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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO

DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIAS/OS: GERENCIAMENTO METALINGUÍSTICO

NA LEITURA E NA ESCRITA

Fabiana Esteves Neves

Rio de Janeiro - RJ

2015





Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Letras Vernáculas da Universidade

Federal do Rio de Janeiro como quesito para obtenção

do Título de Doutor em Letras Vernáculas (Língua

Portuguesa).

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt

Rio de Janeiro - RJ

2015





Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas

da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para obtenção do Título de Doutor

em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa).

Rio de Janeiro, 14 de agosto de 2015.

Examinada por:

_________________________________________________

Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt

_________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Lino Pauliukonis – UFRJ

_________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Beatriz Protti Christino – UFRJ

_________________________________________________

Prof. Dr. Diogo Oliveira Ramires Pinheiro – UFRJ

_________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Ana Paula Victoriano Belchor – UFRJ

Rio de Janeiro, RJ

Agosto de 2015

Dedico esta tese às/aos

estudantes universitárias/os

brasileiras/os, à minha mãe,

ao meu pai e ao Dr. Vô Chico,

meu eterno pediatra do corpo

e do coração.

Agradecimentos

Agradeço a Deus pela vida, pelas oportunidades, pela força e saúde para trabalhar. Toda a

minha gratidão também à minha família – em especial, aos meus pais, Angela e Antônio Carlos,

os primeiros a me ensinar a aprender e a me alegrar com o conhecimento. A Luciana e Robson,

agradeço pelos meus sobrinhos Lucas e Álvaro, presente que chegou durante o doutorado, para

suavizar o caminho. E a Teté e Bruna, agradeço o auxílio especial com os marcadores da tese.

Serei sempre grata às professoras e aos professores que me acompanharam por toda a

trajetória escolar e acadêmica, especialmente aquelas que foram e são meus modelos na

universidade: Rosane Monnnerat, orientadora de mestrado, Norimar Júdice, Lygia Trouche e

Vanda Cardoso.

Aos meus amigos, pessoas especiais, agradeço o apoio, a paciência, a inspiração. Minha

gratidão por 23 anos de amizade a Sônia, companheira de caminhada acadêmica e de vida desde a

escola, passando pela graduação, até o abstract e a conclusão da tese; sem sua ajuda – e a de

Pepe! – eu não teria fôlego para terminar! Agradeço também a Andreia, pela contribuição e

torcida; a Elaine, pelos diálogos; e a Vitor, pela curiosidade, cuidado e interlocução.

O apoio de colegas no ambiente de trabalho também foi imprescindível para a realização

desta pesquisa. À professora e amiga Ivi Elias, todos os méritos e minha gratidão pela ajuda com

o conteúdo de Relações Internacionais, com as coletas de dados e as apresentações em congressos.

Ao professor e amigo Rickson Rios, agradeço muito o apoio, os diálogos e o interesse no tema da

pesquisa. Ao professor e amigo Leonardo Braga, agradeço a contribuição na época do projeto.

Ao querido grupo COGENS, um agradecimento muito especial pela amizade, o

companheirismo, as reuniões animadas, a troca de artigos e experiências: Camilla, Cybelle,

Diego, Luciana, Marquinhos, Patrícia e Paula, fico muito grata!

Às/aos estudantes que contribuíram nesta pesquisa e a todas/os que fizeram e fazem parte

da minha trajetória de 10 anos no ensino superior, agradeço muito as inúmeras possibilidades de

aprendizagem que vêm me proporcionando.

Às professoras e professores que compõem esta banca, sou muito grata pela generosidade

em compartilhar seus conhecimentos.

Aos professores Paulo Henrique Duque e Marcos Antônio Costa, que não puderam

participar da banca por motivos alheios à sua e à nossa vontade, agradeço de coração a

disponibilidade e o interesse na pesquisa.

Finalmente, à minha orientadora, professora Ana Flávia Gerhardt, agradeço de coração a

acolhida, a compreensão, a paciência e as broncas, mas, principalmente, a confiança e a

generosidade para contribuir decisivamente nesta etapa da minha construção como pesquisadora!

I

(...)

Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios.

......................................................

III

Repetir repetir – até ficar diferente.

Repetir é um dom do estilo.

......................................................

XI

Adoecer de nós a Natureza:

— Botar aflição nas pedras

(Como fez Rodin).

.....................................................

XIII

As coisas não querem mais ser vistas por pessoas

razoáveis:

Elas desejam ser olhadas de azul –

Que nem uma criança que você olha de ave.

.......................................................

XXI.

Ocupo muito de mim com o meu desconhecer.

Sou um sujeito letrado em dicionários.

Não tenho que 100 palavras.

Pelo menos uma vez por dia me vou no Morais ou

no Viterbo –

A fim de consertar a minha ignorãça,

mas só acrescenta. (...)

Maior que o infinito é a encomenda.

(Uma didática da invenção, Manoel de Barros)

RESUMO

NEVES, Fabiana Esteves. Letramento linguístico acadêmico de estudantes

universitárias/os: gerenciamento metalinguístico na leitura e na escrita. Rio de Janeiro, 2015.

Tese (Doutorado em Letras Vernáculas). Orientação: Profª. Drª. Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt. Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

A leitura e a escrita acadêmica no Ensino Superior constituem tema controverso tanto para

estudantes quanto para professoras/es universitárias/os. Das queixas sobre os textos produzidos

à falta de uma orientação realmente efetiva para a produção, os diversos problemas acabam por

desvelar consequências das lacunas no ensino de língua em nível Fundamental e Médio, além

de inadequações em torno da concepção de leitura/escrita no próprio contexto universitário. Em

uma perspectiva cognitiva e metacognitiva, a qual privilegia o enfoque da pessoa que

(meta)cogniza (GERHARDT, 2013), esta pesquisa parte dos gêneros textuais artigo teórico e

par pergunta-resposta para investigar e descrever o perfil de letramento linguístico acadêmico

de estudantes universitárias/os. Dentre os objetivos, está o de pormenorizar o que se está

chamando de cognição escolar definicional, por meio da qual é privilegiada a apresentação

apenas de conceitos, em respostas a questões discursivas que requerem a relação entre conceitos

e fenômenos – portanto, que demandam a atuação de uma cognição relacional (GENTNER e

LOEWENSTEIN, 2002). Propõe-se o delineamento do quadro teórico acerca do letramento

linguístico acadêmico: o fundamento desta investigação é o arcabouço conceitual proposto por

Ravid & Tolchinsky (2002), segundo o qual o letramento linguístico é um aspecto do

conhecimento linguístico específico da escrita, configurado tanto pelo (re)conhecimento de uma

diversidade de recursos de linguagem quanto pelo acesso consciente a esses recursos (o aspecto

meta), para utilizá-los conforme convier. Essa consciência metacognitiva se especifica no

conhecimento metalinguístico, que consiste, segundo Gombert (1992), no monitoramento e

planejamento intencionais das estratégias pessoais de processamento linguístico na

compreensão e na produção de textos. Completam o quadro teórico os quatro níveis de leitura

de Applegate e cols. (2002) – literal, inferencial baixo, inferencial alto e inferencial global – e a

proposta de ações com a escrita (BRITTON e COLS., 1975; NEWELL, 2006): reportar,

sumarizar, analisar e teorizar. Quanto à metodologia, foram aplicados dois roteiros de leitura

sobre um artigo acadêmico teórico a turmas da disciplina Teoria das Relações Internacionais I,

do 3º período de Relações Internacionais de um centro universitário privado em Niterói, RJ.

