studier i veiledning fra tidligere (Ja) eller ikke (Nei). Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig

Kilde: Årets kull på veilederutdanningen («førmålingen»). Tidligere studier, n=90 / Ikke tidligere studier, n=190

Som vi ser av figur 7-6 over, har både de som tidligere har og ikke har gjennomført

veilederutdanning, i gjennomsnitt store forventninger til veilederutdanningen og utbyttet av

denne. De som har studier i veiledning fra tidligere, er i gjennomsnitt mer enig i dette utsagnet,

sammenlignet med de som ikke har slike studier fra før. De som har studier i veiledning fra før,

sier seg også mer enige i at de søker på veilederutdanning fordi de mener det er avgjørende for å

kunne gi god veiledning. For disse to påstandene, er det imidlertid forskjellene mellom de som

har tatt studier i veiledning før og de som ikke har tatt dette innenfor feilmarginene og må tolkes

med forsiktighet.

Figuren viser videre at de som har studier i veiledning fra før, er mindre enig i at de søker

veilederutdanning fordi det kreves for å være veileder på arbeidsplassen. Denne forskjellen er

statistisk signifikant og kan tyde på at de som har studier i veiledning fra tidligere i stor grad er

drevet av egen motivasjon.

En av veilederne som ble intervjuet i den første caserunden sier følgende om egne forventninger

til og motivasjon for å søke seg til studiet:

«Jeg liker ting som er direkte anvendbart og matnyttig, samtidig

ønsket jeg et overordnet perspektiv, men jeg hadde ikke språket til å

uttrykke det. Det hadde jeg lyst på. Som veileder tidligere opererte

jeg med instinkt og magefølelse.»

Veileder ungdomsskole

Hovedinntrykket fra førmålingen og casestudien er at de fleste deltakerne på kursene er drevet

av en indre motivasjon og et ønske om å bli bedre eller gode veiledere for nyutdannede. I en del

tilfeller vil det likevel være slik at arbeidsgiver krever at man tar kurset før man kan gå inn i

veilederrollen på arbeidsplassen, og da er det rimelig å anta at den indre motivasjonen i det

minste drives noe mer i bakgrunnen.

6

3,8

3,4

6

5,7

4,1

3,4

5,8

1 2 3 4 5 6 7

Jeg søkte på veilederutdanning fordi jeg mener veilederutdanning er avgjørende for å kunne gi

god veiledning

Jeg søkte veilederutdanning fordi dette kreves for å være veileder ved min arbeidsplass

Jeg søkte veilederutdanningen fordi jeg ønsker avveksling fra arbeidshverdagen

Jeg har store forventninger til veilederutdanningen og utbyttet av denne

Nei

Ja

72

7.3 Veiledernes forventninger

I de neste avsnittene, skal vi se på veiledernes forventninger til utdanningen og til egen

mestring, samt syn på ulike aspekter ved veilederrollen. Funnene baserer seg altså på

førmålingen blant årets kull på veilederutdanningene, samt på intervjuer med veiledere i

casestudien.

7.3.1 Forventninger til utbyttet

Vi skal først se på forventninger til utdanningen og utbytte av denne. Figuren under viser

hvordan respondentene stiller seg til en rekke påstander om forventninger til

veilederutdanningen de skal delta på, fordelt på ansatte i skole og barnehage.

Figur 7-7: I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende? Fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad


Figuren over viser at respondentene i snitt har forholdsvis høye forventninger til hva utdanningen

i veiledning skal gi dem. Figuren viser videre at ansatte i barnehage og skole er forholdsvis

samstemte og det er lite forskjeller å spore i svarene på alle disse påstandene. Det er noe større

forskjeller i svarene på påstanden om utdanningen vil gi innsikt i bruk av veiledning som bidrag

til innovasjon og fornyelse av skolens/barnehagens virksomhet. Barnehagelærerne sier seg i

større grad enige i dette, sammenlignet med lærerne. Forskjellen er statistisk signifikant.

6,3

5,9

5,9

5,7

5,6

5,4

5,3

6,2

6,2

5,9

6,1

5,2

5,6

5,5

5,2

6,1

1 2 3 4 5 6 7

innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill

innsikt i bruk av kritisk analyse og refleksjon i veiledning

evne til kritisk analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid

innsikt i bruk av veiledning som bidrag til innovasjon og fornyelse av

barnehagens/skolens virksomhet

innsikt og kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra

utdanning til yrke

kunnskap om den nyutdannede som profesjonsutøver, nyutdannedes utvikling av

profesjonsidentitet og deltakelse i …

veiledet praksis tilrettelagt av utdanningsinstitusjonen

bredere register innenfor veiledningsmetodikk

Skolen

Barnehagen

73

Ser vi nærmere på resultatene, har respondentene i gjennomsnitt høyest forventninger til at

utdanningen skal gi et bredere register innenfor veiledningsmetodikk, gi evne til kritisk analyse

og refleksjon over eget andres lærerarbeid, samt innsikt i veiledning, kommunikasjon og

samspill.

I figuren nedenfor fremstilles de samme spørsmålene som over, men fordelt på de som tidligere

har tatt studier innen veiledning («Ja» i figuren) og de som ikke har denne studieerfaringen fra

før («Nei» i figuren). Her finner vi noen interessante forskjeller:

Figur 7-8: I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende, fordelt på om man har

studier i veiledning fra før eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad


Ser man på figuren og fordelingen av svar over, ser man at de som har studier i veiledning fra

tidligere, i gjennomsnitt sier seg mer enig i påstandene om forventninger, sammenlignet med de

som ikke har slike studier fra før. For de to øverste påstandene, svarer de som ikke har studier i

veiledning fra før, signifikant mer nøytralt enn de som har veilederutdanning fra før. De er med

andre ord og naturlig nok mer usikre på hva de kan forvente seg av utdanningen. De som har

studier i veiledning fra før, har signifikant større forventninger til at studiet skal gi veiledet

praksis tilrettelagt av utdanningsinstitusjonen. Dette kan ha sammenheng med at denne gruppen

har erfart at utdanningsinstitusjonene har tilrettelagt for dette ved gjennomføring av tidligere

studier. For den siste påstanden, forventninger til at utdanningen skal gi innsikt i veiledning,

kommunikasjon og samspill, er de som har studier i veiledning fra før, signifikant mer enige i

påstanden. Funnene tyder dermed på at tidligere erfaringer fra veiledningsstudier øker enkelte

forventninger til studiet. Funnene kan også tolkes som at tidligere studier i veiledning oppleves å

gi endel gode erfaringer og økt kunnskap (utbytte) innenfor flere av disse områdene.

6,5

5,9

6,1

5,6

5,8

5,6

5,5

6,3

6,2

5,9

6

5,3

5,5

5,4

5,2

6,1

1 2 3 4 5 6 7

innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill

innsikt i bruk av kritisk analyse og refleksjon i veiledning

evne til kritisk analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid

innsikt i bruk av veiledning som bidrag til innovasjon og fornyelse av barnehagens/skolens virksomhet

innsikt og kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra utdanning til yrke

kunnskap om den nyutdannede som profesjonsutøver, nyutdannedes utvikling av profesjonsidentitet og

deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap

veiledet praksis tilrettelagt av utdanningsinstitusjonen

bredere register innenfor veiledningsmetodikk

Nei

Ja

74

De kvalitative funnene i casestudien støtter disse funnene fra førmålingen. Veilederne vi har

intervjuet opplever at veilederutdanningen gir et positivt bidrag til utøvelse av rollen, og at de

har hatt godt utbytte av veilederutdanningen. En av veilederne påpeker også at

veilederkompetansen har en «spillovereffekt» i organisasjonen (jf. avsnitt 4.4). Vedkommende

sier følgende:

«Jeg mener at det er et stort pluss at flere har veilederkompetanse.

Ta perspektiver, lytte, reflektere. Tror veiledningen bevisstgjør på en

annen måte. Ting man vet, men som går i glemmeboka som man kan

bruke. Helt enig i at det bidrar på mange arenaer i skolen.»

Veileder skole

Samtidig påpeker en annen veileder at det også er rom for forbedring og fornyelse av

utdanningene, for at veileder i større grad skal kunne møte de nyutdannedes behov knyttet til

aktuelle utfordringer i arbeidssituasjonen:

«Ja, det var et godt opplegg. Det var praktisk rettet mot det vi skulle

gjøre og vi fikk lært oss en del teknikker og arbeidsmåter som vi har

brukt masse (…).

Men det var for snilt. Utfordringene er nok større enn det høyskolene

tror. Jeg tror høyskolene kunne hatt mer om samarbeid med

barnevern og andre instanser, og klasseledelse. Det har forandret

seg så mye. Hverdagen til lærere har forandret seg i forhold til det å

bruke tid på elevatferd (…).

Respekten for voksne har endret seg i negativ retning.»

Veileder skole

Når vi ber om at veilederne beskriver på hvilken måte veilederutdanningen har medført et

utbytte, peker de på at utdanningen har endret både deres forståelse av og utøvelse av

veilederrollen. Videre antyder funn fra casestudien at et godt utbytte av utdanningen blant annet

handler om at praksis og teori kombineres på en god måte. I intervjuene fremhever veilederne at

et teoretisk grunnlag er nødvendig for forståelsen av veilederrollen, mens praksis er nødvendig

for å utføre veiledningen på en god måte. Kombinasjonen av praksis og teori oppleves med andre

ord å være svært viktig for opplevd utbytte. Følgende sitat illustrer dette synet:

«- Blandingen av det direkte matnyttige og det å få den overordnede

kunnskapen. Den miksen av det forskningsbaserte og det

erfaringsbaserte.»

Veileder skole

Samtidig viser casestudien at forventninger til innhold, og med dette det opplevde utbyttet,

varierer og er avhengig av den enkelte deltager, noe sitatene under illustrerer. Funn fra

casestudien kan tyde på at ikke alle veilederutdanninger har funnet den rette balansen mellom

75

teori og praksis i de ulike modulene, og at det er ulike oppfatninger om nytten av den

teoribaserte delen av studiet. En veileder sier følgende om modulen veilederen har gjennomført:

«Kunne kanskje være mer teori, men mulig det kommer i andre

del.»

Veileder skole

En annen av veilederne gjennomførte først en modul som var praktisk rettet og deretter en

profesjonsmodul som var teori- og forskningsrettet. Veilederen sier følgende om den teoretiske

delen.

«Profesjonsdelen følte jeg bare var vas. Synes ikke dette var noe

godt påfyll. Her skulle man skrive forskningsoppgave. Mye metodisk.

Veiledningens rolle og sånn. Bruke tallene og knytte til forskning.

Synes ikke det var så relevant til det jeg driver med nå.».

Veileder skole

Her etterlyses det altså både mer teori og mindre teori, og vi finner deltakere som fremhever den

forskningsbaserte delen av studiene som noe positivt, og de som mener de har fått størst utbytte

av praksisdelen. Sammenholder vi disse funnene i casestudien med de forventningene til utbytte

som kommer til uttrykk i førmålingen, er det likevel tydelig at «miksen av det forskningsbaserte

og det erfaringsbaserte» generelt er noe av det som settes pris på ved studiene i veiledning.

Samtidig vil det altså være ulike oppfatninger om vektleggingen av de to elementene, noe som

antakelig blant annet varierer med hvilken motivasjon man har søkt seg til veilederutdanningen

med.

7.3.2 Forventninger til egen mestring

Vi vil nå se nærmere på studentenes forventninger til egen mestring av veilederrollen. Figuren

under viser hvor enig eller uenig studentene er i en rekke påstander knyttet til mestring av rollen

som veileder.

Figur 7-9: Mestringsforventninger- Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad

5,6

5,3

5,4

5,4

5,5

5,1

5,5

5,4

1 2 3 4 5 6 7

Jeg er sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede lærerne

opplever god støtte

Jeg er sikker på at jeg skal klare å gi god veiledning uavhengig av hvor godt de

nyutdannede lærerne mestrer jobben sin

Jeg er sikker på at jeg skal klare å svare på de nyutdannede lærernes spørsmål slik at de

opplever god støtte

Jeg er sikker på at jeg skal klare å hjelpe de nyutdannede lærerne til å håndtere vanskelige

situasjoner i jobben som nytilsatt

Skolen

Barnehagen

76


Figur 7-9 viser at de to gruppene er forholdsvis samstemte og at de har et positivt syn og tro på

egen mestring som veileder. Respondentene svarer i snitt høyest på den siste påstanden: jeg er

sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede lærerne opplever god

støtte. De sier seg i minst grad enig i at de skal klare å gi god veiledning uavhengig av hvor godt

de nyutdannede mestrer jobben sin, selv om gjennomsnittlig skåre også her ligger relativt høyt.

Det er ingen signifikante forskjeller mellom de to gruppenes svar på disse påstandene.

Selv med høye skårer i førmålingen på disse utsagnene, vil det bli interessant å se om vi finner

forskjeller i besvarelsene etter at studiet er gjennomført (ettermålingen). Eventuelle forskjeller i

besvarelsene mellom de med og uten veilederutdanning fra før, kan gi en antydning allerede her.

Figuren under viser de samme påstandene, fordelt på om man har studier i veiledning fra

tidligere eller ikke.

Figur 7-10: Mestringsforventninger- Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på

om man har studier i veiledning fra tidligere eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad


Som vi ser av figur 7-10 over, sier de som har tatt utdanning i veiledning tidligere, seg jevnt over

mer enig i alle de fire påstandene over. Forskjellene i gjennomsnittskårer er relativt små, men

likevel utenfor feilmarginene:

For de tre første påstandene, sier de som har tatt utdanning i veiledning før (og de som tidligere

har vært veiledere), seg signifikant mer enig enn de som ikke har veilederutdanning fra før. Det

kan tyde på at veiledningsutdanning påvirker respondentenes forventninger og tro på egen

mestring i positiv retning.

Det er også interessant å se i bakgrunnstallene at de som er veiledere i dag, opplever større grad

av usikkerhet her. De som er veiledere i dag, sier seg signifikant mer uenig i de samme

påstandene. Dette kan være med på å forklare at de har valgt å søke seg til en

veilederutdanning; de føler behov for kompetanseutvikling i rollen som veileder.

For påstand 4: jeg er sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede

lærerne opplever god støtte, fortoner svarene seg på samme måte. De som ikke har

5,6

5,3

5,6

5,5

5,5

5,2

5,4

5,4

1 2 3 4 5 6 7

Jeg er sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede lærerne opplever god

støtte

Jeg er sikker på at jeg skal klare å gi god veiledning uavhengig av hvor godt de nyutdannede lærerne

mestrer jobben sin

Jeg er sikker på at jeg skal klare å svare på de nyutdannede lærernes spørsmål slik at de opplever

god støtte

Jeg er sikker på at jeg skal klare å hjelpe de nyutdannede lærerne til å håndtere vanskelige


Nei

Ja

77

veilederutdanning fra før, svarer mer nøytralt. Forskjellen er statistisk signifikant. I tillegg finner

vi signifikante forskjeller i bakgrunnstallene mellom de som er veiledere i dag og de som har

vært veiledere før. De som er veiledere i dag er mer uenige i påstanden, mens de som har vært

veiledere før, i større grad sier seg enig i at de vil bidra til at de mest usikre nyutdannede

opplever god støtte. Funnene antyder altså at de som er veiledere i dag uten formell

veilederkompetanse, og som nå har søkt seg til en veilederutdanning, er mer usikre på egen

mestring i rollen enn de som har veilederutdanning fra før.

7.4 Veiledernes rolleforståelse

Veiledernes forståelse av veilederrollen vil ha betydning for hvordan den enkelte veileder utøver

veilederrollen. Blant andre Lejonberg har vist at veiledning tolkes på ulike måter.50 Begrepet

«judgementoring», som er nærmere beskrevet i kapittel 2.3, beskriver en ikke-fordelaktig og

potensielt skadelig form for veiledning, hvor veileder legger for mye av sine egne overbevisninger

i evalueringen av den nyutdannede, noe som hemmer veilederforholdet og dets potensielle

fordeler. I evalueringen skal vi se nærmere på hvordan veilederne forstår sin egen rolle som

veileder og hvilken betydning veilederutdanning kan tenkes å ha for rolleforståelsen.

I figuren under skal vi se hvordan ansatte i skole og barnehage stiller seg til fem påstander om veilederrollen, på en skala fra 1 til 7, der 1 er i svært liten grad og 7 er i svært stor grad.

Figur 7-11: Vurdering/ utøvelse av veilederrollen. Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad


Figur 7-11 viser at lærere og barnehagelærere har ulikt syn på en del aspekter ved

veilederrollen. Ansatte i barnehagen sier seg i større grad helt enig i de to første påstandene: Det

er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for veiledningen og Det er viktig at den jeg

veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til ulike løsninger på et problem. Forskjellene

50 Lejonberg, Eli (2014). Nyutdannede lærere: Mentors rolle ved ansettelsesvurdering. Bedre Skole. ISSN 0802-183X.

3,7

4,6

5

6,6

5,6

4,6

5,1

5,3

6,4

5,2

1 2 3 4 5 6 7

Det er viktig at den jeg veileder blir gjort oppmerksom på feil han/hun gjør

Det er viktig at den jeg veileder får kjennskap til mine vurderinger av hans/hennes

yrkesutøvelse

Det er viktig å bidra til at den jeg veileder blir oppmerksom på det han/hun gjør som ikke er

hensiktsmessig

Det er viktig at den jeg veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til ulike løsninger på

et problem

Det er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for veiledningen, alt

avhenging av hva som er den nyutdannedes behov

Skolen

Barnehagen

78

er statistisk signifikante. For de tre neste påstandene, er mønsteret snudd og ansatte i skolen

sier seg mer enig i disse påstandene, sammenlignet med ansatte i barnehagen, som i større grad

sier seg uenig. Forskjellene mellom de to gruppene er signifikante for alle disse tre påstandene.

Funn fra førmålingen tyder med andre ord på at det eksisterer en del forskjeller i synet på

veiledning og veilederrollen mellom ansatte i barnehagen og ansatte i skolen.

Flertallet av veilederne som er intervjuet i første caserunde fremhever at veilederrollen handler

om å skape refleksjon hos veisøker og bistå veisøker med selv å komme frem til de rette

svarene. God utøvelse av veilederrollen handler med andre ord om å gi veisøker mulighet til selv

å resonnere seg frem til ulike løsninger på et problem. Videre trekker flere frem at veilederen har

en viktig rolle i å bistå veisøker med å utvikle en egen læreridentitet og at veileder ikke skal

overføre egne vurderinger av god undervisningspraksis.

