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1 Universidad Estatal a Distancia Vicerrectoría Académica Escuela de Ciencias Exactas y Naturales Evidencias de fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática en estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela Silenne Fernández Rodríguez Proyecto Final de Graduación para optar por el grado de Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática Febrero 2016

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Universidad Estatal a Distancia

Vicerrectoría Académica

Escuela de Ciencias Exactas y Naturales

Evidencias de fobia, miedo o rechazo

hacia la Matemática en estudiantes de

décimo año del Colegio El Carmen de

Alajuela

Silenne Fernández Rodríguez

Proyecto Final de Graduación para optar por el grado de Licenciatura en la Enseñanza de la

Matemática

Febrero 2016

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Dedicatoria

A ti Dios mío, que nunca me has abandonado y hoy me

permites cumplir un sueño más; gracias por darme las

fuerzas para alcanzarlo a pesar de las dificultades.

A mis padres por inculcar en mí el amor al estudio, por

enseñarme el valor de hacer las cosas con excelencia y

esfuerzo. Les dedico mi primera tesis con mucho cariño.

A mi pequeño Kaleth, el ángel que Dios envió a mi vida para

acompañarme, enseñarme e inspirarme. Yo también quisiera

ser inspiración para ti…te amo.

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Tabla de contenidos Resumen 7

CAPÍTULO I EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA 13

1.1 Título 14

1.2 Planteamiento del problema 14

1.3 Justificación 14

1.4 Objetivos 17

1.4.1 Objetivo General 17

1.4.2 Objetivos Específicos 17

1.5 Antecedentes 18

1.5.1 Rendimiento académico en la asignatura de Matemáticas 18

1.5.2 La motivación como factor que influye en el aprendizaje 19

1.5.3 El contexto 20

1.5.4 El rol de la familia 20

1.5.5 El rol del profesor de Matemática 20

1.5.6 Autoconcepto y autoestima en relación con el aprendizaje de la Matemática

21

1.5.7 Otros estudios en el ámbito nacional 21

CAPITULO II MARCO TEORICO CONCEPTUAL 23

2.1 Definición de miedo, fobia y rechazo 24

2.2 Clasificación de las fobias 25

2.3 El miedo y la ansiedad 26

2.4 Tratamientos 28

2.5 Factores endógenos y exógenos que afectan el aprendizaje 29

2.6 Existencia real de la fobia a la Matemática 29

2.7 Matemática y emociones 30

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2.8 Creencias y actitudes hacia la Matemática 31

2.9 Mitos sobre el aprendizaje de la Matemática 32

2.10 Actitud hacia la Matemática 33

2.11 Evaluación de las Deficiencias en el Conocimiento del Problema 34

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 36

3.1 Enfoque de la investigación 37

3.2 Sujetos y fuentes de investigación 38

3.2.1 Población 38

3.2.2 Lugares de Procedencia de los Estudiantes 39

3.2.3 Contexto socioeconómico de los participantes 39

3.3 Criterios aplicados para la selección de la muestra y su fundamentación

40

3.4 Viabilidad 42

3.5 Definición del Contexto 43

3.6 Categorías de Análisis 44

3.7 Técnicas e instrumentos 48

3.8 Las etapas en la elaboración y aplicación de las técnicas de recolección de información

52

3.9 Triangulación de datos y métodos 52

3.10 Consentimiento informado 53

3.11 Cronograma 53

CAPITULO IV INTERPRETACION DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

55

4.1 Resultados 56

4.1.1 El rol del docente 56

4.1.2 Actitudes y creencias hacia la Matemática 60

4.1.3 El papel de la familia 62

4.1.4 Manifestaciones de la fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática 64

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4.1.5 El autoconcepto y la autoestima 66

4.1.6 Consecuencias de la fobia, miedo o rechazo 68

4.1.7 Apoyo familiar 69

4.1.8 Resultados de las pruebas escritas 69

4.1.9 Afectaciones en la salud 70

4.1.10 Ausentismo a lecciones 71

4.1.11 Abandono escolar 71

4.1.12 Horario de clases y pruebas 71

4.1.13 Clima institucional 72

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 74

5.1 Conclusiones 75

5.2 Recomendaciones 78

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 83

ANEXOS 89

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Evidencias de fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática en estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela

Resumen

El presente estudio busca determinar algunas de las causas que aumentan la fobia, el

miedo y el rechazo hacia la Matemática; así como las manifestaciones que resultan

producto de ellos, en estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela

durante el año 2015, reflejadas a través de factores como síntomas de angustia,

ansiedad, inasistencia a clases y otros.

El rechazo, la fobia y el miedo son multicausales, y los temores no provienen

necesariamente de la Matemática sino que muchas veces estos temores son

transmitidos por la misma sociedad.

Los objetivos de esta investigación son los siguientes:

1. Indagar las manifestaciones más frecuentes y las consecuencias que se evidencian

en los discentes producto del rechazo, miedo o fobia hacia la Matemática, por parte

de los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela durante el año

2015.

2. Inferir las causas que provocan temor, fobia o rechazo a la asignatura de

Matemática, en los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela,

durante el año 2015.

3. Analizar la afectación de la fobia, el miedo o rechazo hacia la Matemática en los

estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela durante el año 2015.

Entre los antecedentes que dan sustento al trabajo se tiene que en los últimos años,

las notas en Matemática a nivel de secundaria por lo general son bajas, algunos

medios de comunicación hacen referencia a la situación anterior, las aprobaciones se

encuentran alrededor de un 24% (La Nación, 2013, p.3) por lo cual interesa

determinar si existe una relación con el miedo, rechazo o la fobia hacia la

Matemática.

Además el contexto del estudiante está directamente afectado por el entorno familiar,

razón por la cual se estudia también la situación socioeconómica, la escolaridad y

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condiciones laborales de los padres y el apoyo familiar, ya que muchas veces se

transmite con facilidad de padres a hijos el miedo a la Matemática

En cuanto al papel de la familia se transmite con facilidad el miedo paterno a los

hijos. En relación con el quehacer matemático, el cálculo de operaciones básicas

activa en las personas que tienen fobia a la Matemática, los centros del miedo, así

como las áreas que reaccionan al peligro y el dolor. Y revela que no necesariamente

existe correlación entre la fobia a la Matemática y una escasa inteligencia o falta de

habilidad para el cálculo, lo cual sugiere como una de las hipótesis para la

investigación el hecho de la fobia, el miedo o el rechazo hacia la Matemática no estén

vinculados con problemas de inteligencia.

La Real Academia Española, define el miedo como “la perturbación angustiosa del

ánimo por un riesgo o daño real o imaginario” o también “recelo o aprensión que

alguien tiene de que le suceda algo contrario a lo que desea” (RAE, 2001).

Por otro lado, la ansiedad es “una emoción básica que viene preestablecida en el

esquema genético, y por tanto, es un elemento natural, necesario y útil para la propia

supervivencia” (Luengo, 2011, p.21) puede producirse por factores desencadenantes

cuando se dan situaciones que son concebidas como un peligro u obstáculo para

alcanzar las metas y por consiguiente limita a las personas para conseguir esos

logros.

“A diferencia del miedo y la fobia, en la ansiedad, la causa del malestar permanece

oculta aún para la persona que la sufre…es un sentimiento difuso que no está

vinculado a nada concreto.” (Jaure, 2004, p. 13).

Investigaciones en el ámbito internacional como la de Marín y Lirio (2006, p.17),

concluyen que la fobia de los estudiantes hacia la Matemática, es un problema real y

existente, que afecta a los estudiantes de Educación General Básica y Diversificada.

Asimismo consideran que hay algunos signos que muestran los estudiantes como

ausentismo, rechazo, temor a pruebas, excesivo nerviosismo, problemas estomacales,

etc. Se habla de una acentuación de factores de ansiedad o nervios cuyos síntomas

están documentados y algunos expertos se refieren a eso como posibles efectos de la

ansiedad (Oto, 2012).

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En el ámbito nacional, desde 1983 se presentó en el Primer Congreso Nacional de

Matemática una investigación financiada parcialmente por la Universidad Estatal a

Distancia y que contó con personal del Ministerio de Educación Pública acerca de la

actitud de los educandos hacia el profesor de Matemática y hacia la Matemática.

“Las creencias del estudiante se caracterizan en términos del objeto de creencia:

creencias acerca de la Matemática; acerca de uno mismo; acerca de la enseñanza de la

Matemática; y creencias acerca del contexto en el cual la educación Matemática

acontece” (Gómez, 2002, p.23). De estas, quizás las dos más importantes son las

creencias acerca de sí mismo y su relación con la Matemática, porque tienen que ver

con el autoconcepto, la confianza, la atribución causal del éxito y fracaso escolar. La

segunda se refiere a las creencias acerca de la Matemática como disciplina, ya que en

ella está implícita la utilidad de las Matemáticas, el nivel de dificultad que el estudiante

estima que ésta posee y las características del aprendizaje de esta asignatura.

Biehl y Godínez (1994) concluyen que lo que va a determinar el currículo de la clase

son los sistemas de creencias de alumnos y profesores. De ahí que el autoconcepto y

autoestima que poseen los estudiantes en relación con su propio aprendizaje influye

en la aprobación y desaprobación de las materias.

El enfoque de esta investigación es cualitativo porque se centra en la recopilación de

información, la mayoría verbal, en lugar de mediciones como sí lo hace la

investigación cuantitativa, la cual luego es analizada e interpretada con el apoyo de la

experiencia y la literatura.

La población inicial está constituida por los estudiantes de las cuatro secciones de

décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela, durante el curso lectivo 2015. De

estos luego se hace una selección; hasta que finalmente se trabaja con entrevistas en

profundidad e historias de vida de los discentes, que son referidos por sus propios

compañeros y profesores como estudiantes con miedo, fobia o rechazo hacia la

Matemática.

Las técnicas que se consideraron adecuadas, útiles y apropiadas para desarrollar este

trabajo son: la entrevista en profundidad, el cuestionario, la observación participante,

el análisis documental y las historias de vida. El cuestionario fue validado por otros

docentes y se aplicó a 118 estudiantes de décimo año para elaborar categorías de

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análisis y elementos comunes del miedo, la fobia y el rechazo hacia la Matemática. De

esos estudiantes se seleccionó a 5 para entrevistas en profundidad e historias de vida;

estos fueron referidos por sus profesores y compañeros como candidatos para este

estudio debido a que han manifestado de forma muy clara evidencias de aversión

hacia la Matemática.

El análisis documental se centró en los cuadernos de los estudiantes, sus expedientes

y pruebas escritas, así como estadísticas e informes sobre el contexto de los discentes,

que nos facilitó la auxiliar administrativa y los orientadores.

Los resultados indican que el género de la persona que imparte las lecciones de

Matemática no es relevante ni tampoco el conocimiento matemático del docente

tiene afectación en el miedo, fobia o rechazo de los estudiantes, pero sí las actitudes y

creencias hacia la Matemática por parte del docente y el grupo familiar.

Se evidencia el mito de que la Matemática es fea, difícil, odiada, enredada; los

miembros del Comité de Evaluación del Colegio El Carmen de Alajuela también

refuerzan estas ideas a través de algunas directrices que emana.

Todos los jóvenes entrevistados tienen en común padres ausentes de la casa o con

baja escolaridad, lo cual los induce a tener miedo o rechazo hacia la Matemática; ya

que si los padres si ni siquiera están en casa y los que están no cuentan con la

preparación académica para ayudar a sus hijos ese es un factor determinante en el

rendimiento académico y la aprehensión hacia la Matemática, pues ellos mismos son

víctimas del fracaso escolar y del miedo o rechazo hacia la Matemática.

Las evidencias más comunes presentes en los estudiantes respecto a fobia, miedo o

rechazo hacia la Matemática son inseguridad, frustración y desánimo y trastornos

físicos como náuseas, alergias, gastritis.

Los alumnos se sienten culpables por la inversión económica que hacen sus padres

para pagar clases particulares y que sienten que ellos les fallan al no rendir bien en

Matemáticas.

Entre las consecuencias de la fobia, el miedo o el rechazo se encuentra el bajo

rendimiento académico, y el apoyo familiar se reduce básicamente en clases

particulares de Matemáticas.

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En décimo año, las pruebas escritas tienen un valor muy alto dentro de los rubros de

evaluación, dos pruebas que equivalen al 70% de la nota, lo cual genera estrés en los

estudiantes y aumento de la ansiedad.

Contrario a las hipótesis iniciales de que los alumnos faltaban mucho a las clases de

Matemáticas por el miedo, rechazo o fobia hacia la asignatura, la realidad es que no es

así, algunos estudiantes sí presentan gran ausentismo, pero la mayoría asiste con

regularidad a las lecciones de Matemática, ya que ese mismo miedo, fobia o rechazo

los induce a no faltar; pues ven en ello una amenaza hacia su nota.

No se pudo establecer una relación de causa-efecto entre el miedo, fobia o rechazo

hacia la Matemática con el abandono escolar.

Hay condiciones de índole administrativa que se dan en el Colegio El Carmen de

Alajuela que pueden inducir el rechazo, miedo o fobia hacia la Matemática. Por

ejemplo, se pone a los profesores más exigentes para los niveles superiores.

Sobre el tema de las recomendaciones es necesario que el docente haga un mayor uso

de la tecnología en sus clases para dar una visión más dinámica de la Matemática.

El profesor debe promover el diálogo con los estudiantes y la confianza para

preguntar y participar en la clase.

Para tratar de cambiar la creencia de que la Matemática es fea, difícil y odiada, es

importante realizar actividades para presentar un rostro más humano y más amigable

de la Matemática; para que los estudiantes la sientan más cercana y más amena;

algunas de las actividades que se proponen son el Día de la Matemática, el Día de Pi,

una feria o festival matemático con exposiciones de proyectos elaborados por los

estudiantes o adaptaciones de concursos de Matemática recreativa como el Canguro

Matemático.

En los consejos de profesores también se recomienda trabajar el tema del miedo,

fobia o rechazo para evitar que otros docentes que no son de Matemática influyan

negativamente en la percepción de los discentes hacia la asignatura.

Otra sugerencia es organizar grupos de estudio o tutorías dentro del centro educativo

para apoyar a los jóvenes que tienen dificultades con la asignatura. Estos deben ser

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liderados por estudiantes más aventajados para que se dé un ambiente de más

confianza entre pares.

Los docentes de Matemática deben trabajar en conjunto con el Departamento de

Orientación el tema de la inseguridad que tienen los estudiantes.

Se les debe enseñar a los estudiantes, técnicas de relajación para que las trabajen

principalmente en las semanas de ejecución de pruebas escritas.

Los docentes de Matemática pueden elaborar un plan remedial, para mejorar el

rendimiento académico y mostrar el rostro humano de la Matemática.

Las pruebas nacionales generan gran tensión en los estudiantes, es importante hacer

más simulacros durante el transcurso del año, trabajar con hojas de respuestas iguales

a las que se utilizan en bachillerato y practicar con exámenes en periodos de tiempo

de 3 horas para reducir la angustia en los jóvenes.

Sustentante: Silenne Fernández Rodríguez

Febrero 2016

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CAPITULO I.

EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

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CAPITULO I. EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

1.1 TITULO

Evidencias de fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática en estudiantes de décimo

año del Colegio El Carmen de Alajuela.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuáles son algunas de las causas que provocan reacciones de miedo, fobia y rechazo

hacia la Matemática, cuáles consecuencias se evidencian en el estudiantado de décimo

año del Colegio El Carmen de Alajuela y qué tipo de manifestaciones se visualizan en

ellos?

1.3 JUSTIFICACIÓN

La presente investigación busca determinar algunas de las causas que aumentan la

fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática; así como las manifestaciones que

resultan producto de ellos, en estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de

Alajuela durante el año 2015, reflejadas a través de factores como síntomas de

angustia, ansiedad, inasistencia a clases y otros.

En Costa Rica la educación secundaria está formada por la educación general básica:

III Ciclo, sétimo, octavo y noveno año y la diversificada IV Ciclo, décimo y quinto

año, la cual está dirigida por el Ministerio de Educación y que desde el 2012 instauró

los nuevos programas de estudio en Matemática.

Según los lineamientos establecidos en estos nuevos programas, las habilidades

Matemáticas que deben desarrollar los estudiantes de décimo año, poseen un nivel de

complejidad mucho mayor que en III Ciclo; al respecto se plantea sobre el ciclo

diversificado el hecho de que “profundiza, complementa y amplía los tópicos

introducidos en el III Ciclo…En este ciclo los estudiantes asimilan conocimientos y

habilidades Matemáticas superiores”(MEP, 2012, p.383) y éste puede ser un factor

que induzca a los discentes a sentir fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática,

debido a que se espera de ellos un mejor desempeño en Matemática, esto se

evidencia en situaciones como por ejemplo que les empieza a faltar tiempo a la hora

de resolver los exámenes, aunque la prueba se encuentre bien diseñada en cuanto a la

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distribución adecuada del tiempo, situación que normalmente no ocurre en sétimo,

octavo o noveno año, lo que hace prever que hay otros factores que generan esto.

Por otro lado el rendimiento en esta asignatura baja mucho en este nivel y hasta se da

más abandono del sistema educativo que en octavo o noveno, según documentación

facilitada por las auxiliares administrativas del Colegio El Carmen. Por lo expuesto

anteriormente se decidió trabajar con el nivel de décimo para realizar esta

investigación sobre fobia, miedo y rechazo hacia la Matemática en el Colegio El

Carmen, ubicado frente a la Universidad Técnica Nacional, en el cantón central de la

provincia de Alajuela. Además en este nivel hay otro indicador que podría ser

importante para la realización de este estudio, ya que a partir de décimo año las notas

que obtienen los estudiantes en las asignaturas de Matemática, idioma, estudios

sociales, cívica, español y la ciencia que escojan los estudiantes se toman en cuenta

para la nota de presentación en las pruebas nacionales de bachillerato para poder

graduarse de bachilleres en la Educación Media y esto podría incidir, generando

presión en los estudiantes.

En este estudio se pretende analizar como el rechazo, la fobia y el miedo son

multicausales, y que los temores no provienen necesariamente de la Matemática

misma sino de factores externos e internos, temores que aumentan y se ven

reflejados en acciones y actitudes de los jóvenes, las cuales se pretenden exponer en

esta investigación. Muchas veces estos temores son transmitidos por la misma

sociedad. Como ejemplo, una publicación de uno de los periódicos de mayor

circulación de Costa Rica, cuyo título dice “Estudiantes de bachillerato enfrentan

hoy el examen más temido: Matemática” (Herrera, 30 de octubre de 2013, p.10) o

más recientemente la publicación del 4 de noviembre de 2014 del mismo periódico,

previa a la prueba dice “Estamos más nerviosos para el de Matemática que es

mañana, esperamos con ansias iniciar esta prueba…Los exámenes continuarán este

miércoles con la temida prueba de Matemática” (González, 4 de noviembre de 2014,

p.7). Son titulares como este los que justifican y dan pie para realizar este tipo de

investigaciones; la cual pretende profundizar sobre un problema que es bastante

conocido.

Se pretende al finalizar la investigación ofrecer al Departamento de Orientación del

Colegio El Carmen de Alajuela, herramientas para plantear una propuesta que ayude

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a estos jóvenes a superar el miedo, el rechazo y la fobia para mitigar las consecuencias

negativas que éstos les producen.