Pretendeu-se, com esses roteiros: detectar os níveis de leitura atingidos; compreender e

contextualizar a percepção das/os estudantes acerca das ações com a escrita na organização do

texto acadêmico; compará-la às características do letramento linguístico acadêmico aqui

propostas. Verificou-se que o nível de leitura 4, inferencial global, é o menos contemplado, e

que as ações mais reconhecidas são reportar e sumarizar, por meio das quais as/os estudantes

também constroem suas respostas. Por isso, é frequente a ocorrência de interpretações

fragmentadas e pouco abrangentes, assim como de conceituações e descrições apenas, nas quais

falta a percepção do caráter analítico-teórico do artigo lido. Identificou-se que essa dificuldade

resulta da pouca familiaridade das/os estudantes com as estratégias metacognitivas e

metalinguísticas inerentes às atividades com a leitura e a escrita, estratégias que o ensino

escolar, em geral, não explora. Pretende-se, assim, chamar atenção para a importância de

fundamentar as propostas de ensino da escrita acadêmica no conhecimento sobre a forma como

as pessoas (meta)cognizam quando leem e escrevem no contexto universitário.

Palavras-chave: Letramento Linguístico Acadêmico; Metacognição; Conhecimento

Metalinguístico; Escrita acadêmica; Ensino Superior.

ABSTRACT

NEVES, Fabiana Esteves. Undergraduate Student Academic Linguistic Literacy:

metalinguistic knowledge in reading and writing. Rio de Janeiro, 2015. Doctoral dissertation

(Doctorate in Vernacular Letters). Advisor: Prof. Dr. Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt.

Letters, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2015.

Academic reading and writing in higher education constitute a controversial issue for both

students and university professors. From complaints about the texts produced, to the lack of a

really effective orientation for the production of texts, the various problems end up revealing

consequences of the teaching and learning languages in middle and high school levels, in

addition to inadequate conceptions of reading/writing in the context of academic setting. In a

cognitive and metacognitive perspective, which privileges the focus on the person that exercises

the (meta)cognition (GERHART, 2013), this research departs from the textual genres of

theoretical article and question-answer pairs to investigate and describe the profile of academic

linguistic literacy of undergraduate students. Among the objectives of this dissertation, there is

the aim to describe in details what is being called cognição escolar definicional (definitional

cognition typically required when dealing with school work), in which special attention is given

to the presentation of concepts only, in response to essay questions-answers that require a

relationship between concepts and phenomena – thus, demanding the act of a relational thought

(GENTNER e LOEWENSTEIN, 2002). This research proposes a conceptual framework for the

analysis of academic linguistic literacy: the foundation of this investigation is the conceptual

framework proposed by Ravid & Tolchinsky (2002), in which linguistic literacy is an aspect of

a specific linguistic knowledge of writing, made by the (re)cognition of a variety of language

resources as well as by the conscious access to this resources (the meta aspect), to use them as

deemed necessary. This metacognitive awareness is specific to the metalinguistic knowledge

that consists of, in Gombert’s (1992) terms, the monitoring and intentional planning of personal

strategies in text production and comprehension. The four reading levels of Applegate e cols.

(2002) – literal, low-level inference, high-level inference, and response – and the writing

functions (BRITTON and COLS., 1975; NEWELL, 2006): report, summarize, analyze and

theorize also form the framework. As far as the methodology is concerned, two reading scripts

about a theoretical scholarly article were applied in classes of International Relations Theory I,

of sophomore year of International Relations course at a private university in RJ. The aims in

applying those scripts were to detect the reading levels reached, comprehend and contextualize

students’ perceptions about the writing functions of academic texts and compare it to the

characteristics of linguistic academic literacy proposed in this dissertation. It was verified that

the reading level 4, response, is the least observed, and that the most recognized writing

functions were report and summarize, by which students also write their answers. That is why

the occurrence of fragmented and shallow interpretations, as well as only concepts and

descriptions as answers, in which the lack of perception of the analytical-theoretical character of

the article read is clearly observed. It was possible to identify that this difficulty results from the

little familiarity of students with the metacognitive and metalinguistic strategies of reading and

writing activities, strategies that the school system, in general, do not explore. Therefore, it is

important to call the attention to the importance of theoretically supported proposals for the

teaching of academic writing promoting the knowledge about the way in which people use

(meta)cognition when they read and write in university setting.

Keywords: Linguistic Academic Literacy; Metacognition; Metalinguistic Knowledge;

Academic Writing; Higher Education.

RESUMEN

NEVES, Fabiana Esteves. Letramiento linguístico académico de estudiantes

universitárias/os: conocimiento metalinguístico en la lectura y la escritura. Río de Janeiro, 2015.

Tesis (Doctorado en Letras Vernáculas). Orientación: Profª. Draª Ana Flávia Lopes Magela

Gerhardt. Facultad de Letras, Universidad Federal de Río de Janeiro, Río de Janeiro, 2015.

La lectura y la escritura académica en la enseñanza superior constituyen un tema controvertido

tanto para estudiantes cuanto para el profesorado universitario. Desde las quejas sobre los textos

producidos a la falta de una orientación realmente efectiva para la producción, los diversos

problemas acaban por desvelar las consecuencias de las lagunas en la enseñanza de la lengua en el

nivel fundamental y medio, además de concepciones inadecuadas en torno a la literatura/escritura

en el propio contexto universitario. En una perspectiva cognitiva y metacognitiva, la cual

privilegia el enfoque de la persona que (meta)cogniza (GERHARDT, 2013), esta investigación

tiene como punto de partida los géneros textuales artículo teórico y par pregunta-respuesta para

investigar y descubrir el perfil de letramiento linguístico académico de estudiantes

universitarios/as. Entre los objetivos está el pormenorizar lo que se está llamando cognición

escolar definitoria, por medio de la cual está privilegiada la presentación únicamente de

conceptos, en respuestas a cuestiones discursivas que requieren la relación entre conceptos y

fenómenos – por lo tanto que demandan la actuación de una cognición relacional (GENTNER y