Enkelte veiledere benytter og kombinerer også ulike tilnærminger i sitt arbeid, avhengig av

problemstillingene som dukker opp. En av informantene sier følgende om veilederrollen:

«En blanding av å gi konkrete svar- når det passer, og å stille spørsmål når det

passer. Noen ganger så er det greit å få et svar, som for eksempel: «nei, du skal

varsle om at eleven dyttet deg», mens andre ganger er det behov for refleksjon og

hva kunne jeg gjort her?»

Veileder skole

I følge intervjuer fra den første caserunden, henger forståelse av veilederrollen også sammen

med den nytilsattes tilgang på andre ressurser, som for eksempel om den nytilsatte har en intern

«fadder». I tilfeller der den nytilsatte har en slik fadder, vil denne som regel bistå den nytilsatte

nyutdannede med alle praktiske oppgaver tilknyttet arbeidsplassen. I disse tilfellene er det

naturlig at veilederen inntar en annen, mindre praktisk rettet rolle. Veiledere som veileder internt

på egen arbeidsplass og der veisøker ikke har en slik fadder, trekker frem betydningen av at

veisøker kan spørre om alle små ting han/hun lurer på underveis som nyansatt lærer/pedagog.

Funnene viser at nytilsatte i skole og barnehage har et behov for veiledning også omkring

praktiske spørsmål knyttet til arbeidsplassen. Videre viser funn fra casestudien at det i endel

tilfeller vil være behov for å bistå den nytilsatte nyutdannede med praktiske problemstillinger i

starten og at veiledningen kan ta en annen form etter hvert. Dette gjenspeiler funnene som er

beskrevet i kapittel 3.1.5 om praktisk organisering av veiledningen. Følgende sitat illustrerer

dette:

«[En god veiledning]…er litt det samme som coach. (…)La de finne

de løsningene som passer best for seg selv. I begynnelsen kan det

være mer tips for å holde hodet over vannet. [Veileder] kan hjelpe

med å sile ut ting – hva må legges vekk. - Realitetsorientering med

tanke på hva man skal få til i starten.»

Veileder skole

I figuren under skal vi se på de samme påstandene om veilederrollen som i figuren over, fordelt

på om man har utdanning i veiledning fra tidligere, eller ikke.

79

Figur 7-12: Vurdering/utøvelse av veilederrollen. Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander,

fordelt på om man har utdanning i veiledning fra før eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad


Ser man på figur 7-12 over, finner man at de som har studier i veiledning fra tidligere sier seg

mer enig i de to øverste påstandene: Det er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for

veiledningen og Det er viktig at den jeg veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til

ulike løsninger på et problem. For de tre neste påstandene, er mønsteret igjen snudd, og det er

de som ikke tidligere har tatt utdanning i veiledning, som sier seg mest enig i disse tre.

Forskjellen er statistisk signifikant for de to siste påstandene, og de som ikke har tatt

veilederutdanning før sier seg med andre ord mer enig i at det er viktig at den jeg veileder får

kjennskap til min vurdering av hans/hennes yrkesutøvelse og at det er viktig at den jeg veileder

blir gjort oppmerksom på feil han/hun gjør.

Funn fra casestudien viser at veiledere har til dels lik oppfatning av hva god veiledning er, men at

veilederne utøver rollen ulikt. De kvalitative funnene tyder på at forståelsen av og utøvelsen av

veilederrollen blir påvirket både av eventuell veilederutdanning veilederen har tatt (slik

resultatene fra førmålingen også viser), men også av hvordan veiledningen organiseres på

veilederens arbeidsplass. Det ser vi blant annet når veilederne reflekterer rundt om en veileder

bør være ekstern eller intern. Veilederne som ble intervjuet argumenterer alle for at den

ordningen som er valgt ved deres arbeidsplass er hensiktsmessig.

En av veilederne sier også at det viktigste i rollen som veileder er å hjelpe nyutdannede til å

finne «sin måte å være lærer på» og å finne sin læreridentitet. Videre fremhever den samme

veilederen at en sentral del av veilederrollen er å komme med mer konkrete tips og råd til

hvordan den nyutdannede kan variere undervisningen for å nå frem til elever som lærer på ulike

måter. Her trer kombinasjonen av veiledning av og rådgivning til veisøker tydelig fram:

veiledning når det gjelder å finne sin rolle som yrkesutøver, rådgivning når det gjelder konkrete

måter å variere undervisningen på.

3,8

4,5

4,9

6,6

5,5

4,4

5

5,3

6,5

5,3

1 2 3 4 5 6 7

Det er viktig at den jeg veileder blir gjort oppmerksom på feil han/hun gjør

Det er viktig at den jeg veileder får kjennskap til mine vurderinger av hans/hennes

yrkesutøvelse

Det er viktig å bidra til at den jeg veileder blir oppmerksom på det han/hun gjør som ikke er

hensiktsmessig

Det er viktig at den jeg veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til ulike løsninger på

et problem

Det er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for veiledningen, alt

avhenging av hva som er den nyutdannedes …

Nei

Ja

80

Som nevnt i kapittel 2 trekker en nylig studie frem at veilederutdanning utfordrer veilederes egen

oppfatning av veiledning.51 Studien viser til at veilederutdanning bidrar til lavere nivå av

«judgementoring» og styrker veileders bevissthet i rollen som veileder, noe som også støttes av

våre funn. Veilederne som vi intervjuet i første caserunde er enige i at utdanningen har endret

deres forståelse av veilederrollen og hva det vil si å være en veileder. Funnene fra casestudiene

støtter dermed opp om funnene både fra førmålingen vår, og funn i den omtalte

forskningsstudien. En av veilederne sier følgende:

«Jeg er sikker på at jeg tidligere hadde kommet med flere bastante

påstander og svar. Jeg utrykker meg med flere nyanser og har blitt

mer bevisst på hvorfor jeg skal være veileder og hva rollen min er.

Før kunne de i større grad få beskjed om å observere meg og

deretter prøve selv, nå er jeg mer opptatt av å finne ut hvem de er»

Veileder ungdomsskole

7.4.1 Tilknytning til veilederrollen

Neste figur viser respondentenes vurdering av deres tilknytning til veilederrollen, på en skala fra

1 til 7, der 1 er helt uenig og 7 er helt enig.

Figur 7-13: Vurdering/ tilknytning til veilederrollen, fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig


Figuren over viser at de to gruppene er forholdsvis samstemte i synet på disse fire påstandene.

De er i all hovedsak både glade for å kunne stille opp som veileder, entusiastiske til

veilederrollen, stolte av å kunne være veileder og sier seg også i høy grad enige i at det å være

veileder er viktig for dem. Det er ingen signifikante forskjeller mellom ansatte i barnehagen og

skolen her.

51 Lejonberg, E., Elstad, E., & Christophersen, K.-A. (2015). Mentor education: challenging mentors’ beliefs about mentoring. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 4(2), 142-158. doi:http://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/IJMCE-10-2014-0034

5,8

6,1

6

6,1

5,7

5,9

6,1

6,2

1 2 3 4 5 6 7

Det å være veileder betyr mye for meg

Jeg er stolt av å kunne være veileder

Jeg er entusiastisk til veilederrollen

Jeg er glad for å kunne stille opp som veileder

Skolen

Barnehagen

81

Figuren under tar for seg de samme påstandene, fordelt på om man har studier i veiledning fra

før eller ikke.

Figur 7-14: Vurdering/tilknytning til veilederrollen, fordelt på om man har studier i veiledning fra før eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig


Som man kan lese av figur 7-14 over, er de som har studier i veiledning fra tidligere, i

gjennomsnitt mer enig i alle de fire påstandene. Utslaget er størst for påstanden Det å være

veileder betyr mye for meg. De som har utdanning fra før, sier seg signifikant mer enig i at de er

glade for å kunne stille opp som veiledere, samt at det å være veileder betyr mye for dem. De

som ikke har slik utdanning fra før, svarer i mer nøytral retning både med hensyn til å være

entusiastisk, stolt og at det å være veileder betyr mye for dem. Samtidig svarer både de med og

uten formell veilederutdanning fra før klart positivt på disse utsagnene.

Veilederutdanningen kan altså se ut til å ha innvirkning på tilknytningen til veilederrollen. Dette

må i så fall også kunne tolkes som et positivt utbytte av utdanningen. Samtidig er det vanskelig

å vite sikkert retningen på årsaksforholdet her – dvs. om en sterkere tilknytning til veilederrollen

har ført til tidligere veilederutdanning, eller om tidligere veilederutdanning har ført til sterkere

tilknytning til veilederrollen.

6

6,1

6,2

6,3

5,7

6

6

6,1

1 2 3 4 5 6 7

Det å være veileder betyr mye for meg

Jeg er stolt av å kunne være veileder

Jeg er entusiastisk til veilederrollen

Jeg er glad for å kunne stille opp som veileder

Nei

Ja

82

7.4.2 Rolleklarhet

I neste figur skal vi se på respondentenes syn på rolleklarhet. På samme måte som over har de

tatt stilling til fire påstander på en skala fra 1 til 7, der 1 er helt uenig og 7 er helt enig.

Figur 7-15: Rolleklarhet, fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig


Figuren over viser at de to gruppene er forholdsvis enig i påstander som knytter seg til

rolleklarhet. Gjennomsnittlig skåre for disse påstandene ligger mellom 4,1 og 4,5 og ligger

følgelig rundt midten av skalaen. Det er ingen signifikante forskjeller mellom gruppene, med

unntak av for påstand 3: Jeg vet nøyaktig hva mitt ansvar som veileder for nyutdannede lærere

er, der ansatte i skolen oftere svarer at de er helt uenig, sammenlignet med de ansatte i

barnehagene. Denne forskjellen mellom skole- og barnehageansatte kan muligens kobles opp

mot at mange nyansatte nytilsatte barnehagelærere går inn i en stilling som pedagog med

lederansvar.

4,3

4,3

4,4

4,2

4,5

4,2

4,4

4,1

1 2 3 4 5 6 7

Jeg vet hvordan jeg skal gripe an rollen som veileder for nyutdannede lærere

Jeg vet nøyaktig hva mitt ansvar som veileder for nyutdannede lærere er

Jeg vet hvordan jeg skal disponere tiden jeg har til veilederarbeidet på en hensiktsmessig

måte

Jeg vet nøyaktig hva som er forventet av meg som veileder for nyutdannede lærere

Skolen

Barnehagen

83

Figuren under viser fordelingen på de samme utsagnene, avhengig om man har formell

veilederutdanning fra tidligere eller ikke.

Figur 7-16: Rolleklarhet- hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på om man har

utdanning i veiledning fra tidligere eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig

Kilde: Årets kull på veilederutdanningen («førmålingen»). »). Tidligere studier, n=90 / Ikke tidligere studier, n=190

Som man kan lese av figur 7-16, er det relativt store forskjeller i besvarelsene på utsagnene som

måler de to gruppenes rolleklarhet. De som har studert veiledning tidligere er tydelig mer enig i

de fire påstandene som omhandler rolleklarhet, sammenlignet med de som ikke har tatt denne

formen for utdanning før. For de to første påstandene: Jeg vet nøyaktig hva som er forventet av

meg som veileder for nyutdannede lærere og Jeg vet hvordan jeg skal disponere tiden jeg har til

veilederarbeidet på en hensiktsmessig måte, svarer de som har veilederutdanning fra før seg

signifikant mer enig sammenlignet med de som ikke har utdanning fra før. Når det gjelder de to

nederste påstandene, er de med utdanning fra før også mer enig i dette. De som ikke har

utdanning fra tidligere er signifikant mindre enig i at de vet hva ansvaret er (påstand 3) og

hvordan de skal gripe an rollen (påstand 4).

Funnene fra førmålingen tyder på at studier i veiledning medfører et klarere bilde av hva som

ligger i rollen som veileder, og at veilederne blir tryggere i utøvelsen av rollen. Forskjellene

mellom de med og uten veilederutdanningene fra før er så store at de ligger utenfor

feilmarginen. Dette må i så fall kunne tolkes som et positivt utbytte av veilederutdanningen.

Samtidig er det en mulighet at de med tidligere veilederutdanning også har utøvd rollen som

veileder i lengre tid, og at det er den lengre erfaringen som slår ut i mer positive svar for denne

gruppen. Ettermålingen mot årets kull med deltakere på veilederutdanningen vil derfor kunne gi

tydeligere svar på utbyttet av utdanningen vedrørende rolleklarheten, og svekke eller styrke

hypotesen om at rolleklarheten blir påvirket av utdanningen. I den første casestudien har

veilederne i liten grad reflektert over rolleklarheten før og etter studiene, noe det dermed vil

være interessant å forfølge i neste runde med casestudier.

4,9

4,6

4,7

4,5

4,2

4

4,2

4

1 2 3 4 5 6 7

Jeg vet hvordan jeg skal gripe an rollen som veileder for nyutdannede lærere

Jeg vet nøyaktig hva mitt ansvar som veileder for nyutdannede lærere er

Jeg vet hvordan jeg skal disponere tiden jeg har til veilederarbeidet på en hensiktsmessig måte

Jeg vet nøyaktig hva som er forventet av meg som veileder for nyutdannede lærere

Nei

Ja

84

7.5 Oppsummering

Som vi har sett i de foregående kapitlene, har om lag 2/3 av respondentene ikke studier i

veiledning fra tidligere. Videre er det i underkant av 50 prosent som ikke har vært veiledere før.

De fleste har fått kjennskap til utdanningen fra styrer/rektor, kolleger, samt fra

høgskole/universitet. Nesten 80 prosent har selv tatt initiativ til å søke seg til utdanningen, og de

har i gjennomsnitt høye forventninger til utdanningens utbytte, og da særlig til at utdanningen

skal gi dem et bredere register innenfor veiledningsmetodikk, evne til kritisk analyse og

refleksjon over eget og andres arbeid, samt innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill.

Både ansatte i barnehage og skole har et positivt syn på egen mestring i rollen som veileder, og

mestringsforventningene stiger når man har studier i veiledning fra før. Videre ser vi at det er

noen forskjeller i synet på veilederrollen mellom de to sektorene (barnehage-skole). Mens

ansatte i barnehagen er mer opptatt av at veisøker selv må bestemme tema, svarer ansatte i

skolen i større grad at veisøker bør få kjennskap til veileders vurdering og bli gjort oppmerksom

på det som ikke er hensiktsmessig. Også de som ikke har studier i veiledning fra før, sier seg i

større grad enig i at veisøker må gjøres oppmerksom på feil.

Tilknytningen til veilederrollen er høy og omtrent den samme blant ansatte i barnehagen og i

skolen. De som har veilederutdanning fra tidligere har derimot større tilknytning til veilederrollen

enn de uten slik utdanning. Når det gjelder rolleklarhet, er respondentene noe mer nøytrale i sine

svar. Her ser vi imidlertid også signifikante forskjeller i svarene hos de som henholdsvis har tatt

og ikke har tatt veilederutdanning fra før, hvilket kan tyde på at utdanning i veiledning bidrar til å

tydeliggjøre veilederrollen og bidrar til å klargjøre hvilket ansvar som ligger til denne rollen.

Dette funnet støttes også av de kvalitative intervjuene.

Gjennomgående viser funnene fra førmålingen blant årets kull på veilederutdanningen at de med

formelle studiepoeng i veiledning fra før svarer mer positivt enn de uten tidligere studier i

veiledning. De «utdannede» veilederne er mer motiverte, har større forventninger til utbyttet av

utdanningen, oppgir større mestring av veilederrollen, har en rolleforståelse som er mer i tråd

med det forskningen fremhever som god veiledning, føler større tilknytning til veilederrollen, og

har større klarhet i hvordan de skal utøve rollen som veiledere. Dette tyder på et positivt utbytte

av utdanningen. Funnene fra casestudien støtter opp under dette. Veilederne som inngår i

casestudien uttrykker at de har hatt godt utbytte av utdanningen, og at den har påvirket deres

rolleforståelse og utøvelse av rollen som veileder. Samtidig finner vi i casestudien noe ulike

oppfatninger av nytten av den forskningsbaserte vs. den praksisbaserte delen av studiet.

Foreløpig tyder våre funn på at veilederutdanningen utgjør en positiv forskjell. Samtidig gjør

variasjonen - blant annet i innhold og organisering, motivasjon for å delta m.m – det rimelig å

anta at også utbyttet vil variere. Videre i evalueringen er det også viktig å få større klarhet i hvor

stor del av forskjellene som skyldes selve utdanningen, og hva som eventuelt skyldes lengre

erfaring i den praktiske utøvelsen av veilederrollen. I tillegg vil det bli interessant å se om vi

finner tilsvarende variasjoner i utbyttet som vi finner i organiseringen og innholdet av

utdanningstilbudene. Det materialet vi p.t. sitter på, kan ikke gi fullgodt svar på dette. Svaret på

oppdragets ene hovedproblemstilling, om veilederutdanningen gir kompetanse og ferdigheter til

god utøvelse som veileder, vil altså forfølges videre i evalueringen og utdypes i hovedrapporten

høsten 2016.

85

8. SAMARBEIDET MELLOM UTDANNINGENE OG EIERNE

8.1 Statlige midler stimulerer til samarbeid

Utdanningsinstitusjonene kan søke Utdanningsdirektoratet om midler til tiltak som skal støtte opp

under veiledningsordningen ute i kommunene og på enhetene (barnehager og skoler), gjøre

utdanningstilbudet kjent og tatt i bruk av lærerne, og lage møteplasser for veiledere og

nyutdannede. De siste årene er det tildelt mellom 8 og10 millioner kroner i året til disse

tiltakene. I tildelingsbrevet fra Utdanningsdirektoratet går det frem at midlene kan brukes på

følgende områder:

Informasjons- og motivasjonsarbeid knyttet til

avgangsstudenter i barnehagelærer- og lærerutdanning.

Informasjons- og motivasjonsarbeid rettet mot ledere i

barnehage og skole, samt barnehage- og skoleeiere, om

veiledning av nyutdannede og tilbudet om veilederutdanning.

Å opprette og ivareta arenaer hvor veiledere og nyutdannede

kan møtes. Dette må skje i samarbeid med barnehage- og

skoleeier.

Bistå Fylkesmannen i arbeidet med informasjon og

motivasjon om veiledning av nyutdannede

Utdanningene rapporterer på bruk av disse midlene til Utdanningsdirektoratet. Av de siste

rapportene framgår det at tiltaksmidlene genererer mye aktivitet i regionene, som fremmer

samarbeidet mellom utdanningene og eierne om veiledningsordningen. Bruken av midlene går i

hovedsak til informasjon om veiledning av nyutdannede til avgangsstudenter, informasjon til og

samarbeid med eiere og ledere i fylkene/kommunene, kvalitetsutvikling av lokale

veiledningsordninger og etablering og videreutvikling av nettverk og møteplasser.52 Dette

samarbeidet utdypes i de følgende avsnittene.