La relevancia social que tienen las investigaciones en esta línea, es de beneficio para

los docentes, orientadores, estudiantes y padres de familia, cuya intención es aportar,

una serie de criterios y elementos de juicio objetivos, que les permita detectar signos

y manifestaciones de miedo, fobia y rechazo hacia la Matemática, en los estudiantes

de secundaria, con el objeto de que cada quien en su ámbito de responsabilidad,

tome las decisiones correspondientes para apoyar a los estudiantes de secundaria,

propiciando que superen la fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática y las

consecuencias negativas que tal situación les provoca.

Otro aspecto importante y que aporta a esta justificación es en el hecho de que

cualquier tipo de fobia, miedo o rechazo perjudica el desarrollo de todo el potencial

de un ser humano, el miedo paraliza e impide que las personas puedan dar lo mejor

de sí. En el caso de la Matemática parte de la fobia, el miedo o rechazo que algunos

le tienen puede estar originada por creencias transmitidas de generación en

generación “Estas creencias tienen una influencia negativa en la actividad Matemática

y en la resolución de problemas, provocando una actitud de recelo y

desconfianza”(Caballero y Blanco, 2007, p.3) y a otras causas que se busca dilucidar a

través del presente estudio.

Respecto a la conveniencia de este estudio, cabe destacar su relevancia para ayudar a

los jóvenes de décimo año del Colegio El Carmen a reconocer algunas de las posibles

causas de la fobia, el miedo y el rechazo hacia a la Matemática y conocer de dónde

viene esa angustia y frustración que viven cada vez que se enfrentan a tópicos

matemáticos. Esto se hace a través de acciones pertinentes que permitan ayudar a

estos jóvenes, a través de una propuesta para trabajar con ellos, en coordinación con

el Departamento de Orientación de la institución.

Es importante señalar que las evidencias encontradas en este estudio podrían ayudar

a jóvenes de otros centros educativos que tengan problemáticas similares.

En cuanto a la implicación práctica, se necesita investigar la fobia, el miedo y el

rechazo hacia la Matemática y su enseñanza en los estudiantes, porque la experiencia

en el aula revela que éstos son factores determinantes en el rendimiento académico

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de los estudiantes en general y en particular en los de secundaria. En el caso del

Colegio El Carmen de Alajuela, el rendimiento académico constituye un problema

muy importante; ya que es la principal causa de abandono del sistema educativo,

según estudio realizado por el Departamento de Orientación durante el curso lectivo

2013.

Por su parte, en cuanto al valor teórico, la investigación busca mostrar resultados

concretos acerca del tema de la fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática

presente en las aulas. La realidad es que "durante muchos años los estudiantes las han

vivido como bajo la idea de que si no entiendes esto es porque eres tonto" (López,

2007, p.1), aunque actualmente la sociedad lo considera algo normal. Esto promueve

una actitud negativa hacia la asignatura y por ello se va a investigar su influencia en

los estudiantes de décimo. Existen pocas referencias en cuanto al conocimiento del

tema miedo, rechazo y fobia hacia la Matemática y esto da pie a realizar la presente

investigación.

Finalmente en cuanto a la utilidad metodológica, este trabajo permite definir con

claridad la relación entre las variables que intervienen en el fenómeno objeto de

estudio y que no se pueden estudiar por separado, ya que la mayoría de las veces

forman parte de un mismo evento. Hablar de fobia, miedo, rechazo está íntimamente

ligado a ansiedad, angustia, temor y por ello debe dedicarse un apartado a tratar estos

temas también, aunque no aparezcan de manera explícita en los objetivos de la

investigación.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General

Analizar las causas y consecuencias de la fobia, el miedo y el rechazo hacia la

asignatura de Matemática, en los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen

de Alajuela durante el año 2015.

1.4.2 Objetivos Específicos

1. Indagar las manifestaciones más frecuentes y las consecuencias que se evidencian

en los discentes producto del rechazo, miedo o fobia hacia la Matemática, por parte

de los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela en el año 2015.

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2. Inferir las causas que provocan temor, fobia o rechazo a la asignatura de

Matemática, en los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela,

durante el año 2015.

3. Analizar la afectación de la fobia, el miedo o rechazo hacia la Matemática en los

estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela en el año 2015.

1.5 ANTECEDENTES

Una de las razones que llevó a la proponente de este estudio a realizar el trabajo es la

preocupación por el bienestar de los estudiantes de décimo año del Colegio El

Carmen de Alajuela en cuanto a su rendimiento en la asignatura de Matemática, de

ahí que cabe reflexionar e investigar acerca de la fobia, el miedo y el rechazo hacia el

estudio de la Matemática.

A continuación algunos de los tópicos relacionados con el tema de investigación y

cómo han sido estudiados a nivel nacional e internacional.

1.5.1 Rendimiento académico en la asignatura de Matemática

Distintos indicadores evidencian cuestiones como que los motivos que inciden para

que un estudiante presente bajo rendimiento en la asignatura de Matemática a nivel

de la Educación General Básica y Diversificada, es algo que requiere más estudios, ya

que las notas en Matemática por lo general son bajas, los medios de comunicación

pregonan a menudo este problema, las aprobaciones se encuentran alrededor de un

24% (La Nación, 2013, p.3). Además esta percepción es notoria por la ciudadanía y la

comunidad internacional que sigue los resultados de las pruebas del Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), las cuales son unas pruebas

estandarizadas para jóvenes en edad de quince años, que se realizan en diferentes

países; en la cual “Costa Rica se muestra en el puesto 56 en el área de Matemática,

situación que lo posiciona en los últimos puestos de la escala” (Monge, 2013, p.7). Se

pretende con esta investigación determinar si existe una relación entre ese bajo

rendimiento y la fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática.

El bajo rendimiento en la asignatura de Matemática en los niveles de primaria,

secundaria y universitaria es un tema que requiere más investigación en Costa Rica, y

en este estudio interesa determinar si existe una relación con el miedo, rechazo o la

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fobia hacia la Matemática. Por ejemplo, en el año 2011, el 25,4% de los estudiantes

que presentaron la prueba de bachillerato reprobó el examen de Matemática, en el

año 2012 solo lo ganó el 76,7%, según datos del Ministerio de Educación Pública.

Además, en los resultados de las pruebas PISA, en la cual se evalúan las

competencias Matemáticas de los discentes de III Ciclo, se evidencian debilidades en

cuanto a las habilidades Matemáticas.

El porcentaje de estudiantes que rinden por debajo del nivel mínimo en

Matemática sigue siendo casi el triple que el de los países de la OCDE: 60% de

los estudiantes costarricenses obtienen resultados por debajo de la aptitud

mínima en Matemática, en comparación con el 23% de los estudiantes de los

países miembros de la OCDE” (Resultados de Costa Rica en la Prueba PISA,

2012).

Otro indicador de bajo rendimiento en Matemática son los resultados obtenidos, en

los exámenes de Diagnóstico de Matemática que realiza cada año la Universidad de

Costa Rica a los estudiantes que tienen en su malla curricular un curso de Cálculo, el

promedio de estudiantes que aprueba dicho examen corresponde al 30%. Lo cual

evidencia un bajo rendimiento y un pobre alcance de los objetivos de secundaria en la

educación Matemática respecto al perfil de ingreso que esperan las universidades

públicas. De ahí que es necesario mejorar el rendimiento en Matemáticas en todos los

niveles del sistema educativo costarricense, porque hay evidencias que demuestran

que no está bien.

1.5.2 La motivación como factor que influye en el aprendizaje

Aunado a lo anterior, no sólo el rendimiento académico es objeto de análisis en

relación con la fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática, sino que se debe

tratar también el tema psicológico de la motivación, como lo expone Vargas y

Augusto (1997) en un resumen sobre aspectos psicológicos de la motivación,

exponiendo que el miedo es un factor motivacional, la conducta del individuo viene

normalmente determinada por la huida o por la agresión, “la resolución del conflicto

motivacional en el que se encuentra es el resultado de factores de carácter personal; y

si el miedo no está presente en la situación particular, se puede decir que no está

presente en el proceso motivacional” (Vargas y Augusto, 1997, p. 9).

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1.5.3 El contexto

Por su parte, Oto, (2012, p.1), además de reflexionar sobre el tema del contexto del

estudiante, considera los problemas que tienen los educandos con la Matemática y

que produce un trastorno emocional, llamándole a esta condición disfunción

emocional negativa más que intelectual. Por consiguiente hay una relación con una

baja autoestima del estudiante ante las dificultades de afrontar un problema. El

contexto del estudiante está directamente afectado por el entorno familiar, razón por

la cual se estudia también la situación socioeconómica, la escolaridad y condiciones

laborales de los padres y el apoyo familiar.

1.5.4 El rol de la familia

En cuanto al papel de la familia en el tema, la revista de psicología y educación,

Mente y Cerebro en su edición bimestral N° 66 (MayoJunio 2014), publica un

artículo sobre la psicopatología llamada fobia a las Matemáticas, en el cual se indica

que por lo general esta asignatura se considera complicada y que frases como nunca he

sido bueno en mate transmite con facilidad el miedo paterno a los hijos. Además dice

que el cálculo de operaciones Matemáticas activa en las personas que tienen fobia a la

Matemática, los centros del miedo, así como las áreas que reaccionan al peligro y el

dolor. Y revela que no necesariamente existe correlación entre la fobia a la

Matemática y una escasa inteligencia o falta de habilidad para el cálculo, lo cual

sugiere como una de las hipótesis para la investigación el hecho de la fobia, el miedo

o el rechazo hacia la Matemática no estén vinculados con problemas de inteligencia o

inclusive de rendimiento académico, ya que puede ser posible que estudiantes con

buenas notas en las pruebas y otras evaluaciones también tengan miedo, rechazo o

fobia hacia la asignatura de Matemática.

1.5.5 El rol del profesor de Matemática

En el ámbito nacional, desde 1983 se presentó en el Primer Congreso Nacional de

Matemática una investigación financiada parcialmente por la Universidad Estatal a

Distancia y que contó con personal del Ministerio de Educación Pública acerca de la

actitud de los educandos hacia el profesor de Matemática y hacia la Matemática.

Esta investigación determina que los alumnos de décimo consideran la Matemática

como más útil que los alumnos de sétimo, pero evalúan con promedios negativos las

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escalas del diferencial semántico difícilfácil, complicadasencilla, enredadaclara,

cansadadescansada. Y son los alumnos de décimo los que evalúan con promedios

más bajos al profesor de Matemática.

La investigación realizada por Biehl y Godínez (1994) circunscrita en el campo

disciplinar de la psicología, concluye que lo que va a determinar el currículo de la

clase son los sistemas de creencias de alumnos y profesores. Los roles asumidos por

ambas partes durante la lección de Matemática influyen directa e indirectamente en el

proceso de aprendizaje de los discentes, de ahí que la relación profesoralumno dará

como resultado otra perspectiva de la materia.

1.5.6 Autoconcepto y autoestima en relación con el aprendizaje de la

Matemática

El autoconcepto y autoestima que poseen los estudiantes en relación con su propio

aprendizaje han sido estudiadas desde diversas disciplinas, entre ellas la psicología del

aprendizaje escolar, la cual determina que el autoconcepto del estudiante influye en la

aprobación y desaprobación de las materias. Este concepto ha sido tratado en otras

investigaciones como el factor afectivo o emocional del estudiantado. Al respecto,

Quirós (2004) desarrolló un trabajo en el cual concluye que los alumnos que

reprueban en Matemáticas suelen ser más inseguros y por el contrario quienes

aprueban se muestran menos tímidos y poseen más seguridad en sí mismos.

En la revista Presencia Universitaria (2007) publicada por la Universidad de Costa

Rica aparece un artículo sobre la relevancia de la actitud mental positiva para tener

éxito en Matemática y acuña también el término matemafobia, para referirse a la

condición de los estudiantes que no pueden aprobar la asignatura debido a sus

miedos hacia la Matemática. Destaca el papel de los docentes “los profesores deben

despertar en la población estudiantil el interés y la pasión por el conocimiento

independientemente de que ellos tengan mucho o poco dominio de la Matemática”

(Blanco, 2007, p.33).

1.5.7 Otros estudios en el ámbito nacional

La Escuela de Matemática de la Universidad de Costa Rica en su programa de

estudio MetaMatemática ha investigado acerca de las creencias de los estudiantes

sobre la Matemática, al respecto Barrantes (2008) concluye que la creencia sí influye

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en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática, que la relación entre el docente y el

alumno es importante y que la concepción sobre la Matemática se reduce de manera

exclusiva a algoritmos y resolución de problemas.

Además Rojas y Sequeira destacan la importancia de que el docente conozca cuáles

son las creencias que poseen sus estudiantes en cuanto a la Matemática “y las

conviertan en insumos para planeamientos y lecciones, de manera que logren una

visión más holística del currículo y traten de romper los esquemas de pensamiento

tradicionales que podrían estar afectando el estudio” (Rojas y Sequeira, 2012, p.2).

Desde el punto de vista antropológico, hay estudios sobre transmisión cultural,

política educativa o rasgos culturales de una escuela, pero no existen en Costa Rica

estudios sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática y las creencias

predominantes sobre esta asignatura desde un enfoque cultural. Excepto por la tesis

de Alvarado Achío (2011) acerca de las actitudes en el aprendizaje matemático a nivel

de secundaria, donde determina que “existe una visión de que la Matemática genera

estrés. Pero dicho estrés está relacionado con la clase en sí y no con la materia… Las

actitudes hacia la Matemática son más fuertes que las actitudes Matemáticas que se

tengan” (Alvarado, 2011, p.170). Concluye también que los profesores se consideran

a sí mismos poseedores de un conocimiento catalogado por la sociedad como

exclusivo para las personas inteligentes.

Los antecedentes de este estudio se han basado en una exhaustiva revisión

bibliográfica para abordar todo lo pertinente al tema y así conocer los resultados

alcanzados en investigaciones anteriores; para luego seleccionar y discriminar lo más

relevante en cuanto a la fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática, tras haberse

creado un panorama general, se conoce cuál es el avance actual de ese tema en el

contexto mundial, nacional y local.

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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

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CAPITULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Este capítulo trata de situar el problema de investigación dentro de un contexto

científico que permita guiar este trabajo, y establecer las posibles causas de la fobia,

miedo o rechazo hacia el estudio de la Matemática.

2.1 Definición de miedo, fobia y rechazo

En el apartado anterior se habló de aspectos relacionados con el rendimiento escolar

y el contexto, pero se necesita la definición de miedo y fobia para poder englobarla

en este trabajo de investigación, y de acuerdo con la Real Academia Española, miedo

es definido como “la perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o

imaginario” o también “recelo o aprensión que alguien tiene de que le suceda algo

contrario a lo que desea” (RAE, 2001). En ese mismo apartado dice que fobia es

“Aversión obsesiva a alguien o a algo” o también “un temor irracional compulsivo,”

mientras que rechazo es definido como “acción efecto de rechazar”.

En cuanto al concepto de miedo, este se relaciona con una angustia que experimenta

una persona, causado por daño real o imaginario, que tiene que ver con el contexto,

el ambiente, y otros factores en este caso del estudiante. Es por ello que esta

investigación desea determinar los factores que influyen en los estudiantes del

Colegio del Carmen de Alajuela, que cursan el décimo año durante el año 2015, para

que tengan miedo, rechazo o fobia hacia la Matemática.

Con respecto a la fobia se tiene que ésta afecta a muchas personas y los síntomas que

un individuo siente no siempre están ligados a una enfermedad física, sino que

pueden ser señales de un trastorno de ansiedad. La fobia está catalogada como una

enfermedad, no como un simple malestar ni tampoco un estado de ánimo pasajero.

También se puede encontrar otras acepciones del término fobia y ver cómo ha sido

relacionado con las palabras terror, miedo, temor; al respecto Jaure menciona “La

palabra fobia proviene del griego phobos que significa miedo, terror…puede

aparecer relacionada con múltiples objetos o situaciones y frecuentemente está

asociada a otros trastornos de ansiedad” (Jaure, 2004, p.9). Por otro lado en la

literatura se puede citar a Hard, (2009), quien expresa que la mitología griega cuenta

como Phobos (temor) y su hermano Demos (terror), recorrían junto a su padre

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Ares, dios guerrero, los Campos Eliseos. Phobos aparecía antes de cada batalla,

refiriéndose al miedo de los combatientes para luchar, quienes aterrados huían y

luego Demos hacía su aparición entre los luchadores que quedaban paralizados de

terror.

2.2 Clasificación de las fobias

Marks (1956), destacó 4 características que permiten definir un temor concreto como

fobia: es desproporcionado a la situación que lo crea, no puede ser explicado o

razonado, se encuentra fuera del control voluntario y conduce a la evitación de la

situación temida.

El psicólogo y neurólogo francés, Pierre Janet, citado por Vallejo (2006), dividió en

1903, las fobias en 3 tipos: corporales, a objetos y situacionales. La subdivisión de

Marks dada durante el año 1966 en agorafobia, fobia simple y fobia social, dio origen

a las clasificaciones actuales del DSM (siglas en inglés del Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales) y el CIE (acrónimo de la Clasificación

internacional de enfermedades), las cuales son las siguientes:

Ataques de pánico (crisis de ansiedad, crisis de angustia) sin agorafobia

Ataques de pánico con agorafobia

Agorafobia sin ataques de pánico

Fobia específica

Fobia social

Trastorno de ansiedad generalizada

Trastorno por estrés agudo

Trastorno por estrés postraumático

Trastorno obsesivo compulsivo

Trastorno de ansiedad debido a enfermedad médica

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Trastorno de ansiedad inducido por sustancias

A continuación se explica la subdivisión de las fobias.

Según Marks (1966), la agorafobia es el miedo de estar en lugares o situaciones de las

cuales puede ser difícil escapar o recibir ayuda; por ello, el paciente evita estar solo o

en espacios cerrados o abiertos o viajar solo y asume un comportamiento evitativo

que domina la vida del individuo.

La fobia social se da cuando el paciente evita situaciones sociales en las que se siente

amenazado por otros por temor a la humillación, cuando habla, come, orina, escribe

o contesta preguntas en frente de otros. Ante tales situaciones presenta una respuesta

ansiosa persistente durante toda la presentación de las mismas, reconociendo que su

temor es irrazonable.

La fobia específica es cuando se evita un objeto o situación reconocida por el

individuo como irracionalmente atemorizadora, que despierta en él una reacción

ansiosa desproporcionada en su presencia o cuando anticipa su encuentro. Lejos de él

(o ella), el sujeto no presenta ansiedad. Este tipo de fobias pueden causar pérdida de

control, pánico y desfallecimiento en presencia del objeto o situación atemorizadora.

2.3 El miedo y la ansiedad

El miedo es un instinto básico y protege a las personas de los peligros, les ayuda a

sobrevivir, pero cuando éste se vuelve exagerado y se presenta de manera anticipada

antes de que se esté en contacto con el objeto del miedo, se está en presencia de una

fobia. En el caso de la fobia a la Matemática, no es la Matemática la responsable de

que la persona sienta eso, sino que los individuos dan un significado erróneo, una

mala interpretación de la asignatura, de tal forma que no es la disciplina la

responsable de ese miedo. En la situación particular que nos ocupa, una de las

estudiantes del Colegio El Carmen participante de esta investigación pasó de sentir

miedo a una grave fobia que a veces le impide hasta salir de su casa.