LOEWENSTEIN, 2002). Se propone el delineamiento del cuadro teórico acerca de el letramiento

linguístico académico: el fundamento de esta investigación es el contorno conceptual propuesto

por Ravid y Tolchinsky (2002), según el cual el letramiento linguístico es un aspecto del

conocimiento linguístico específico de la escritura, configurado tanto por el reconocimiento de

una diversidad de recursos del lenguaje como por el acceso consciente a esos recursos (el aspecto

meta), para utilizarlos conforme sea conveniente. Esa consciencia metacognitiva se especifica en

el conocimiento metalinguístico, que consiste, en los términos de Gombert (1992), en el

monitoreo y planificación internacionales de las estrategias personales de procesamiento

linguístico en la comprensión y la producción de textos. Completan el cuadro teórico los niveles

de lectura de Applegate y cols (2002) – literal, inferencial bajo, inferencial alto, inferencial global

– y la propuesta de acciones con la escritura (BRITTON y COLS, 1975; NEWELL, 2006):

reportar, sumarizar, analizar y teorizar. En cuanto a la metodología, fueron aplicados dos guiones

de lectura sobre un artículo académico teórico a clases de la disciplina de Teoría de las Relaciones

Internacionales I, de 3º período de Relaciones Internacionales de un centro universitario privado

em Niterói, RJ. La pretensión con esos guiones fue detectar los niveles de lectura alcanzados,

comprender y contextualizar la percepción de los estudiantes acerca de las acciones con la

escritura en la organización de texto académico; compararlas a las características de el letramiento

linguístico académico aquí propuestas. Se verificó que el nivel de lectura 4, inferencial global, es

el menos contemplado y que las acciones más reconocidas son reportar y sumarizar, por medio de

las cuales los estudiantes también construyen sus respuestas. Por eso, es frecuente la ocurrencia de

interpretaciones fragmentadas y de poco alcance, así como de concepciones y descripciones

únicamente, en las cuales falta la percepción de carácter analítico-teórico del artículo leído. Se

identificó que esa dificultad resulta de la poca familiarización de los estudiantes con las

estrategias metacognitivas y metalinguísticas inherentes a las actividades de la lectura y la

escritura, estrategias que la enseñanza escolar, en general, no explota. Se pretende, así, hacer

énfasis en la importancia de fundamentar las propuestas de enseñanza de la escritura académica en

el conocimiento sobre la forma como las personas (meta)cognizan cuando leen y escriben en el

contexto universitário.

Palabras llave: Letramiento Linguístico Académico; Metacognición; Conocimiento

Metalinguístico; Escritura académica; Enseñanza Superior.

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: processos de monitoramento e controle (NELSON e NARENS, 1990;1994) . ........ 42

Figura 2: requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente .................... 53

Figura 3: parâmetro 2 - quanto à perspectiva do processo de gerenciamento .......................... 63

Figura 4: parâmetro 3 - traços definidores: modalidade ........................................................... 72

Figura 5: parâmetro 3 - traços definidores: gênero................................................................... 75

Figura 6: parâmetro 3 - traços definidores: registro ................................................................. 79

Figura 7: quadro de requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente ... 80

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: questão 1 - item "a" (conteúdo das respostas) ........................................................ 132

Tabela 2: questão 1 - item "b" (conteúdo das respostas) ........................................................ 137

Tabela 3: questão 1 - item "a" (padrões de organização sintática) ......................................... 146

Tabela 4: questão 1 - item "b" (padrões de organização sintática) ......................................... 148

Tabela 5: questão 2 - conteúdo das respostas ......................................................................... 152

Tabela 6: questão 2 - presença e tipos de paráfrase ................................................................ 163

Tabela 7: questão 2 - padrões de organização sintática .......................................................... 167

Tabela 8: questão 3 - item "a" (conteúdo das respostas) ........................................................ 170

Tabela 9: questão 3 - item "b" (conteúdo das respostas) ........................................................ 173

Tabela 10: questão 3 - padrões de organização sintática ........................................................ 181

Tabela 11: questão 4 - item "a" (conteúdo das respostas) ...................................................... 185

Tabela 12: questão 4 - presença e tipo de paráfrase ............................................................... 195


Tabela 14: questão 5 - item "a" (conteúdo das respostas) ...................................................... 202

Tabela 15: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos) ............................................... 205

Tabela 16: questão 5 - item "b" (estruturação das respostas) ................................................. 217

Tabela 17: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos) ............................................... 219

Tabela 18: questão 6 - conteúdo das respostas ....................................................................... 223



Tabela 21: questão 7 - polifonia e intertextualidade............................................................... 246


SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................................................... 23

1.2 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................. 29

1.3 HIPÓTESES E OBJETIVOS............................................................................................ 32

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ..................................................................................... 34

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ......................................................................................... 35

2.1 COGNIÇÃO ....................................................................................................................... 35

2.2 METACOGNIÇÃO ............................................................................................................ 41

2.3 SABER METALINGUÍSTICO .......................................................................................... 44

2.4 AÇÕES COM A ESCRITA ............................................................................................... 47

2.5 PROPOSTA DE LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO .................................. 51

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A PESQUISA ............................... 81

3.1 PREPARAÇÃO E ESTRUTURA DOS ROTEIROS DE LEITURA ................................ 81

3.2 PERFIL DAS/OS INFORMANTES ................................................................................. 82

3.3 APLICAÇÃO DOS ROTEIROS ....................................................................................... 83

3.4. ESTRUTURA DA ANÁLISE .......................................................................................... 83

4. ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 1 ................................................... 84

4.1 NÍVEL 1 – LITERAL ........................................................................................................ 85

4.1.1 Questões 1 e 2 ................................................................................................................ 86

4.1.2 Questão 3 ........................................................................................................................ 89

4.1.3 Parecer resumitivo – nível 1: literal ............................................................................ 90

4.2 NÍVEL 2 – INFERENCIAL BAIXO ................................................................................ 91

4.2.1 Questões 4 e 5 ................................................................................................................. 92

4.2.2 Questão 6 ........................................................................................................................ 98

4.2.3 Parecer resumitivo – nível 2: inferencial baixo......................................................... 103

4.3 NÍVEL 3 – INFERENCIAL ALTO ................................................................................. 104

4.3.1 Questões 7 e 8 .............................................................................................................. 105

4.3.2 Questão 9 ..................................................................................................................... 110

4.3.3 Parecer resumitivo – nível 3: inferencial alto .......................................................... 115

4.4 NÍVEL 4 – INFERENCIAL GLOBAL ........................................................................... 116

4.4.1 Questões 10 e 11 .......................................................................................................... 117

4.4.2 Questão 12 ................................................................................................................... 124

4.4.3 Parecer resumitivo – nível 4: inferencial global ...................................................... 127

5. ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 2 ................................................. 128

5.1 QUESTÃO 1 ................................................................................................................... 129

5.1.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................. 130

5.1.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 1) ............................................ 139

5.1.2 Análise da estruturação das respostas ...................................................................... 139

5.1.2.1 Aspectos discursivos ................................................................................................. 140

5.1.2.2 Aspectos notacionais ................................................................................................. 144

5.1.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 1) ....................................... 150

5.1.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 1 .............................................................. 150

5.2 QUESTÃO 2 ................................................................................................................... 151