8.2 Informasjon til avgangsstudenter og eiere

Vektleggingen av tiltakene varierer noe mellom de ulike institusjonene og regionene, og de ulike

institusjonene vektlegger også ulike tiltak fra år til år. Informasjon til avgangsstudenter er

derimot et gjennomgående tiltak som alle vektlegger. Utdanningene begrunner dette med at

siden ikke alle eiere eller ledere er like opptatt av veiledningsordningen, blir det desto viktigere å

oppfordre nyutdannede til å etterspørre tilbudet i sine kommuner og på sine arbeidsplasser. De vi

har snakket med, mener slik informasjon/oppfordring er nødvendig for at flest mulig skal bli

tilbudt veiledning når de starter i jobben. Dette betyr samtidig at utdanningsinstitusjonene ikke

opplever alle eiere som like responsive eller enkle å samarbeide med når det kommer til

veiledningsordningen. Det handler nok ikke om vond vilje fra eiernes side, men mer om

manglende forståelse for viktigheten av ordningen, og om kapasitet og økonomi - spesielt i

mindre kommuner. De tidligere kartleggingene har jo også vist at det er et stykke igjen før

veiledningsordningen er innført i alle kommuner og i alle barnehager og skoler i landet.

En del eiere og ledere tolker veiledningsordningen som nok et statlig initiert utviklingsprosjekt –

på linje med f.eks. «Tidlig innsats», «Bedre læring», «Vurdering for læring» eller «Ungdomstrinn

52 Dokumentasjon finnes bl.a. i «Årsmelding Høst 2013-Vår 2014» fra Nettverket for veiledning av nyutdannede lærere

86

i utvikling» når det gjelder skolen. Med en slik forståelse til grunn, vil «Veiledningsordningen»

konkurrere om oppmerksomheten med andre satsinger. Utdanningene må da bruke tid overfor

eierne og lederne for at de skal omtolke veiledningen, og innpasse ordningen som en naturlig del

av barnehagen/skolen som lærende organisasjoner.

Et annet element som går igjen blant samarbeidstiltakene, og som henger sammen med det

førstnevnte, er informasjonsbrev til barnehage-/skoleeiere om både ordningen og

veilederutdanningen. Her handler det om å gjøre eiernivået kjent med tilbudet og understreke

betydningen av god veiledning for en god start på yrkeslivet. Det dreier seg altså om formelle

skriv til alle kommunene i utdanningsinstitusjonens nedslagsfelt. Begrunnelsen er gjerne den

samme som over. Målet er at eierne skal sette veiledningen inn i «rett» kontekst, og enten fatte

interesse for ordningen eller videreutvikle den eksisterende, gjennom samarbeid med

utdanningsinstitusjonen og benyttelse av utdanningstilbudet.

8.3 Etablering og videreutvikling av nettverk og møteplasser

Denne informasjonsvirksomheten blir gjerne supplert med konkrete møter og fulgt opp av

samarbeidsprosjekter mellom utdanningsinstitusjonene og barnehage-/skoleeierne. Her legger

riktignok de praktiske forholdene begrensninger på hva som er mulig å få til - det er få

utdanninger og mange kommuner. Utdanningene løser gjerne dette med å konsentrere seg om

noen kommuner av gangen, som gjerne skifter fra år til annet. En bakdel ved dette kan være at

det er de mest interesserte barnehage-/skoleeierne, de som antakelig har kommet lengst med

veiledning av sine nyansatte, som også etterspør et samarbeid med utdanningsinstitusjonene.

Vårt inntrykk er f.eks. at de store bykommunene, med relativt stor kapasitet i administrasjonen,

har et godt samarbeid med utdanningsinstitusjonene om veiledningsordningen. Samtidig ser vi at

noe av kapasitetsutfordringene kan løses gjennom regionale samarbeid.

8.3.1 Samlinger

Samarbeidet mellom barnehage-/skoleeierne og utdanningene dreier seg da om helt konkrete

ting, som å skaffe oversikter over alle nyutdannede og alle veiledere i kommunen, legge til rette

for møteplasser for disse på tvers av barnehagene og skolene, og stå for gjennomføring og

program på ulike samlinger. Samlingene kan enten være for nyutdannede, for veiledere eller i

noen tilfeller for de to målgruppene sammen. Det virker vanligst med en oppstartsamling for de

nyutdannede ved starten av skoleåret. Det er heller ikke uvanlig å følge dette opp med en

midtveis-samling etter nyttår, og en del gjennomfører også egne erfarings-samlinger ved slutten

av skoleåret. Vi har tilfeller hvor utdanningene tar ansvar for både program, deltakerlister og

ledelse av samlingene, tilfeller hvor utdanningene inviteres til å holde faglige innlegg på

samlinger som eierne arrangerer, og andre tilfeller er det en mer jevnbyrdig arbeidsdeling

mellom eierne og utdanningene om den praktiske og faglige gjennomføringen. I en av

kommunene vi besøkte hadde f.eks. eier hovedansvar for oppstartsamlingen om høsten, mens

utdanningen hadde hovedansvar for erfaringssamlingen om våren.

For å «bøte på» at ikke alle barnehage-/skoleeiere har kapasitet, eller tilstrekkelig med

nyutdannede og/eller veiledere til at egne samlinger svarer seg, har vi sett eksempler på at

større kommuner og den tilhørende utdanningsinstitusjonen inviterer nyutdannede fra andre

regioner i fylket inn på samlingene. Det er også eksempler på at utdanningene «reiser ut» og

gjennomfører felles-samlinger på tvers av kommunene i en region (eks „Nord-fylket‟, „Sør-fylket‟

o.l). Så lenge samlingene ikke blir for store, anses dette som en vinn-vinn situasjon;

utdanningene når flere med sitt tiltak, vertskommunene sikrer oppslutning på en arena de legger

en del arbeid i, og nyutdannede og veiledere fra (gjerne) mindre kommuner får et tilbud de ellers

ikke ville fått.

87

Boks 1 – «NY-tiltaket» i Sør-Trøndelag

Innholdet på samlingene bestemmes gjerne av hva eierne og utdanningene har erfart er vanlige

problemstillinger som nyutdannede ønsker å lufte og diskutere. Der hvor samlingene har foregått

over flere år, har programmet blitt raffinert og justert på bakgrunn av deltakernes

tilbakemeldinger og «kursevalueringer». For eksempel hadde en barnehage-/skoleeier etter hvert

nedtonet informasjon om kommunens styringssystemer, og heller økt vekten på temaer som de

nyutdannede etterspør. Foreldresamarbeid er det temaet hvor vi hører fra flest steder at de

nyutdannede ikke føler seg tilstrekkelig forberedt fra grunnutdanningen. Mange nyutdannede

synes både foreldremøter og det å ta opp utfordringer ved det enkelte barnet med

foreldre/foresatte («den vanskelige samtalen») er tøft og krevende. Det gjelder nok både for

nyansatte i barnehagen og skolen. Vanlige tema som nyansatte i skolen etterspør på samlingene

er Individuelle Opplæringsplaner (IOP), tilpasset opplæring, utagerende elever, vurdering og

klasseledelse. For nyutdannede i barnehagen er også personalledelse og konflikthåndtering

etterspurte tema. Samlingene er gjerne organisert med en veksling mellom faglige innspill /

forelesninger og øvelser/rollespill for å aktivisere deltakerne.

I 2013–2014 har NY-tiltaket i Sør-Trøndelag utvidet sitt samarbeid med skole- og

barnehageeiere. NY-tiltaket har etablert sju (7) arenaer:

Arena Nordmøre omfatter oppfølging av nyutdannede grunnskolelærere og tilbud om utdanning av veiledere fra fire (4) kommuner, som inngår i Nettverk Nordmøre.

Arena Fosen-regionen har veiledning av nyutdannede lærere og barnehagelærere samt etterutdanning av veiledere som basis. Det samarbeides med regionleder og skoleeiere i seks (6) kommuner.

Arena Nea-regionen gir et tilbud om veiledning av nyutdannede grunnskolelærere og barnehagelærere. Dette er en møtearena mellom veiledere og de nyutdannede i

fire (4) kommuner. Arena Sør-Trøndelag fylkeskommune (STFK) omfatter et faglig og administrativt

samarbeidet om veiledning av nyutdannede lærere og utdanning av mentorer/veiledere. NTNU samarbeider med STFK om erfaringsutveksling og faglig utvikling med veiledere og ferske lærere.

Arena Trondheim kommune og barnehagelærere. DMMH har i flere år samarbeidet

med Trondheim kommune om veiledningsordning, som også innebærer at det etableres en arena hvor nyutdannede barnehagelærere og deres veiledere møtes.

Arena Trondheim kommune og grunnskolelærere. Trondheim kommune, NTNU og HiST samarbeider om arena-samlinger hvor de nyutdannede møtes til erfaringslæring.

Arenaene er utviklet i samarbeid med regionledere, skoleeiere, regional GNIST og GLØD.

Våre erfaringer viser viktigheten av at arenaene bygger på målsettinger som er utformet

av Utdanningsdirektoratet og drøftet i Nettverk for veiledning av nyutdannede lærere og

barnehagelærere. Videre er utformingen av innholdet i arenasamlingene tilpasset den

lokale konteksten og forankret i politiske føringer og ønsker fra skoleeiere. Dette er

erfaringer vi har tatt med oss fra tidligere år i prosjektet.

Kilde: «Årsmelding Høst 2013-Vår 2014», Nettverket for veiledning av nyutdannede lærere

88

8.3.2 Betraktninger om samlingene

I all hovedsak ser de nyutdannede positivt på slike samlinger, men organiseringen og

utbredelsen av veiledningsordningen ellers i kommunen synes å påvirke de nyutdannedes

vurdering av nytten ved dem. Nyutdannede uten tilbud om veiledning på sine enheter, har

generelt størst glede og nytte av selve samlingene på kommune/regionsnivå. De nyutdannede

med egen veiledning på sine enheter, forteller at de opplever samlingene som litt mindre nyttige,

og til dels gjentakende i forhold til tema de allerede har diskutert og reflektert over med sin egen

veileder i barnehagen eller skolen. Samtidig opplever de gjennom slike samlinger å bli verdsatt

av kommunen som arbeidsgiver, noe som er med på å øke yrkesstoltheten, og de setter pris på

faglig påfyll og støtte fra utdanningene.

Samlinger for de nyutdannede utenfor arbeidsplassen virker relativt utbredt. Kartleggingene om

veiledningsordningen har vist at samlinger økte i omfang mellom 2012 og 2014, i både

barnehage- og skolesektoren. Andelen styrere som i 2014 oppgir at veiledningen på enheten

kombineres med samlinger for de nyutdannede utenfor barnehagen er på 46 prosent. Tilsvarende

svarer 39 prosent av skoleledere med veiledning på skolen at denne kombineres med samlinger

for nyutdannede utenfor arbeidsplassen. Rundt regnet kan vi si at over 4 av 10 de nyutdannede

med veiledning på arbeidsplassen i tillegg deltar på samlingsbasert veiledning utenfor

arbeidsplassen.

En nærmere analyse av svarene til barnehageeierne fra den siste kartleggingen, tyder på at ca

1/3 av barnehageeierne bare har veiledning for nyutdannede utenfor arbeidsplassen, og ikke i

den enkelte barnehage. Tilsvarende tyder svarene fra skoleeierne på at ca ¼ av kommunene

bare har veiledning for nyutdannede utenfor arbeidsplassen, og ikke på den enkelte skole. Den

siste kartleggingen tyder videre på nokså store forskjeller i tilfredsheten med veiledningen blant

de nyutdannede, avhengig av om veiledningen foregår på enheten eller kun som samlinger

utenfor. Selv når kategoriene ikke er gjensidig utelukkende, er det tydelig større tilfredshet i

gruppen nyutdannede med 1:1-veiledning på enheten, enn i gruppen nyutdannede med

samlingsbasert veiledning. Dette må bety at nyutdannede med kun samlingsbasert veiledning

trekker snittet for tilfredsheten med veiledningsordningen vesentlig ned.

Funn fra vår case-studie bidrar til å illustrere dette poenget: samlinger er ikke alene tilstrekkelig

for å fylle nyutdannedes behov. I en av kommunene vi besøkte er all fast veiledning av

nyutdannede lærere (og til dels andre nyansatte) organisert på kommunenivå. Det er obligatorisk

oppmøte for nytilsatte nyutdannede på totalt 7 samlinger á 2 timer i løpet av året. Den praktiske

gjennomføringen er delegert til 6-8 lærere med veilederutdanning. Skoleeier sørger for

organisering og midler til gjennomføringen av samlingene, men virker ellers i liten grad involvert,

med henvisning til kapasitet og økonomi. Samarbeidet med lærerutdanningen om samlingene lå

for tiden nede. Den tilhørende utdanningsinstitusjonen forteller at den har gjort gjentatte forsøk

på å få et samarbeid på plass, mens skoleeier antyder at samarbeidsklimaet ikke har vært det

beste. Skoleeier mener at de nyutdannede gjennom veiledningssamlingene blir bedre kjent med

kommunen, får en følelse av å være ivaretatt og være en del av et større fellesskap. De

nyutdannede opplever dette likevel som en lite hensiktsmessig organisering av veiledningen og et

utilstrekkelig tilbud. Uten at skoleeier legger føringer for skolenes veiledning, blir eventuell

veiledning på skolenivå opp til den enkelte skoleleder å organisere og i praksis ofte nedprioritert.

Veilederne i kommunen beskriver tilbudet der som et «minimumstilbud», og mener de burde hatt

en veileder på hver skole. De nyutdannede etterspurte både veiledning ute på enhetene, og

tettere samarbeid med lærerutdanningen i gjennomføringen av veiledningen på kommunenivå.

89

8.4 Kvalitetsutvikling i lokale veiledningsordninger

I tillegg til informasjonsvirksomheten og samarbeidsprosjektene (f.eks. samlingene), ser vi også

eksempler på at utdanningene deltar i den praktiske implementeringen av veiledningsordningen

helt nede på enhetene. Her er det altså snakk om at utdanningene bistår eiere i å få innført

ordningen på en god måte i de enkelte barnehager og skoler. Utdanningene sier de blant annet

bidrar ved å skape strukturer i organisasjonen og møteplasser mellom ledere/ansatte for

kommunikasjon og refleksjon over utfordringer. Dette arbeidet må ha begrenset omfang grunnet

kapasitet hos utdanningene, men vi noterer samtidig eksempler på slikt samarbeid i flere fylker.

Denne virksomheten har blant annet sprunget ut av møter mellom de ansvarlige for

veilederutdanningen og dekan, studie- og praksisledelse på lærestedet, og hvor aktiviteten

begrunnes og legitimeres i ønsket om å fremme profesjonsrettingen av lærerutdanningene.

Selv om de fleste vil se på en mer praksisnær lærerutdanning som noe positivt, går

utdanningene i disse tilfellene inn på et område som i utgangspunktet er eiernes

(kvalitetsutvikling i barnehage/skole). Det oppleves derfor som viktig at dette skjer i full

forståelse med eierne. Vårt hovedinntrykk er at denne rolleavklaringen er på plass, samarbeidet

godt, og at støtten på enhetene tolkes i samme kategori som all annen barnehage- eller

skolebasert utvikling hvor utdanningene er involvert. Støtte på enhetsnivå må samtidig kunne

tolkes som en intensivering av utdanningenes medvirkning til å få eiere og ledere til å

introdusere og implementere system for veiledning av nyutdannede.

8.5 Samarbeid med andre aktører på utdanningsfeltet

I fylkene mottar regionale partnerskap statlige midler for å fremme parts-samarbeid om

rekruttering og statusheving for arbeid i barnehage og skole. Her møtes representanter for

lærerutdanningene, arbeidsgiverne (Regional KS), lærerorganisasjonene (gjerne

fylkestillitsvalgte), studentorganisasjonene m.fl. for å diskutere felles utfordringer og finne felles

løsninger. Det er gjerne Fylkesmannsembetene som har hovedansvaret for å arrangere møtene,

men det er noe ulikt mellom fylkene. Flere av disse regionale «GLØD»- (barnehage) og

«GNIST»(skole)-partnerskapene har satt veiledning av nyutdannede høyt på agendaen for sin

virksomhet. Flere av utdanningene nevner derfor også deltakelse på GLØD- og GNIST-samlinger i

sin rapportering av bruk av midlene til Utdanningsdirektoratet. Gjennom å løfte saken på

agendaen i disse fora, øker sannsynligheten for at representantene fra både arbeidstaker og

arbeidsgiversiden, samt studentene, bruker sine kanaler for å øke bevisstheten om

veiledningsordningen og veilederutdanningen blant sine medlemmer i fylkene.

I tillegg til å samarbeide med Fylkesmannen gjennom deltakelsen i regional GLØD/GNIST, har

enkelte utdanninger fått bistand fra fylkesmannsembeter i å nå ut til alle barnehage-/skoleeierne

i fylket med sin informasjon om veiledningsordningen og – utdanningen. Enkelte utdanninger har

også samarbeidet med fylkesmannen for å få kartlagt hvilket arbeid og hvilken oppfølging av

nyutdannede som faktisk skjer ute i kommunene i fylket. Vi ser også eksempler på at

utdanningene har bidratt med faglige innlegg om veiledning på ulike samlinger arrangert av

Fylkesmannen. I noen fylker virker det som om en felles innsats er formalisert mellom

utdanningen og fylkesmannen, hvor det er nedskrevet/uttalt at partene skal samarbeide om

tiltak som kan støtte opp om og rekruttere og beholde dyktige medarbeidere i skole og

barnehage (jf. formålet med veiledningsordningen). Erfaringene viser altså at fylkesmannen kan

utgjøre en positiv forskjell i arbeidet med veiledningsordningen, og dette er et samarbeid som

flere av utdanningene mener kan videreutvikles framover.

90

8.6 Resultater av samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene og barnehage- og

skoleeierne

Som vi har vist i avsnittene over, driver utdanningsinstitusjonene et utstrakt samarbeid om

veiledningsordningen med barnehage- og skoleeiere, samt andre aktører i utdanningssektoren i

fylkene, for å promotere både ordningen og veilederutdanningen. Det er ikke mulig å trekke

bastante slutninger om hvilken effekt denne aktiviteten har hatt. Samtidig mener vi det er rimelig

å trekke paralleller mellom de samarbeidstiltakene som har vært gjennomført de siste årene, og

den utbredelsen veiledningsordningen har fått. Her kommer de tidligere gjennomførte

kartleggingene til nytte. 53

8.6.1 Økt utbredelse

I barnehagesektoren viser kartleggingen fra 2014 en tydelig økning i utbredelsen siden 2012.