En ocasiones puede considerarse que el objeto del miedo es concreto y determinado,

lo contrario de lo que ocurre en la ansiedad, que es un fenómeno que también está

relacionado con el miedo. Por otro lado, la ansiedad es “una emoción básica que

viene preestablecida en el esquema genético, y por tanto, es un elemento natural,

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necesario y útil para la propia supervivencia” (Luengo, 2011, p.21) puede producirse

por factores desencadenantes cuando se dan situaciones que son concebidas como

un peligro u obstáculo para alcanzar las metas y por consiguiente limita a las personas

para conseguir esos logros.

“A diferencia del miedo y la fobia, en la ansiedad, la causa del malestar permanece

oculta aún para la persona que la sufre…es un sentimiento difuso que no está

vinculado a nada concreto.” (Jaure, 2004, p. 13) Por esta razón es que la persona no

puede realizar una acción para repelerla, como por ejemplo huir, como sí ocurre con

el miedo y la fobia. Simplemente no sabe de qué huir y piensa que es de sus propias

ideas que lo atormentan.

Una relación entre fobia y ansiedad se encuentra en la cita de Jaure, (2004), “La

permanencia de una persona fóbica frente a lo temido y la imposibilidad de alejarse le

generan un estado de ansiedad creciente” (p. 16).

Además, es importante mencionar que hay algunos efectos que son ocasionados por

la ansiedad en una persona, al respecto Luciani (2010) menciona que tanto la

ansiedad leve o severa puede tener efectos físicos en las personas y destaca los

siguientes:

Aumento de azúcar en la sangre

Boca seca

Tensión muscular

Latidos o palpitaciones rápidas

Dolores de cabeza

Fatiga

Impotencia

Espasmos de colon

Diarrea o estreñimiento

Insomnio

Baja concentración

Sentimiento general de aprensión y temor.

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2.4 Tratamientos

Dado que la ansiedad es una de las manifestaciones más importantes del miedo y la

fobia, aunque no es la única, conviene mencionar que existen diversos tratamientos

médicos para ayudar a los estudiantes que presentan algún tipo de ansiedad, por

ejemplo “los inhibidores de monoamina oxidasa y los antidepresivos tricíclicos

funcionan bien para los pacientes de pánico…los tranquilizantes y los

anticonvulsivos también se han utilizado con éxito en el tratamiento de la

ansiedad”(Luciani, 2010, p.69). Se debe ser muy cuidadoso con las recomendaciones

que se den a los adolescentes; no siempre medicar a los jóvenes resulta lo más

apropiado ya que con esto se puede reforzar en ellos la idea de que están mal,

enfermos o bien hasta desquiciados, porque requieren de una pastilla para poder

calmarse ante algo tan natural como una clase o un examen de Matemática y que los

demás enfrentan de buena manera. Aunque en algunos casos es necesario este tipo

de tratamientos como paso inicial para estabilizar a los jóvenes emocionalmente,

también es valioso que puedan recurrir a otro tipo de alternativas como por ejemplo,

terapias para vencer la ansiedad y el miedo a la Matemática.

Aunque hay especialistas que consideran que la ansiedad es un problema bioquímico

y que debe tratarse con medicamentos, también están los que creen que la solución

está en la terapia cognitiva conductual (TCC), es decir, en trabajar con la psique de las

personas a través de charlas, conversaciones, guías de tratamiento, citas periódicas

con el paciente para que la persona pueda cambiar los pensamientos negativos que

provocan la ansiedad.

También se ha demostrado que la TCC es eficaz en el tratamiento de la

ansiedad. De hecho en su repaso a la literatura mundial, la doctora Henny

Westra de la Universidad York de Toronto (Canadá) y la doctora Sherry Stewart

de la Universidad Dalhousie, de Halifax (Canadá), llegaron a la conclusión de

que: la TCC es el patrón oro para el tratamiento de todas las formas de

ansiedad, la TCC es más eficaz que ningún otro tipo de psicoterapia o

medicación, de hecho parece ser que la TCC sin medicación es más eficaz que

la TCC con medicación. (Burns, 2007, p.14).

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2.5 Factores endógenos y exógenos que afectan el aprendizaje

Ahora, según otros autores, “entre los factores que producen menos aprendizajes

están los endógenos y exógenos” (Álvarez, s.f., p.18). Dentro de los endógenos se

encuentran los factores biológicos como el tipo de sistema nervioso; el estado de

salud, nutrición, anatómico y fisiológico, etc. “En los endógenos también se

encuentran los psicológicos, como la salud mental; características intelectuales,

afectivas, del estudiante, y otras” (Álvarez, s.f., p.18). En Vargas y Augusto se habla

de: capacidades de aprendizaje, hábitos, habilidades, conocimiento, oportunidades

(1997, p.9).

De los factores exógenos, se subdividen en sociales, pedagógicos y ambientales.

Cuando se habla de sociales están aspectos como el hogar al que pertenece el

estudiante, clase social, modo de vida, nivel educacional del estudiante, y otros

aspectos. En los factores pedagógicos como autoridad educativa, el profesor, el

currículo, la metodología de enseñanza, el sistema de evaluación, aula, mobiliario,

horario académico, forma de estudiar, etc. “Los factores ambientales comprende

clase de suelo, tipo de clima, la existencia de parásitos y gérmenes patológicos, aguas

con niveles de toxicidad, la atmósfera, etcétera” (Álvarez, s.f., p.18).

De acuerdo con lo anterior, para obtener un mejor rendimiento académico en

general, hay que tomar en cuenta el contexto que vive el estudiante y la motivación

de ellos, esto lo interpreta Gómez (2005, p.15) y que por consiguiente, afectan su

rendimiento escolar en Matemática, situación que puede tener orígenes desde su vida

escolar, y que además podría complicar por ende, la obtención de un empleo, al no

obtener su título de bachillerato o no superar pruebas de selección de personal donde

se incluyen habilidades Matemáticas, esto planteado por Marín y Lirio (2006, p.18).

Esta idea expone que los seres humanos debemos estar contextualizados, tanto para

la asignatura de Matemática, como para las otras asignaturas.

2.6 Existencia real de la fobia a la Matemática

En conversaciones con otros profesores del área de Matemática de secundaria e

incluso de otras asignaturas, en el Colegio El Carmen se percibe la existencia de la

fobia por parte de algunos discentes en relación con la asignatura de Matemática. Al

respecto, investigaciones en el ámbito internacional como la de Marín y Lirio (2006,

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p.17), concluyen que la fobia de los estudiantes hacia la Matemática, es un problema

real y existente, que afecta a los estudiantes de Educación General Básica y

Diversificada. Asimismo consideran que hay algunos signos que muestran los

estudiantes como ausentismo, rechazo, temor a pruebas, excesivo nerviosismo,

problemas estomacales, etc. Se habla de una acentuación de factores de ansiedad o

nervios cuyos síntomas están documentados y algunos expertos se refieren a eso

como posibles efectos de la ansiedad (Oto, 2012).

2.7 Matemática y emociones

Por otro lado, Caballero y Blanco (2007) realizaron un estudio sobre las emociones

hacia la Matemática de los estudiantes para maestros de la Universidad de

Extremadura, en España, en el cual concluyen que los factores afectivos tienen gran

influencia en los estudiantes y en los logros de éstos y que entre las principales

actitudes hacia la Matemática, entendiendo éstas como la valoración y aprecio hacia

esta asignatura, están el rechazo, la evitación, la negación y la frustración.

Acerca de la influencia del docente sobre las actitudes de los estudiantes también

señalan estos autores que

En lo que a la metodología respecta, los estudiantes para maestros rechazan el

estudio individual como la mejor forma para aprender Matemáticas prefiriendo

el trabajo en grupo, ya que de esa forma tienen más seguridad en sí mismos,

aunque son muchos los que expresan carecer de autoconfianza al resolver

problemas matemáticos, en concreto el mismo porcentaje que experimenta

inseguridad, desesperación y nerviosismo al atascarse o bloquearse siendo sólo

la mitad de ellos los que sienten calma y tranquilidad en dicho proceso de

resolución. (Caballero y Blanco, 2007, p.10)

Es fácil prever que si los estudiantes para maestros sienten una actitud negativa hacia

la asignatura, la van a transmitir a sus alumnos, pues en el desarrollo cotidiano de sus

clases se darán elementos y situaciones que los inducirán a imitar al docente, hasta en

sus creencias e ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. En este

sentido Artzt (1999) y Artzt y Armour-Thomas (1999) señalan la existencia de una

clara relación entre las cogniciones de los profesores (conocimiento, creencias y

fines) y su práctica instruccional (tareas, entorno de aprendizaje y discurso).

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Por otro lado, en la búsqueda de literatura a nivel internacional, es muy enriquecedor

el trabajo de Gómez (2002), en el cual expone algunos de los más importantes

factores afectivos involucrados en el aprendizaje de la Matemática, así como cuándo

y por qué aparecen las reacciones afectivas hacia la Matemática. La obra se centra en

los bloqueos afectivos, en la resolución de problemas dentro de la actividad

Matemática y en la descripción de episodios emocionales de los estudiantes dentro

del aula. También establece relaciones significativas entre cognición y afectividad,

para con ello luego elaborar un programa de formación de docentes en el cual se

tome en cuenta la educación emocional en Matemáticas. Y concluye que a pesar de

que “se reconoce que los resultados afectivos procedentes de la metacognición…

determinan la calidad del aprendizaje, a menudo este aspecto se ha dejado de lado”

(Gómez, 2002, p.21). Situación que se da también en el ámbito educativo

costarricense, donde no se le ha dedicado suficiente tiempo, interés ni estudio a la

educación emocional en Matemáticas; de forma tal que pueda contribuir de manera

significativa a la solución de los problemas en la enseñanza y el aprendizaje de esta

disciplina.

2.8 Creencias y actitudes hacia la Matemática

El trabajo de Hernández, Palarea y Socas (2001), el cual trata acerca del análisis de las

concepciones, creencias y actitudes hacia la Matemática de los alumnos que

comienzan la carrera para ser docentes, concluye que más del 50% de estos

estudiantes para maestros expresan sentirse poco seguros al resolver ejercicios

matemáticos. Lo cual puede influir de manera directa en los niños, al transmitirles

una actitud negativa acerca de sus capacidades y competencias Matemáticas. Si el

docente que enseña no está seguro de sus conocimientos y sus habilidades, los niños

perciben esa inseguridad y la reproducen.

Respecto de las actitudes hacia la Matemática, Martínez Padrón (2008) escribe un

artículo sobre las consideraciones teórico prácticas en relación con las actitudes hacia

la Matemática y su incidencia sobre el aprendizaje y evaluación de ésta, logrando

identificar como problemas del aprendizaje de la Matemática los siguientes

Se pudo encontrar que hay quienes piensan que la Matemática es difícil de

aprenderla, gusta a un reducido grupo de estudiantes, tiende a ser misteriosa,

aburrida, compleja y resulta ser aborrecida u odiada por quienes no la

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entienden, generando en consecuencia, frustración, angustia y aversión casi

colectiva, en vez de satisfacciones por los logros obtenidos. (p.240)

En torno a otros factores que pueden inducir a la fobia hacia la Matemática, se

encuentra el trabajo de Gómez Chacón, Opt Eynde y de Corte (2006) en el cual se

demuestra que las creencias que los alumnos tienen sobre sí mismos se relacionan

con lo que ellos creen ser capaces de ser y hacer en un futuro y por la confianza que

les produce el dominio de la Matemática. Concluyen que la Matemática no es

únicamente números y operaciones, sino que tiene que ver con lo emocional.

A nivel nacional, destaca también un estudio exploratorio de actitud y opinión sobre

el aprendizaje de la Matemática, realizado por Molina y Víquez (1995) como tesis

para optar por el grado de licenciatura en Psicología en la Universidad de Costa Rica.

A través de una escala definida como diferencial semántico concluye que

“estudiantes que han tenido malas calificaciones expresan imposibilidad de

sobrepasar los obstáculos que han provocado esas calificaciones y desinterés por

ejecutar acciones que modifiquen esa situación” (Molina & Víquez, 1995, p. 123)

mientras que los que tienen un buen rendimiento poseen una percepción positiva de

la Matemática y por lo tanto hacen cosas para mejorar aún más sus calificaciones.

Además la mayoría de los participantes opinó de manera estereotipada que la

Matemática era útil, pero cuando se les preguntó para qué, no pudieron vincularla

con la vida cotidiana. Se señala también la existencia de una idea generalizada acerca

de que la Matemática es más difícil que el resto de las asignaturas y está cargada de

una connotación negativa en el sentido que plantea otro autor “…ponen las

Matemáticas (…) en una muy cómoda torre en la que nadie pide cuentas y nadie las

da” (Montero, s.f., p.2).

2.9 Mitos sobre el aprendizaje de la Matemática

Es de gran utilidad para esta investigación identificar los causales del miedo, rechazo

o fobia, en ese sentido el entorno de los estudiantes puede influir fuertemente sobre

su percepción hacia la Matemática, reforzando mitos o ideas preconcebidas que

generarán aún más temor por parte de los niños y jóvenes

Rose Vukovic, psicóloga de la Universidad de Nueva York que investiga la fobia

aritmética (aritmofobia) en niños, constata esta tesis. «Socialmente se acepta que

una persona diga de sí misma que es mala en Matemáticas. Sin embargo, esa

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descripción no es válida cuando se trata de habilidades lectoras.» (Thivissen,

2014, p.22)

La cita anterior ilustra parte de esos mitos e inclusive ya existe un término para eso; la

aritmofobia es la sensación de tensión y miedo que dificulta el manejo de números,

así como la resolución de problemas matemáticos en diversos contextos y comienza a

ser perjudicial cuando limita a las personas para desenvolverse adecuadamente en

contextos que tienen que ver con Matemática; llegando a límites como el hecho de

elegir una carrera universitaria con base en el programa de estudios: si tiene o no

cursos de Matemática o rechazar un empleo donde sabe le harán pruebas de

selección entre las cuales hay que resolver ejercicios matemáticos.

Las personas que sufren aritmofobia, se consideran poco capaces para resolver

problemas con números o Matemáticas, por lo cual suelen tener bajas notas en esa

disciplina, ese fenómeno se conoce en psicología como la profecía autocumplida, ya

que la persona forma parte de un círculo vicioso, los malos resultados le reafirman su

creencia de que es malo en Matemáticas y a su vez esa creencia lo induce a no poder

realizar ni siquiera un cálculo simple.

Se ha acuñado también el término matefobia o matofobia; como la fobia hacia las

Matemáticas y su aprendizaje. “El carácter social de matofobia se justifica, de

acuerdo con Papert en la creencia arraigada en la mayoría de los seres humanos de

que la Matemática es una disciplina para unos pocos elegidos.” (Taveras, 2012, p.1)

2.10 Actitud hacia la Matemática

La actitud es entendida en el contexto de esta investigación como

Una predisposición evaluativa (positiva o negativa) que determina las

intenciones personales e influye en el comportamiento. Consta, por tanto de

tres componentes: una cognitiva que se manifiesta en las creencias subyacentes

a dicha actitud, una componente afectiva que se manifiesta en los sentimientos

de aceptación o de rechazo de la tarea o de la materia y una componente

intencional o de tendencia a un cierto tipo de comportamiento. (Gómez, 2001,

p.23)

Según Martínez (2008), las actitudes actúan como motivadoras de la conducta e

inclusive se pueden convertir en la única motivación para emprender

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comportamientos de los sujetos y pueden expresarse de manera verbal o no verbal. Y

algo muy importante es que no son observables de manera directa por lo cual para su

investigación se debe hacer uso de diferentes métodos alternativos para poder

inferirlos. Además se puede agregar el hecho de que “las actitudes juegan un papel

que puede ser útil para la descripción, comprensión o explicación de una parte de la

cultura de las aulas…y no son innatas, difieren en función del ambiente donde el

sujeto las aprende” (Martínez, 2008, p.247) por eso es que para analizarlas es

necesario estudiar el contexto específico donde se están dando.

En relación con las actitudes en el ámbito de la enseñanza de la Matemática, autores

como Polya señalaron desde hace años que “sería un error el creer que la solución de

un problema es un asunto puramente intelectual, ya que la determinación y las

emociones juegan un papel importante” (Polya, 1965, p.80)

Por otro lado, muchas de las actitudes provienen de las creencias, por ello debemos

hablar de las creencias sobre la Matemática; “las creencias del estudiante se

caracterizan en términos del objeto de creencia: creencias acerca de la Matemática;

acerca de uno mismo; acerca de la enseñanza de la Matemática; y creencias acerca del

contexto en el cual la educación Matemática acontece” (Gómez, 2002, p.23). De

estas, quizás las dos más importantes son las creencias acerca de sí mismo y su

relación con la Matemática, porque tienen que ver con el autoconcepto, la confianza,

la atribución causal del éxito y fracaso escolar. La segunda se refiere a las creencias

acerca de la Matemática como disciplina, ya que en ella está implícita la utilidad de las

Matemáticas, el nivel de dificultad que el estudiante estima que ésta posee y las

características del aprendizaje de esta asignatura.

La relación entre el aprendizaje y las actitudes, las emociones, las creencias y los

afectos es cíclica, esto quiere decir que la experiencia que vive el estudiante al

aprender Matemáticas le provoca reacciones y va a influir en la construcción de sus

creencias.

2.11 Evaluación de las Deficiencias en el Conocimiento del Problema

Hasta este punto del presente trabajo, la recolección de información y revisión de la

literatura, sugieren que el aporte de esta investigación al conocimiento actual sería, en

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primera instancia, determinar factores que promueven la fobia, el miedo o rechazo

hacia la Matemática y perjudican su enseñanza.

Otro aspecto importante de contribución al conocimiento actual sería determinar

signos en los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela que

presentan miedo, rechazo o fobia hacia la Matemática y su enseñanza, dotando de

una herramienta adicional a los profesores y especialistas en el campo de la

enseñanza de la Matemática.

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CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

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CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1 Enfoque de la investigación

El enfoque de esta investigación es cualitativo porque se centra en la recopilación de

información, la mayoría verbal, en lugar de mediciones como sí lo hace la

investigación cuantitativa, la cual luego es analizada e interpretada con el apoyo de la

experiencia y la literatura sobre fobias, miedo, rechazo y enseñanza de la Matemática.

Interesa en esta investigación conocer sobre las actitudes y creencias que tienen los

estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela acerca de la

Matemática, ya que cómo sugiere la literatura ese es un factor determinante en cuanto

a lo que los estudiantes sienten hacia la Matemática, en este caso el rechazo, el miedo,

la fobia; “los métodos cualitativos se usan para obtener detalles complejos de algunos

fenómenos, tales como sentimientos, procesos de pensamiento y emociones, difíciles

de aprehender o extraer por métodos de investigación más convencionales”(Strauss

& Corbin, 2002, p.13). Este tipo de enfoque resulta pertinente al tema de estudio

pues, pretende develar los motivos y manifestaciones de la fobia, miedo o rechazo

hacia la Matemática de los alumnos de décimo año del Colegio El Carmen de

Alajuela, durante el año 2015. Además de definirla por el objeto de estudio o el

problema de investigación, el enfoque cualitativo presenta la ventaja de una

permanencia relativamente grande en el tiempo,

las motivaciones, las actitudes, las creencias, los juicios, etcétera tienen tendencia

a permanecer estables a lo largo de periodos muy prolongados, lo cual no debe

interpretarse como inmutabilidad, dado que pueden cambiar como

consecuencia de largos procesos personales y de la evolución propia de las

sociedades (Báez, 2009, p.24)

Así, esta investigación puede generar resultados válidos para todo el tiempo en que

permanezcan constantes las variables que los suscitan; las causas más profundas de la

fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática y ser aplicable luego a otros contextos, ya

que probablemente los resultados obtenidos no sean exclusivos para los estudiantes

del Colegio El Carmen de Alajuela.