5.2.1 Análise do conteúdo das respostas ............................................................................ 151







5.3 QUESTÃO 3 ................................................................................................................... 169







5.3.3 Parecer resumitvo – respostas à questão 3 ............................................................... 183

5.4 QUESTÃO 4 ................................................................................................................... 184

5.4.1 Análise do conteúdo da respostas .............................................................................. 185







5.5 QUESTÃO 5 ................................................................................................................... 201








5.6 QUESTÃO 6 ................................................................................................................... 222








5.7 QUESTÃO 7 ................................................................................................................... 235








5.8 QUESTÃO 8 ................................................................................................................... 250








6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 261

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 266

ANEXO I: ARTIGO TEÓRICO ......................................................................................... 271

ANEXO II: ROTEIRO DE LEITURA 1 ............................................................................ 276

ANEXO III: ROTEIRO DE LEITURA 2 .......................................................................... 278

ANEXO IV: RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 1 ........................................... 280

ANEXO V: RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 2 ............................................ 297

15

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo o perfil de letramento linguístico acadêmico

de estudantes universitárias/os, com foco especial nas ações metacognitivas e metalinguísticas

empreendidas por tais estudantes nos processos de leitura e escrita que compõem a construção

das respostas a questões de avaliações em disciplinas teóricas. No escopo da pesquisa, têm

especial relevância as estratégias metacognitivas e metalinguísticas ensinadas/aprendidas,

durante a formação escolar, para a construção de respostas a questões discursivas das diversas

disciplinas, estratégias essas que passam a ser aplicadas também durante o estudo na

universidade. O destaque às estratégias meta atrela-se à proposta do arcabouço conceitual de

letramento linguístico de Ravid e Tolchinsky (2002), que serve de base à presente proposta de

letramento linguístico acadêmico e privilegia os aspectos não só linguísticos, mas também

psicolinguísticos do letramento, o que se faz representar pela ênfase na linguagem e no

desenvolvimento.

Assim, pretende-se investigar, a partir da elaboração e análise de roteiros de leitura

respondidos por estudantes (com questões referentes a estratégias de leitura e de escrita),

como se configura, linguística, metacognitiva e metalinguisticamente, o perfil de letramento

da/o estudante universitária/o, especialmente a fim de buscar conhecer as já mencionadas

ações metacognitivas e metalinguísticas que ocorrem na leitura e na produção escrita no

contexto universitário. Buscando focar a processualidade da leitura e da produção textual,

aborda-se o objeto à luz da Psicolinguística e da Psicologia Cognitiva: mais precisamente, do

arcabouço conceitual de letramento linguístico já mencionado (RAVID; TOLCHINSKY,

2002); dos conceitos referentes à metacognição (NELSON; NARENS, 1990) – especialmente,

níveis de leitura (APPLEGATE e cols., 2002) – à consciência metalinguística (GOMBERT,

1992); e às ações com a escrita – reportar, sumarizar, analisar e teorizar (BRITTON e cols.,

1975; NEWELL, 2006).

O interesse pelo tema provém da experiência com a disciplina de Leitura e Produção

de Textos, ministrada a alunas/os universitárias/os de diversos cursos de graduação na área

das Ciências Humanas – Administração, História, Direito e Relações Internacionais. Em todos

eles – mas especialmente no de Relações Internacionais, aqui escolhido como fonte de corpus

– há a queixa comum, por parte das/os professoras/es, de que as/os estudantes têm

dificuldades para estruturar, nas avaliações, respostas adequadas a perguntas que peçam a

análise dos pressupostos de uma teoria, ou a aplicação desses pressupostos à análise de um

caso específico. Esse problema é definido pelas/os professoras/es como uma falha no

16

atendimento ao que foi requisitado pelas perguntas e na percepção das relações entre os

pressupostos teóricos e os fenômenos enfocados nas disciplinas. Porém, há ainda o relato de

que as/os estudantes também demonstram dificuldades na leitura dos textos teóricos, pois

costumam vê-los não como construções analítico-teóricas, mas apenas como repositórios de

informações, dentre as quais lhes parece difícil identificar quais são as mais importantes e

quais são secundárias. Assim, no âmbito do letramento linguístico acadêmico, há a

necessidade de focar, na pesquisa, duas perspectivas: 1) a compreensão da/o estudante sobre

suas próprias ações de leitura e de construção de significado como leitor; 2) a compreensão

que a/o estudante tem das ações com a escrita empreendidas pelos autores nos textos

acadêmicos.

A fim de compreender melhor as dificuldades relatadas, elas serão analisadas sob o

enfoque da leitura, assumindo que ela compõe, junto com a escrita, as duas faces

indissociáveis de uma mesma tarefa cognitiva e habilidades integrantes do que se está

considerando como letramento linguístico: “um constituinte do conhecimento linguístico

caracterizado pela disponibilidade de múltiplos recursos linguísticos e pela habilidade de

acessar conscientemente o próprio conhecimento linguístico e de observar a linguagem sob

diferentes perspectivas” (RAVID; TOLCHINSKY, 2002, p. 420).

Assim, em uma perspectiva cognitiva e metacognitiva, busca-se observar a atividade

leitora das/os estudantes (e sua percepção sobre essa atividade) nos quatro níveis de leitura

propostos por Applegate e cols. (2002): nível literal, nível inferencial baixo, nível inferencial

alto e nível inferencial global (esses níveis serão detalhados na seção “Pressupostos teóricos”,

cap. 2). Já em uma perspectiva metalinguística, toma-se como parâmetro a detecção, por parte

das/os alunas/os, das ações com a escrita (BRITTON et al., 1975; NEWELL, 2006)

empreendidas por autoras/es de textos escolares e acadêmicos – reportar, sumarizar, analisar,

teorizar. Porém, ressalte-se que é somente buscando conjugar a problematização da cognição

escolar e a identificação dessas ações da perspectiva do/a leitor/a que se pode delinear o

cenário no qual se insere o objeto desta pesquisa. Os próximos parágrafos, portanto, destinam-

se a propor e esmiuçar essa conjugação.

De modo geral, nas escolas brasileiras (públicas e particulares), o ensino do conteúdo

nas diversas disciplinas costuma se concentrar na apresentação de conceitos prontos (e não no

processo de construção de raciocínios), o que se pode verificar pela análise das perguntas dos

livros didáticos de Geografia, História (BOTELHO, 2010), Biologia. Já o ensino de leitura e

produção textual é definido nos currículos como conteúdo apenas das aulas de língua

17

portuguesa, literatura e redação1, embora as/os alunas/os sejam solicitados a escrever –

parágrafos, resumos, textos diversos – em outras disciplinas também.