Totalt oppgir 61 prosent av barnehageeierne i 2014 at de har et opplegg for veiledning av

nytilsatte nyutdannede barnehagelærere. Blant barnehagestyrerne oppgir 60 prosent at de har et

opplegg for veiledning, mens 67 prosent av de nytilsatte nyutdannede barnehagelærerne oppgir

det samme. Dette tilsvarer en økning på hhv. 10, 15 og 4 prosentpoeng mellom 2012 og 2014.

Økningen er statistisk signifikant både blant barnehageeiere og -styrere i kommunale og ikke-

kommunale barnehager. Blant barnehagelærerne er det ikke en signifikant utvikling totalt sett,

men skiller en mellom kommunalt og privat eide barnehager viser analysen at det er en

signifikant økning på 14 prosentpoeng blant de private barnehagene.

Utbredelsen av veiledningsordningen har økt i både kommunale og private barnehager siden

kartleggingen i 2012. I 2014 virker veiledningsordningen mest utbredt i Oslo/Akershus (75

prosent) og minst utbredt i Trøndelag og Nord-Norge (42 prosent).

Figuren under viser andelen styrere som oppga at de har et opplegg for veiledning av nytilsatte

nyutdannede barnehagelærere i 2012 og 2014.

Figur 8-1: Styrere: Har barnehagen et opplegg for veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere? Andel «ja» i 2010 - 201454


I skolesektoren viser kartleggingene at veiledningsordningen har fått en større utbredelse enn i

barnehagesektoren, og at utbredelsen hadde nådd et relativt høyt nivå allerede i 2012.

Kartleggingene har vist at veiledningsordningen økte mest i utbredelse fra 2010 til 2012, og at

utviklingen og utbredelsen stabilisert seg fram til 2014. Blant skoleeierne oppgir 79 prosent at de

har en veiledningsordning (2 prosentpoeng flere enn i 2012), blant skolelederne oppgir 72

prosent at de har en veiledningsordning (4 prosentpoeng flere enn i 2012) og blant de nytilsatte

53 Rambøll (2014): «Veiledningsordning for nytilsatte nyutdannede lærere og barnehagelærere

Resultater fra kartleggingen 2014» 54 Ibid.

69%

45%

78%

60%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Har nytilsatte nyutdannede

barnehagelærere (n=687/1083)

Totalt (n=2314/1517)

2014

2012

91

nyutdannede lærerne oppgir 72 prosent at skolen har et opplegg for veiledning av nytilsatte

nyutdannede (tilsvarende i 2012).

Figuren under viser andelen skoleledere som oppga at de har et opplegg for veiledning av

nytilsatte nyutdannede lærere i 2010 og 2014.

Figur 8-2: Skoleledere: Har skolen et opplegg for veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere? Andel «ja» i 2010 - 201455


Den siste kartleggingen viser at utbredelsen av veiledningsordningen økte signifikant fra 2010 til

2014 for både barneskoler, ungdomsskoler, kombinerte skoler og videregående skoler.

Ordningen er mest utbredt på videregående skoler, dernest ungdomsskoler, så på barneskoler og

kombinerte skoler. Den geografiske fordelingen viser at 9 av 10 skoleledere i Oslo/Akershus har

et opplegg for veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere, mens veiledningsordningen virker

minst utbredt i Trøndelag/Nord-Norge.

8.6.2 Informasjonen har nådd ut

Både for barnehagesektoren og i skolesektoren avdekket kartleggingene at de aller fleste eierne

hadde mottatt informasjon om veiledningsordningen. Informasjonsmateriellet har også i stor

grad nådd enhetene, slik styrere og skoleledere har rapportert det. Utdanningsinstitusjonene har

altså rapportert om informasjonsvirksomhet, og mottakerne har rapportert at informasjonen har

nådd dem. Det gjelder eksempelvis ca. 8 av 10 eiere og styrere i barnehagesektoren, men der er

det ganske store forskjeller mellom de kommunale og private eierne / barnehagene:

Kartleggingene viser at ca. 9 av 10 kommunale eiere/styrere har mottatt informasjonsmateriell

om veiledningsordningen, mot ca. 70-80 prosent blant private eiere/styrere.

Videre finner vi også avtrykk etter informasjonsvirksomheten i vår «før-måling» av årets kull på

veilederutdanningene. Der svarer en stor andel av årets deltakere fra barnehagene, 44 prosent,

at de fikk kjennskap til veilederutdanningen fra høyskole/universitet. Tilsvarende andel for årets

deltakere fra skolen er 22 prosent. I tillegg svarer hhv. 17 og 4 prosent at de fikk kjennskap til

veilederutdanningen fra barnehage- eller skoleeier.

8.6.3 Samarbeid mellom eiere og utdanningene viktig suksessfaktor

Både den faktiske utbredelsen, utviklingen i utbredelsen og det at informasjon har nådd ut til så

store deler av de to sektorene, gjør det fristende å konkludere med at de tiltakene vi har

redegjort for over har hatt en merkbar positiv effekt. I de tidligere kartleggingene er eierne spurt

om hva de selv vurderer som de viktigste faktorene for å ha fått/få veiledningsordningen på

plass. Ser vi bort fra «engasjement fra ledere», peker eierne nettopp på «samarbeid med

55 Ibid.

78%

57%

87%

72%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Har nytilsatte nyutdannede lærere

(n=441/620)

Totalt (n=1112/1640

2014

2010

92

lærerutdanningsinstitusjonene» som det viktigste. Resultatene fra den multivariate analysen som

ble gjennomført ifm. kartleggingen i 2012, viste at de viktigste faktorene for å forklare

variasjonene i tilfredsheten med ordningen på eiernivå var hvorvidt eierne hadde ansatt veiledere

med formell kompetanse, om eierne opplevde engasjement fra ledere og [vår utheving]

samarbeid med lærerutdanningsinstitusjonene for å få på plass ordningen.56

Det er også relevant å vise til resultatene fra kartleggingene på spørsmålet om tilfredshet med

samarbeidet om «veilederopplæringen» mellom eierne og utdanningene her. Som figurene under

viser, er skoleeierne overveiende positive i sine svar, og tilfredsheten økte mellom 2010 og 2014.

Også blant barnehageeierne er det svært få som er direkte misfornøyde med samarbeidet.

Endringen mellom 2012 og 2014 skyldes en økning i andelen barnehageeiere som har markert at

de verken er spesielt fornøyde eller misfornøyde med samarbeidet. Det er de private

barnehageeierene som står bak denne endringen (ikke de kommunale), noe som enten kan bety

at disse er mindre tilfredse med samarbeidet eller at flere av disse har vansker for å ta stilling til

spørsmålet – f.eks. grunnet manglende erfaring / mindre kontakt.

Figur 8-3 Skoleeiere: Hvor fornøyd eller misfornøyd er du med samarbeidet med

lærerutdanningsinstitusjonene om denne opplæringen? 2010, 2012 og 2014


Figur 8-4: Barnehageeiere: Hvor fornøyd eller misfornøyd er du med samarbeidet med

lærerutdanningsinstitusjonen om denne opplæringen?


Hovedinntrykket er at både eiere og ledere er godt fornøyde med samarbeidet med

lærerutdanningsinstitusjonene om veilederutdanningen, og at dette samarbeidet har hatt

56 Audun Flatmoe og Thomas Karterud (2012): «Veiledningsordningen for nytilsatte lærere og førskolelærere». TNS Gallup

25%

10%

38%

49%

37%

40%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2010 (n=48)

2014 (n=66) Meget misfornøyd

Ganske misfornøyd

Verken/eller

Ganske fornøyd

Meget fornøyd

3%

1%

25%

48%

37%

27%

34%

23%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

2012 (n=107)

2014 (n=252) Meget misfornøyd

Ganske misfornøyd

Verken/eller

Ganske fornøyd

Meget fornøyd

93

vesentlig betydning for utbredelsen av ordningen. Kartleggingene har samtidig vist at

veiledningsordningen ikke ennå er en integrert del av virksomheten i samtlige barnehager og

skoler og i alle kommuner i landet. Det er derfor grunn til å tro at midler for å støtte opp om

samarbeidet mellom utdanningene og eierne fortsatt vil virke positivt en tid framover. Vi

avslutter dette kapittelet med noen av resultatene fra «førmålingen» blant årets deltakere på

videreutdanning i veiledning. De har svart på spørsmål om tilretteleggingen for veiledningen på

sin arbeidsplass.

8.6.4 Veiledernes oppfatning av tilretteleggingen på arbeidsplassen

På spørsmål om de får frigjort tilstrekkelig med tid til å studere, har mange av årets kull på

veilederutdanningen foreløpig vanskelig for å svare. Dette er antakelig fordi svaret på spørsmålet

gis best etter man har erfart hvordan balansen mellom studier og arbeid blir utover høsten og

våren. En alternativ tolkning er at frigjøringen av tid ikke er avklart eller avtalt på det tidspunktet

vi gjennomførte undersøkelsen. Av de som tar stilling, er det en liten overvekt av veilederne som

svarer bekreftende framfor benektende, men i hovedsak deler svarene seg i tre:

ca 1/3 av veilederne mener de FÅR frigjort tilstrekkelig tid til å studere

ca 1/3 av veilederne mener de IKKE FÅR frigjort tilstrekkelig tid til å studere

ca 1/3 av veilederne VET IKKE om de får frigjort tilstrekkelig tid til å studere

I underkant av 1/3 av veilederne oppgir videre at de ikke får noen dekning av utgifter. Det virker

noe vanligere å få dekket utgifter til læremidler og reise/opphold i skolen enn i barnehagen, men

forskjellene som vises i figuren under er innenfor feilmarginene og kan skyldes tilfeldigheter.

Over halvparten av veilederne svarer at de får dekket utgifter til læremidler og studiemateriell

forbundet med studiet.

Figur 8-1 – Hvilke utgifter forbundet med studiet får du dekket? Flere svar mulig. Andel veiledere


Basert på svarene fra årets kull med veiledere, må det være lov å si at de fleste gjennomfører

studiet med god samvittighet: Et flertall svarer at studiet gjennomføres uten vesentlig belastning

for barnas/elevenes utvikling på deres arbeidsplass, noe snittskåren på 5,1 på 1-7 skalaen er et

uttrykk for (se figur under). Samtidig skjuler gjennomsnittet det faktum at ca 1 av 5 er usikre og

velger midtpunktet (4) på skalaen, og at 15-17 prosent er helt eller delvis uenige i dette (1-3).

Med andre ord er ikke alle deltakerne på veilederutdanningen helt trygge på at oppfølgingen av

barna og opplæringen for elevene er god nok i deres fravær.

54%

12%

0

18%

30%

60%

18%

2%

13%

32%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Utgifter til læremidler og studiemateriell

Utgifter til reise og opphold til samlinger

Utgifter til studieturer som inngår i studiet

Annet

Ingen dekning av utgifter

Skolen

Barnehagen

94

Figur 8-2 – Veiledernes oppfatning av tilrettelegging for utdanningen på arbeidsplassen. Snittskårer på 1-7 skalaen, hvor 1=helt uenig og 7=helt enig


I den andre enden av skalaen, finner vi spørsmålet om deltakerne mener ansattes

veilederutdannign planlegges på lang sikt ved arbeidsplassen. Her ligger tyngdepunktet av

besvarelsene på den negative siden. Forskjellen mellom barnehagen og skolen er innenfor

feilmarginen. Dette funnet er kanskje ikke så overraskende sett i lys av resultater fra

kartleggingene. De har vist stor forskjell på utbredelsen av selve veiledningsordningen på

enhetene avhengig av om det faktisk befinner seg nyutdannede nytilsatte der eller ikke. Dette

tyder jo på at barnehagene og skolene organiserer en veiledningsordning etter behov, og kanskje

også at de «sender» lærere på veilederkurs etter behov.

På de to spørsmålene om vektleggingen av veilederutdanningen på arbeidsplassen; prioriteringen

og om man oppfordres av ledelsen, er forskjellene mellom deltakerne fra skolen og barnehagen

signifikante. Basert på svarene fra førmålingen, vil vi altså si at oppmerksomheten om

veilederutdanningen er noe større i barnehagene og blant styrerne, enn i skolene og blant

skolelederne. Eksempelvis svarer nær ¼ av deltakerne fra barnehagene seg «helt enig» (7) i at

videreutdanningen prioriteres høyt på deres arbeidsplass, mot ca 1/8 av deltakerne fra skolene.

Denne forskjellen mellom barnehagen og skolen viser seg også i svarene på spørsmålet om

deltakernes samlede inntrykk av tilretteleggingen på arbeidsplassen. Ca 2 av 3 deltakere fra

barnehagen har godt eller svært godt inntrykk av tilretteleggingen, mens andelen deltakere fra

skolen som svarer positivt er lavere og de virker også mer usikre (se figuren under).

5,1

4,7

4,8

3,2

5,1

4,2

4,4

3,0

1 2 3 4 5 6 7

På min arbeidsplass gjennomføres

veilederutdanningen uten vesentlige belastninger for barnas/elevenes utvikling

På min arbeidsplass prioriteres

veilederutdanningen høyt

Ansatte på min arbeidsplass oppfordres av

ledelsen til å delta på veilederutdanning

På min arbeidsplass planlegges ansattes

veilederutdanning på lang sikt

Skolen

Barnehagen

95

Figur 8-3 – Veiledernes samlede inntrykk av tilrettelegging for utdanningen på arbeidsplassen


2% 8%

24%

42%

23%

2% 2%

9%

26%

36%

20%

6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Svært

dårlig

Dårlig Passe Godt Svært godt Vet ikke

Barnehagen

Skolen

96

9. BETRAKTNINGER OM VEILEDERUTDANNINGENE

I denne delen av rapporten har vi sett på organiseringen av og innholdet i veilederutdanningene,

og tatt for oss hvilket utbytte utdanningene kan tenkes å gi, forventninger til studiet, til egen

mestring, samt forståelse av veilederrollen. Vi har også sett nærmere på samarbeidet mellom

utdanningene og barnehage- og skoleeierne.

Hensikten med dette kapittelet er å se hovedfunnene i denne delen av rapporten i lys av

oppdragets andre hovedproblemstilling: Gir veilederutdanningen kompetanse og ferdigheter til

god utøvelse som veileder? Som tidligere nevnt, vil vi ikke i denne delrapporten kunne gi noen

bastante svar. Når det er sagt, mener vi funnene i denne delrapporten gir en god indikasjon på

utdanningenes betydning for både utbredelsen av og innholdet i veiledningen av nyutdannede

nytilsatte i landets barnehager og skoler.

9.1 Heterogenitet i organisering og innhold

Vår gjennomgang av veilederutdanningene, viser at utdanningene er forskjellige, både når det

gjelder organisering av undervisningen, målgrupper for utdanningene, forhold mellom teori og

praksis, samt med hensyn til hvilken litteratur som benyttes. Det er selvfølgelig også likhetstrekk

mellom utdanningene: Samlingsbaserte studier er den toneangivende organisasjonsformen.

Videre er det forholdsvis uvanlig med kun nettbaserte studier. Vi finner også at kombinasjon av

nett- og samlingsbaserte studier er mer vanlig i barnehagesektoren enn skolesektoren.

Men mens noen utdanninger retter seg mot èn målgruppe, for eksempel veiledere i skolen, retter

andre veilederutdanninger seg mot flere målgrupper samtidig, for eksempel både veiledere i

barnehage og skole, eller både praksislærere og veiledere. Funn fra casestudien tyder på at det

råder endel ulike synspunkter blant tilbyderne på hva som er den mest hensiktsmessige

organiseringen, og om man bør tilby profesjons- og rollespesifikk veilederutdanning eller

utdanning på tvers av profesjoner og roller.

En eventuell innsnevring av målgruppene for studiet vil kunne medføre lavere rekruttering, som

igjen kan føre til at det flere steder ikke blir anledning til å tilby kurs grunnet for få søkere. Slike

praktiske hensyn må da veies opp mot de mer prinsipielle om hvor stor grad av profesjonsretting

det er ønskelig å tilby. Målgruppesammensettingen er noe som bør løftes fram i diskusjoner

rundt den videre utviklingen av videreutdanningstilbudet innenfor veiledning. Her vil det altså

være ulike oppfatninger.

I rammene for utdanningene anbefales det at veilederutdanningen utgjør 30 studiepoeng,

eventuelt to moduler, à 15 studiepoeng. Ordlyden i de skisserte rammene tilsier at det anbefales

at veilederutdanningene skal være 30 studiepoeng. Vår gjennomgang av studietilbudene viser at

flertallet av studiene er organisert i to moduler á 15 studiepoeng, og at studentene kan velge å

gjennomføre kun første modul. To-modulordningen synes altså å være hovedregelen heller enn

unntaket. De fleste virker enige i at det er nødvendig både med et teoretisk rammeverk og

praktisk utøvelse av veiledning for å få tilstrekkelig utbytte av veilederutdanningen. Men vi finner

at studietilbudene er ulikt organisert, der noen har fokus på teori og praksis i hver sin modul,

mens andre kombinerer disse elementene i begge moduler. Samtidig finner vi altså at en

forholdsvis stor andel av deltakerne ikke har planer om å ta alle de anbefalte 30 studiepoengene,

eller begge moduler om en vil. Dette bør gi grunnlag for en vurdering om både organiseringen i

moduler, og innholdet i modulene i den videre utviklingen av tilbudet.

97

Vi mener altså man bør gjøre en vurdering av konsekvensene av tomodul-ordningen, og hvor vidt

15 studiepoeng gir tilstrekkelig kompetanse til å gjennomføre veilederoppgavene på en god

måte. Videre kan det i lys av disse funnene være aktuelt å diskutere i hvilken grad en tomodul-

ordning bør tilpasses til de som gjennomfører kun første modul, og samtidig gi studentene som

gjennomfører begge moduler verdifull tilleggskompetanse.

Tilrettelegging for studiene på arbeidsplassen antar vi har betydning for hvor mange studiepoeng

studentene gjennomfører. 1/3 av veilederne i førmålingen oppfatter tilretteleggingen på sin

arbeidsplass som svært dårlig, dårlig eller passe. Funn fra caseundersøkelsen tyder på at

veiledningsordningen vektlegges ulikt av de ulike eierne, samtidig som det er skoleeiers ansvar å

sørge for at det tilrettelegges for videreutdanningen, uten at det går utover elevenes/barnas

læringsmiljø og læringsutbytte. God tilrettelegging vil kunne medføre at en større andel lærere

og barnehagelærere velger å ta flere studiepoeng i veiledning, og er et tema som kan fremmes i

det videre samarbeidet mellom utdanningene og eierne.