El tipo de estudio se enmarca dentro de la fenomenología, ya que según Husserl y

Heidegger “se define a la fenomenología como el estudio de los fenómenos o

experiencias tal como se presentan y la manera en que se vive por las propias

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personas” (Trejo, 2012, p.2), es decir intenta ver las cosas desde el punto de vista de

los sujetos investigados, basándose en las experiencias, los significados, las

emociones, en este caso de los estudiantes de décimo año que tienen fobia, miedo o

rechazo hacia la Matemática. Es por ello que como instrumentos para recolectar

información se utilizaron principalmente el diálogo y las interacciones; para observar

las reacciones, gestos, manifestaciones y sentimientos de los participantes.

Los procedimientos a seguir inician con la observación del comportamiento y

actitudes de los estudiantes durante la clase de Matemática y las pruebas escritas en

esta asignatura. Luego se procede a la aplicación de los cuestionarios para definir y

delimitar las categorías de análisis y finalmente se reduce la muestra a cinco

estudiantes referidos por sus profesores y compañeros como víctimas del miedo,

fobia y rechazo; estos últimos accedieron a participar y se le envió la información a

cada padre de familia para que emitiera su consentimiento. Después se dio la etapa de

las entrevistas individuales, las cuales fueron grabadas en audio para luego extraer

aquellos aspectos que se consideran más relevantes para esta investigación.

La investigación cualitativa posee una comprensión compleja de la realidad y no

pretende generalizar resultados a otro ambiente. En este caso se estudia la relación de

los estudiantes del Colegio El Carmen de Alajuela, con la Matemática desde la

perspectiva del rechazo, el miedo o la fobia hacia esta asignatura.

3.2 Sujetos y fuentes de investigación

3.2.1 Población

La población estudiantil del Colegio El Carmen de Alajuela, en todos sus niveles es

diversa, dado que los estudiantes nacionales conviven con otras nacionalidades, a

saber: nicaragüenses, colombianos y cubanos. Esta condición de nacionalidad

múltiple puede ser una variable a considerar al momento de evaluar la percepción

hacia la Matemática.

La mayoría proviene de familias ampliadas donde conviven: tíos, abuelas, primos.

Pocas son las familias nucleares.

Aproximadamente el 50% de las familias son conformadas por madres jefas de

hogar, ya sea madres solteras o divorciadas.

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3.2.2 Lugares de Procedencia de los Estudiantes

De acuerdo a los datos suministrados por la auxiliar administrativa de la institución,

los estudiantes del Colegio El Carmen provienen en su mayoría de los siguientes

lugares: centro de Alajuela (397), San Antonio del Tejar (290), La Guácima (60),

Barrio San José (28), San Rafael (20), Desamparados de Alajuela (10), Tambor (9),

Río Segundo (7), Carrizal (4), Turrúcares (2), La Garita (1), para un total de 828

estudiantes.

3.2.3 Contexto socioeconómico de los participantes

A través de las auxiliares administrativas del Colegio El Carmen, se tuvo acceso a

documentos, expedientes, estadísticas que permiten conocer el contexto familiar de

los estudiantes que participan en esta investigación. Esto porque se parte del

supuesto que el grupo familiar más cercano, en especial los padres influyen en la

forma de percibir la asignatura de Matemática, pues son quienes en gran medida,

aunque no de manera exclusiva, han inculcado en los jóvenes muchas de las creencias

y actitudes hacia esta disciplina.

La mayoría de las madres, padres y encargados legales (de los estudiantes de la

muestra) no son profesionales. Trabajan en oficios tales como construcción,

empleados(as) de maquilas, operarios, cocineros, estilistas, policías, servicios

domésticos, conserjes, saloneras, y muchos padres y madres se sitúan como

trabajadores informales. Muchas madres son amas de casas.

De ahí, se puede relacionar con el hecho de que son familias de bajos ingresos

económicos y por lo tanto de economías de grandes carencias, lo cual podría incidir

negativamente en los estudiantes: comportamiento disperso en clases, bajo

rendimiento académico, falta de motivación y en el peor de los casos genera

deserción del colegio. De esto se podría establecer algún tipo de relación entre las

causas de la fobia, el miedo y el rechazo hacia la Matemática, con el hecho de que

resulta un problema el eventual acompañamiento y apoyo por parte de la familia

hacia el estudiante en la asignatura de Matemática.

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3.3 Criterios aplicados para la selección de la muestra y su fundamentación

La muestra es de tipo no probabilística porque la selección de los elementos

constitutivos está en función de las causas relacionadas con las características de la

investigación, en éste caso interesan únicamente los alumnos que presentan miedo,

rechazo o fobia hacia la Matemática y depende del proceso de toma de decisiones

por parte de la investigadora elegir cuáles son esos alumnos e incluirlos como parte

del estudio. No se busca generalizar los resultados sino más bien estudiar a

profundidad estos casos específicos que según referencias de sus profesores o de

ellos mismos, presentan problemas con la asignatura de Matemáticas además de una

percepción negativa hacia esta materia. Esta información se obtiene de los

cuestionarios aplicados a todos los 118 estudiantes de décimo año del Colegio El

Carmen al inicio del curso lectivo y se constituye en una selección previa, específica y

predeterminada.

La población inicial está constituida por los estudiantes de las cuatro secciones de

décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela, durante el curso lectivo 2015. De

estos luego se hace una selección; algunos serán referidos por su profesora de

Matemáticas y orientadora como alumnos que muestran un evidente rechazo hacia la

Matemática; ya sea porque ellos lo han expresado abiertamente o porque con su

comportamiento lo demuestran, y esta se constituye entonces en la muestra

específica que representa el problema de investigación, una vez que se tenga esa

muestra, ellos mismos referirán a otros compañeros de quienes tienen conocimiento

que padecen el mismo problema para incorporarlos también a este trabajo.

A cada uno de estos estudiantes se le pide su consentimiento propio y el de los

padres de familia. Así como la autorización de la Dirección del Colegio El Carmen

para llevar a cabo esta investigación.

También se amplía el espectro de la muestra a los padres de familia de estos alumnos

seleccionados, el orientador de nivel, los profesores de Matemática que han trabajado

con ellos durante el paso de estos alumnos por el Colegio El Carmen de Alajuela y

también al director institucional.

El tipo de muestra de los estudios de caso, se caracteriza porque el objetivo es la

calidad y la profundidad de información que puedan brindarnos, no así la cantidad o

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la estandarización. Lo que se pretende es conocer el significado que tiene para estos

jóvenes la Matemática, los sentimientos que despierta en ellos, las posibles causas de

la fobia y las consecuencias que se manifiestan producto de ésta. Para definir a la

población participante en el estudio se establecieron los siguientes criterios:

Jóvenes que cursan el décimo año en el Colegio El Carmen de Alajuela

Esto porque según el desarrollo cognoscitivo de las personas, a esa edad se ha

alcanzado un nivel de madurez que les permite reflexionar sobre las diferentes

situaciones que están enfrentando. Debido a esto es previsible que sea más fácil

obtener la información a través de entrevistas con este grupo de adolescentes para

luego, producto del análisis posterior, elaborar el plan de mejoramiento.

Hombres y mujeres

Trabajar con un grupo mixto, permite generar información que evidencie la situación

de ambos sexos respecto al fenómeno de la fobia, miedo o rechazo hacia la

Matemática y a la vez será posible detectar en cuanto a género si el sexo de los

estudiantes evidencia algún sesgo o tendencia, en cuanto a sentir fobia, miedo o

rechazo hacia la Matemática y si éste es un factor determinante en cuanto a la

percepción y aceptación de la asignatura.

Referidos por sus profesores u orientadores como estudiantes detectados con

fobia, miedo o rechazo hacia la asignatura de Matemática.

Dado que estos educadores cuentan con la experiencia y criterio profesional para

detectar cuáles de sus estudiantes muestran algún tipo de fobia, miedo o rechazo

hacia la asignatura de Matemática, se constituyen en una confiable y calificada

fuente de información.

Aquellos que accedieron de manera voluntaria a participar en esta

investigación.

Además de la muestra seleccionada y conformada con los criterios anteriores, se

suma un grupo de estudiantes que se ofrecieron voluntariamente para participar en

todas las fases de esta investigación, considerando que pueden aportar valiosa y

relevante información; esto por cuanto es importante que los sujetos participantes

muestren disposición a colaborar con el proceso y concluir todas las etapas de la

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investigación. Al final se trabajó con entrevistas en profundidad de 3 estudiantes y las

historias de vida de otros 2 estudiantes. La razón por la cual la muestra se reduce de

118 a 5 estudiantes es que estos últimos proporcionaron suficiente información

relevante para los fines de esta investigación, inclusive algunas de las manifestaciones

de ellos eran repetitivas, por lo cual no se consideró necesario involucrar a más

jóvenes, además el tiempo destinado a esta etapa de la investigación no permitía

trabajar de manera exhaustiva con una gran cantidad de participantes.

3.4 Viabilidad

El objeto de estudio en la presente investigación lo constituyen las causas que

generan la fobia, miedo o rechazo hacia la asignatura de Matemática y consecuencias

de esta en los estudiantes, el trabajo es completamente viable, ya que la investigadora

trabaja en el Colegio El Carmen de Alajuela, como docente de Matemática desde

hace diez años y además está a cargo de la Coordinación Académica, por lo cual

puede establecer nexos con la Dirección Institucional, para solicitar los permisos y

espacios respectivos, con el fin de entrevistar docentes, estudiantes y orientadores.

El Colegio El Carmen se ubica en el Cantón Central de la provincia de Alajuela,

existe cercanía respecto del lugar de residencia de la investigadora para desplazarse

hasta la institución en el momento que sea necesario de acuerdo con las demandas de

la investigación, además de contar con los permisos necesarios por parte de la

administración de la institución educativa para realizar dicha investigación.

Se le planteó al director la importancia del estudio (para que los resultados sirvan de

insumos en la elaboración de una propuesta que ayude a mitigar las consecuencias

negativas de esta fenómeno) y tratar de reducir notablemente este problema que por

supuesto no es exclusivo de la institución. Cabe destacar que la propuesta no es parte

de este trabajo de investigación; y aunque no será aplicado por la investigadora como

parte del estudio, las conclusiones y recomendaciones que se emitan constituirán un

insumo para que las autoridades competentes tomen cartas en el asunto y a través del

conocimiento de las causas del miedo, rechazo o fobia hacia la Matemática puedan

atender las consecuencias producto de estas.

A los estudiantes y padres de familia se les explica que con su participación en este

trabajo investigativo se verán beneficiados por el hecho de que podrán conocer las

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causas de su problema, ya que la mayoría de las veces ni siquiera tienen conciencia de

su problemática y por eso no saben qué hacer.

Los recursos necesarios no son excesivos, porque la población con la cual se va a

trabajar es de una selección de alumnos de décimo año y al ser un estudio cualitativo

se va a basar en la observación y las notas que se toman luego de conversar

ampliamente y en diferentes ocasiones con los participantes del estudio, donde la

población se tomará de los estudiantes del Colegio del Carmen de Alajuela.

3.5 Definición del Contexto

El Colegio El Carmen de Alajuela es una institución académica diurna y pública de

educación secundaria perteneciente al circuito 02 de la Dirección Regional de

Alajuela. Se encuentra ubicada en el Distrito Primero del Cantón Central de Alajuela,

precisamente en la quinta entrada de Lotes Llobeth, del Barrio El Carmen. Esta

institución de enseñanza fue fundada en 1973, durante la administración de José

Figueres Ferrer.

El Carmen, es un barrio localizado al suroeste de la Ciudad central de Alajuela.

Cuenta con una población aproximada de 600 habitantes residenciales.

Desde el punto de vista educativo la zona donde está ubicado el Colegio El Carmen

cuenta con varios centros de estudios: Escuela Holanda (educación primaria), el

Colegio El Carmen de Alajuela (educación secundaria) institución que ha logrado

ganar varios torneos educativos en el país como Antorcha. También se encuentra la

Universidad Técnica Nacional siendo la quinta universidad pública de Costa Rica,

ubicada sobre la carretera a Villa Bonita(al límite sur del Barrio El Carmen).

Mucha de la información de índole administrativa que se ofrece en este documento

se obtuvo a través de varias citas brindadas por una de las auxiliares de la institución.

En este lugar no tienen los datos muy organizados, pero la auxiliar administrativa

buscó entre archivos en digital y archivos físicos. Además de ello permitió obtener

otros datos que no estaban disponibles facilitando el acceso a su oficina y a

documentos de la institución.

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3.6 Categorías de Análisis

En la investigación cualitativa existe una gran cantidad de datos, por lo cual éstos

deben organizarse en categorías las cuales permiten facilitar su análisis y así

responder a los objetivos del trabajo. Sin embargo, las categorías citadas no

constituyen una lista completa y definitiva, ya que al ser un estudio cualitativo, éste

permite que durante el desarrollo de la investigación se puedan integrar categorías y

subcategorías emergentes. Para efectos de la presente investigación se definieron las

siguientes categorías de análisis:

Tema Categorías Subcategorías

Fobia, miedo y rechazo

hacia la Matemática en

estudiantes de décimo año

del Colegio El Carmen de

Alajuela

Fobia, miedo y rechazo

hacia la Matemática

Concepto

Manifestaciones

Situaciones que las promueven

El papel de la familia

Actitudes hacia la

Matemática

Creencias hacia la

Matemática

-Evidencias de las actitudes que

tienen , presentan o poseen los

estudiantes participantes hacia

la Matemática

Evidencias de la influencia de

la actitud hacia la Matemática en

el rendimiento de los

estudiantes participantes en

dicha asignatura

Mitos y estereotipos acerca de

la Matemática

Autoestima y autoconcepto de

los estudiantes como

determinantes para aprender

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Matemática

Ansiedad

Concepto

Manifestaciones presentadas

por los participantes desde la

perspectiva del docente y del

estudiante

Consecuencias presentes en

los estudiantes participantes

Tratamiento

Consecuencias de la fobia

el miedo o rechazo

Rendimiento académico bajo

afectado por la fobia, el miedo o

rechazo hacia la Matemática –

-Opinión desde la perspectiva

de los estudiantes participantes

si su bajo rendimiento en la

asignatura de Matemática se vio

afectado por la fobia, el miedo o

rechazo hacia la Matemática

Opinión desde la perspectiva

de los estudiantes participantes

acerca de la fobia el miedo o

rechazo hacia la Matemática.

Apoyo familiar

Resultados de las pruebas

escritas

Aprobación o reprobación de

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la asignatura

Afectaciones en la salud

Ausentismo a lecciones

Abandono escolar

El rol del profesor de

Matemática

Percepción que tienen los

participantes en cuanto al perfil

de su profesor de Matemática

Indicadores de la mediación

pedagógica utilizada por los

docentes en la clase de

Matemática de décimo año

Influencia de la relación

profesor alumno en el

aprendizaje de la Matemática

Elementos propios del

centro educativo que

pueden propiciar el

miedo, rechazo o fobia

hacia la Matemática

Asignación de profesores de

Matemática a quienes los

estudiantes le tienen miedo

Horario de las clases y las

pruebas de Matemática en

jornadas estresantes

Clima institucional que induce

a potenciar la fobia, miedo o

rechazo según la opinión de los

alumnos.

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En los antecedentes, la literatura sugiere que el factor emocional adquiere relevancia

en el aprendizaje de la Matemática, de ahí que es importante analizar la relación

profesor alumno y sobre todo el conjunto de ideas o creencias que los estudiantes

han legitimado acerca de la asignatura y cómo están afectando sus habilidades

Matemáticas. Se deben estudiar los significados que los discentes dan a todas estas

ideas y cómo se ven luego reflejadas en su desenvolvimiento en Matemática.

Por otro lado, la ansiedad es la expresión más evidente del miedo hacia la

Matemática, aunque no es la única, ya que cuando los alumnos olvidan la materia

para una prueba, se ponen nerviosos, se enferman o no quieren ni asistir a clases es

producto de una crisis de ansiedad, el clímax de una acumulación de estrés que

requiere ser estudiado en cuanto a sus verdaderas causas.

El rendimiento académico que tiene un estudiante es el logro de los objetivos y

aprendizajes, se relaciona con el desempeño del estudiante en todos los rubros de la

evaluación, la definición de Jiménez (2000) propone que el rendimiento escolar es un

nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de

edad y nivel académico; lo cual sugiere que deben estar presentes procesos de

evaluación; pero la simple medición no es sinónimo de rendimiento académico.

Habría que considerar también, no sólo el desempeño individual, sino cómo éste es

afectado por el grupo de pares, el docente o el contexto. Por eso en esta

investigación se consideran otras variables aparte de las notas, tales como el rol del

docente, las actitudes y creencias de los alumnos, las condiciones del colegio que

podrían estar generando fobia, rechazo o miedo hacia la Matemática. Respecto a las

notas, en décimo año, se aprueba una materia si se obtiene un promedio igual o

superior a 70. Hay que hacer una valoración pormenorizada, ya que hay estudiantes

que poseen buena asistencia, cumplen con los trabajos extraclases, pero en las

pruebas escritas son pésimos. Mientras que hay otros que es tal el grado de fobia, que

ni siquiera asisten a clases ni presentan trabajos ni tienen buenas notas en las pruebas.

La mediación pedagógica es el conjunto de actividades que el docente planifica y

ejecuta para el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje durante su clase de

Matemática y se reviste de importancia en tanto todas las acciones que el mismo

desarrolla, dentro y fuera de la clase de Matemática, puede influenciar la manera en la

cual sus alumnos lo perciben a él y a la asignatura. A veces existen mitos negativos

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hacia la Matemática que el mismo profesor ha ayudado a reforzar de manera

consciente o inconsciente.

Finalmente, las condiciones propias del Colegio El Carmen de Alajuela podrían

contribuir al fenómeno objeto de esta investigación; por ejemplo si existen horarios

extenuantes o serios problemas de infraestructura o si a la hora de nombrar y

distribuir los profesores estos no tienen las calidades necesarias para impartir el nivel

de décimo año, la ubicación del aula de Matemática, la hora en la cual realizan las

pruebas, el apoyo que se brinda al estudiante cuando hay quejas respecto al docente o

la asignatura de Matemática pueden afectar en el aspecto emocional y generar miedo

temor o rechazo.

3.7 Técnicas e instrumentos:

Por técnicas se denomina al conjunto de medios y dinámicas grupales o individuales

de trabajo, utilizados para obtener y recabar información sobre un asunto o un tema

específico, para lo cual también se requiere la complementariedad y elaboración de

instrumentos sistemáticos y atinentes con la temática. Las técnicas que se consideran

adecuadas, útiles y apropiadas para desarrollar este trabajo son: la entrevista en

profundidad, el cuestionario, la observación participante, el análisis documental y las

historias de vida. El tema de investigación es tal, que instrumentos cualitativos

podrían generar poca información útil para responder a los objetivos o hacer que el

tema se aborde en forma muy superficial, por ello, aunque el cuestionario es un

instrumento propio de la investigación cuantitativa, también en un estudio cualitativo

se puede correlacionar con otras técnicas para obtener mejor la información. Además

no se pretende hacer un análisis riguroso del cuestionario con herramientas

estadísticas, sino simplemente obtener percepciones comunes hacia la Matemática de

los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela.