Além disso, pela análise das perguntas de interpretação feitas nos livros de língua

portuguesa, percebe-se que não há uma metodologia estruturada a partir dos conhecimentos

prévios das/os estudantes e destinada a ensiná-las/os a administrar as inferências e o acesso

aos recursos linguísticos enquanto construtores de significados: via de regra, as perguntas, se

não pedem a mera transcrição de trechos do texto, relacionam-se ao tema, e não à forma como

a linguagem semiotiza os significados ali; ou são questões que nem requerem de fato a leitura

do texto para serem respondidas, ou ainda pressupõem que os as/os alunas/os farão

inferências específicas, sem considerar de que lugar elas/es leem e significam o texto

(MARCUSCHI, 1996; BATISTA e COSTA VAL, 2004; LERNER, 2004; GERHARDT e

SILVA, 2005; VARGAS, 2011, 2012; VARGAS, SARMENTO, GERHARDT, REBOLLO

COUTO, 2011; GERHARDT, 2010, 2013). Como consequência, as perguntas feitas nas

avaliações, ainda que, em alguns casos, apresentem roupagem inovadora, costumam exigir

da/o estudante a repetição dos conceitos ensinados nas aulas e transcritos nos livros, ainda no

estilo “educação bancária” denunciado por Paulo Freire.

Dessa forma, pode-se dizer que esse modo de ensinar/aprender não orienta a

construção e a consciência de uma cognição relacional (GENTER; LOEWENSTEIN, 2002),

isto é, uma cognição que, por meio da comparação entre o conhecimento prévio da/o

estudante e os conceitos apresentados nas aulas e entre esses conceitos e os fenômenos do

cotidiano, propicie a ela/e compreender e estruturar abstrações e conceituações

(GERHARDT, 2010). Essa possibilidade de cognizar relacionalmente permitiria a ela/e

identificar, nos textos teóricos e científicos, as ações com a escrita aqui mencionadas,

diferenciando os objetivos e as manifestações linguísticas dessas ações ao longo da urdidura

textual. Permitiria também, na construção dos significados em leitura, diferenciar suas

próprias inferências dos dados apresentados pelo texto.

Mais especificamente, a falta de um direcionamento do ensino para o processo de

produção, aplicação e problematização dos conceitos – e não apenas para a repetição de um

enunciado conceitual já concluído, ou a definição de conceitos vistos de forma fragmentada –

dificulta e, às vezes, impede a/o estudante de perceber que há vários níveis possíveis de

leitura, isto é, que nem todas as informações explícitas do texto devem ser percebidas como

dados a memorizar, e que algumas devem ser inferidas local ou globalmente (APPLEGATE e

1 Sobre a proposta de “escrita para a aprendizagem”, que inclui o ensino de leitura e produção textual em todas

as disciplinas do currículo escolar, veja-se NEWELL, 2006.

18

cols., 2002; VARGAS, 2012a). Daí vem também a dificuldade de perceber, em um artigo ou

capítulo acadêmico: as diferenças entre a ação de reportar argumentos ou pressupostos de

outros autores ou linhas de pensamento e a ação de sumarizar os tópicos que serão tratados

no texto teórico; as diferenças entre essas ações e a ação de analisar determinado fenômeno

ou situação, recortando deles os aspectos relevantes de acordo com o enquadre teórico

adotado; por fim, as diferenças entre essas três ações e a de teorizar, que consiste em

sistematizar conceitos e abstrações em quadros epistemológicos integrados. Se, por meio do

ensino escolar, as/os estudantes não tiveram seu olhar direcionado para esses níveis e essas

ações na leitura de textos teóricos/didáticos, é de se esperar que também não identifiquem a

necessidade de hierarquizar as informações e executar essas ações, na escrita de suas

respostas às questões apresentadas na universidade.

Uma proposta de ensino – e, mais, de educação – que não leva em conta os aspectos

presentes na processualidade da construção do texto produz a concepção ingênua de que basta

a/o aluna/o “mudar de nível” para que comece a cognizar de outro modo; isto é, basta que

entre na universidade para que compreenda o raciocínio científico subjacente às teorias e que,

além disso, raciocine cientificamente ao elaborar textos acadêmicos. Os problemas a seguir,

enfrentados pelas/os estudantes (e principal motivo de queixa das/os professoras/es), mostram

quão inadequada é essa concepção.

Na universidade, a dificuldade geralmente começa na leitura da bibliografia indicada,

conforme já apontado acima: as/os estudantes costumam considerar que haja apenas um nível

de leitura (APPLEGATE et al., 2002; VARGAS, 2012), isto é, uma única possibilidade de

percepção dos conteúdos do texto; também não lhes foi ensinada a diferenciação clara entre as

ações com a escrita empreendidas pelas/os autoras/es nos textos

didáticos/teóricos/acadêmicos. Além disso, o contexto de ensino escolar, em geral, leva a/o

aluna/o a entender o conhecimento como enumeração de definições e o “aprender”

institucionalizado como memorização de conceitos. Consequentemente, na leitura, é comum

que as/os estudantes considerem importantes e dignas de atenção, em geral, apenas as

conceituações, isto é, as sentenças que apresentam definições e conceitos; é isso que se

percebe ao longo da experiência com esse nível de ensino e nos relatos de professoras/es. Os

pontos em que há análise e construção de raciocínios – que exigem, para sua compreensão,

processos cognitivos relacionais – são negligenciados ou sequer notados, seja na exposição

feita em aula pelo/a professor/a, seja na leitura dos textos.

Assim, ao estudar seguindo as estratégias apresentadas durante os anos escolares e

corroboradas, muitas vezes, pela aprovação nas avaliações, as/os alunas/os concentram seus

19

esforços em memorizar as definições, as quais acabam por transcrever nas provas, sem que

isso tenha sido pedido no enunciado das perguntas. Isto é, tem-se visto que, em sua escrita,

as/os estudantes restringem-se às ações de reportar e, quando muito, de sumarizar, que

correspondem à reprodução, às vezes resumida, dos conceitos apresentados nos textos

acadêmicos.

É importante reforçar que todo esse quadro, considerado, por professoras/es, como

negligência, descaso ou até “falta de inteligência” da/o aluna/o, muito provavelmente vem a

ser uma herança de um modo de pensar e de aprender institucionalizado no contexto escolar

por currículos, metodologias e materiais didáticos que não valorizam o conhecimento prévio

do público-alvo (GERHARDT et al., 2009, p. 75; GERHARDT, 2010, p. 162). Além disso,

não se pode esquecer que também a própria organização do ensino superior (em especial em

muitas faculdades particulares) e o/a professor/a universitário/a reproduzem uma concepção e

uma estrutura escolares de ensino-aprendizagem, muito embora cobrem da/o aluna/o uma

postura autônoma de pesquisador iniciante, em momentos específicos – como na elaboração

do trabalho de conclusão de curso (TCC). Assim, também na universidade há a cultura de

“estudar para a prova”, que é estimulada pela organização das atividades acadêmicas e das

aulas, assim como pela fala e pela própria didática de muitos/as professores/as.