Praksis fremheves som et viktig element i utdanningen, både av representanter for utdanningene

og av veiledere som har tatt veilederutdanning. Det er vårt inntrykk at praksis i reelle

arbeidssituasjoner vurderes som bedre enn rollespill på samlingene. Praksis i reelle

arbeidssituasjoner er mer krevende å organisere, men ses på som mer gunstig med hensyn til

utbytte for den enkelte veileder. I lys av våre funn kan det være verdt for det enkelte studiested

å gå gjennom og se på balansen mellom teori og praksis i eget tilbud, samt å vurdere

organiseringen av praksisdelen med tanke på å styrke innrettingen mot arbeidsplassen. Dersom

man har delt veilederutdanningen i to moduler, og utelatt praksis fra en av modulene, er det

viktig å være klar over at de som «hopper av» og/eller kun planlegger å ta 15 studiepoeng, i

flere tilfeller kun får tatt den teoretiske delen av studiet.

Vår gjennomgang av litteraturlister, viser at kun et fåtall bøker går igjen på tvers av

utdanninger/utdanningssteder. Det er med andre ord store variasjoner i pensum mellom de ulike

utdanningsstedene og følgelig opp til den enkelte institusjon å fylle kursene med faglig innhold.

Selv om vi ikke kan vurdere kvaliteten ved innholdet i litteraturen, tenker vi at leselistene vil

kunne være en aktuell del av diskusjonen om den videre utviklingen av

videreutdanningstilbudene.

Denne heterogeniteten i tilbudene som vi har avdekket, kan virke noe overraskende sett i lys av

det felles rammeverket som ligger til grunn for utdanningstilbudene innenfor veiledning. På den

annen side, finnes det altså et handlingsrom innenfor rammeverket som utdanningene har

benyttet til å skreddersy sine tilbud ut fra den lokale konteksten. Dette handlingsrommet er

antakelig en viktig forutsetning for å få de enkelte tilbudene til å fungere optimalt – her er det

både snakk om markedstilpasning, tilpasning til den faglige kompetansen som finnes og til det

faglige ståstedet hos den enkelte tilbyder. Samtidig mener vi at den heterogeniteten vi har

avdekket bør gi grunnlag for refleksjoner og diskusjoner rundt den videre utviklingen av

videreutdanningstilbudet innenfor veiledning.

Heterogeniteten gjør det krevende å gi et generelt svar på om veilederutdanningene gir

kompetanse og ferdigheter til god utøvelse av veilederrollen. Men ulikheten i tilbudene gjør det

rimelig å anta at veilederutdanningene i det minste gir ulik kompetanse og ferdigheter til

utøvelse av veilederrollen.

98

9.2 Høy motivasjon hos deltakerne

Funn fra førmålingen viser at det store flertallet av respondentene selv har tatt initiativ til å søke

på utdanningen. Videre har ansatte i begge sektorer store forventninger til veilederutdanningen

og utbyttet av denne. De barnehageansatte søker seg i størst grad til utdanningene fordi det

oppleves å være avgjørende for å kunne gi god veiledning. De som har studier i veiledning fra

tidligere, har i gjennomsnitt noe større forventninger til utdanningen enn de som ikke har slike

studier fra før. Vi mener dette for det første tyder på at veilederutdanningen gjør en forskjell. For

det andre vil de som ikke har veilederutdanning fra før sannsynligvis ikke bli skuffet, siden de

med tidligere erfaring skårer sine forventninger enda høyere. Samtidig viser førmålingen at de

som har tatt studier i veiledning før, i mindre grad søker seg til utdanningen fordi det kreves for

å være veileder på arbeidsplassen. Det kan tyde på at denne gruppen primært er drevet av egen,

indre motivasjon, heller enn å være ytre styrt. Det er rimelig å anta at motiverte studenter bidrar

til å trekke kvaliteten i studiene i positiv retning, og i så måte er den relativt høye motivasjonen i

begge grupper av søkere (både de med og de uten studiepoeng fra før) et positivt funn.

9.3 Høye forventninger til utbyttet

Førmålingen viser at om lag 2/3 av respondentene ikke har gjennomført studier i veiledning

tidligere. Videre har 49 prosent av de ansatte i barnehagen og 41 prosent av de ansatte i skolen,

ikke tidligere vært veileder. Om lag 1/5 er veiledere i dag, mens 28 prosent av de

barnehageansatte og 37 prosent av de skoleansatte oppgir å ha vært veiledere før.

Siden vi også skal gjennomføre en kandidatundersøkelse som del av evalueringen, vil det som

omhandler utbytte, ytterligere beskrives og utdypes i hovedrapporten. Funnene fra førmålingen

viser imidlertid at respondentene har høye forventninger til utbyttet av studiet i veiledning. Det

knytter seg særlig høye forventninger til at utdanningen skal gi et bredere register innenfor

veiledningsmetodikk, gi evne til kritisk analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid,

samt gi innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill. De som har utdanning i veiledning fra

før, har i gjennomsnitt høyere forventninger til utbyttet enn de som ikke har denne formen for

utdanning fra tidligere. Selv om tallgrunnlaget foreløpig er lite, tyder dette på at deltakerne

mener de har fått godt utbytte av sine tidligere studier i veiledning.

Mens det er størst forventninger til veiledningsmetodikk og utdanningens bidrag til å gi økt

innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill, viser førmålingen at det knytter seg minst

forventninger til innovasjon. Dette kan tyde på at studentene ikke helt innser hvordan

veiledningen kan brukes i forbindelse med det generelle utviklingsarbeidet i barnehagen og

skolen når de starter på studiet. I casestudien fant vi imidlertid klare tegn på en slik

«spillovereffekt» av veilederutdanningen og veiledningen (jf. avsnitt 4.4). Det potensielle utbyttet

av veilederutdanningen kan i så fall sies å strekke seg ut over selve veilederrollen, og i tillegg ha

innvirkning på den enkeltes bidrag til kollegialt samarbeid og det generelle forbedringsarbeidet

på arbeidsplassen.

Førmålingen viser videre at både ansatte i skole og barnehage har et positivt syn på egen

mestring som veileder. De som har utdanning i veiledning fra før skårer dessuten høyere på

påstander om mestringsforventninger enn de som ikke har utdanning i veiledning fra tidligere.

Igjen tyder dette på at de har hatt utbytte av den veiledningsutdanningen de tidligere har

gjennomført. Samtidig viser dataene at de som er veiledere i dag, og som skal på kurs i

veiledning, er mer usikre enn andre på egen mestring av rollen. Dette tyder på at denne gruppen

har behov for økt kompetanse og samlet sett tyder funnene på at utdanningene kan antas å fylle

dette gapet.

Veiledernes forståelse av veilederrollen har betydning for hvordan den enkelte veileder utøver

rollen i praksis. Funn fra førmålingen viser at det, for denne dimensjonen, er forskjeller mellom

ansatte i skole og barnehage. Flere av de ansatte i barnehagen enn i skolen opplever at det er

99

viktig at veisøker bestemmer tema for veiledningen og gis mulighet til selv å resonnere seg frem

til løsninger. Samtidig sier skoleansatte seg mer enig i at det er viktig at veisøker gjøres

oppmerksom på feil, og at vedkommende gjøres kjent med veileders vurdering av hans/henne

yrkesutøvelse. Dette kan tyde på at det eksisterer enkelte kulturforskjeller innen veiledning og i

synet på veilederrollen mellom de to sektorene. Sammenligner man de som har tatt og de som

ikke har tatt utdanning i veiledning før, finner vi at de uten tidligere veilederutdanning er mer

enige i at veisøker må gjøres oppmerksom på feil han/hun gjør, samt få kjennskap til hvordan

yrkesutøvelsen vurderes. Med andre ord kan det se ut til at veilederutdanningen bidrar til å endre

synet på veilederrollen og utøvelsen av denne. Funn i fra casestudien tyder også på det, hvor

veilederne sier at de har endret syn på veiledningen etter studiene. Dette er noe vi vil få klarere

svar på i det videre arbeidet, blant annet ved gjentakelsen av målingen mot årets kull når de er

ferdige med studiene.

Både ansatte i barnehage og skole har et positivt syn på veilederrollen: de er glade og stolte over

å stille opp og entusiastiske til rollen. Det betyr også mye for dem å være veileder. De som har

studier i veiledning fra før, er enda mer positive til dette enn de som ikke har slik utdanning fra

før. Dette kan tyde på at utdanningen også gjør noe med selvbildet til veilederne. De som ikke

tidligere har vært veileder, svarer mer nøytralt både med hensyn til å være entusiastisk, stolt og

at det å være veileder betyr mye for dem. De er med andre ord mer usikre når det kommer til

disse punktene.

Når det gjelder rolleklarhet, fremstår respondentene vesentlig mer usikre enn for dimensjonene

omtalt over. Gjennomsnittlig skåre for påstander vedrørende hva som er forventet av dem,

hvordan de skal disponere tiden, hva ansvaret består av og hvordan de skal gripe rollen an,

ligger omtrent på midten av skalaen. Ansatte i barnehagen og skolen er noenlunde samstemte i

sin rolleklarhet/uklarhet. De som har utdanning i veiledning fra tidligere, har derimot et

tydeligere bilde av veilederrollen, og sier seg mer enig enn andre i alle påstandene som

omhandler rolleklarhet. De som ikke har utdanning fra før, svarer blant annet i mindre grad at de

vet hva ansvaret er og hvordan de skal gripe an veilederrollen. Dette tyder på at tidligere studier

i veiledning styrker egen rolleforståelse og medfører at man får et klarere bilde av hva som ligger

i rollen som veileder. Casestudien har i tillegg vist at veilederrollens mandat oppfattes som

mindre tydelig enn mandatet til praksislærerne, noe som antyder at det kan være behov for å få

beskrevet veiledernes mandat tydeligere.

Som tidligere nevnt, vil våre videre undersøkelser bidra til å belyse synet på utbytte av

utdanningene ytterligere. Funn fra førmålingen og fra casestudiene tyder imidlertid på at

utdanning i veiledning medfører endringer hos veilederne. Veilederne har store forventninger til

utdanningen og denne forventningen stiger dersom man har studier i veiledning bak seg fra før.

Også mestringsforventningene er høyere hos de som har gjennomført veiledningsstudier

tidligere. Samtidig er det interessant å se at de som er veiledere i dag, og som har søkt seg til en

veilederutdanning, vurderer egen mestringsforventning lavere. De har med andre ord behov for

økt kompetanse. Forskjellene i besvarelsene, tyder på at veilederutdanningen også påvirker

veiledernes rolleforståelse og rolleklarhet. Selv med relativt lite tallgrunnlag, er mange av disse

forskjellene signifikante og utenfor feilmarginene. Samlet sett kan dette tyde på at

veilederutdanningene bidrar til økt kompetanse som veileder og god utøvelse av veilederrollen,

uten at vi foreløpig vil trekke for bastante konklusjoner om dette.

100

9.4 Viktig samarbeid mellom utdanningene og eierne

Vi finner at de statlige tiltaksmidlene som er brukt de senere årene, har fremmet samarbeidet

mellom utdanningene og barnehage-/skoleeierne om veiledningsordningen. Bruken av midlene

har i hovedsak gått til informasjon om veiledning av nyutdannede til avgangsstudenter,

informasjon til og samarbeid med eiere og ledere i fylkene/kommunene, kvalitetsutvikling av

lokale veiledningsordninger og etablering og videreutvikling av nettverk og møteplasser. En del

eiere og ledere tolker dog veiledningsordningen som nok et statlig initiert utviklingsprosjekt.

Dermed konkurrerer veiledningsordningen om oppmerksomheten med andre satsinger. Ett formål

med kommunikasjonen om ordningen med eierne, bør dermed være å få eierne til å sette

veiledningen inn i «rett» kontekst, dvs. forstå ordningen som en integrert del av

barnehagen/skolens virksomhet som lærende organisasjoner og ikke som et ad hoc-tiltak hver

gang det kommer en nytilsatt.

I casestudien har vi sett eksempler på at større kommuner og den tilhørende

utdanningsinstitusjonen inviterer nyutdannede fra andre regioner i fylket inn på veilednings-

samlinger. Det er også eksempler på at utdanningene «reiser ut» og gjennomfører felles-

samlinger på tvers av kommunene i en region (eks „Nord-fylket‟, „Sør-fylket‟ o.l). Så lenge

samlingene ikke blir for store, anses dette som en vinn-vinn situasjon, som med fordel kan

etterleves flere steder i landet.

Evalueringen viser også at utdanningene i en del tilfeller bistår eiere i å få innført ordningen i de

enkelte barnehager og skoler. Her beveger utdanningene seg inn på et område som i

utgangspunktet er eiernes (kvalitetsutvikling i barnehage/skole), og det er derfor viktig at denne

aktiviteten skjer i full forståelse med eierne.

I tillegg til å samarbeide med Fylkesmannen gjennom deltakelsen i regional GLØD/GNIST, har

enkelte utdanninger fått bistand fra fylkesmannsembeter til å nå ut til alle barnehage-

/skoleeierne i fylket med sin informasjon om veiledningsordningen og – utdanningen. Dette er et

samarbeid som flere av utdanningene mener kan videreutvikles framover.

Vi mener det er rimelig å trekke paralleller mellom samarbeidstiltakene, og den økte utbredelsen

veiledningsordningen har fått. I de tidligere kartleggingene har aktørene svart at nettopp dette

samarbeidet har hatt vesentlig betydning for utbredelsen av ordningen. Samtidig vet vi at

veiledningsordningen ikke er en integrert del av virksomheten i samtlige barnehager og skoler og

i alle kommuner i landet. Basert på svarene fra førmålingen, virker det som at oppmerksomheten

om veiledningen og veilederutdanningen for tiden er noe større i barnehagesektoren enn i

skolesektoren. Det er derfor grunn til å tro at midler for å støtte opp om samarbeidet mellom

utdanningene og eierne fortsatt vil virke positivt en tid framover.

101

FIGUROVERSIKT

Figur 1-1 – Forholdet mellom de to problemstillingene i evalueringen ...................................... 8 Figur 1-2 – Overordnet analyseramme for evalueringen ......................................................... 9 Figur 6-1: Hvordan er studiet i veiledning organisert? Fordelt på barnehage og skole. ............. 61 Figur 6-2: Hvor mange studiepoeng planlegger du å gjennomføre i veilederutdanningen? Fordelt

på barnehage og skole ..................................................................................................... 62 Figur 7-1: Har du gjennomført studier i veiledning tidligere? Fordelt på barnehage og skole ..... 66 Figur 7-2: Har du tidligere vært, eller er du for tiden, veileder for nyutdannede barnehagelærere/

lærere? Fordelt på barnehage og skole .............................................................................. 67 Figur 7-3: Hvordan fikk du kjennskap til veilederutdanningen? Fordelt på barnehage og skole .. 68 Figur 7-4: Hvem tok initiativ til at du søkte veilederutdanning? Fordelt på barnehage og skole . 69 Figur 7-5: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Fordelt på barnehage og skole.

Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig ............................................ 70 Figur 7-6: Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på om man har studier i

veiledning fra tidligere eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig

..................................................................................................................................... 70 Figur 7-7: I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende? Fordelt på barnehage

og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad ......... 72 Figur 7-8: I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende, fordelt på om man

har studier i veiledning fra før eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og

7 = i svært stor grad ....................................................................................................... 73 Figur 7-9: Mestringsforventninger- Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Fordelt på

barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor

grad .............................................................................................................................. 75 Figur 7-10: Mestringsforventninger- Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på

om man har studier i veiledning fra tidligere eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i

svært liten grad og 7 = i svært stor grad ........................................................................... 76 Figur 7-11: Vurdering/ utøvelse av veilederrollen. Hvor enig eller uenig er du i følgende

påstander? Fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = i svært liten grad

og 7 = i svært stor grad ................................................................................................... 77 Figur 7-12: Vurdering/utøvelse av veilederrollen. Hvor enig eller uenig er du i følgende

påstander, fordelt på om man har utdanning i veiledning fra før eller ikke. Snittskårer på 1-7

skalaen, der 1 = i svært liten grad og 7 = i svært stor grad.................................................. 79 Figur 7-13: Vurdering/ tilknytning til veilederrollen, fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på

1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig ................................................................. 80 Figur 7-14: Vurdering/tilknytning til veilederrollen, fordelt på om man har studier i veiledning fra

før eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7 = helt enig ......................... 81 Figur 7-15: Rolleklarhet, fordelt på barnehage og skole. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt

uenig og 7 = helt enig ..................................................................................................... 82 Figur 7-16: Rolleklarhet- hvor enig eller uenig er du i følgende påstander, fordelt på om man har

utdanning i veiledning fra tidligere eller ikke. Snittskårer på 1-7 skalaen, der 1 = helt uenig og 7

= helt enig ..................................................................................................................... 83 Figur 8-1 – Hvilke utgifter forbundet med studiet får du dekket? Flere svar mulig. Andel veiledere

..................................................................................................................................... 93 Figur 8-2 – Veiledernes oppfatning av tilrettelegging for utdanningen på arbeidsplassen.

Snittskårer på 1-7 skalaen, hvor 1=helt uenig og 7=helt enig ............................................... 94 Figur 8-3 – Veiledernes samlede inntrykk av tilrettelegging for utdanningen på arbeidsplassen . 95

0-1

VEDLEGG:

SPØRRESKJEMA FØRMÅLING

TABELLVEDLEGG FØRMÅLING

0-2

SPØRRESKJEMA: SØKERE TIL VEILEDERUTDANNINGEN

(FØR-MÅLING)

Bakgrunnsspørsmål 1. Arbeider du i skolen, i barnehagen eller i en annen sektor?

a. Barnehagen

b. Skolen

c. Annen sektor EXIT (Beklager, du er ikke i målgruppen for denne

undersøkelsen som gjelder ansatte i barnehage og skole)

2. I hvilket fylke har du ditt arbeidssted?

a. Østfold b. Akershus c. Oslo d. Hedmark e. Oppland f. Buskerud

g. Vestfold h. Telemark i. Aust-Agder j. Vest-Agder k. Rogaland l. Hordaland

m. Sogn og Fjordane n. Møre og Romsdal o. Sør-Trøndelag p. Nord-Trøndelag

q. Nordland r. Troms s. Finnmark

3. Kjønn

a. Mann

b. Kvinne

4. Hva er din alder? (skriv inn)

5. Hva er din høyeste fullførte utdanning?

a. Høyere utdanning, 1-4 år

b. Høyere utdanning, mer enn 4 år

Hvis 1a (barnehage:) 6. Hva slags utdanning har du?

a. Førskole-/Barnehagelærerutdanning b. Barnehagepedagogikk c. ABLU (Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning) d. Annet

7. Jobber du i privat eller offentlig (kommunal) barnehage?

a. Privat barnehage

b. Offentlig (kommunal) barnehage

8. Hvor mange års arbeidserfaring har du fra barnehage? (skriv inn)

Hvis 1b (skole): 9. Hva slags utdanning har du?