Entrevista en profundidad: La entrevista en profundidad posee una guía de pautas, o

temas de conversación, pero “cada entrevista podrá sufrir modificaciones en función

de la información recabada y el interés de profundizar determinados aspectos más

que otros, aun cuando se utilice siempre la misma guía de pautas”(Ibetic, s.f., p.1). Es

un tipo de entrevista más abierta, que permite ir variando los temas de discusión, e ir

incorporando nuevos tópicos de acuerdo al rumbo que vaya tomando la entrevista y

a la consecución de las averiguaciones relevantes para el estudio. Es posible que bajo

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esta técnica se obtenga información que no sirve y que luego habrá que descartar o

eliminar.

Se entrevistará a estudiantes, docentes, padres de familia, orientadores y director del

Colegio El Carmen de Alajuela.

Historias de vida: es una modalidad de la información cualitativa que permite obtener

información acerca de las costumbres o situaciones que ha vivido una persona, para a

partir de esto poder conocerla en profundidad. Esta se obtiene a través de entrevistas

sucesivas, principalmente. En el caso de este trabajo, sólo se escogió a dos personas

para aplicarles esta técnica, debido a lo extenso que resulta y a que eran las más

comunicativas, por lo cual podían aportar bastante información.

El cuestionario: se aplica durante las dos primeras semanas del curso lectivo 2015,

para detectar a través del análisis e interpretación de las respuestas de los

informantes, posibles manifestaciones de fobia hacia la Matemática. No se pretende

que el cuestionario brinde de manera exhaustiva esta información, sino que sugiera

ideas acerca de la percepción general de los estudiantes hacia la Matemática y el

docente de Matemática; para luego tener un mejor criterio u orientación en la

elaboración de las entrevistas. El cuestionario es autoadministrado, es decir, se

entrega directamente a los estudiantes para que lo contesten, sin intermediarios, ellos

serán los que marquen o escriban las respectivas respuestas en el documento que se

les entrega para tal efecto; razón por la cual las indicaciones del mismo son claras y

explícitas, para que no se presenten dudas sobre el modo de contestar ni sobre el

significado de las preguntas. La investigadora será quien aplique los cuestionarios y

corrobore que todo se desarrolle con tranquilidad y de acuerdo a las normas de esta

investigación.

Para la elaboración del cuestionario (ver anexo N°2) se consideraron las siguientes

etapas.

Revisión bibliográfica: Se llevó a cabo una revisión de la literatura existente sobre la

temática a investigar. El producto de esta etapa fue una selección de materiales que

sirvieron como insumo para la construcción preliminar de las categorías de análisis.

Consultas a docentes de Matemática: en conversaciones con 3 profesores de

Matemática de la Región de Alajuela, se establecieron posibles manifestaciones que

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ellos consideran como de las más comunes o evidentes presentadas por los

estudiantes que tienen fobia, miedo y rechazo hacia la Matemática. Además se les

cuestionó acerca de cuáles podrían ser las causas de la fobia, miedo o rechazo hacia la

asignatura. El objetivo de esas conversaciones fue contar con el criterio de 3 expertos

que ayudaran a delimitar las categorías de análisis obtenidas de la revisión

bibliográfica.

A la hora de analizar la información recolectada se le asigna a la intensidad de cada

indicador un número del 1 al 4, considerándolo de izquierda a derecha, siendo que

los que marcan 1 o la casilla más hacia la izquierda muestran un actitud más positiva

hacia la Matemática, mientras que los que marcan 4, evidencian una actitud negativa

hacia la Matemática.

El cuestionario se aplicó en las dos primeras semanas del curso lectivo 2015 a 118

estudiantes de décimo año, con el fin de tener un panorama global acerca de las ideas

o creencias en torno a la Matemática que manejan los estudiantes.

Las preguntas 3, 4, 5, 6, 7, 16 y 17 se derivan del objetivo específico No. 1 de esta

investigación mientras que las preguntas 1, 2, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 20 y

21 corresponden al objetivo No. 2.

Las preguntas 1, 2, 8 están enmarcadas dentro de la categoría de rendimiento

académico.

Las preguntas 3, 4, 5 tienen relación con la categoría del rol del docente.

La preguntas 6, 7, 9, 16, 17, 20 y 21 están relacionadas con las categorías de miedo,

fobia y rechazo hacia la Matemática.

Las preguntas 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18, se encuentra dentro de la categoría de

actitudes y creencias.

La pregunta 19 valora la categoría ansiedad.

La observación participante: La observación es y ha sido a través de los siglos la

piedra angular del conocimiento, incluso durante el desarrollo del ser humano; es a

través del sentido de la vista que el niño inicia su relación y conocimiento del mundo.

Augusto Comte, el fundador de la sociología decía que era uno de los cuatro

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métodos medulares de la Investigación sociológica. Unido a la experimentación, el

análisis histórico y la interpretación de resultados. A diferencia de la observación

cotidiana, la que posee fines científicos es sistemática y propositiva.

La ilusión positivista de que el observador podía separarse por completo y

lograr objetividad no se acepta en investigación cualitativa. Incluso si se observa

un video y el observador no tiene contacto con las personas observadas, su

interpretación de lo que observa lo convierte en participante. De esta manera

en los textos cualitativos sólo se habla de la observación

participante.(ÁlvarezGayou, 2003, p.104)

Se observa el ambiente del colegio en profundidad y el desempeño de los casos

específicos que forman parte de la muestra; durante las lecciones de Matemática y las

pruebas escritas.

Para documentar la observación se tomarán fotografías y videos dentro del Colegio

El Carmen de Alajuela, tanto de las condiciones de infraestructura y ambiente

institucional como del desarrollo de las diferentes actividades académicas que tengan

alguna relación con el tema de este trabajo, tales como clases, aplicación de pruebas

escritas y otros. También se llevará una bitácora y diario de campo.

Se observará a los sujetos participantes, sus actividades, conversaciones y

desenvolvimiento en el aula de Matemática. Todo lo cual se registra en una bitácora,

ordenada de forma cronológica, para luego seleccionar las situaciones relevantes a la

investigación en el momento de discriminar qué es importante y útil de acuerdo a la

temática estudiada.

El análisis documental: “Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los

documentos, materiales y artefactos diversos.” (Hernández y otros, 2010, p.433), en

este caso, permiten conocer el funcionamiento cotidiano de las partes involucradas

en la investigación y a través de ellos deducir cosas alrededor del tema en cuestión;

por ejemplo los cuadernos, trabajos y exámenes de los alumnos, instrumentos de

evaluación del docente, registro de notas del docente, información administrativa de

la institución sobre esos alumnos y profesores de Matemáticas.

Se solicita a los participantes que proporcionen muestras de dichos documentos.

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3.8 Las etapas en la elaboración y aplicación de las técnicas de recolección de

información

1. La investigadora elabora los cuestionarios y temas de conversación para las

entrevistas, los cuales serán muy generales y se podrán agregar temas nuevos durante

la entrevista, con base en los objetivos de la investigación. Con el cuestionario que se

aplicará al inicio del curso lectivo se pretende seleccionar la muestra y conocer

opiniones acerca de las actitudes hacia la Matemática de los estudiantes de décimo

año del Colegio El Carmen de Alajuela. Luego con las entrevistas se busca conocer e

indagar de manera más profunda sobre las causas y consecuencias de la fobia a la

Matemática.

2. Evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos, para ello se entrega el

cuestionario a otros profesionales para su revisión; estos profesionales son expertos

en investigación y docentes de Matemática y el comité asesor de este estudio.

3. Corrección de los instrumentos a partir de las mejoras propuestas.

4. Elaborar una prueba piloto para determinar si los estudiantes comprenden las

instrucciones y preguntas de los instrumentos elaborados.

5. Adaptarlo al contexto de acuerdo a los resultados de la prueba piloto.

6. Elaborar la versión final de los instrumentos.

7. Aplicar los instrumentos de recolección de la información.

3.9 Triangulación de datos y métodos

Se conceptualiza la triangulación metodológica como la aplicación de diferentes

métodos en el estudio de un mismo objeto; inclusive se pueden mezclar métodos

cuantitativos como el cuestionario y cualitativos como la entrevista.

Por razones de tiempo y recursos, para la triangulación de datos se usarán las fuentes

o métodos de recolección de información, esto para responder a las preguntas de la

investigación. Se hará triangulación de los métodos, a través de diferentes estrategias:

entrevistas, observaciones, visitas, cuestionarios… se recogerá la información y luego

se tratará de comparar para determinar si se puede llegar a los mismos resultados a

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través de diferentes métodos. Este proceso es indispensable para garantizar la

confiabilidad y credibilidad del trabajo de investigación.

Lo primero que se realizará es la aplicación de los cuestionarios en las primeras

semanas del curso lectivo; con base en la información obtenida a través de ellos se

elaboran las pautas generales o temas de conversación para las entrevistas en

profundidad.

Luego de solicitar los permisos respectivos y coordinar con los estudiantes, se

procede a realizar las diferentes entrevistas. Se trata de comparar la información

obtenida de estas conversaciones con el criterio de otros funcionarios dentro de la

institución, por ejemplo el director, miembros del Comité de Evaluación, docentes de

Matemática, orientadora de décimo, los cuales tienen conocimiento y experiencia en

torno a la fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática.

También se harán observaciones de clase, de aplicación de pruebas, de entrega de

exámenes, de las condiciones de infraestructura del colegio y otros. Y se irá

documentando en la bitácora; para posteriormente proceder al análisis de esa

información, descartar lo irrelevante y verificar si se obtienen resultados similares a

través de las diferentes técnicas; lo cual valida la información recolectada en una

investigación cualitativa.

3.10 Consentimiento informado

Dado que en esta investigación se trabaja con menores de edad, es necesario el

consentimiento de sus padres o encargado legal. En el cual se les comunica los

alcances de este trabajo y la posibilidad de rehusarse a participar, los riesgos y

beneficios de ser parte de éste y la garantía del anonimato y confidencialidad (Ver

anexo N°1)

3.11 Cronograma

Actividad Período

Aplicación de cuestionarios 09 al 20 de Febrero

Observaciones Marzo y Abril

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Entrevistas con estudiantes Segunda quincena de Marzo y segunda

quincena de Mayo

Entrevistas con docentes y orientadora Primera quincena de Mayo

Solicitud de información a auxiliar

administrativa

Marzo

Solicitud de documentos a estudiantes

(cuaderno, exámenes, prácticas)

Primera quincena de Junio

Análisis de resultados Julio -Agosto

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CAPITULO IV

INTERPRETACION DE RESULTADOS Y

CONCLUSIONES

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CAPITULO IV INTERPRETACION DE RESULTADOS Y

CONCLUSIONES

4.1 Resultados

En este apartado se muestran los resultados provenientes del proceso de análisis de la

información, a través de la triangulación metodológica se pudo comparar los

elementos observados por la investigadora con los documentos obtenidos y las

manifestaciones verbales producto de las entrevistas e historias de vida para llegar a

conclusiones comunes que le dan validez a estos resultados. En algunos casos se

ilustran por medio de extractos de las entrevistas e historias de vida con el objetivo

de mostrar el proceso a través del cual se crearon las categorías de análisis. Para

proteger la identidad de los estudiantes entrevistados nos referiremos a ellos con las

cinco primeras letras del alfabeto: estudiante A, B, C, D, E

4.1.1 El rol del docente

Los estudiantes entrevistados concuerdan en que el género de la persona que imparte

las lecciones de Matemática no es relevante; sin embargo la estudiante B indica que

“en sétimo sí es mejor que sea una profesora, porque uno viene acostumbrado a la

niña de la escuela y entonces le tiene como más confianza”, pero en los otros niveles

eso no parece ser un factor determinante para la existencia de miedo, fobia o rechazo

hacia la Matemática.

Sin embargo, sí existe el convencimiento de que el docente tiene mucho que ver en la

actitud del alumno hacia la Matemática. Algunos están convencidos de que cierto

profesor de la institución “hace de todo por dejarlo a uno” o “no le importa lo que

uno se haya matado estudiando”. Es decir, apuntan hacia el hecho de que el profesor

de Matemáticas debería interesarse por ellos y al no hacerlo sienten un profundo

resentimiento hacia él y hasta creen que al docente sólo le importan los estudiantes

con alto rendimiento académico o que han llevado un proceso con él desde sétimo.

También hay indicadores de cómo la mediación pedagógica no promueve una actitud

positiva hacia la Matemática “las clases son muy aburridas, explica en la pizarra y

luego uno tiene que ver cómo le entra a los ejercicios. Los profes explican los fáciles

(ejercicios) y le ponen a uno los difíciles”. Las clases son muy magistrales, y la

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participación del estudiante durante las explicaciones es casi nula. Hay excesivo

protagonismo del docente en la mayoría de los casos.

Estudiante C, extracto de entrevista del 28 de marzo de 2015

Investigadora: ¿Cómo era su profesor de Matemática del año pasado?

C: Mmmm un dolor, a él no le importa uno.

Investigadora: ¿Por qué dice eso?

C: Diay porque yo estudié montones, pagué un montón de clases y me mandó hasta la tercera

convocatoria.

Investigadora: ¿Tal vez no estaba bien preparado?

C: ¿Qué?, viera lo que yo estudié, me lo sabía todo. Pero no sé qué pasaba, cuando él llegaba y se me

paraba a la par, hasta ahí llegó todo.

Investigadora: ¿Nunca habló con el profesor?

C: Claro y mi mamá vino también.

Investigadora: ¿Y qué le dijo?

C: Que no era problema de él que hubiera gastado tanta plata en clases, que eso no significaba que yo

fuera a pasar.

Investigadora: ¿Y así era con todos?

C: No, diay los que van bien en mate son sus chineados. Pero conmigo y otros compañeros creo que

es porque no éramos alumnos de él desde sétimo.

Existe la percepción por parte de los estudiantes de que si llegan nuevos a un grupo

el profesor no los aceptará de la misma manera en que acepta a los estudiantes que ya

estaban desde años anteriores. Y algo hay de cierto pues, la profesora de Matemática

entrevistada manifiesta que “el problema, como siempre, son los estudiantes nuevos,

los que uno no les dio el año pasado porque vienen muy desubicados y no saben

hacer las cosas”. Es una manera del docente de reafirmarse como profesional, a

través de la crítica de un colega que tuvo a su cargo los estudiantes con anterioridad;

es fácil decir “los míos tienen buenas bases” para descalificar el trabajo de otro

compañero docente y culpabilizarlo del bajo rendimiento de sus alumnos, cuando a

veces lo que falta es un simple y natural proceso de adaptación. El reconocer a todos

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los alumnos como iguales les brinda las mismas oportunidades de desarrollar su

potencial en cuanto a sus habilidades Matemáticas, pero si el profesor les enfatiza que

los nuevos estudiantes son diferentes, son malos, no tienen buenas bases, entonces

los jóvenes perciben un rechazo y reaccionan también con desprecio hacia el

profesor o hacia la Matemática.

En su historia de vida, la estudiante C amplía al respecto lo siguiente: “para mí desde

que entré al colegio ha sido un desmadre con mate, porque me han dado como todos

los profesores y la que sale perdiendo es una; porque siempre una es nueva en la clase

y ellos son muy diferentes, pero no les gustan los estudiantes nuevos, ni los

repitentes, dicen que son los que echan a perder el grupo, pero no es culpa de una

que todos los años cambien el profesor, talvez si fuera como en la escuela que

siempre era la misma maestra de Matemáticas sería más fácil, porque ella la conocía a

una y sabía lo que le costaba y la apoyaba, hablaba con mi mamá y le decía qué me

pusiera a estudiar y hasta me ayudaba. Era muy bonito porque yo le tenía confianza,

ella quería ayudarnos, quería que pasáramos, en cambio en el cole todo es muy

distinto, tras de que hay un montón de materias y profesores, se los cambian a una

todos los años, entonces ellos ni se interesan, el profesor(…)que nos dio en sétimo ni

siquiera se aprendió los nombres, ni pasaba lista, ni nada, como que no le importaba;

una vez le puso la nota a un compañero que se había salido desde principio de año,

era un despiste completo.

A mí no me importa si es un mae o una chavala la profe, eso no tiene nada que ver,

lo que importa es que se interese en una, que entienda que no somos genios

matemáticos como ellos y que ayude a los que nos cuesta. A mí me ha costado

mucho y nunca he tenido ayuda de nadie en el cole, cada uno se las arregla como

pueda, copiando, pagando clases, con adecuación…que es una vagancia, yo quisiera

pedir porque en el aula de adecuación los dejan copiar siempre, por eso van bien,

pero mi mamá no me deja, dice que eso es una vagancia y que estudie. Décimo es

muy difícil y muchos compañeros van mal pero no les preocupa, a mí sí me

preocupa, no quiero ir a convo, porque dicen que es matador.”

Se desprende de este relato, la importancia de darle mayor estabilidad al docente y a

los estudiantes en cuanto al proceso en los diferentes niveles, el estar cambiando de

profesor todos los años, no contribuye al conocimiento mutuo que debe existir entre

ambas partes para poder trabajar de la manera más adecuada. Máxime si se toma en

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cuenta que en las escuelas muchas veces es una única maestra la que atiende la

asignatura de Matemática durante los seis años. Además los estudiantes reclaman

mucho la comprensión del docente, el que se interese por ellos, más que el

conocimiento matemático de éste, sería importante mejorar las relaciones profesor-

alumno para evitar que estas afecten la visión del joven hacia la Matemática.

La capacidades Matemáticas del docente no parece jugar un rol fundamental en

cuanto a que los estudiantes sientan o no fobia hacia la Matemática, al respecto la

estudiante A manifiesta que “él sabe muchísimo y explica bien, pero a la hora de los

exámenes es el problema” y que la profe de sétimo “era medio…no sé, se enredaba

sola, pero era buena gente y todo el mundo pasaba”.

Los comentarios que el docente emite durante las clases tienen influencia en los

jóvenes, el estudiante E señala “la profe de este año nos está ayudando, nos dice que

quiere que pasemos y uno siente que ahora sí se puede sacar un 100 en un examen de

mate, en cambio el profe (del año anterior) siempre nos recalcaba que a él nadie le

pegaba un 100 o nos decía que de ese grupo eran muy pocos los que íbamos a pasar”

manifestaciones de este tipo indisponen a los estudiantes, pues una figura de

autoridad como lo es el docente los está sentenciando a fracasar, a no lograr pasar

una prueba o un curso lectivo; lo cual genera rechazo o miedo hacia la Matemática.