Diante desse cenário complexo, o/a professor/a de Leitura e Produção de Textos na

universidade, se preocupado/a com o ensino da escrita acadêmica, não pode se perguntar

apenas qual é o papel da sua disciplina e de que forma pode “ensinar a/o aluna/o a ler e

escrever” (expressão que dá a entender que ela/e não sabe nada sobre a escrita

institucionalizada, o que não é verdade; é preciso considerar as concepções de leitura e de

escrita que essa/e estudante traz). É preciso que esse/a professor/a amplie sua pergunta para

questionar, em primeiro plano, que concepção de aluna/o é imperativo considerar no

planejamento e na execução do ensino de leitura e escrita no nível superior, tendo em vista o

contexto em que essa/e aluna/o esteve inserida/o ao longo de sua vida escolar e do qual faz

parte também na universidade. Assim se constituirá o cerne da presente pesquisa, que se

coaduna com uma tendência atual dos estudos em Linguística Aplicada no Brasil, ao assumir

como

objetivo central e socialmente relevante ao campo da pesquisa no ensino de língua (...):

trazer as identidades situadas (ou os “selves situados”, no entender de Chris Sinha,

1999) dos alunos para o centro do cenário educacional, equacionando-as e requerendo

que elas se configurem como elementos estruturadores dos projetos curriculares.

(GERHARDT, 2013, p. 80).

20

Em consonância com essa mudança de perspectiva, é imperativo o enfoque da

processualidade na leitura e na produção escrita, isto é, da construção do saber pela/o

estudante – o foco não é a língua, mas a pessoa que produz significados com a linguagem em

um dado contexto institucional, isto é, a pessoa em seu processo de desenvolvimento do

letramento linguístico (GERHARDT, 2013). Se é a/o estudante o centro dos atos de ler e de

produzir um texto acadêmico, é preciso entender como as diversas características dinâmicas

dessa pessoa contribuem para situá-la cognitivamente diante do texto. No caso desta pesquisa,

o propósito é pensar sistematicamente o problema em termos da relação entre o letramento

linguístico acadêmico e uma cognição escolar definicional e de buscar sustentação nos

pressupostos teóricos das ciências da cognição para entender essa relação de maneira mais

global.

Assim, em linhas gerais, a proposta deste trabalho consiste em procurar entender o

processo institucionalizado de construção de significado na escrita universitária em termos de

letramento linguístico – tanto o aspecto da textualidade, quanto o das estratégias e ações

cognitivas, metacognitivas e metalinguísticas – mais especificamente, o que se configura

como letramento linguístico acadêmico. A partir desse entendimento, pretende-se contribuir

para melhorar o processo, por meio de empreendimentos metacognitivos e metalinguísticos, a

fim de comprovar que o desenvolvimento metacognitivo e metalinguístico auxilia na leitura e

na escrita. O foco, aqui, é o aspecto do letramento relativo à processualidade do seu

desenvolvimento, concretizado na atividade meta que antecede, acompanha e sucede o

trabalho de leitura do texto acadêmico – atividade que é situada, pois sua prática está sujeita

aos condicionamentos impostos por formas de se relacionar com o conhecimento engendradas

no contexto escolar.

Ou seja, é preciso considerar o fato, apenas aparentemente óbvio, de que, por exemplo,

uma das tarefas mais importantes do/a leitor/a de um texto acadêmico é perceber as diferentes

vozes que se manifestam nele; ou de que a resposta a uma questão deve levar em conta os

itens pedidos no enunciado e a relação entre eles e o conteúdo estudado nas disciplinas (lido

nos artigos trabalhados e apresentado em aula). Mais do que isso, é preciso pensar se e como,

de fato, a/o aluna/o aprendeu, na escola, a reconhecer essas exigências e a lidar com elas – ou

o que ela/e aprendeu a considerar que seja “ler um artigo acadêmico” ou “responder a uma

questão de prova”, incluindo os objetivos de fazê-lo e os procedimentos requeridos, e de que

forma a sua condição institucionalizada de aluna/o atravessa essas percepções e

considerações.

21

Já tendo sido apresentado aqui, em breves linhas gerais, o contexto escolar de ensino-

aprendizagem, passa-se agora ao delineamento, também breve, do contexto

institucional/acadêmico, no que se refere ao ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Nesse

contexto, preza-se a elaboração de artigos e ensaios, para a qual, em algumas instituições,

provê-se orientação específica – aulas de metodologia científica, de produção textual, material

didático e bibliográfico, que pretendem apresentar à/ao estudante os gêneros textuais2

acadêmicos, suas características e as normas exigidas no meio. Nessa orientação, o

aprendizado é naturalizado: primeiro, desconsideram-se, na preparação das aulas e dos

materiais, os conhecimentos prévios daquela/e estudante universitária/o sobre escrita, leitura,

conhecimento científico, entre outros tópicos; segundo, e mais importante, pressupõe-se uma

pessoa que estude, leia e escreva como pesquisadora, com autonomia e objetivos claramente

traçados de pesquisa, e não como aluna, com todas as implicações que essa posição

institucional sugere.

Além disso, via de regra, não há uma preparação específica para a leitura de textos

acadêmicos e a produção escrita a partir deles, que é o foco desta pesquisa – de modo geral,

não há um trabalho sistemático, global (em todas as disciplinas) e continuado (não pontual)

que ajude a/o estudante em seu processo de letramento linguístico acadêmico. Isto é, não se

ensina sistematicamente, por exemplo, quais são os propósitos de ler um artigo acadêmico

teórico, ou uma resenha de livro; quais são os objetivos de uma questão discursiva, como se

deve ler o enunciado, como se constitui o gênero par pergunta-resposta, que elementos

compõem sua elaboração. Supõe-se que a/o aluna/o já saiba estudar um texto acadêmico ou

construir uma resposta nos moldes requeridos em um curso universitário. Muito menos é

objeto de debate ou de ensino a forma como se processa o raciocínio que subjaz à construção

textual das respostas e a subsidia. Por fim, tampouco há qualquer orientação quanto a

estratégias de estudo – gerenciamento das leituras, anotações, produção de rascunhos e

autorreflexão sobre a forma pessoal de aprender, já que, da mesma forma, considera-se que

a/o aluna/o já deva saber tudo isso naturalmente.

Na tentativa de preencher essa lacuna, este estudo focaliza especificamente a leitura de

artigos acadêmicos teóricos e a produção de respostas discursivas a questões que proponham a

observação da estruturação do texto e da linguagem empregada, na análise de fenômenos à luz

de conceitos e/ou de pressupostos teóricos de um determinado campo do conhecimento. Para

2 Adota-se aqui a concepção de gênero textual consagrada nos estudos em Linguística Textual e Análise do

Discurso no Brasil: gêneros textuais são “entidades sociodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em

qualquer situação comunicativa. (...) Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e

plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais (...)” (MARCUSCHI, 2002, p. 19).