0-3

a. Allmennlærerutdanning

b. Grunnskolelærer for 1.-7. trinn

c. Grunnskolelærer for 5.-10. trinn

d. Lektorutdanning

e. Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU)

f. Faglærerutdanning

g. Yrkesfaglærerutdanning

h. Fleksibel lærerutdanning

i. Bachelorgrad for tospråklige lærere

j. Annet

10. Hvilket trinn arbeider du hovedsakelig på?

a. Barnetrinn, 1.-4.

b. Mellomtrinn, 5.-7.

c. Ungdomstrinn, 8.-10.

d. Videregående opplæring

e. Voksenopplæring

11. Hvor mange års arbeidserfaring har du fra skolen? (skriv inn)

Til alle:

Organisering av studiene 12. Ved hvilket studiested gjennomfører du veilederutdanningen?

a. Dronning Mauds Minne

b. Høgskolen i Bergen

c. Høgskolen i Buskerud og Vestfold

d. Høgskolen i Hedmark

e. Høgskolen i Nord-Trøndelag

f. Høgskolen i Oslo og Akershus

g. Høgskolen i Sør-Trøndelag

h. Høgskolen i Østfold

i. Høgskolen Stord/Haugesund

j. Høgskulen i Sogn og Fjordane

k. NLA Høyskolen

l. NTNU

m. Universitetet i Agder

n. Universitetet i Bergen

o. Universitetet i Nordland

p. Universitetet i Stavanger

q. Universitetet i Tromsø

13. Hvordan er studiet i veiledning organisert?

a. Primært samlingsbasert

b. Primært nettbasert

c. Kombinasjon av nett- og samlingsbasert

d. Vet ikke

14. Hvor mange studiepoeng planlegger du å gjennomføre i veilederutdanningen?

a. 15 studiepoeng

b. 30 studiepoeng

c. 60 studiepoeng

0-4

d. Vet ikke

Tidligere erfaring 15. Har du gjennomført studier i veiledning tidligere?

a. Ja, har gjennomført 15 studiepoeng veilederutdanning tidligere

b. Ja, har tatt andre veilederkurs ved universitet eller høgskole

c. Nei

d. Vet ikke

16. Har du tidligere vært, eller er du for tiden, veileder for nyutdannede lærere?

a. Ja, har tidligere vært

b. Ja, er for tiden

c. Nei, aldri

Motivasjon for å søke veilederutdanning 17. Hvem tok initiativ til at du søkte veilederutdanning?

a. Jeg tok initiativ til det selv b. Jeg ble oppfordret av arbeidsgiver c. Jeg ble oppfordret av barnehage-/skoleeier (kommunen/fylkeskommune/privat eier)

d. Annet

18. Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander?

Skala fra 1 til 7, der 1 er helt uenig og 7 er helt enig

a. Jeg søkte på veilederutdanning fordi jeg mener veilederutdanning er avgjørende for å kunne gi god veiledning

b. Jeg søkte veilederutdanning fordi dette kreves for å være veileder på min arbeidsplass c. Jeg søkte veilederutdanningen fordi jeg ønsker avveksling fra arbeidshverdagen

d. Jeg har store forventninger til veilederutdanningen og utbyttet av denne

19. Hvordan fikk du kjennskap til veilederutdanningen?

a. Rektor/Styrer

b. Utdanningsdirektoratets hjemmesider

c. Kolleger

d. Skole-/Barnehage-eier

e. Tillitsvalgt/fagforening

f. Media

g. Høgskoler/Universitet

h. Annen måte, noter___

Forventninger til veilederutdanningen 20. Vi ønsker å vite litt mer om hvilke forventninger du har til veilederutdanningen.

I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende?

Skala fra 1 til 7, der 1 er i svært liten grad/ikke i det hele tatt og 7 er i svært stor grad

a. Innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill b. Innsikt i bruk av kritisk analyse og refleksjon i veiledning c. Evne til kritisk analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid d. Innsikt i bruk av veiledning som bidrag til innovasjon og fornyelse av

skolens/barnehagens virksomhet

e. Innsikt og kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra utdanning til yrke

f. Kunnskap om den nyutdannede som profesjonsutøver, utvikling av profesjonsidentitet og deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap

g. Veiledet og vurdert praksis tilrettelagt av utdanningsinstitusjonen

+ disse (om forventninger til utbyttet):

s_19.A.1 Veilederutdanningen vil gi utgangspunkt for refleksjon over egen praksis

0-5

s_19.A.2 Veilederutdanningen vil gi meg nye faglige innfallsvinkler

s_19.A.3 Veilederutdanningen vil gjøre meg mer engasjert i arbeidet mitt s_19.A.4 Veilederutdanningen vil generelt forbedre min måte å praktisere

veiledning på

s_19.A.5 Veilederutdanningen vil medføre at den nyutdannede får et større utbytte av veiledningen

s_19.A.6 Veilederutdanningen vil gjøre meg bedre i stand til å gi de nyutdannede realistiske utfordringer

s_19.A.7 Veilederutdanningen vil gjøre at jeg lettere motiverer de nyutdannede for vanskelige oppgaver

s_19.A.8 Veilederutdanningen vil gjøre meg til en bedre veileder

Vurdering/utøvelse av veilederrollen Så kommer noen spørsmål om oppfatning om utøvelse av veilederrollen. Du skal svare selv om du ikke har veiledet eller for tiden veileder noen nyutdannede. Se deg selv i rollen som veileder. Det er din oppfatning vi er ute etter, og det er ingen rette eller gale svar.



a. Det er viktig at den jeg veileder blir gjort oppmerksom på feil han/hun gjør b. Det er viktig at den jeg veileder får kjennskap til mine vurderinger av hans/hennes

yrkesutøvelse c. Det er viktig å bidra til at den jeg veileder blir oppmerksom på det han/hun gjør som

ikke er hensiktsmessig

d. Det er viktig at den jeg veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til ulike løsninger på et problem

e. Det er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for veiledningen, alt avhenging av hva som er den nyutdannedes behov



a. Det å være veileder betyr mye for meg

b. Jeg er stolt av å kunne være veileder

c. Jeg er entusiastisk til veilederrollen

d. Jeg er glad for å kunne stille opp som veileder

Mestringsforventninger 23. Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander? Skala fra 1 til 7, der 1 er helt uenig og 7 er helt enig

a. Jeg er sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede

opplever god støtte b. Jeg er sikker på at jeg skal klare å gi god veiledning uavhengig av hvor godt de

nyutdannede mestrer jobben sin c. Jeg er sikker på at jeg skal klare å svare på de nyutdannedes spørsmål slik at de

opplever god støtte d. Jeg er sikker på at jeg skal klare å hjelpe de nyutdannede til å håndtere vanskelige


Rolleklarhet 24. Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander?


a. Jeg vet hvordan jeg skal gripe an rollen som veileder for nyutdannede b. Jeg vet nøyaktig hva mitt ansvar som veileder for nyutdannede er

0-6

c. Jeg vet hvordan jeg skal disponere tiden jeg har til veilederarbeidet på en hensiktsmessig måte

d. Jeg vet nøyaktig hva som er forventet av meg som veileder for nyutdannede

Tilrettelegging av utdanning ved skolen/i kommunen 25. Hvilke utgifter forbundet med studiet får du dekket?

a. Utgifter til læremidler og studiemateriell b. Utgifter til reise og opphold til samlinger c. Utgifter til studieturer som inngår i studiet d. Annet

e. Ingen dekning av utgifter

26. Får du frigjort tilstrekkelig tid til å studere?

a. Ja

b. Nei

c. Vet ikke



a. På min arbeidsplass gjennomføres veilederutdanningen uten vesentlige belastninger for barnas utvikling

b. På min arbeidsplass prioriteres veilederutdanningen høyt

c. Ansatte på min arbeidsplass oppfordres av ledelsen til å delta på veilederutdanning

d. På min arbeidsplass planlegges ansattes veilederutdanning på lang sikt

28. Hva er ditt samlede inntrykk av tilretteleggingen av studiet på din arbeidsplass?

a. Svært dårlig

b. Dårlig

c. Passe

d. Godt

e. Svært godt

f. Vet ikke

Takk for hjelpen!

[Tekst]

¤** Spm:s_1 ** Arbeider du i barnehagen, i skolen eller i en annen sektor?

Celleinnhold:Kolonne%Chi2 nivå(W):10%

Sektor Alder Tidligere studier iveiledning

Veileder i dag

Hva er din alder?Total Barnehagen Skolen Under 40 40+ Ja Nei Ja Har vært Nei

Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125Barnehagen 41% 100%s -∇ 53%s 33%∇ 40% 42% 44% 34%∇ 46%Skolen 59% -∇ 100%s 47%∇ 67%s 60% 58% 56% 66%s 54%Annen sektor - - - - - - - - - -Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

** Spm:s_2 ** I hvilket fylke har du ditt arbeidssted?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125Østfold 10% 11% 9% 14%s 6%∇ 4%∇ 13%s 10% 10% 10%Akershus 7% 2%∇ 10%s 5% 8% 8% 6% 10% 4% 7%Oslo 14% 7%∇ 19%s 13% 15% 14% 14% 15% 20%s 10%∇

Hedmark 4% 3% 4% 4% 4% 10%s 1%∇ 5% 3% 4%Oppland 5% 3%∇ 7%s 3% 7% 16%s 1%∇ 3% 8% 5%Buskerud 7% 4% 8% 9% 5% 2%∇ 9%s 2%∇ 10% 7%Vestfold 5% 7% 4% 5% 6% 2% 7% -∇ 3% 10%s

Telemark 8% 15%s 3%∇ 7% 8% 7% 8% 8% 3%∇ 11%s

Aust-Agder - - - - - - - - - -Vest-Agder 0% - 1% 1% - - 1% - 1% -Rogaland 7% 9% 5% 8% 6% 9% 6% 11% 5% 6%Hordaland 5% 8%s 3%∇ 4% 6% 4% 5% 3% 3% 7%Sogn og Fjordane 2% 5%s 1%∇ 3% 2% 1% 3% 2% 3% 2%Møre og Romsdal 0% 1% - 1% - - - - - -Sør-Trøndelag 8% -∇ 13%s 7% 8% 2%∇ 10%s 10% 5% 8%

à

Rambøll Management Consulting 2015 Førmåling veilederutdanningen, TOTALT, høsten 2015



Veileder i dag


Nord-Trøndelag - - - - - - - - - -Nordland 2% 2% 3% 2% 3% 8%s -∇ 3% 4% 1%Troms 11% 16%s 7%∇ 7% 13% 7% 13% 13% 10% 10%Finnmark 4% 8%s 2%∇ 5% 4% 6% 4% 6% 6% 2%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

** Spm:s_3 ** Kjønn



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125Mann 16% 6%∇ 23%s 17% 16% 11% 18% 24%s 11%∇ 16%Kvinne 84% 94%s 77%∇ 83% 84% 89% 82% 76%∇ 89%s 84%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_4 ** Hva er din alder?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125s_4.A.1 Hva er din alder?15-29 9% 15%s 5%∇ 21%s -∇ 2%∇ 13%s 8% 3%∇ 14%s

30-39 34% 40%s 29%∇ 79%s -∇ 28% 36% 31% 25%∇ 42%s

40-49 43% 32%∇ 50%s -∇ 76%s 42% 43% 50% 49% 34%∇

50-59 14% 13% 15% -∇ 24%s 27%s 8%∇ 11% 22%s 10%∇

60-99 - - - - - - - - - -Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 99% 100% 100% 99% 100% 100% 99% 100%

** Spm:s_5 ** Hva er din høyeste fullførte utdanning?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125Høyere utdanning, 1-4 år 41% 75%s 17%∇ 58%s 29%∇ 28%∇ 48%s 45% 27%∇ 50%s

Høyere utdanning, mer enn 4 år 59% 25%∇ 83%s 42%∇ 71%s 72%s 52%∇ 55% 73%s 50%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


Filter:BarnehageAndel av total 41%

** Spm:s_6 ** Hva slags utdanning har du?



Veileder i dag


Antall intervju 117 117 0 64 53 36 80 27 32 57Førskole-/Barnehagelærerutdanning 93% 93% - 94% 92% 97% 92% 85%∇ 100%s 95%Barnehagepedagogikk 1% 1% - 2% - - 1% - - 2%ABLU (Arbeidsplassbasertbarnehagelærerutdanning)

4% 4% - 3% 6% - 6% 11%s - 4%

Annet 2% 2% - 2% 2% 3% -∇ 4% - -Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_7 ** Jobber du i privat eller offentlig (kommunal) barnehage?



Veileder i dag


Antall intervju 117 117 0 64 53 36 80 27 32 57Privat barnehage 51% 51% - 58% 43% 56% 50% 70%s 44% 47%Offentlig (kommunal) barnehage 49% 49% - 42% 57% 44% 50% 30%∇ 56% 53%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%



** Spm:s_8 ** Hvor mange års arbeidserfaring har du fra barnehage?



Veileder i dag


Antall intervju 117 117 0 64 53 36 80 27 32 57s_8.A.1 Hvor mange års arbeidserfaring har du fra barnehage?1-5 21% 21% - 31%s 8%∇ 11%∇ 24% 15% 6%∇ 30%s

6-10 21% 21% - 30%s 11%∇ 19% 22% 15% 16% 28%s

11-15 25% 25% - 31%s 17%∇ 28% 24% 30% 38%s 16%∇

16-20 23% 23% - 8%∇ 42%s 28% 21% 30% 31% 16%∇

21-99 9% 9% - -∇ 21%s 14% 7% 11% 9% 9%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 99% 99% 0 100% 98% 100% 99% 100% 100% 98%


Filter:SkoleAndel av total 59%

** Spm:s_10 ** Hva slags utdanning har du?



Veileder i dag


Antall intervju 165 0 165 57 107 54 110 35 61 68Allmennlærerutdanning 49% - 49% 58% 45% 52% 48% 57% 43% 51%Grunnskolelærer for 1.-7. trinn - - - - - - - - - -Grunnskolelærer for 5.-10. trinn 2% - 2% 2% 3% - 4% - 2% 4%Lektorutdanning 13% - 13% 9% 16% 13% 14% 23%s 13% 9%Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) 17% - 17% 19% 15% 17% 17% 11% 23% 15%Faglærerutdanning 4% - 4% 2% 5% -∇ 5%s 3% 2% 6%Yrkesfaglærerutdanning 3% - 3% -∇ 5%s 2% 4% - 5% 3%Fleksibel lærerutdanning 2% - 2% 4% 1% 2% 2% 3% 2% 1%Bachelorgrad for tospråklige lærere - - - - - - - - - -Annet 10% - 10% 7% 11% 15% 6%∇ 3% 11% 10%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%



** Spm:s_11 ** Hvilket trinn arbeider du hovedsakelig på?



Veileder i dag


Antall intervju 165 0 165 57 107 54 110 35 61 68Barnetrinn, 1.-4. 15% - 15% 16% 14% 22%s 10%∇ 17% 11% 15%Mellomtrinn, 5.-7. 31% - 31% 26% 34% 19%∇ 37%s 34% 20%∇ 40%s

Ungdomstrinn, 8.-10. 28% - 28% 40%s 21%∇ 24% 30% 23% 33% 26%Videregående opplæring 24% - 24% 14%∇ 29%s 30% 21% 14% 36%s 18%Voksenopplæring 3% - 3% 4% 3% 6% 2% 11%s -∇ 1%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_54 ** Hvor mange års arbeidserfaring har du fra skolen?



Veileder i dag


Antall intervju 165 0 165 57 107 54 110 35 61 68s_54.A.1 Hvor mange års arbeidserfaring har du fra skolen?<*>Antall intervju 164 0 164 57 106 54 110 35 61 681-5 16% - 16% 28%s 9%∇ 6%∇ 22%s 17% 16% 16%6-10 27% - 27% 51%s 15%∇ 20% 31% 20% 18%∇ 40%s

11-15 20% - 20% 21% 19% 26% 16% 17% 23% 18%16-20 24% - 24% -∇ 38%s 31% 21% 34% 25% 19%21-99 12% - 12% -∇ 18%s 17% 9% 11% 18%s 6%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 99% 0 99% 100% 99% 100% 99% 100% 100% 99%


** Spm:s_9 ** Ved hvilket studiested gjennomfører du veilederutdanningen?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 280 116 164 120 159 90 190 62 93 125Dronning Mauds Minne - - - - - - - - - -Høgskolen i Bergen - - - - - - - - - -Høgskolen i Buskerud og Vestfold 10% 9% 10% 12% 8% 4%∇ 12%s 2%∇ 9% 14%s

Høgskolen i Hedmark 10% 7% 12% 8% 11% 29%s 1%∇ 11% 11% 9%Høgskolen i Nord-Trøndelag - - - - - - - - - -Høgskolen i Oslo og Akershus 5% 8% 4% 7% 4% 2% 7% 8% 4% 5%Høgskolen i Sør-Trøndelag 5% -∇ 9%s 6% 4% 1%∇ 7%s 6% 3% 6%Høgskolen i Østfold 9% 11% 8% 14%s 6%∇ 3%∇ 12%s 10% 8% 10%Høgskolen Stord/Haugesund 11% 16%s 7%∇ 12% 10% 13% 10% 15% 6%∇ 13%Høgskulen i Sogn og Fjordane 3% 6%s 1%∇ 3% 3% 1% 4% 2% 4% 2%NLA Høyskolen - - - - - - - - - -NTNU 2% -∇ 4%s 2% 3% 1% 3% 3% 2% 2%Universitetet i Agder 0% 1% - 1% - - 1% - 1% -Universitetet i Bergen - - - - - - - - - -Universitetet i Nordland 2% 2% 3% 2% 3% 8%s -∇ 5% 3% 1%Universitetet i Stavanger - - - - - - - - - -Universitetet i Tromsø 14% 24%s 7%∇ 12% 16% 10% 16% 18% 15% 12%Høgskolen i Nesna 2% -∇ 3%s 1% 3% 3% 1% - 3% 2%Høgskolen i Telemark 10% 16%s 6%∇ 10% 11% 7% 12% 10% 8% 13%Universitetet i Oslo 15% -∇ 26%s 10%∇ 18%s 17% 14% 11% 23%s 11%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_12 ** Hvordan er studiet i veiledning organisert?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 280 116 164 120 159 90 190 62 93 125Primært samlingsbasert 76% 68%∇ 81%s 76% 75% 81% 73% 77% 74% 76%Primært nettbasert 2% 2% 3% 3% 2% 1% 3% 2% 4% 2%Kombinasjon av nett- og samlingsbasert 21% 29%s 15%∇ 20% 22% 18% 23% 21% 22% 21%Vet ikke 1% 1% 1% 1% 1% - 1% - - 2%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