Al respecto en su historia de vida la estudiante B nos relata: “en sétimo me dio el

profesor (…), ese era un vago, se la pasaba en la computadora y hablando por

teléfono todo el día y nada más nos ponía a trabajar en el libro, no se daba cuenta de

nada, sólo cuando hacíamos demasiada bulla se levantaba furioso y nos pegaba una

gritada, entonces ya todos nos calmábamos. Yo creo que él todavía está estudiando

para profesor, no explicaba bien, pero todo el mundo pasaba, era muy fácil con ese

señor, imagínese que a un compañero lo eximió con 65, esa era la salvada, pero uno

no aprendía nada y la vara era luego en octavo que lo agarraba otro profesor y se lo

sonaba, como no sabíamos nada. Luego en octavo nos dio la profe (…), era bien

amargadita, y se gastaba como una lección hablándonos de la responsabilidad y de

por qué llegábamos tarde, por todo alegaba, uno no podía ni moverse. No explicaba

bien, era muy enredado con ella y como era tan dolor, nadie le preguntaba porque es

capaz lo regañaba, yo no iba mal, pero la mayoría sí, pero la acusaron con el director

y él habló con ella, entonces cambió un poquito y nos ayudó al final; por dicha se fue

del colegio. El año pasado nos dio el profesor más duro del colegio, eso ha sido lo

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peor, él es buen profesor, es muy bravo, no aguanta nada, todo mundo se le porta

bien, explica mucho, pero hace unos exámenes muy rajados, al final de año son filas

de gente esperando las notas de la convocatoria y casi todo el mundo se queda, mi

mejor amiga tuvo que ir hasta la segunda, pobre, dice que fue horrible, un estrés, yo

pensé que se iba a quedar, fue un milagro que pasara, porque en todo el año nunca le

pudo pasar ni un examen. Es un buen profesor, muy pipa para la mate, pero todo el

mundo le tiene miedo y por eso se quedan, pero los que pasamos vamos bien

preparados, mi mamá dice que ojalá él nos hubiera dado quinto, para que nos prepare

para bachi, pero yo digo que si me diera el otro año, seguro me quedo”.

Se puede apreciar en este relato como algunos estudiantes califican de “buen

profesor” a aquél que domina los contenidos a la perfección, aunque su mediación

pedagógica no promueva la confianza necesaria para que los jóvenes aclaren sus

dudas y más bien les infunde temor a la hora de las pruebas, generando bajo

rendimiento académico; además se fortalece la idea de un docente de Matemática

inteligente, estricto y autoritario que infunde temor hacia él y hacia la asignatura.

También la idea de que un profesor vago no produce miedo en sus estudiantes,

porque al final del año la mayoría aprueba, pero los estudiantes se sienten inseguros

en cuanto a sus conocimientos matemáticos, lo cual les provoca miedo hacia cómo va

a ser su futuro en esa asignatura para el año siguiente, pues tienen malas bases.

Y el hecho de que una profesora “amargada”, causa temor de preguntar en los

estudiantes, que a la larga se puede convertir en temor hacia la Matemática, porque si

hay temas que no comprenden y tampoco pueden preguntar, la Matemática se vuelve

un enigma indescifrable, inescrutable, inalcanzable, entre otros.

4.1.2 Actitudes y creencias hacia la Matemática

Existe una mala imagen de la Matemática, inclusive la profesora de Matemática

entrevistada asegura que “cuando entré a la U, la familia y los conocidos me

preguntaban qué está estudiando y yo les decía que Matemática, hasta que hacían una

cara…como si fuera lo peor o cuando me presento en algún lugar y me preguntan a

qué me dedico, y yo digo que soy profesora de Matemática, me han llegado a decir:

pobrecita, nadie la quiere”. Lo anterior evidencia el mito de que la Matemática es fea,

difícil, odiada.

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Los estudiantes también plasmaron esta idea en el cuestionario aplicado a inicios del

curso lectivo, cuando ni siquiera habían visto temas de décimo año, ni tenían ningún

tipo de evaluación y la mayoría resaltó el hecho, en la pregunta N° 21 de que la

Matemática comparada con otras asignaturas es la más difícil y en la pregunta N° 6

¿Qué nivel de dificultad tiene para usted la Matemática?, la mayoría de las respuestas

indican que muy alto o alto.

Además el estudiante E expresa con gran pesar “este es el tercer año que llevo mate

de décimo, a veces creo que nunca me voy a graduar sólo por mate, es que esa

materia es lo peor que han inventado”

También es fuerte la idea de que la Matemática es enredada, la estudiante C

manifiesta que “con Matemáticas nunca se sabe, uno estudia y le va mal, porque es

un enredo…o uno se enreda solo”, y la estudiante B dice “uno practica y practica y

todo lo hace bien, pero en el examen llega y se le enreda todo”.

Hay una idea de resignación ante el hecho de salir mal en las pruebas o nota de

Matemática, tanto por parte de los padres de familia como por parte de los

estudiantes. El estudiante E señala que “por dicha ya mi mamá sabe y siempre me

busca profesor de mate para clases por fuera, igual fue con mi hermana”

Estudiante D, extracto de entrevista del 28 de marzo de 2015

Investigadora: ¿Y a sus papás como les iba en Matemáticas?

D: Mi mamá llegó hasta cuarto creo y bien, bueno en la escuela a quién no le va bien… y mi papá sacó

bachiller por madurez hace poco, ya había presentado mate como 5 veces

Investigadora: ¿Y sus hermanos?

D: Igual que yo, son una res. Mi hermana estuvo aquí hasta octavo, después se salió.

Investigadora: Bueno, usted ya está en décimo, va mejor

D: Mmm digamos, aunque me pagan clases todos los años. Sólo así he ido pasando.

Investigadora: Bueno, pero ha ido pasando.

D: Yo la verdad, no sé cómo he pasado, porque aunque voy a clases salgo mal. Todos en la casa somos

malos para mate; ya es de familia, por eso mis papás no me dicen nada. Bueno, mi mamá se pone triste

y me dice ¿Volvió a salir mal en mate? y se preocupa pero ni modo, así es

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Los miembros del Comité de Evaluación del Colegio El Carmen de Alajuela también

refuerzan la idea de que la Matemática es difícil; ya que en esta institución es normal

que en décimo y undécimo los estudiantes hagan dos pruebas parciales de dos

materias diferentes por día, excepto el día de la prueba de Matemática, la cual además

siempre es lunes, mientras que las demás asignaturas rotan; un día la prueba de

español puede ser viernes y otro día jueves o martes. La razón de que esto ocurra nos

la aclara una de las profesoras de dicho comité “Como Matemáticas es la más difícil,

y a los chiquillos les cuesta tanto siempre la dejamos sola, de todos modos si hubiera

otro examen no estudiarían para el otro por estudiar mate” y respecto a que siempre

sea lunes dijo “ah por supuesto, para que tengan todo el fin de semana para practicar

bastante mate, porque las otras materias uno puede estudiar un rato en la tarde o

noche, pero para mate se ocupa mucho tiempo y además que muchos chiquillos van a

clases (de Matemática) por fuera los sábados y domingos, entonces ponemos el

examen lunes a ver si acaso”. La nueva medida que adoptaron fue que las pruebas de

noveno, décimo y undécimo se realicen a las 9:20am. Muchos estudiantes manifiestan

que es mejor porque ellos van a recibir clases particulares a las 7:00am y así vienen

“con la materia más fresca y volando”, como tienen gran ansiedad e inseguridad, para

ellos es importante practicar con otro profesor hasta minutos antes de la prueba.

“Las creencias crean resultados; si son positivas, actúan sobre nuestras capacidades

aumentándolas; si son limitativas, por lo general giran alrededor del no puedo Pero

en muchos casos, es posible cambiarlas y desarrollarlas.”(Carrillo, 2002, p.22) en este

caso limita a los estudiante en su desempeño matemático, según Blanco y Guerrero la

repetición de fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad intelectual en

relación con la Matemática y llegan a considerar sus esfuerzos como inútiles; razón

por la cual se sienten frustrados y abandonan rápidamente ante la dificultad; esto por

supuesto, genera nuevos fracasos y obstruye el aprendizaje en experiencias

posteriores que tengan algo que ver con la Matemática.

4.1.3 El papel de la familia

No sólo los estudiantes tienen miedo, fobia o rechazo hacia la Matemática, sino

también los padres de familia; aunque a veces traten de disimularlo. Les hacen a los

jóvenes múltiples advertencias acerca de la Matemática, el estudiante D manifiesta al

respecto “mi mamá siempre me aconseja que comience (la prueba de Matemática)

por el desarrollo, porque es lo más difícil y para que me dé tiempo (de terminar la

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prueba)”, véase también las manifestaciones de la estudiante B “yo creo que cuando

vaya a bachi mi mamá va a ir de rodillas a Cartago, porque esto es con los exámenes

del cole siempre reza un montón y me aterra de té de tilo, pobrecita, se estresa toda”.

En definitiva hay una serie de prácticas que aparentemente pretenden ayudar al

estudiante, pero lo que hacen es reforzarles la idea de la gran dificultad que tiene la

Matemática, tanto que requiere tratamientos especiales para afrontarla. La sociedad

los prepara para tener miedo, para bloquearse en las pruebas, para no entender las

explicaciones Matemáticas, “lo condiciona de tal forma que lo induce a creer que él

no será capaz de hacer nada con la Matemática, porque no pudieron sus padres, no

pudieron sus hermanos, no pudieron sus amigos, no pudieron sus abuelos” (Paenza,

2008, p.23).

Todos los jóvenes entrevistados tienen en común padres ausentes de la casa o con

baja escolaridad, lo cual los induce a tener miedo o rechazo hacia la Matemática; ya

que si los padres ni siquiera están en casa y los que están no cuentan con la

preparación académica para ayudar a sus hijos, ese es un factor determinante en el

rendimiento académico y la aprehensión hacia la Matemática, pues ellos mismos son

víctimas del fracaso escolar y del miedo o rechazo hacia la Matemática.

Estudiante E, extracto de entrevista del 09 de abril de 2015

Investigadora: ¿Y a sus papás como les iba en Matemáticas?

E: diay mal…es que ellos no estudiaron, por eso ellos me ayudan.

Investigadora: ¿Cómo lo ayudan?

E: bueno no me ayudan, porque ya en el cole a uno no lo pueden ayudar, primero porque ellos

trabajan y nunca están en la casa y bueno, aunque estuvieran… usted sabe, es muy enredada la mate

del cole, no es como en la escuela; pero me pagan clases siempre que ocupo.

Investigadora: ¿Siempre paga clases para todos los exámenes?

E: sí, desde sétimo. Y siempre voy a convo también.

Investigadora: ¿El año pasado fue? ¿Hasta cuál convocatoria?

E: hasta la segunda pasé, vieras que feo. Todo el mundo se enojó conmigo.

Investigadora: ¿Por qué?

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E: porque íbamos a ir donde mi abuela en San Carlos, a quedarnos en vacaciones pero como yo tenía

que presentar mate, no se pudo. No había plata para ir y mi papá dijo que hasta que no ganara la

convo, no iba a salir de la casa.

Investigadora: ¿Le funcionan entonces las clases privadas?

E: Diay sí, ahora tengo otro profesor a ver cómo me va en décimo.

Investigadora: ¿Por qué otro?

E: porque me han dado clases un montón de profesores, el del año pasado me ayudó pero ya para

décimo no creo que pueda.

4.1.4 Manifestaciones de la fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática

Este apartado presenta las evidencias más comunes presentes en los estudiantes

respecto a fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática.

La inseguridad es una de las principales; los estudiantes se sienten inseguros a la hora

de la clase de Matemática, inseguros de su capacidad de resolver problemas,

inseguros en los exámenes. Esta asignatura les provoca frustración y desánimo y el

obtener bajas calificaciones refuerza en ellos la idea de que son incapaces de lograr

tener éxito con la Matemática.

Estudiante E, extracto de entrevista del 09 de abril de 2015

Investigadora: Hábleme acerca de ¿cómo se siente cuando lo ponen a resolver problemas de

Matemáticas?

E: Ay eso es lo peor, los problemas. Uno nunca sabe qué hacer, yo me confundo mucho y siento que

no puedo resolverlo. Ya luego cuando me lo explican, a veces entiendo, pero luego me lo ponen en el

examen y me cierro de una manera... Yo con los problemas no puedo, con otros temas de mate, a

veces, pero con los problemas no lo logro, son demasiado complicados, hasta los que son fáciles;

bueno, que uno los ve fáciles, son los peores porque de fijo traen una trampa. Nunca son tan fáciles

como parecen. Nosotros siempre le decimos a la profe que no nos meta problemas en el examen,

porque ahí sí todos salimos mal. La cólera que da es que a veces nos mete los mismos del folleto y aun

así los tenemos malos, es que uno como que se cierra demasiado y no puede hacerlos, cuando a uno le

entra el lagunazo, hasta ahí llegó.

A muchos de los estudiantes, incluyendo los que tienen mejores notas les agobia la

Matemática, destaca el caso de la estudiante B; quien dice que siempre ha tenido

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notas de regulares a buenas en Matemática; sin embargo, se estresa mucho,

principalmente en las pruebas.

Estudiante B, extracto de entrevista del 21 de abril de 2015

Investigadora: ¿Usted se considera buena o mala estudiante?

B: Profe, yo voy bien; siempre he salido bien, gracias a Dios.

Investigadora: ¿Entonces por qué paga clases particulares?

B: Para asegurarme. Es que a mí me da un miedo salir mal, que yo aunque entienda, mejor le digo a

mami que me pague profesor, porque así me pone a practicar bastante y me hace exámenes y yo llego

mejor preparada. Bueno en el colegio también lo preparan a uno sólo que es diferente, si uno va a

clases por fuera le explican a uno solo y le ponen bastante práctica, a veces en el cole el profesor solo

explica unos ejemplos, los más fáciles y a la hora del examen saca los difíciles.

Investigadora: ¿Entonces usted estudia mucho Matemática?

B: Uhhh, vieras, casi todos los días!, es para la que más estudio, y aun así en los exámenes me da una

cosa tan fea, me empieza a doler el estómago y todo y quisiera como tener a algún profesor de mate

ahí a la par, sentado a la par mía para que me dé confianza. Es que es eso, cuando uno tiene al profe a

la par puede llamarlo a cada rato y preguntarle si va bien, pero en los exámenes uno está solo y se

enojan si uno pregunta algo.

Por otro lado, producto de las observaciones durante la prueba de Matemática, se

nota con claridad como los estudiantes, antes del examen están sentados en los

pasillos del colegio, estudiando o explicando Matemática a sus compañeros, mientras

otros llegan muy angustiados pidiéndoles que les ayuden con equis tema, las

calculadoras por todas partes y cuando alguno no la trae, recorre todas las aulas

pidiendo una prestada y hasta jóvenes que vienen en el bus o caminando hacia la

institución leyendo su folleto de Matemática. Y si la prueba no es a las siete de la

mañana y tienen clases antes de ésta, entonces mucho no asisten a las clases, se

quedan estudiando en la soda o los corredores, argumentando que “se pueden

confundir” y los que sí van a clases, le piden al profesor con el que estén que les dé

tiempo para estudiar, la mayoría de docentes lo hacen, les tienen consideración, pues

como es el examen de Matemática, creen que es algo muy complejo.

Ya a la hora del examen, se muestran ansiosos porque les entreguen la prueba, dicen

cosas como “entregue el examen ya, que se me va a olvidar todo”. Las expresiones

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físicas de la fobia, miedo o rechazo son más que evidentes en las pruebas “a mí me

dan ganas como de vomitar, y después que termina el examen se me pasa todo”, “yo

no sé por qué siempre que viene el examen de mate se me alborota la gastritis, a

veces he tenido que faltar por eso, pero es peor porque la profe hace un examen más

duro”, “mi hermana también, le da asma y se pone nerviosa para los exámenes”. La

orientadora confirma estos síntomas y agrega otros. “yo he visto estudiantes que en

un examen de Matemática lloran, se descomponen, se vomitan, entran en ataques de

ansiedad, y se bloquean muy fuerte, uno les habla, les dice que salgan a tomar agua y

respiren, que se calmen, pero qué va”

4.1.5 El autoconcepto y la autoestima

La literatura consultada entiende el autoconcepto, como” la imagen que uno tiene

de sí mismo y que se encuentra determinada por la acumulación integradora de la

información tanto externa como interna, juzgada y valorada mediante la interacción

de los sistemas de estilos… con grandes dosis de afectividad” (González y otros,

1997, p. 272) y en este sentido los estudiantes que tienen miedo, rechazo o fobia

hacia la Matemática poseen una pobre imagen de sus capacidades intelectuales y el

hecho de no entender la asignatura les refuerza esa idea, al punto que ya algunos

dejaron de esforzarse: “¿para qué voy a poner atención si de todos modos nunca

entiendo?” expresa uno de los estudiantes entrevistados, quien evidencia una actitud

derrotista, ha aceptado el fracaso. Otra de las jóvenes señala que “es muy

decepcionante que uno estudie días, haga muchas hojas de práctica y al final eso no

sirva de nada, porque llega el examen y un 40 le entregan después” o “en mi casa

ninguno ha llegado hasta quinto, y yo no creo que lo logre, en décimo todo el mundo

dice que es muy difícil mate, yo he llegado hasta aquí porque siempre me han

ayudado” , esto refleja lo que algunos autores señalan respecto a la culpabilidad del

estudiante frente a sus malas calificaciones y el convencimiento de que no sirven para

la Matemática, “Cuando tienen éxito lo atribuyen a la facilidad del problema, a la

ayuda del profesor, a la de los compañeros o a la suerte, percibiendo los fracasos

continuados como confirmación de su baja capacidad”(Gil, Guerrero y Blanco, 2006,

p.51).

También es importante destacar en este punto que los alumnos se sienten culpables

por la inversión económica que hacen sus padres para pagar clases particulares y que

sienten que ellos les fallan al no rendir bien en Matemáticas. En este sentido la

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orientadora de nivel expresa que “Usted supiera los esfuerzos económicos que hacen

muchos papás, especialmente cuando llegan a bachillerato, pagan cursos de hasta

200000 colones para ayudar a los hijos a que pasen ese examen de Matemáticas, y de

familias pobres, que empiezan a ahorrar desde el año anterior, porque les da pánico

que el muchacho se quede y a veces de nada sirve, más ahora que dicen que ya la

calculadora casi no sirve de nada”. Inclusive a veces hasta los padres de familia, les

reclaman el bajo rendimiento académico, les reprochan los gastos en que han

incurrido y con ello les producen frustración y desesperanza de salir adelante en esta

asignatura.

Al respecto también es importante señalar que de la revisión de los cuadernos de los

estudiantes se puede obtener conclusiones. En la mayoría de los casos los jóvenes

entrevistados accedieron a compartir su cuaderno de Matemáticas y a contestar luego

preguntas sobre los mismos. Por ejemplo, es frecuente que los ejemplos o ejercicios

se encuentren incompletos, prácticas sin terminar y palabras o frases que no tienen

sentido desde un punto de vista matemático; es decir, oyen mal o copian mal. Al

cuestionarlos el porqué de esto manifiestan “Es que yo empiezo a copiar pero luego

me distraigo con cualquier cosa y me quedo botado”, “es que me da pereza, para qué

si ni entiendo nada, mejor luego voy a que me expliquen (refiriéndose a clases

particulares”, “diay es que siempre he sido desordenado, más en mate que es un

enredo, seguro si fuera más ordenado me iría mejor”

De aquí se puede observar que estos jóvenes sienten tal rechazo a la Matemática,

que no quieren ni copiar en sus cuadernos, todo lo dejan inconcluso, lo cual es un

problema para estudiar luego, ya que ni siquiera tienen la materia y tras de eso el no

hacerlo les refuerza el hecho de que están haciendo mal las cosas y que por ende es

su culpa el ir mal en Matemáticas; porque entonces aparte de creer que son tontos,

sienten que son desordenados y piensan que todo junto es la causa de sus malas

calificaciones.

Es de rescatar el caso de la estudiante B, que lleva buenas notas en Matemáticas, su

cuaderno es ordenado, y tienen excesivas notas, subraya, escribe con colores

diferentes, tiene pegadas notitas adhesivas, ella dice que es porque le gusta apuntar

todo lo que la profesora dice, no perderse ningún detalle, porque cualquier cosa

puede salir en el examen, su cuaderno es una radiografía de la clase con todos los

detalles; pero igual tiene gran temor de que se le haya pasado algo que no apuntó.