22

que seja possível à/ao estudante se dar conta das ações com a escrita presentes nos artigos e

das exigências feitas no enunciado das questões, opta-se por um enfoque metacognitivo e

metalinguístico do objeto. É um enfoque metacognitivo por se referir “às cognições e às

percepções das pessoas sobre seus estados e processos cognitivos” e, de modo mais amplo,

“às cognições sobre a cognição em geral, assim como às estratégias de autorregulação que

têm processos cognitivos como objeto” (KORIAT, 2004, p. 261). E, uma vez que se trata de

produção e manipulação de recursos linguísticos, faz-se necessário recortar um campo da

metacognição que se caracteriza como “cognição sobre a linguagem e é uma parte altamente

desenvolvida das atividades metacognitivas”: é a atividade metalinguística (GOMBERT,

1992, p. 8). No escopo da Psicolinguística, os estudos sobre desenvolvimento metalinguístico

se concentram na observação e análise de comportamentos cognitivos ligados ao

gerenciamento consciente da linguagem, seja em termos da reflexão sobre fatos e atos

linguísticos, seja em termos do seu uso efetivo e consciente (GOMBERT, 1992, p. 4).

Assim, como forma de categorizar para melhor analisar esses comportamentos, serão

contempladas as funções e ações com a escrita, propostas por Britton e cols. (1975) e revistas

por Newell (2006), que já foram mencionadas e que serão detalhadas na seção “Pressupostos

teóricos” (cap. 2). Elas visam a atender à função negociadora (transactional) do texto no

âmbito escolar/acadêmico e se ordenam em um contínuo que parte de um menor para um

maior grau de agenciamento do/a escritor/a diante do seu texto – isto é, de menos para mais

autonomia nas ações cognitivas, ou, em outras palavras, de um nível de letramento mais

próximo daquele esperado em adultos, nas culturas letradas e no contexto acadêmico.

Também serão enfocadas as ações cognitivas e metacognitivas das/os estudantes durante a

leitura (APPLEGATE e cols., 2002). Dessa forma, pretende-se dar conta das duas principais

perspectivas do processo: a constituição do texto e o posicionamento do/a leitor/a diante dele

– em termos de letramento, a perspectiva da linguagem e a da pessoa que usa a linguagem.

Em ambos os casos, parte-se de estratégias em que leitoras/es-autoras/es têm menor grau de

agenciamento para outras em que lhes é demandado maior agenciamento, o que contempla a

intenção desta pesquisa: possibilitar à/ao estudante universitária/o maior autonomia em suas

ações cognitivas e linguísticas – isto é, maior gerenciamento meta – e, consequentemente,

maior nível de letramento linguístico acadêmico.

23

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA

No enquadramento que aqui se propõe, recortar o problema de pesquisa implica

investigar acerca de um fenômeno linguístico não em si mesmo, mas na perspectiva do

indivíduo situado que o produz, considerando a dinâmica que o constitui e os processos

cognitivos que estão em jogo nessa produção. Assim, pensar o letramento por meio do ensino

de língua – leitura e escrita – na escola e na universidade é ver os conhecimentos sobre a

língua como “construtos semióticos atravessados por valores engendrados nas

intersubjetividades simétricas e assimétricas em que as pessoas se envolvem em quase todos

os momentos de suas vidas” (GERHARDT, 2013, p. 77-8).

Uma das diferenças fundamentais entre essa abordagem e abordagens contemporâneas

do ensino pela análise do discurso e pela linguística textual, por exemplo, é a de que estas

consideram “as condições de produção dos materiais linguísticos, mas não as condições em

que os alunos constroem significados em contato com eles em sala de aula, e com quais

objetivos e recursos o fazem” (idem, p. 80). Assim, a investigação, na presente perspectiva,

procura problematizar a dinâmica em que a/o estudante universitária/o cogniza nas atividades

que envolvem o letramento linguístico na universidade – não só no ato de responder a

questões de prova, mas também na forma como percebe os conteúdos trabalhados nas aulas e

como se relaciona com as fontes de conhecimento (livros, artigos, sites) e as estratégias de

estudo (leitura, fichamento, resumo, resenha), uma vez que todas essas ações estão

intimamente relacionadas.

Então, tratando-se das questões de letramento linguístico no âmbito universitário, cabe

analisar primeiro o contexto em que são propostas a leitura e a produção de textos durante os

cursos universitários no Brasil. Desde os primeiros períodos, as/os estudantes enfrentam um

duplo desafio: além do conteúdo com que precisam lidar, inédito em muitos aspectos (nível de

complexidade, volume, base epistemológica), também a organização desse conteúdo – os

gêneros textuais – mostra-se nova, na forma de artigos científicos, ensaios, livros acadêmicos.

Acrescente-se a essas dificuldades na leitura a exigência de que elas/es produzam textos em

gêneros com os quais, geralmente, também não estão familiarizadas/os: resenhas, artigos e, ao

final da graduação, um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou uma monografia.

Contrastivamente, os gêneros que as/os estudantes aparentemente conhecem mais são

o texto didático e a pergunta em questões discursivas. Diz-se aparentemente porque esse

conhecimento vem da prática de leitura dos livros didáticos/apostilas e da resolução de

questões na escola, questões que, via de regra, exigem respostas definicionais, compostas de

24

conceitos isolados: não só nas provas escritas de boa parte das Disciplinas (sobretudo as das

Ciências Humanas, como Língua Portuguesa, História, Geografia), mas também nos

exercícios dos livros didáticos e questionários formulados pelas/os professoras/es, as/os

alunas/os atravessam as séries dos ensinos Fundamental e Médio lidando com essas questões,

em formulações as mais diversas. Nesse contexto, elas/es se esforçam por aprender (e

geralmente alcançam sucesso) como atender as expectativas da instituição escolar,

materializadas na forma das avaliações; assim, conseguem atingir o objetivo mais evidente,

que é o de obter a aprovação nas avaliações e, ao final do ano, na série cursada.

Porém, já fora da escola, os textos e também as perguntas terão composição e

objetivos diferentes, e as respostas deverão atender essas novas características, uma vez que,

idealmente, o ensino universitário e seus fundamentos são diferentes do ensino escolar. Dessa

forma, o problema que se nota nas respostas a questões em nível universitário pode ser

interpretado como uma aplicação, na resolução dessas perguntas, das mesmas estratégias

empregadas na escola. Quais seriam, então, essas estratégias e os resultados correspondentes?

Como uma pista para a detecção dessas estratégias, optou-se por observar, muito

brevemente, que tipo de orientações se tem dado, na escola, para a interpretação e resolução

de questões discursivas. Tais orientações, em tese, guiariam a conduta das/os alunas/os

também na vida universitária, já que seriam a única experiência que elas/es teriam sobre como

responder a perguntas em exercícios e provas.

Sabe-se também da importância que tem o livro didático no sistema escolar brasileiro,

tanto em escolas públicas quanto em escolas privadas (BATISTA, 2003; BATISTA; COSTA

VAL, 2004; LERNER, 2004). É o manual didático que, muitas vezes, define o programa das

disciplinas, especialmente da de língua portuguesa, e guia as ações do/a professor/a em sala

de aula. Pressupõe-se, assim, que a observação dos exercícios propostos em livros didáticos e

das respostas esperadas possa ajudar a delinear o problema que se apresenta nesta pesquisa.