** Spm:s_14 ** Hvor mange studiepoeng planlegger du å gjennomføre i veilederutdanningen?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 280 116 164 120 159 90 190 62 93 12515 studiepoeng 31% 47%s 20%∇ 33% 30% 27% 33% 34% 27% 33%30 studiepoeng 60% 47%∇ 68%s 60% 60% 66% 57% 58% 61% 59%60 studiepoeng 2% 1% 3% 1% 3% 1% 3% 3% 1% 2%Vet ikke 4% 4% 4% 3% 5% 4% 4% 2% 8%s 3%10 eller færre studiepoeng 3% 1%∇ 4%s 2% 3% 2% 3% 3% 3% 2%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_15 ** Har du gjennomført studier i veiledning tidligere?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 280 116 164 120 159 90 190 62 93 125Ja, har gjennomført studiepoenggivendeveilederutdanning tidligere

27% 26% 27% 21%∇ 31%s 83%s -∇ 37%s 32% 18%∇

Ja, har tatt andre veilederkurs veduniversitet eller høgskole

5% 5% 5% 2%∇ 8%s 17%s -∇ 8% 8% 2%∇

Nei 68% 69% 67% 78%s 61%∇ -∇ 100%s 55%∇ 60%∇ 80%s

Vet ikke - - - - - - - - - -Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

** Spm:s_16 ** Er du for tiden, eller har du tidligere vært, veileder for nyutdannede?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 280 116 164 120 159 90 190 62 93 125Ja, er for tiden veileder 22% 23% 21% 20% 24% 31%s 18%∇ 100%s -∇ -∇Ja, har tidligere vært veileder 33% 28%∇ 37%s 22%∇ 42%s 41%s 29%∇ -∇ 100%s -∇Nei, aldri 45% 49% 41% 58%s 35%∇ 28%∇ 53%s -∇ -∇ 100%s

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_22 ** Hvordan fikk du kjennskap til veilederutdanningen? -



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 279 116 163 120 158 90 189 62 92 125Styrer/rektor 41% 40% 41% 46% 37% 36% 43% 42% 35% 44%Utdanningsdirektoratets hjemmesider 8% 1%∇ 12%s 7% 8% 9% 7% 2%∇ 11% 8%Kolleger 30% 29% 31% 38%s 25%∇ 22%∇ 34%s 19%∇ 30% 36%s

Barnehage-/skoleeier 9% 16%s 4%∇ 9% 8% 6% 10% 8% 8% 10%Tillitsvalgt/fagforening 2% 3% 1% 1% 3% 3% 2% 3% 3% 1%Media 4% 2% 5% 3% 4% 2% 4% 3% 1% 6%Høgskoler/Universitet 32% 46%s 22%∇ 26%∇ 36%s 40%s 28%∇ 44%s 34% 25%∇

Annen måte, noter 7% 1%∇ 11%s 10%s 4%∇ 8% 6% 5% 8% 7%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 132% 137% 128% 140% 125% 126% 134% 126% 129% 136%

** Spm:s_17 ** Hvem tok initiativ til at du søkte veilederutdanning?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 279 116 163 120 158 90 189 62 92 125Jeg tok initiativ til det selv 77% 79% 75% 73% 80% 77% 77% 68%∇ 79% 80%Jeg ble oppfordret av arbeidsgiver 20% 16% 22% 22% 18% 21% 19% 26% 20% 17%Jeg ble oppfordret avbarnehage-/skoleeier(kommunen/fylkeskommunen/privat eier)

2% 3% 2% 3% 1% 1% 3% 5%s -∇ 2%

Annet 1% 2% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 1%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s ** Hvor enig eller uenig er du i de følgende påstander?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125s.A.1 Jeg søkte på veilederutdanning fordi jeg mener veilederutdanning er avgjørende for å kunne gi god veiledning<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 0% - 1% 1% - - 1% - - 1%2 2 2% 1% 2% 1% 3% 1% 2% 2% 2% 2%3 3 3% 1% 4% 2% 3% 1% 3% - 4% 2%4 4 12% 11% 13% 13% 12% 9% 14% 13% 12% 12%5 5 18% 19% 18% 19% 18% 16% 20% 21% 14% 20%6 6 26% 23% 29% 29% 24% 28% 26% 23% 27% 28%7 Helt enig 7 38% 45%s 33%∇ 35% 40% 44% 35% 42% 40% 35%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.8 6.0 5.6 5.8 5.8 6.0 5.7 5.9 5.8 5.7s.A.2 Jeg søkte veilederutdanning fordi dette kreves for å være veileder ved min arbeidsplass<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 22% 19% 24% 22% 22% 23% 22% 27% 25% 17%∇

2 2 11% 7% 13% 5%∇ 15%s 16%s 8%∇ 10% 15%s 7%3 3 9% 7% 10% 8% 9% 7% 10% 5% 11% 9%4 4 13% 12% 14% 14% 12% 16% 12% 15% 5%∇ 18%s

5 5 12% 10% 12% 15% 9% 10% 12% 10% 11% 13%6 6 15% 19%s 12%∇ 17% 13% 11% 16% 13% 13% 17%7 Helt enig 7 19% 25%s 15%∇ 18% 20% 17% 20% 21% 19% 19%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.0 4.5 3.7 4.2 3.9 3.8 4.1 3.9 3.8 4.3

à




Veileder i dag


s.A.3 Jeg søkte veilederutdanningen fordi jeg ønsker avveksling fra arbeidshverdagen<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 22% 18% 24% 21% 22% 17% 24% 21% 22% 22%2 2 17% 18% 16% 11%∇ 22%s 20% 15% 18% 19% 15%3 3 16% 17% 14% 18% 14% 16% 15% 16% 13% 17%4 4 14% 12% 15% 15% 13% 18% 12% 21%s 14% 10%∇

5 5 15% 16% 14% 17% 13% 16% 14% 10% 16% 16%6 6 9% 10% 7% 7% 10% 8% 9% 10% 4%∇ 11%7 Helt enig 7 8% 8% 9% 12%s 6%∇ 5% 10% 5% 11% 8%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 3.4 3.5 3.4 3.6 3.3 3.4 3.4 3.3 3.4 3.5s.A.4 Jeg har store forventninger til veilederutdanningen og utbyttet av denne<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 0% - 1% 1% - - 1% - - 1%2 2 1% 2% 1% 3% 1% 2% 1% - 2% 2%3 3 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% - 2% 1%4 4 11% 7% 13% 10% 11% 7% 12% 15% 14% 6%∇

5 5 19% 20% 18% 18% 19% 15% 21% 16% 15% 23%6 6 32% 37% 29% 33% 32% 32% 32% 37% 23%∇ 37%7 Helt enig 7 36% 33% 37% 34% 36% 42% 32% 32% 43%s 32%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.8 5.9 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 5.9 5.8 5.8


** Spm:s_47 ** Hvilke utgifter forbundet med studiet får du dekket? -



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 123Utgifter til læremidler og studiemateriell 58% 54% 60% 53% 61% 58% 57% 65% 51%∇ 59%Utgifter til reise og opphold til samlinger 16% 12% 18% 10%∇ 20%s 20% 13% 24%s 13% 13%Utgifter til studieturer som inngår i studiet 1% - 2% - 2% 1% 1% 2% 1% 1%Annet 15% 18% 13% 14% 16% 14% 16% 13% 21%s 12%Ingen dekning av utgifter 31% 30% 32% 35% 27% 33% 30% 27% 34% 30%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 120% 114% 125% 113% 126% 126% 118% 131% 120% 115%

** Spm:s_48 ** Får du frigjort tilstrekkelig tid til å studere?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 123Ja 38% 39% 37% 36% 39% 37% 38% 45% 31%∇ 40%Nei 29% 24% 32% 27% 30% 32% 27% 19%∇ 36%s 28%Vet ikke 33% 37% 31% 37% 31% 31% 35% 35% 33% 33%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


** Spm:s_13 ** Hvor enig eller uenig er du i følgende påstander?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125s_13.A.1 På min arbeidsplass gjennomføres veilederutdanningen uten vesentlige belastninger for barnas/elevenes utvikling<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 1% 1% 1% 2% 1% 1% 1% - 1% 2%2 2 3% 3% 3% 3% 3% 3% 3% 5% 2% 3%3 3 12% 13% 11% 14% 10% 14% 11% 6% 9% 16%s

4 4 20% 21% 19% 21% 19% 15% 22% 19% 14%∇ 24%s

5 5 19% 15% 22% 17% 21% 16% 21% 19% 22% 17%6 6 20% 20% 20% 18% 22% 17% 22% 15% 25% 20%7 Helt enig 7 25% 27% 23% 25% 24% 34%s 20%∇ 35%s 26% 18%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.1 5.1 5.1 5.0 5.2 5.3 5.0 5.4 5.4 4.8s_13.A.2 På min arbeidsplass prioriteres veilederutdanningen høyt<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 9% 5%∇ 11%s 8% 9% 9% 9% 6% 8% 11%2 2 10% 10% 10% 11% 9% 8% 11% 5% 8% 14%s

3 3 12% 10% 12% 11% 12% 11% 12% 10% 16%s 9%4 4 17% 17% 16% 18% 16% 18% 16% 18% 21% 13%5 5 21% 19% 23% 20% 22% 17% 23% 19% 23% 21%6 6 15% 16% 14% 17% 13% 17% 14% 18% 13% 15%7 Helt enig 7 17% 23%s 13%∇ 15% 18% 19% 16% 24%s 11%∇ 18%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.4 4.7 4.2 4.4 4.5 4.5 4.4 4.9 4.3 4.4

à




Veileder i dag


s_13.A.3 Ansatte på min arbeidsplass oppfordres av ledelsen til å delta på veilederutdanning<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 13% 13% 13% 13% 13% 11% 14% 18% 12% 11%2 2 7% 5% 9% 3%∇ 10%s 7% 7% 6% 7% 8%3 3 10% 3%∇ 14%s 11% 9% 11% 9% 3%∇ 14%s 10%4 4 16% 18% 14% 20%s 13%∇ 24%s 12%∇ 11% 13% 20%s

5 5 15% 15% 15% 17% 13% 11% 16% 11% 19% 14%6 6 15% 18% 13% 13% 17% 13% 16% 18% 12% 16%7 Helt enig 7 24% 27% 22% 23% 25% 23% 24% 32%s 23% 20%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.5 4.8 4.4 4.6 4.5 4.5 4.6 4.7 4.5 4.5s_13.A.4 På min arbeidsplass planlegges ansattes veilederutdanning på lang sikt<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 1231 Helt uenig 1 28% 28% 29% 28% 29% 24% 30% 27% 30% 28%2 2 15% 11% 18% 17% 14% 18% 14% 16% 14% 15%3 3 16% 18% 15% 14% 18% 16% 16% 8%∇ 16% 20%4 4 16% 16% 17% 16% 17% 16% 16% 19% 16% 15%5 5 12% 14% 10% 15% 9% 13% 11% 13% 12% 11%6 6 6% 8% 5% 8% 5% 5% 7% 10% 4% 6%7 Helt enig 7 6% 5% 7% 3%∇ 9%s 9% 5% 6% 7% 6%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 3.1 3.2 3.0 3.1 3.1 3.3 3.0 3.3 3.1 3.0


** Spm:s_53 ** Hva er ditt samlede inntrykk av tilretteleggingen for studiet på din arbeidsplass?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125<*>Antall intervju 276 115 161 119 157 88 188 62 91 123Svært dårlig 2% 2% 2% 2% 3% 2% 2% - 4%s 2%Dårlig 9% 8% 9% 9% 8% 11% 7% 8% 9% 9%Passe 25% 24% 26% 29% 22% 23% 27% 24% 20% 30%Godt 38% 42% 36% 36% 40% 34% 40% 34% 44% 37%Svært godt 21% 23% 20% 19% 22% 26% 19% 32%s 18% 18%Vet ikke 4% 2%∇ 6%s 4% 4% 3% 5% 2% 5% 5%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

** Spm:s_18 ** I hvilken grad forventer du at utdanningen skal gi deg følgende?



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125s_18.A.1 innsikt i veiledning, kommunikasjon og samspill<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 - - - - - - - - - -2 2 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -3 3 0% 1% - - 1% - 1% - - 1%4 4 3% 2% 4% 3% 3% 1% 4% 2% -∇ 7%s

5 5 14% 11% 16% 10% 17% 10% 16% 11% 14% 15%6 6 34% 34% 34% 39% 30% 24%∇ 39%s 34% 27% 39%7 I svært stor grad 7 48% 52% 45% 47% 49% 63%s 41%∇ 52% 57%s 39%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.3 6.3 6.2 6.3 6.2 6.5 6.2 6.4 6.4 6.1

à




Veileder i dag


s_18.A.2 innsikt i bruk av kritisk analyse og refleksjon i veiledning<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% - 3%s -4 4 8% 10% 7% 5% 10% 7% 9% 8% 10% 7%5 5 24% 23% 25% 27% 21% 22% 25% 18% 20% 30%s

6 6 32% 35% 31% 33% 32% 32% 33% 38% 25%∇ 35%7 I svært stor grad 7 35% 32% 36% 34% 35% 37% 34% 36% 42%s 29%∇

Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.9 5.9 5.9 5.9 5.9 5.9 5.9 6.0 5.9 5.9s_18.A.3 evne til kritisk analyse og refleksjon over eget og andres lærerarbeid<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 - - - - - - - - - -2 2 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -3 3 1% 3%s -∇ 2% 1% 2% 1% 2% - 2%4 4 7% 8% 7% 3%∇ 10%s 5% 9% 10% 5% 7%5 5 17% 21% 14% 19% 15% 15% 18% 8%∇ 14% 23%s

6 6 38% 34% 40% 40% 36% 36% 39% 49%s 32% 36%7 I svært stor grad 7 36% 34% 38% 36% 37% 41% 34% 31% 47%s 31%∇


à




Veileder i dag


s_18.A.4 innsikt i bruk av veiledning som bidrag til innovasjon og fornyelse av barnehagens/skolens virksomhet<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 0% - 1% - 1% - 1% - 1% -2 2 1% - 1% - 1% - 1% - 2%s -3 3 9% 7% 11% 9% 9% 9% 9% 7% 14%s 7%4 4 13% 8%∇ 17%s 9% 16% 9% 15% 11% 9% 17%s

5 5 24% 24% 25% 31%s 19%∇ 20% 27% 26% 15%∇ 30%s

6 6 29% 30% 29% 25% 33% 33% 27% 34% 32% 25%7 I svært stor grad 7 23% 31%s 17%∇ 25% 21% 29% 20% 21% 26% 21%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.4 5.7 5.2 5.5 5.3 5.6 5.3 5.5 5.4 5.4s_18.A.5 innsikt og kunnskap om profesjonell utvikling og utfordringer knyttet til overgang fra utdanning til yrke<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 - - - - - - - - - -2 2 1% -∇ 3%s 2% 1% - 2% - 3%s 1%3 3 4% 6% 3% 5% 4% 5% 4% 2% 3% 7%4 4 12% 14% 10% 12% 12% 9% 13% 13% 9% 13%5 5 23% 24% 22% 19% 26% 20% 25% 11%∇ 21% 30%s

6 6 35% 29%∇ 40%s 34% 36% 38% 34% 43% 36% 30%7 I svært stor grad 7 24% 27% 23% 28% 22% 29% 22% 31% 27% 19%∇


à




Veileder i dag


s_18.A.6 kunnskap om den nyutdannede som profesjonsutøver, nyutdannedes utvikling av profesjonsidentitet og deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -2 2 1% 1% 1% 1% 1% - 1% - - 2%3 3 4% 6% 3% 4% 4% 2% 5% 3% 4% 4%4 4 14% 13% 15% 12% 16% 14% 14% 11% 15% 15%5 5 28% 32% 26% 31% 27% 24% 30% 31% 20%∇ 34%s

6 6 31% 25%∇ 36%s 28% 34% 37% 29% 34% 35% 27%7 I svært stor grad 7 21% 23% 19% 25% 18% 23% 20% 18% 25% 19%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.5 5.4 5.5 5.5 5.4 5.6 5.4 5.5 5.6 5.4s_18.A.7 veiledet praksis tilrettelagt av utdanningsinstitusjonen<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 1% 2% 1% 2% 1% 2% 1% 3% 1% 1%2 2 2% -∇ 4%s -∇ 4%s 1% 3% 3% 2% 2%3 3 8% 10% 7% 6% 10% 10% 7% 8% 14%s 4%∇

4 4 16% 16% 16% 19% 14% 9%∇ 19%s 7%∇ 15% 21%s

5 5 23% 20% 25% 23% 22% 14%∇ 27%s 20% 18% 28%s

6 6 27% 27% 28% 28% 27% 37%s 23%∇ 34% 24% 26%7 I svært stor grad 7 22% 25% 19% 23% 21% 26% 20% 25% 25% 18%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.3 5.3 5.2 5.4 5.2 5.5 5.2 5.4 5.2 5.2

à




Veileder i dag


s_18.A.8 bredere register innenfor veiledningsmetodikk<*>Antall intervju 274 115 159 118 156 87 187 61 91 1221 I svært liten grad 1 - - - - - - - - - -2 2 0% 1% - 1% - 1% - - - 1%3 3 2% 3% 1% 3% 1% 1% 2% - 3% 2%4 4 3% 2% 4% 1%∇ 5%s 3% 3% 3% 3% 3%5 5 15% 14% 16% 15% 15% 8%∇ 19%s 5%∇ 15% 20%s

6 6 35% 36% 35% 33% 37% 36% 35% 39% 31% 36%7 I svært stor grad 7 44% 45% 43% 47% 42% 51% 41% 52% 47% 38%∇


** Spm:s_19 ** Hvor enig eller uenig er du i de følgende påstander? (flere bolker samlet)



Veileder i dag


Antall intervju 282 117 165 121 160 90 190 62 93 125s_19.A.1 Veilederutdanningen vil gi utgangspunkt for refleksjon over egen praksis<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -3 3 1% 3% 1% 2% 1% 3%s 1%∇ - 2% 2%4 4 4% 4% 4% 3% 5% 2% 5% 5% 2% 5%5 5 11% 11% 11% 8% 14% 8% 12% 7% 13% 11%6 6 29% 29% 29% 28% 30% 23% 32% 35% 27% 28%7 Helt enig 7 54% 53% 55% 59% 50% 62%s 50%∇ 53% 54% 54%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.3 6.2 6.3 6.4 6.2 6.3 6.3 6.4 6.3 6.3