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4.1.6 Consecuencias de la fobia, el miedo o el rechazo

El rendimiento académico bajo

Todos los estudiantes entrevistados coinciden en que la fobia, el miedo o rechazo

hacia la Matemática es causa del bajo rendimiento académico, hasta la joven que tiene

buenas notas, ellos argumentan que de nada sirve ir a clases, estudiar, venir preparado

si a la hora de las pruebas, “los nervios se lo comen a uno” o “a veces el profesor que

le da clases a uno le dice que está para un 90 y viene al examen y se saca un 30”.

La profesora de Matemáticas entrevistada también dice “yo no me explico que pasa

con algunos muchachos, que en clase trabajan bien, le ponen, no faltan y hasta tienen

profesor por fuera, pero no dan la talla nunca, creo que esos son de adecuación

definitivamente”. Lo cual no necesariamente es cierto, hay jóvenes inteligentes, que

no requieren ser estigmatizados con el rótulo de adecuación curricular, lo que

requieren es una manera de tratar su fobia, miedo o rechazo, requieren atención en

cuanto a la manera de enfrentar una clase o un examen de Matemática, requieren

potenciar su autoestima y tener más confianza para trabajar.

Algunos de los participantes en esta investigación manifestaron ir bien en las otras

asignaturas, pero a la vez tener malas calificaciones en Matemática, lo cual les

produce decepción y odio hacia la asignatura, por echarles a perder el promedio.

Por otro lado se puede ver en el informe de rendimiento de las pruebas de

Bachillerato del año 2014 en el Colegio El Carmen de Alajuela, como Matemáticas

obtuvo la promoción más baja entre todas las asignaturas. (Ver anexo 4) igual se

refleja en los informes de rendimiento académico en el transcurso del año pasado y

éste; los estudiantes manifiestan que Matemáticas les produce estrés, temor, angustia

y a la vez es la materia con más bajas notas; superando a otras donde los profesores

se caracterizan por gran ausentismo y los alumnos muestran desinterés, los padres de

familia no se involucran; pero en este colegio, los profesores de Matemáticas casi

nunca faltan, cuando hay actividades (partidos de futbol, bailes, festivales

intercolegiales y otros) los alumnos prefieren ir a Matemáticas que ir a las actividades,

porque sienten temor de no asistir, tanto por el concepto que el profesor se vaya a

tomar de ellos como por el miedo a que expliquen algo y no estar para entenderlo,

inclusive se da un fenómeno muy particular, a veces los estudiantes van a la actividad

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y a la hora que les toca la clase de Matemática, se salen y van a recibir la clase, para

luego regresar si se puede; cosa que no ocurre con ninguna otra materia. Es normal

escuchar comentarios como “es que a mate no puedo faltar”, pero sí es válido faltar a

Español a Inglés o a Tecnología. Es tan arraigada esa situación aquí que cuando un

orientador, administrativo o en general cualquier funcionario ocupa dar un aviso a un

grupo pregunta, ¿a qué hora están en Matemáticas? para irlos a buscar, porque saben

que a esa hora encontrará una mayor cantidad de alumnos que en cualquier otra

materia.

4.1.7 Apoyo familiar

Los estudiantes consideran que el apoyo familiar que los padres les dan o les pueden

dar para disminuir el miedo, rechazo o fobia a la Matemática puede ser de dos tipos:

médico si el caso es muy grave en cuyo caso son recetados con pastillas

tranquilizantes y clases particulares de Matemáticas si la situación no es tan seria,

aunque como se ha visto sí es seria, dado que repercute directamente en los

resultados de los exámenes y en su autoestima. En este sentido, la mayoría dice

sentirse apoyados. El problema es qué tipo de apoyo están recibiendo; pagar clases de

Matemática no va a ayudar ni resolver el miedo, la fobia ni el rechazo hacia la

asignatura; más bien los jóvenes se sienten peor de ver el esfuerzo económico de sus

padres y que no sirviera de nada porque ellos salieron mal en las pruebas y muchas

veces los padres, dada su baja escolaridad son incapaces de comprender y lo que

dicen es que le van a pagar más clases, más horas, otro profesor… “mi mamá ya no

sabe ni que hacer conmigo, me ha mandado donde varios profes y ha gastado un

platal en clases” (Estudiante A) al punto de sentirse impotentes ante el fracaso de sus

hijos.

4.1.8 Resultados de las pruebas escritas

En décimo año, las pruebas escritas tienen un valor muy alto dentro de los rubros de

evaluación, dos pruebas que equivalen al 70% de la nota, hacen que éstas decidan

todo; es decir, un alumno puede ser responsable, ir a clases siempre, presentar

trabajos extraclase, cumplir con el trabajo cotidiano, que si tiene bajos resultados en

los exámenes va a reprobar de todos modos.

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Y casualmente es en las pruebas escritas donde los estudiantes se ponen más

nerviosos, según ellos mismos opinan “Ah si no hubieran exámenes…es que son un

estrés, en mate uno nunca sabe, uno piensa que le fue bien y después le entregan un

40”(estudiante C).

En el anexo 5 aparece el registro de calificaciones de la sección 10-2, de donde se

puede observar que en las pruebas escritas la cantidad de notas inferiores al mínimo

supera a las notas mayores o iguales que 70; lo cual provoca que el porcentaje de

alumnos que aprobaron el trimestre sea menor que el porcentaje de alumnos que lo

perdieron. La situación en los otros décimos no es muy diferente; hay muchos

exámenes bajos y por ende muchos promedios bajos. Lo cual al final de año

repercutirá en la aprobación o reprobación de la asignatura, en el número de

estudiantes que presentan pruebas de ampliación, en el índice de repitencia y

deserción…en fin es un fenómeno muy complejo que presenta muchas aristas.

4.1.9 Afectaciones en la salud

Algunos jóvenes se enferman de lo mismo cada Semana de Evaluación y

específicamente el día de la prueba de Matemática. Es común ver padres de familia

buscando a los docentes de Matemática el día en que aplican examen para justificarle

que su hijo está enfermo: gastritis, alergias, migrañas, asma, desórdenes estomacales y

otras enfermedades potenciadas por crisis de ansiedad. Al preguntarles si su hijo

estaba preparado para el examen aseguran que sí, pero que está muy mal y que así no

puede venir. Y curiosamente al día siguiente ya están bien y se presentan a realizar las

otras pruebas sin ningún problema.

La profesora de Matemáticas colaboradora en esta investigación dice “yo no les creo

mucho, porque sólo se enferman para mi examen, luego uno los ve como si nada,

pero que va a hacer uno si le llega el papá o la mamá a jurarle casi que el chiquito se

está muriendo en la casa o peor vienen con un comprobante médico. Ahí no queda

otra que repetirle la prueba. Aunque yo les he advertido que si me faltan después les

hago un examen mucho más duro y aun así siempre me toca hacer otro examen

porque siempre falta alguien, es más hay unos que ya se les hizo costumbre, todas las

veces vienen con excusas o comprobantes para que les reprograme” Cabe destacar

aquí la actitud de la docente al “advertirles de un examen más duro”, lo cual sin duda

alguna se convierte en un elemento que genera miedo, pues si ya de por sí el estrés de

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la prueba ha llegado al punto de enfermarlos, todavía las amenazas de la docente

pueden aumentar todavía más los niveles de ansiedad en los estudiantes.

4.1.10 Ausentismo a lecciones

Contrario a las hipótesis iniciales de que los alumnos faltaban mucho a las clases de

Matemáticas por el miedo, rechazo o fobia hacia la asignatura, la realidad es que no es

así, algunos estudiantes sí presentan gran ausentismo, pero la mayoría asiste con

regularidad a las lecciones de Matemática, ya que ese mismo miedo, fobia o rechazo

los induce a no faltar; pues ven en ello una amenaza hacia su nota, al no estar

presentes para entender la explicación y luego no tener a quien recurrir para que les

explique.

4.1.11 Abandono escolar

Es difícil establecer una relación de causa-efecto entre el miedo, fobia o rechazo hacia

la Matemática con el abandono escolar. Lo que sí se puede mencionar es que de

acuerdo al Anexo 6 el abandono escolar del Colegio El Carmen de Alajuela en los

últimos cinco años está entre el 10% y el 13%, a excepción del año 2013 en que

sorprendentemente sólo hubo 4%. Y que según lo indica el director institucional, la

principal causa por la cual los estudiantes de este colegio dejan las aulas es por el bajo

rendimiento académico; Matemáticas tiene su cuota de participación y de

responsabilidad en esto, pues es una de las asignaturas en la cual los alumnos tienen

bajas notas, van más a pruebas de ampliación, o están bajo el sistema de arrastre del

MEP.

4.1.12 Horario de clases y pruebas

Los estudiantes se quejan de que a veces les colocan la prueba de Matemática a las

12:10, la estudiante C nos relata en su historia de vida: “aquí nos ponen el examen a

cualquier hora, a las 7, a las 9, al mediodía, hasta las 3 de la tarde, pero el peor horario

es el de la tarde a las 12:10, porque uno viene como loca, toda la mañana estudie y

estudie, preguntando y Dios guarde alguien le salga a una con otros ejercicios que

una no ha estudiado, ahí le entra el pánico, la desesperación y todo, a mí por eso no

me gusta y a veces les digo que ni me enseñen, que no quiero saber nada, que yo ya

estudié, pero luego pienso ¿y si eso sale en el examen?, entonces voy a oír la

explicación, el problema es que lo enredan más a uno y luego ni entendí y quedé

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peor, porque le da unos nervios. Además esas aulas se ponen como el infierno de

calientes, una ahí pensando y sude y sude, es como una tortura. Lo que uno comió le

cae mal, de fijo. Dicen que los ponen a esa hora para que tengamos clases normales

en la mañana, ¡mentira!, porque nosotros le pedimos a los profes que nos dejen

estudiar para mate y todos nos dejan y otros ni siquiera vienen al cole hasta la hora

del examen. Yo prefiero examen a las 7, lo que ya una estudió lo estudió, y así llega

fresquito y más relax al examen. Igual con las clases, la mejor hora para mate es en las

dos primeras, o por lo menos en la mañana, antes de almuerzo, porque después de

almuerzo, es insoportable, todos nos estamos durmiendo y con el calor que hace en

el aula de mate, yo no sé porque ponen mate en el aula más caliente, a veces nos

dejan salir afuera pero cuando hay que explicar no, nadie entiende, una solo llega a

copiar porque es desesperante, dan ganas como de gritar”

4.1.13 Clima institucional

Hay condiciones de índole administrativa que se dan en el Colegio El Carmen de

Alajuela que pueden inducir el rechazo, miedo o fobia hacia la Matemática. Por

ejemplo, frecuentemente se pone a los profesores más “suaves” en los niveles de

sétimo y octavo y los más exigentes para los niveles superiores. Esta práctica marca

una diferencia que va generando temor desde que los estudiantes entran a sétimo,

pues los otros se encargan de atemorizarlos diciéndoles “le va bien en mate, obvio si

le da fulana, ya va a ver cuando llegue a décimo y lo agarre sutano”. Al respecto

tenemos la siguiente entrevista

Estudiante D, extracto de entrevista del 02 de setiembre de 2015

Investigadora: ¿Cree que aquí hay profes quebradores?

D: Ah, obvio y tras de todo siempre los ponen a dar cuarto y quinto.

Investigadora: ¿Siempre?. ¿Nunca dan sétimo?

D: Bueno, no siempre. Pero muchas veces.

Investigadora: ¿Y por qué cree usted que es así?

D: Diay, seguro si los ponen a dar sétimo, asustan a los pobres chiquitos y todos se quedan o se pasan

de colegio, yo tengo varias amigas que se pasaron al Roble, sólo para que no les diera (…)

Investigadora: ¿O sea salieron huyendo?

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D: Sí. Y en parte tienen razón, para que se iban a quedar? Si ya saben que son malas en Matemáticas y

de fijo no iban a pasar con (…)

Investigadora: ¿Entonces usted no está de acuerdo con que en el colegio hagan eso?

D: La verdad no, lo legal sería que a uno le diera el mismo profesor todos los años, porque uno se

acostumbra y ya sabe cómo es la vara, pero lo que pasa es que en sétimo y octavo todo mundo

tranquilo, porque saben que todo el mundo pasa, aunque vayan mal, al final les ayudan y hasta les

regalan la nota, pero a partir de noveno se empieza a poner peluda la cosa y cuarto y quinto es la

reventadera total.

Investigadora: ¿Tal vez lo hacen para que salgan bien en bachillerato?

D: Seguro, pero a uno le va entrando el miedo desde que entra, pues sabe que más adelante le va a ir

feo, cuando lo agarre (…)

Se puede apreciar aquí como, existe una creencia fuerte entre los estudiantes de que

sétimo y octavo son niveles fáciles en los cuales van a pasar Matemática, pero que

más adelante las cosas van a empeorar cuando les de otro profesor, parece haber más

un temor hacia el docente que hacia la Matemática, pero que luego se puede trasladar

a la asignatura.

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CAPITULO V

CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

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CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones

El presente estudio muestra como los docentes de Matemática en su mayoría llevan a

cabo clases magistrales, lo cual no promueve la visión de una Matemática dinámica ni

aplicada; tal como lo establecen los nuevos programas de estudio. De allí que al ser

una asignatura con un alto grado de abstracción, que además utiliza un lenguaje muy

formal, del cual a veces se hace un uso abusivo y que genera que los estudiantes no

entiendan y tampoco le encuentren utilidad, generando rechazo hacia ella.

Se determina en este estudio que el rol del docente es fundamental en la percepción

que tienen los discentes hacia la Matemática; no importa mucho el género ni el

conocimiento matemático del docente, sino la actitud con la cual imparte la

asignatura y cómo se relaciona con los estudiantes. Si el docente logra transmitirle al

estudiante confianza en sí mismo y elevar su autoestima existen altas posibilidades de

vencer el miedo y como consecuencia mejorar su rendimiento académico. Aunque

también cabe destacar que parte del rechazo hacia la Matemática proviene de una

enseñanza inadecuada por parte del docente y entonces se suman factores, ya que si

el estudiante no entendió y además el profesor se muestra indiferente hacia él, se da

un convencimiento de que la culpa o la responsabilidad es del discente y que el

problema son sus capacidades y habilidades para aprender Matemática; pocas veces

se cuestiona de forma razonada el papel de profesor, quien a veces no cuenta con las

herramientas necesarias para enseñar Matemática, ya sea por su preparación

académica, por características de su personalidad o por la mediación pedagógica que

desempeña en el aula.

La Matemática tiene una mala reputación en esta sociedad, a pesar de la consideran

“importante” no es apreciada para conocerla o estudiarla, según este estudio algunos

estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela sienten rechazo, miedo

o fobia en algún grado.

Se puede observar que existe la creencia en los estudiantes de décimo año del

Colegio El Carmen de Alajuela, de que la Matemática es difícil y enredada. Esta idea

ha sido potenciada por experiencias negativas desde la escuela o incluso

humillaciones sufridas, por ejemplo al ser llamados a la pizarra a resolver un ejercicio

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que no pueden hacer. Los miembros del Comité de Evaluación, por su parte,

refuerzan esta idea, ya que por ejemplo en la institución es normal realizar dos

exámenes de diferentes asignaturas el mismo día, sin embargo en el calendario de

pruebas escritas el examen de Matemática siempre queda como único en aplicar ese

día, y en condiciones especiales que no tienen las demás asignaturas.; esto es visto

con normalidad por la comunidad educativa, dándole un carácter de mayor

importancia por sobre las demás pruebas escritas.

En cuanto a las creencias, nadie parece hacer nada por cambiarlas, se produce una

especie de resignación, ante la idea de que la Matemática es un mal necesario; que son

feas, difíciles, odiadas, pero que hay que aceptarlas; al menos en tanto sean

obligatorias; porque hay quienes piensan que una vez terminada la etapa del colegio,

nunca más volverán a tener contacto con la asignatura, e inclusive eligen su carrera

universitaria en función del plan de estudios y los cursos de Matemáticas que éste

contiene.

Es preocupante que el apoyo familiar, cuando existe, se centra casi sólo en el hecho

de pagar clases particulares y reafirmar la idea de que es necesario porque la

Matemática es muy difícil. Los padres les hacen múltiples advertencias bien

intencionadas para que salgan bien en las pruebas escritas, pero que con ellas

alimentan el mito de una Matemática terrible. En otros casos, cuando la familia es de

muy escasos recursos económicos ni siquiera se da eso y declaran su impotencia para

enfrentar la Matemática, porque ni los hermanos, ni los padres, ni los abuelos

pudieron con ella, por lo cual se vuelve un problema social. Además el bajo nivel

educativo de la mayoría de los padres de familia de los estudiantes de décimo año del

Colegio El Carmen de Alajuela, aumenta su grado de conformismo frente a las

dificultades que sus hijos tienen frente a la Matemática; ya que en ocasiones hasta con

posibilidades de aprobar la asignatura a través de las pruebas de reposición, indican

que mejor no se van a presentar a realizarlas porque es casi un hecho que las van a

perder, que mejor que vuelvan a cursar la asignatura y ni siquiera les dan la

oportunidad de intentarlo.

El otro aspecto preocupante en cuanto a la participación del padre de familia en la

educación de los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen de Alajuela, es su

escasa presencia en la institución. Debido a la desintegración familiar es muy difícil

lograr un acercamiento por parte de la familia, a lo sumo se presentan a retirar la nota

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al final de cada trimestre y ni siquiera en esos momentos muestran interés por

quedarse en la reunión o escuchar lo que los docentes tengan que manifestar respecto

de su hijo. Existe un abandono del estudiante sobre todo en los niveles más altos,

pues los padres consideran que ya los estudiantes “están muy grandes” para seguir

tan pendientes de ellos y los dejan solos e inclusive si son convocados por algún

docente de la institución, se molestan, expresan que no tienen tiempo o simplemente

que no pueden ir. De esta forma es difícil fortalecer el rol de la familia en cuanto al

desempeño y actitud hacia la Matemática de los estudiantes, dado que no se quieren

involucrar, no lo consideran necesario o no pueden hacerlo.

En cuanto a las manifestaciones de rechazo, miedo o fobia hacia la Matemática, la

inseguridad es una de las principales; tanto en la clase con el docente, en casa cuando

están solos y practican, y por supuesto, en las pruebas escritas. Se da la frustración

por las bajas calificaciones reforzando así la idea de que es imposible el éxito en

Matemáticas. En ocasiones se produce inseguridad hasta en estudiantes con buenas

notas, de manera que, contrario a lo que se creía al inicio de esta investigación, no

existe relación directa entre inseguridad o ansiedad hacia la Matemática con bajo

rendimiento académico; ya que estudiantes con un excelente desempeño también

asisten a clases particulares y muestran las mismas manifestaciones de ansiedad a

nivel físico y emocional. A pesar de ser etiquetados como excelentes estudiantes,

sienten la necesidad de buscar más apoyo para “estar más seguros” y desconfían de

las preguntas del examen, de su propia capacidad para resolverlo, del efecto de los

nervios en su desempeño.

Los niveles más altos de ansiedad se muestran el día de la prueba escrita; algunos se

enferman, otros estudian desesperados hasta minutos antes, sienten dolor de cabeza,

de estómago, nauseas, alergias, gastritis y otros.