à




Veileder i dag


s_19.A.2 Veilederutdanningen vil gi meg nye faglige innfallsvinkler<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 0% - 1% - 1% - 1% - 1% -3 3 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -4 4 4% 4% 4% 3% 5% 5% 3% 2% 6% 3%5 5 12% 11% 13% 11% 12% 9% 13% 8% 12% 13%6 6 36% 37% 35% 36% 35% 31% 38% 40% 30% 38%7 Helt enig 7 48% 49% 47% 50% 46% 54% 45% 50% 50% 46%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.3 6.3 6.2 6.3 6.2 6.3 6.2 6.4 6.2 6.3s_19.A.3 Veilederutdanningen vil gjøre meg mer engasjert i arbeidet mitt<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% - 1%2 2 1% 1% 1% - 2% 2% 1% 2% 2% -3 3 5% 5% 4% 3% 6% 6% 4% 7% 6% 3%4 4 10% 8% 11% 9% 10% 8% 10% 7% 12% 9%5 5 24% 25% 24% 21% 27% 22% 25% 12%∇ 24% 30%s

6 6 26% 29% 25% 26% 26% 22% 29% 40%s 20%∇ 25%7 Helt enig 7 33% 32% 34% 41%s 27%∇ 39% 30% 32% 36% 32%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.7 5.7 5.7 5.9 5.5 5.7 5.7 5.7 5.6 5.7

à




Veileder i dag


s_19.A.4 Veilederutdanningen vil generelt forbedre min måte å praktisere veiledning på<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -4 4 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2%5 5 10% 9% 11% 8% 12% 7% 11% 5% 17%s 7%6 6 30% 27% 32% 27% 32% 33% 28% 33% 23% 33%7 Helt enig 7 58% 62% 55% 63% 54% 56% 59% 60% 57% 58%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.4 6.5 6.4 6.5 6.4 6.4 6.4 6.5 6.3 6.5s_19.A.5 Veilederutdanningen vil medføre at den nyutdannede får et større utbytte av veiledningen<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% 2% 1% 1%4 4 4% 4% 4% 5% 4% 3% 5% 3% 7% 3%5 5 16% 11%∇ 19%s 10%∇ 20%s 16% 16% 13% 19% 15%6 6 38% 37% 39% 37% 39% 44% 35% 35% 36% 41%7 Helt enig 7 41% 46% 37% 47%s 36%∇ 34% 44% 47% 38% 40%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.1 6.2 6.1 6.2 6.0 6.0 6.2 6.2 6.0 6.2

à




Veileder i dag


s_19.A.6 Veilederutdanningen vil gjøre meg bedre i stand til å gi de nyutdannede realistiske utfordringer<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -3 3 1% - 2% - 2% 1% 1% - 2% 1%4 4 12% 7%∇ 15%s 10% 13% 11% 12% 10% 14% 11%5 5 19% 21% 17% 17% 20% 18% 19% 22% 20% 16%6 6 35% 34% 35% 34% 35% 38% 33% 33% 34% 35%7 Helt enig 7 33% 38% 30% 38% 30% 31% 35% 33% 29% 37%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.9 6.0 5.7 6.0 5.8 5.9 5.9 5.8 5.7 6.0s_19.A.7 Veilederutdanningen vil gjøre at jeg lettere motiverer de nyutdannede for vanskelige oppgaver<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -2 2 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -3 3 1% 1% 2% 1% 2% 3%s 1%∇ 2% 3%s -∇4 4 10% 8% 12% 8% 12% 11% 10% 5% 14% 10%5 5 22% 18% 25% 22% 22% 20% 23% 23% 22% 21%6 6 35% 37% 33% 35% 34% 40% 32% 38% 30% 36%7 Helt enig 7 31% 37%s 27%∇ 34% 28% 25% 34% 28% 30% 33%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.8 6.0 5.7 5.9 5.7 5.7 5.8 5.7 5.7 5.9

à




Veileder i dag


s_19.A.8 Veilederutdanningen vil gjøre meg til en bedre veileder<*>Antall intervju 272 114 158 117 155 87 185 60 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -4 4 2% 3% 2% 3% 1% 1% 3% - 4%s 2%5 5 7% 4% 9% 7% 8% 10% 6% 3% 8% 9%6 6 27% 24% 30% 24% 30% 23% 29% 25% 28% 28%7 Helt enig 7 63% 69%s 58%∇ 66% 61% 64% 62% 72% 59% 61%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.5 6.6 6.4 6.5 6.5 6.5 6.5 6.7 6.4 6.5s_19.A.9 Det er viktig at den jeg veileder blir gjort oppmerksom på feil han/hun gjør<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 6% 11%s 1%∇ 9%s 3%∇ 8% 4% 7% 4% 6%2 2 13% 18%s 10%∇ 8%∇ 17%s 17% 11% 20%s 11% 11%3 3 16% 14% 17% 14% 18% 22%s 13%∇ 12% 14% 19%4 4 22% 20% 24% 25% 20% 20% 23% 22% 19% 25%5 5 18% 21% 15% 20% 16% 11%∇ 21%s 19% 18% 17%6 6 14% 11% 15% 15% 13% 15% 13% 17% 13% 12%7 Helt enig 7 12% 4%∇ 18%s 11% 13% 7%∇ 15%s 3%∇ 20%s 11%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.2 3.7 4.6 4.3 4.2 3.8 4.4 3.9 4.5 4.2

à




Veileder i dag


s_19.A.10 Det er viktig at den jeg veileder får kjennskap til mine vurderinger av hans/hennes yrkesutøvelse<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 4% 4% 4% 5% 3% 6% 3% 3% 1% 6%2 2 8% 12%s 6%∇ 9% 8% 17%s 4%∇ 10% 10% 7%3 3 7% 10% 6% 9% 6% 6% 8% 14%s 2%∇ 8%4 4 18% 19% 17% 19% 18% 17% 18% 7%∇ 19% 23%s

5 5 20% 24% 18% 17% 23% 17% 22% 19% 21% 20%6 6 23% 17%∇ 27%s 26% 21% 16%∇ 26%s 27% 24% 20%7 Helt enig 7 19% 15% 22% 15% 22% 21% 18% 20% 22% 16%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.9 4.6 5.1 4.7 5.0 4.5 5.0 4.9 5.1 4.7s_19.A.11 Det er viktig å bidra til at den jeg veileder blir oppmerksom på det han/hun gjør som ikke er hensiktsmessig<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 1% 2% 1% 2% 1% 2% 1% 3%s - 1%2 2 5% 9%s 3%∇ 6% 5% 7% 4% 7% 4% 5%3 3 6% 6% 5% 5% 6% 7% 5% 7% 6% 5%4 4 22% 19% 24% 24% 21% 26% 20% 20% 24% 21%5 5 17% 19% 16% 18% 17% 14% 19% 17% 16% 19%6 6 25% 26% 24% 26% 25% 24% 26% 24% 22% 28%7 Helt enig 7 24% 18%∇ 27%s 20% 27% 20% 26% 22% 28% 21%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.2 5.0 5.3 5.1 5.3 4.9 5.3 5.0 5.3 5.2

à




Veileder i dag


s_19.A.12 Det er viktig at den jeg veileder gis mulighet til selv å resonnere seg frem til ulike løsninger på et problem<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 - - - - - - - - - -4 4 1% 2% 1% 3% 1% 2% 1% - 1% 2%5 5 11% 6%∇ 15%s 12% 11% 10% 12% 7% 12% 13%6 6 23% 19% 25% 20% 25% 16%∇ 26%s 25% 21% 22%7 Helt enig 7 65% 73%s 59%∇ 66% 64% 71% 61% 68% 66% 62%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.5 6.6 6.4 6.5 6.5 6.6 6.5 6.6 6.5 6.4s_19.A.13 Det er viktig at den jeg veileder selv får bestemme tema for veiledningen, alt avhenging av hva som er den nyutdannedes behov<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 2% 3% 1% 2% 2% 1% 2% 2% 3% 1%2 2 2% -∇ 3%s 3% 1% 1% 2% - 3% 2%3 3 6% 4% 8% 7% 6% 6% 7% 10% 7% 4%4 4 15% 11% 18% 15% 16% 14% 16% 22% 12% 15%5 5 22% 22% 22% 19% 24% 21% 22% 15% 22% 25%6 6 31% 32% 29% 32% 30% 34% 29% 32% 28% 32%7 Helt enig 7 22% 28%s 18%∇ 24% 21% 23% 22% 19% 24% 22%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.3 5.6 5.2 5.4 5.3 5.5 5.3 5.2 5.3 5.5

à




Veileder i dag


s_19.A.14 Du skal svare selv om du ikke har veiledet eller for tiden veileder noen nyutdannede. Se deg selv i rollen som veileder. - Det å være veileder betyr mye for meg<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 0% - 1% - 1% 1% - - 1% -2 2 0% - 1% 1% - - 1% - - 1%3 3 4% 4% 3% 3% 4% 5% 3% -∇ 8%s 2%4 4 10% 9% 11% 8% 12% 2%∇ 14%s 8% 12% 9%5 5 24% 22% 25% 18%∇ 29%s 20% 26% 22% 19% 29%6 6 27% 30% 24% 28% 25% 28% 26% 25% 27% 27%7 Helt enig 7 35% 35% 35% 42%s 30%∇ 45%s 30%∇ 44% 33% 32%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.8 5.8 5.7 5.9 5.6 6.0 5.7 6.1 5.6 5.7s_19.A.15 Du skal svare selv om du ikke har veiledet eller for tiden veileder noen nyutdannede. Se deg selv i rollen som veileder. - Jeg er stolt av å kunne være veileder<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 1% - 2% - 2% 2% 1% 2% 2% -3 3 2% 1% 3% 2% 3% 2% 2% - 3% 2%4 4 8% 7% 8% 4%∇ 10%s 3%∇ 10%s 7% 7% 9%5 5 16% 14% 18% 15% 18% 14% 17% 14% 19% 16%6 6 28% 33% 25% 26% 31% 28% 29% 25% 27% 31%7 Helt enig 7 44% 45% 44% 54%s 37%∇ 51% 41% 53% 42% 42%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.0 6.1 5.9 6.3 5.8 6.1 6.0 6.2 5.9 6.0

à




Veileder i dag


s_19.A.16 Du skal svare selv om du ikke har veiledet eller for tiden veileder noen nyutdannede. Se deg selv i rollen som veileder. - Jeg er entusiastisk til veilederrollen<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 1% 2% 1% 2% 1% 1% 1% - 2% 1%4 4 5% 5% 5% 4% 6% 1%∇ 7%s 2% 4% 7%5 5 21% 23% 20% 18% 24% 16% 24% 14%∇ 19% 27%s

6 6 32% 34% 31% 29% 34% 37% 30% 41% 31% 29%7 Helt enig 7 40% 36% 43% 47%s 35%∇ 45% 38% 44% 43% 36%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.1 6.0 6.1 6.2 6.0 6.2 6.0 6.3 6.1 5.9s_19.A.17 Jeg er glad for å kunne stille opp som veileder<*>Antall intervju 271 114 157 117 154 87 184 59 90 1221 Helt uenig 1 - - - - - - - - - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 1% 1% 2% 2% 1% 1% 2% 2% 1% 2%4 4 4% 4% 3% 3% 5% 1% 5% -∇ 3% 6%5 5 20% 20% 20% 17% 23% 17% 22% 14% 21% 23%6 6 28% 32% 25% 25% 31% 26% 29% 36% 29% 25%7 Helt enig 7 46% 42% 49% 54%s 40%∇ 54%s 42%∇ 49% 46% 45%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 6.1 6.1 6.2 6.3 6.0 6.3 6.1 6.3 6.1 6.1

à




Veileder i dag


s_19.A.18 Jeg er sikker på at jeg skal klare å bidra til at selv de mest usikre nyutdannede lærerne opplever god støtte<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -2 2 0% - 1% - 1% - 1% - 1% -3 3 3% 4% 2% 3% 3% 5% 2% 2% 3% 3%4 4 13% 12% 13% 14% 12% 8%∇ 15%s 10% 8%∇ 18%s

5 5 27% 25% 28% 27% 26% 29% 26% 33% 23% 26%6 6 38% 38% 38% 35% 39% 44% 35% 31% 48%s 33%7 Helt enig 7 19% 21% 18% 21% 17% 15% 21% 22% 17% 19%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.5 5.6 5.5 5.6 5.5 5.6 5.5 5.6 5.6 5.5s_19.A.19 Jeg er sikker på at jeg skal klare å gi god veiledning uavhengig av hvor godt de nyutdannede lærerne mestrer jobben sin<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 2% 1% -2 2 0% - 1% 1% - 1% - 2%s - -3 3 5% 4% 5% 5% 5% 2% 6% 5% 3% 6%4 4 19% 19% 18% 17% 20% 17% 19% 14% 14% 24%s

5 5 33% 29% 37% 38% 30% 30% 35% 40% 27%∇ 36%6 6 32% 35% 29% 26%∇ 36%s 40%s 27%∇ 31% 44%s 22%∇

7 Helt enig 7 10% 12% 9% 13% 9% 8% 12% 7% 10% 12%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.2 5.3 5.1 5.2 5.2 5.3 5.2 5.1 5.4 5.1

à




Veileder i dag


s_19.A.20 Jeg er sikker på at jeg skal klare å svare på de nyutdannede lærernes spørsmål slik at de opplever god støtte<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -2 2 0% 1% - 1% - 1% - - 1% -3 3 3% 3% 3% 2% 4% 3% 3% - 3% 4%4 4 10% 10% 11% 13% 9% 3%∇ 14%s 9% 8% 13%5 5 35% 36% 35% 43%s 30%∇ 31% 37% 38% 29% 39%6 6 38% 40% 36% 30%∇ 43%s 48%s 32%∇ 40% 44%s 31%∇

7 Helt enig 7 13% 11% 15% 12% 14% 13% 13% 12% 14% 12%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.4 5.4 5.5 5.4 5.5 5.6 5.4 5.5 5.6 5.3s_19.A.21 Jeg er sikker på at jeg skal klare å hjelpe de nyutdannede lærerne til å håndtere vanskelige situasjoner i jobben som nytilsatt<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 0% - 1% - 1% - 1% 2%s - -2 2 - - - - - - - - - -3 3 3% 4% 2% 3% 3% 5% 2% 2% 3% 3%4 4 14% 13% 15% 20%s 10%∇ 7%∇ 18%s 10% 11% 18%s

5 5 32% 29% 33% 28% 34% 33% 31% 38% 23%∇ 35%6 6 39% 39% 38% 37% 40% 46%s 35%∇ 40% 44% 34%7 Helt enig 7 12% 13% 11% 13% 12% 9% 14% 9% 18%s 10%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 5.4 5.4 5.4 5.4 5.4 5.5 5.4 5.4 5.6 5.3

à




Veileder i dag


s_19.A.22 Jeg vet hvordan jeg skal gripe an rollen som veileder for nyutdannede lærere<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 3% 3% 3% 3% 2% -∇ 4%s 2% 2% 3%2 2 7% 9% 6% 9% 6% 5% 9% 5% 3%∇ 12%s

3 3 12% 15% 10% 15% 9% 6%∇ 15%s 7% 9% 17%s

4 4 30% 28% 32% 29% 31% 24% 33% 28% 27% 34%5 5 26% 26% 26% 26% 26% 37%s 21%∇ 29% 32% 20%∇

6 6 17% 16% 18% 13% 20% 23%s 14%∇ 24% 21% 11%∇

7 Helt enig 7 5% 4% 6% 3% 6% 6% 4% 5% 6% 4%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.4 4.3 4.5 4.2 4.6 4.9 4.2 4.7 4.7 4.0s_19.A.23 Jeg vet nøyaktig hva mitt ansvar som veileder for nyutdannede lærere er<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 3% 1%∇ 4%s 1%∇ 5%s 2% 3% 2% 4% 2%2 2 12% 10% 13% 12% 11% 9% 13% 10% 9% 14%3 3 16% 20% 13% 21%s 12%∇ 9%∇ 19%s 5%∇ 13% 22%s

4 4 27% 25% 28% 26% 28% 22% 29% 31% 24% 26%5 5 25% 27% 23% 27% 22% 32%s 21%∇ 33% 26% 20%6 6 12% 10% 13% 9% 14% 15% 10% 12% 14% 10%7 Helt enig 7 7% 8% 6% 5% 8% 10%s 5%∇ 7% 9% 5%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.2 4.3 4.2 4.1 4.3 4.6 4.0 4.5 4.4 4.0

à




Veileder i dag


s_19.A.24 Jeg vet hvordan jeg skal disponere tiden jeg har til veilederarbeidet på en hensiktsmessig måte<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 2% 3% 1% 1% 3% - 3% 3% 2% 1%2 2 7% 6% 8% 8% 7% 5% 8% 5% 7% 8%3 3 12% 14% 10% 11% 12% 9% 13% 7% 9% 17%s

4 4 35% 33% 37% 41%s 31%∇ 33% 36% 43% 29% 36%5 5 23% 22% 24% 22% 24% 24% 23% 16% 29% 22%6 6 14% 14% 14% 11% 16% 18% 12% 17% 19% 9%∇

7 Helt enig 7 7% 7% 6% 6% 7% 10%s 5%∇ 9% 6% 7%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.4 4.4 4.4 4.3 4.4 4.7 4.2 4.5 4.5 4.2s_19.A.25 Jeg vet nøyaktig hva som er forventet av meg som veileder for nyutdannede lærere<*>Antall intervju 269 112 157 117 152 87 182 58 90 1211 Helt uenig 1 3% 3% 4% 2% 5% 1% 4% 3% 4% 2%2 2 10% 7% 11% 10% 9% 6% 12% 9% 8% 12%3 3 20% 24% 17% 26%s 15%∇ 15% 22% 12%∇ 17% 26%s

4 4 28% 28% 28% 27% 28% 24% 30% 26% 26% 31%5 5 20% 17% 22% 20% 20% 29%s 15%∇ 24% 22% 16%6 6 16% 18% 14% 12% 18% 21% 13% 22% 19% 10%∇

7 Helt enig 7 4% 4% 4% 3% 5% 5% 4% 3% 4% 4%Ubesvart - - - - - - - - - -**Sum 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%Gjennomsnitt 4.1 4.2 4.1 4.0 4.2 4.5 4.0 4.4 4.3 3.9


evaluering av veiledningsordning en for nyutdannede ... · å sikre en god overgang mellom...

Documents