Las afectaciones a la salud de aquellos que presentan rechazo, miedo o fobia hacia la

Matemática se dan principalmente cuando ocurren las crisis de ansiedad y estrés, y en

algunos casos los padres los apoyan con medicamentos, pero difícilmente con ayuda

psicológica, debido a la baja condición económica, además porque no consideran

necesaria la intervención a nivel psicológico para atender algo tan “normal” como lo

son las manifestaciones de miedo, fobia o rechazo hacia la Matemática,

principalmente en los momentos de evaluaciones escritas, máxime si ellos mismos u

otros familiares fueron víctimas de ese mismo estrés, es algo que la sociedad acepta

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de manera muy complaciente y que da por un hecho que así es y no hay mucho que

hacer al respecto.

El auto-concepto y la autoestima del estudiante se ven afectados por el bajo

rendimiento académico en Matemática; ya que se sienten culpables de éste, no

entienden cómo a pesar de haber estudiado bastante salen mal y refuerzan así la idea

de “que son tontos”. Además se culpabilizan por el esfuerzo económico de sus

padres al pagar clases particulares y que no den resultados positivos.

En esta institución hay bajo rendimiento en Matemática en todos los niveles y en las

pruebas de Bachillerato en Matemática, y aunque la mayoría manifiesta que son

consecuencias del miedo, fobia o rechazo hacia la Matemática; también se da el caso

de estudiantes que presentan este tipo de aversión con buenas notas en la asignatura.

No se dan grandes niveles de ausentismo a la clase de Matemática, aun cuando

existan sentimientos adversos hacia la asignatura por el mismo temor de perderse

“algo importante” que el docente diga o por miedo a que el docente tome represalias

contra ellos.

No es posible establecer relación directa entre el rechazo, el miedo o la fobia hacia la

Matemática con el abandono escolar; a pesar de que se señala el bajo rendimiento

académico como una de sus causas y Matemática como una de las materias con más

bajo rendimiento.

5.2 Recomendaciones

Es necesario que el docente de Matemática haga un mayor uso de la tecnología en

sus clases para dar una visión diferente y más interesante de la Matemática y reforzar

su presencia en la vida cotidiana, a través de aplicaciones educativas, redes sociales,

blogs donde profesor guíe el estudio de los discentes cuando están fuera del aula,

búsqueda de videos explicativos y motivacionales. Además de plantear más

problemas contextualizados y menos mecánicos, pues los estudiantes sólo se

aprenden pasos de memoria y no comprenden lo que hacen, lo cual los desmotiva a

aprender Matemática.

La clase de Matemática tradicional donde el profesor es el principal protagonista

continúa siendo utilizada generando bajo rendimiento académico y sentimientos

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negativos hacia la Matemática, para mejorar las actitudes en los alumnos se debe

seguir una enseñanza más participativa; tal y como lo proponen los nuevos

programas de estudio pero que no todos los docentes están poniendo en práctica

debido a la falta de tiempo en el aula y dificultades en la preparación para el cambio

de metodología. Se recomienda en reunión del Departamento de Matemática discutir

estrategias y compartir experiencias exitosas en cuanto a metodología participativa,

ya que la creatividad del docente es un punto clave en la aceptación y empatía de los

estudiantes hacia las actividades Matemáticas desarrolladas en clase. Además de

trabajar más en equipo ya que en la actualidad cada uno hace las cosas por su cuenta

y es necesario hacer un cambio en los docentes y en los estudiantes, quienes desde

sétimo hasta décimo año deben también aprender que la Matemática se puede

construir en equipo, con los aportes de todos, a través de la discusión y la

formalización de los conceptos matemáticos.

Cada profesor de Matemática debe realizar una autoevaluación de cómo es su

relación con los estudiantes y tratar de mejorar para brindarles más confianza y

seguridad para que ellos desarrollen habilidades Matemáticas y para preguntar

durante la clase. Se sugiere iniciar la clase con alguna cita célebre o una reflexión

sobre la importancia del error en el aprendizaje, para tratar de quitarle la connotación

de fracaso que posee y darle un nuevo significado, incluir alguna caricatura sobre

algún concepto matemático en el material que el profesor elabora o hacer uso en

clase de alguna anécdota con contenido matemático, son estrategias que pueden

llevar a una percepción más positiva de la asignatura y ante todo, el docente debe

procurar mantener una actitud afable que promueva el diálogo con los estudiantes y

la posibilidad de cuestionar de manera mutua.

Para tratar de cambiar la creencia de que la Matemática es fea, difícil y odiada, es

importante realizar actividades para presentar un rostro más humano y más amigable

de la Matemática; para que los estudiantes la sientan más cercana y más amena;

algunas de las actividades que se proponen son el Día de la Matemática, el Día de Pi,

una feria o festival matemático con exposiciones de proyectos elaborados por los

estudiantes o adaptaciones de concursos de Matemática recreativa como el Canguro

Matemático, en los cuales se debe motivar la participación a un alto porcentaje de la

comunidad estudiantil y no sólo de los más “buenos” en Matemáticas.

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En los consejos de profesores también se recomienda solicitar un pequeño espacio

para trabajar ejercicios de Matemática recreativa con los docentes y reflexiones sobre

la belleza de la Matemática y el daño que se le hace a los niños y jóvenes cuando se

refuerzan mitos contra la Matemática, esto porque también hay profesores con

concepciones negativas hacia la asignatura y que es necesario ir cambiando para que

no las continúen transmitiendo a los estudiantes, pues aun siendo docentes de otras

asignaturas sus actitudes tienen un grado de incidencia en la percepción de la

Matemática por parte de los discentes.

El papel de la familia es fundamental, aunque en esta institución hay un gran

distanciamiento con el hogar, se debe elaborar un plan de acción, al menos para los

padres que asisten a las reuniones, con la idea de lograr que asuman un rol positivo

en cuanto a las actitudes y creencias hacia la Matemática que tienen sus hijos,

brindándoles herramientas para que los puedan ayudar en vez de aumentar sus

miedos hacia la asignatura. Aun cuando el nivel educativo de los padres no sea el

óptimo o existan dificultades económicas, la manera en la cual estos promueven el

aprendizaje de la Matemática en los jóvenes es fundamental en la actitud y los logros

que van a alcanzar. No es necesario que los padres hayan estudiado Matemática para

poder ayudar a sus hijos; el simple hecho de esperar que ellos puedan resolver

problemas de Matemática puede ser el factor que logre incentivar el deseo de

aprender y la motivación necesaria para hacerlo con la convicción de que sí es posible

alcanzar el éxito en el aprendizaje de la Matemática. Se recomienda a los padres

siempre hablar en forma positiva de la Matemática, en lugar de decirles lo mucho que

le molestaban cuando estaba en primaria o insistirles en que son muy difíciles, por el

contrario, deben recalcar la importancia de aprender Matemática para la vida diaria,

pues ella se encuentra presente en gran cantidad de las actividades que se realizan.

También deben buscar comunicarse con el docente de Matemáticas cuando su hijo

muestre debilidades en esta asignatura para tratar de brindarles ayuda pronta y

oportuna ya que a veces la búsqueda de soluciones empieza demasiado tarde. Se

recomienda la elaboración de charlas para los estudiantes y padres de familia, en cuya

organización e implementación participen los orientadores y los docentes de

Matemática de la institución.

Es importante no sólo el papel de los padres sino de toda la familia, tal y como lo

sugiere el programa Matemática para la Familia, a nivel de primaria, el cual busca la

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realización de actividades Matemáticas en casa, de manera que puedan divertirse y

aprender en conjunto; a través de materiales concretos y de buscar la presencia real

de la Matemática en el entorno. En secundaria el nivel es más alto y la disposición de

los padres mucho menor; pero la necesidad de involucrar a la familia sigue siendo

importante, por lo cual se requiere el diseño de estrategias para lograrlo por parte de

los docentes de Matemática con el acompañamiento del orientador o el profesor guía

del estudiante.

Otra sugerencia es organizar grupos de estudio o tutorías dentro del centro educativo

para apoyar a los jóvenes que tienen dificultades con la asignatura. Estos deben ser

liderados por estudiantes más aventajados para que se dé un ambiente de más

confianza entre pares.

Los docentes de Matemática deben trabajar en conjunto con el Departamento de

Orientación el tema de la inseguridad que tienen los estudiantes con todo lo relativo a

la Matemática.

En cuanto a la ansiedad, se les debe enseñar a los estudiantes, técnicas de relajación

para que las trabajen principalmente en las semanas de ejecución de pruebas escritas.

Los docentes de Matemática pueden elaborar un plan remedial, para mejorar el

rendimiento académico de aquellos que tienen bajas calificaciones, el cual consiste en

un compromiso mutuo por parte del docente y el estudiante para llevar a cabo

algunos trabajos que involucran temas del programa oficial de Matemática y temas de

Matemática recreativa, ya sean tareas, proyectos, exposiciones, investigaciones y otros,

de manera que el estudiante se motive hacia la asignatura, desarrolle más sus

habilidades, visualice la aplicación de la Matemática en la vida cotidiana y con ello

obtener un incentivo en su promedio. Esto con el objetivo de mostrar una

Matemática más accesible a todos, y brindarle oportunidades a quienes se esfuercen,

aunque sus habilidades Matemáticas no sean muy buenas. Los que tienen gran

facilidad para la Matemática también pueden acceder a estrategias similares pero con

ejercicios de un nivel superior a los desarrollados en clase, los que tienen dificultad

con la asignatura pueden lograr nivelarse a través de un mayor esfuerzo de acuerdo a

las actividades del plan remedial. La idea es que todos tengan la oportunidad de

mejorar en Matemáticas, tanto en su rendimiento como en su actitud, sin importar

sus capacidades individuales.

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El horario en el cual se llevan a cabo las pruebas, aunque no es un factor decisivo, sí

influye en los niveles de ansiedad que experimentan los jóvenes, por lo cual sería

adecuado que en la medida de lo posible, aunque sea para los niveles más altos,

noveno, décimo y undécimo se realicen a las 7:00am o a cualquier otra hora en la

mañana, debido a que en la tarde el calor suele ser extenuante, los muchachos vienen

de almorzar y han acumulado mucha tensión durante toda la mañana esperando el

examen, muchos no paran de estudiar, pero lo hacen en las peores condiciones

durante las horas de la mañana: en el bus, caminando hacia el colegio, pidiendo a un

compañero que les explique a la carrera, buscando ejercicios adicionales… Esta

recomendación aplica también para las lecciones de Matemática, se puede hacer un

esfuerzo a nivel administrativo por ubicar en un horario más adecuado las lecciones

de Matemática, al menos a los grados superiores: noveno, décimo y undécimo, para

ayudar a que los estudiantes lleguen más tranquilos, y no como ocurre en la

actualidad, que algunas están en las últimas lecciones del día.

Las pruebas nacionales generan gran tensión en los estudiantes, es importante hacer

más simulacros durante el transcurso del año, trabajar con hojas de respuestas iguales

a las que se utilizan en bachillerato y practicar con exámenes en periodos de tiempo

de 3 horas para reducir la angustia en los jóvenes.

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Anexos

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N°1 Consentimiento

FÓRMULA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Nombre:

_______________________________________________________________

Proyecto:

_________________________________________________________________

Nombre de investigador/a:_____________________________________________

Nombre de participante: ______________________________________________

Nombre del padre, madre o representante legal de la persona menor de

edad:_________________________________

1. Introducción: Mediante el presente documento se le invita a ser parte de la

investigación sobre la fobia hacia la Matemática.

2. Propósito u objetivos del estudio: El propósito de este estudio es identificar las

causas y consecuencias de la fobia a la Matemática en los alumnos de décimo año del

Colegio El Carmen, para luego brindarles ayuda a través de una propuesta de

proyecto.

3. Selección de participantes: Se eligió para participar en este estudio a aquellos

estudiantes que manifiestan tener fobia a la Matemática o que fueron referidos por el

orientador u otros profesores del estudiante. Su participación es voluntaria.

4. Descripción de la participación: La participación consiste en entrevistas sobre el

tema de las actitudes hacia la Matemática, con la investigadora, de una duración

máxima de media hora, en las aulas u oficinas dentro de la institución y en horario

lectivo (entre las 7:00am y las 4:30pm) las cuales si el participante acepta serán

grabadas en audio o vídeo.

5. Riesgos: Ninguno.

6. Beneficios: Una mayor comprensión de la problemática de la fobia a la

Matemática, la cual puede estar afectando su rendimiento académico y su bienestar

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en el colegio. Al final producto de esta información se brindan los insumos para que

el departamento de orientación pueda plantear una propuesta para que estos

estudiantes puedan enfrentar su fobia, miedo o rechazo hacia la Matemática.

7. Costos: Los costos serán cubiertos por la investigadora, por lo que participar en

este trabajo no le demandará ningún tipo de gasto a los participantes.

8. Compensaciones: Ninguna

9. Confidencialidad: Se guardará absoluta confidencialidad acerca de la identidad de

las personas que brindan información para este trabajo. Además no es relevante para

el análisis y las conclusiones de la investigación conocer la identidad de los

participantes.

10. Resultados: Si lo desea puede conocer los resultados de esta investigación que

serán publicados en la página web del colegio.

11. Derecho a negarse o retirarse: Usted como participante puede negarse a ser parte

de esta investigación o puede retirarse si en algún momento de la misma se siente

incómodo sin ningún perjuicio ni represalia por tomar esa decisión.

12. Contactos: Silenne Fernández (investigadora) [email protected], Eugenio

Rojas Mora (Comisión de Trabajo Final de Graduación de la UNED)

[email protected]

13. Copia del documento:

Yo ____________________________________________________, número de

cédula de identidad_______________________, después de haber leído y

comprendido cabalmente todos los detalles referentes a mi papel en la investigación

_____________________________________________ estoy totalmente de

acuerdo en mi participación en el proyecto.

Nombre Número de cédula Firma

Testigo del contrato

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Yo _________________________________________________, número de

cédula___________________, en calidad de testigo de la firma del presente

contrato, doy fe de que el documento fue leído y comprendido en su totalidad.

Nombre Número de cédula Firma

Investigador/a que solicita el consentimiento

Yo ____________________________________________________, número de

cédula___________________, en calidad de investigador/a en el proyecto

_______________________________, doy fe de que se llevaron a cabo todos los

puntos descritos en el presente documento.

ACLARACIONES PREVIAS:

a) He leído o se me ha leído, toda la información descrita en esta fórmula antes de

firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer preguntas y se me ha

contestado claramente, y no tengo ninguna duda sobre la participación de mi hijo/a

en la investigación.

b) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar mi

participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve ningún tipo de

sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.

c) Si participan adolescentes menores de edad, además de la autorización expresa del

padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente deberá dar

necesariamente la autorización respectiva, completando su nombre, número de

cédula y firma, si estuviera de acuerdo.

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FIRMAS DE CONSENTIMIENTO PARA PERSONAS MENORES DE EDAD

Padre, madre o representante legal (menores de edad)

Yo _____________________________________ padre, madre o representante

legal (se específica según sea el caso), número de cédula___________________,

después de haber leído y comprendido cabalmente todos los detalles referentes a la

investigación _________________________________ estoy totalmente de acuerdo

en que el estudiante _________ _______________________________________

participe en el proyecto de investigación.

Nombre de representante

legal

Número de cédula Firma

Nombre testigo Número de cédula Firma

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N°2 Cuestionario para los alumnos de décimo año

Nombre:________________________________________________________

Nacionalidad:___________________ Género:_________ Edad:__________

Estimado estudiante la información que usted brinde en este cuestionario es confidencial y se utilizará

para una investigación sobre la fobia, el miedo y rechazo hacia la Matemática en estudiantes de 10°

año del Colegio El Carmen durante el año 2015. Se agradece su sinceridad al contestar.

CUESTIONARIO SOBRE ACTITUDES HACIA LA MATEMÁTICA

Instrucciones: Marque con una equis las casillas que reflejen su situación u opinión sobre los diferentes temas.

1. Su rendimiento en

Matemática el año

anterior fue

Excelente Bueno Regular Malo

2. Su rendimiento en

Matemática en la

escuela era

Excelente Bueno Regular Malo

3. En su opinión su

profesor de

Matemática actual en

cuanto a

conocimientos es

Excelente Bueno Regular Malo

4. Su profesor de

Matemática le inspira

Amistad Confianza Temor Terror

5. La clase de

Matemática es

Interesante Agradable Aburrida Insoportable

6. Qué nivel de

dificultad tiene para

usted la Matemática?

Muy Alto Alto Regular Bajo

7. Su asistencia a las

lecciones de

Matemática es

Excelente Bueno Regular Malo

8. Su desempeño en el

aula durante la clase

de Matemática es

Excelente Bueno Regular Malo

9. Las Matemáticas le

parecen

Muy interesantes Fáciles Un enredo Horribles

10. La clase de

Matemática me pone

Feliz Emocionado Indiferente Nervioso

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11. Un examen de

Matemática me pone

Emocionado Indiferente Triste Preocupado

12. Para ser bueno en

Matemática se necesita

Ser muy inteligente Estudiar muchas

horas

Saber razonar Pagar clases con

profesor por aparte

13. Podría ir mejor en

Matemática si

Estuviese más

atento en clase

El profesor

explicara mejor

Aclara mis dudas y

preguntara más en

clase

Resolviera más

prácticas.

14. Otros compañeros

van mejor en

Matemática porque

Son más

inteligentes

Copian en los

exámenes

Son más

tranquilos y no se

ponen nerviosos

Estudian más

15. Si alguien dice que

le gustan las

Matemáticas, usted

cree que esa persona

Es un hablador

que quiere

impresionar a los

demás.

Es un genio Merece respeto y

admiración

No es cierto, a

nadie le puede

gustar esa

asignatura

16. Las Matemáticas

son útiles

Siempre Más o menos Pocas veces Para nada

17.Las Matemáticas se

utilizan

En la vida

cotidiana

Sólo en ciertas

carreras

Sólo en clases. Sólo en los

exámenes

18. Para mí las

Matemáticas son

Hacer cálculos Razonar Aplicar reglas para

las operaciones

Memorizar cosas

que no entiendo

19. Cuando me

evalúan en

Matemáticas

Me siento

satisfecho

Me siento igual

que en cualquier

otra asignatura

Me siento

enfermo

Me hacen sufrir

20.Escogerías una

carrera que tenga

Matemática

Claro que sí Eso no es un

factor importante

para decidir

Lo pensaría

mucho

Jamás

21. La Matemática

comparada con otras

asignaturas es

La más fácil Igual que cualquier

otra

La más difícil No se puede ni

comparar con las

demás

Muchas gracias por su tiempo.

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N° 3. PERMISO PARA LA DIRECCIÓN DEL COLEGIO

Alajuela, 10 de febrero de 2015

Colegio El Carmen de Alajuela

Dirección

MSc. Alan Astorga

Señor director:

Luego de haber conversado con usted, por este medio le solicito

visto bueno para mi ingreso a la institución y realizar la recolección de datos, con el

objetivo de desarrollar la investigación sobre el Fobia, Miedo y Rechazo hacia la

Matemática en los estudiantes de décimo año del Colegio El Carmen, la cual forma

parte del Trabajo Final de Graduación en la carrera de Licenciatura en la enseñanza

de la Matemática, que curso en la Universidad Estatal a Distancia, (intersede de

Alajuela).

Agradeciendo su colaboración,

_______________________

Silene Fernández Rodríguez

Cédula 6282367

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N°4

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N° 5 REGISTRO DE CALIFICACIONES DE LA SECCIÓN 10-2

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N° 6