Com esse propósito, selecionaram-se obras que discutem o trabalho com textos em manuais

de língua portuguesa.

Tratando especificamente dos exercícios de interpretação, Marcuschi (1996) analisa

livros didáticos de português para o Ensino Fundamental (na época, primeiro grau) e conclui

que, embora a maior parte dos manuais contenha uma seção “Compreensão de texto”, ou

similar, as perguntas não possibilitam uma reflexão sobre os significados construídos no

texto. A maioria delas pede que se copiem trechos das narrativas ou dos poemas lidos, ou que

se identifiquem aspectos formais, como título e autor. Segundo Marcuschi, “(...) apenas 5%

25

das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais informações textuais para

responder” (MARCUSCHI, 1996, p. 65).

Ao final de sua análise, o autor conclui que “mais da metade das perguntas dos

exercícios de compreensão de nossos manuais escolares pode ser dividida em quatro

categorias:

1. Perguntas respondíveis sem a leitura do texto

2. Perguntas não respondíveis, mesmo lendo o texto

3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve

4. Perguntas que só exigem exercício de caligrafia” (p. 71)

Esse dado é importante para analisar a influência que um ensino baseado neste tipo de

questão tem sobre o comportamento metacognitivo e metalinguístico das/os estudantes. A

partir de resultados obtidos em pesquisas como essa, pode-se depreender que, para a/o

aluna/o, interpretar e responder a uma questão parece consistir em:

a) extrair pedaços do texto, copiando-os;

b) emitir opinião própria, desconectada de qualquer material lido;

c) dar qualquer resposta que possa eventualmente ser considerada correta, sem

muitas condições de avaliar, por si só, se é adequada, ou não. Muitas vezes, essa resposta

contém palavras-chave ou expressões que remetem ao conteúdo abarcado pela pergunta, mas

que não atendem completamente a ela.

Para a presente pesquisa, portanto, é essencial destacar que todos esses elementos

contribuem para compor o que se está chamando aqui de cognição escolar, um componente

do perfil de letramento linguístico próprio da/o aluna/o escolarizada/o nos moldes descritos

acima. Trata-se de um conjunto de estratégias metacognitivas/metalinguísticas, focadas na

reprodução de conteúdos pelas/os estudantes e destinadas a possibilitar que elas/es respondam

satisfatoriamente às questões das provas escolares. A meta, em última instância, não é o

aprendizado de informações e conceitos, referente à capacidade de relacionar conhecimentos

e chegar a conclusões – isto é, à construção de uma cognição relacional – mas a obtenção de

pontuação suficiente para a aprovação.

Na perspectiva de uma cognição escolar, o problema que aqui se pretende enfocar é

visto como resultado tanto dessa inconsistência no ensino de leitura e na formulação das

questões quanto da falta de uma orientação específica para a produção dos raciocínios que

levam à construção de uma resposta na qual se integrem conceitos e fenômenos,

problematizando-os e analisando-os. Em termos de formulação linguística, a experiência com

a correção de questões e os relatos de outras/os professoras/es mostram que o problema se

materializa basicamente em:

26

1- repetição, ou “listagem”, de termos e/ou conceitos comumente empregados na

disciplina e nos textos lidos, que configuram uma resposta meramente descritiva,

apesar do caráter analítico da pergunta;

2- desconsideração de um ou mais comandos pedidos no enunciado, geralmente o(s)

que se refere(m) à análise, isto é, aquele(s) que demanda(m) um trabalho de inferência

e formulação por parte da/o aluna/o;

3- emprego de palavras de sentido genérico, descontextualizadas, o que torna a

resposta imprecisa.

Essa categorização vai ao encontro das possíveis concepções que a/o aluna/o tem

acerca das respostas a uma questão, concepções enumeradas anteriormente como “a”, “b” e

“c” e relacionadas às conclusões de Marcuschi (1996).

Partindo desse contexto escolar para o contexto universitário, o problema de pesquisa

deste trabalho refere-se, portanto, ao perfil de letramento linguístico acadêmico das/os

estudantes, no que concerne a dois aspectos. O primeiro, textual, diz respeito ao produto da

resposta a questões discursivas: percebe-se, na escrita da/o aluna/o, a presença majoritária de

enunciados que contêm conceitos e definições ou que se referem a essas asserções, em geral

reproduzidas ou parafraseadas de livros, artigos, aulas e slides exibidos pelas/os

professoras/es. Realmente, é importante que esses conceitos façam parte das respostas, uma

vez que as questões exploram tópicos de disciplinas teóricas; porém, como não é a mera

enunciação deles que se pede no comando das perguntas, as respostas, embora incluam as

definições dos conceitos, mostram-se incompletas, pois não trazem as análises ou as

implicações igualmente demandadas acerca do problema em foco.

O segundo aspecto, metacognitivo/metalinguístico, decorre do anterior, mas refere-se

mais diretamente à processualidade da produção textual. Ou seja: a/o aluna/o produz

respostas que contemplam apenas uma parte da pergunta porque não consegue perceber a

necessidade de relacionar elementos dados e de construir análises que contenham inferências

e conclusões acerca da relação feita. Nesse sentido, cabe destacar e reforçar, conforme já dito,

que não é apenas nas respostas, enquanto textos prontos, que a/o aluna/o não enxerga as ações

com a escrita; na verdade, esses textos acabados são materializações linguísticas de

raciocínios focados unicamente nas definições e conceituações, desde o momento em que a/o

estudante lê os textos teóricos e procura compreender o que as/os professoras/es dizem nas

aulas. Portanto, trata-se de um fenômeno relacionado à leitura também.

Um exemplo do par pergunta-resposta é apresentado a seguir, a fim de ilustrar o

problema aqui debatido e de possibilitar a ampliação dessa discussão. Trata-se de uma

27

pergunta feita em uma avaliação da disciplina Introdução às Relações Internacionais,

ministrada no 1º período do curso:

Pergunta:

A partir da leitura a seguir e da discussão entre tradicionalistas e cientificistas apresentada em

sala de aula, disserte sobre as características de cada um dos respectivos métodos de análise,

assim como as implicações de sua utilização.

The early behaviourists proclaimed their approach to social inquiry as being both ‘scientific’ and ‘value-free’. They claimed not to be seeking to justify any particular ethical or political stance.

Rather, they sought simply to uncover ‘the facts’ through impartial observation and to offer

politically-neutral theories that would explain them in the most parsimonious way. (…) the degree of inductivism thus implied – in which ‘explanatory theory’ emerges only after all relevant facts

have been surveyed impartially – was always impossible. Some sort of initial theoretical understanding is necessary before the researcher can decide what it is that should be observed.

MARSH, David; STOKER, Gerry (eds.). Theory and Methods in Political Science. 3a ed. Palgrave: New York, Hampshire, 2010, p. 32

Resposta:

O método de análise tradicionalista é caracterizado por uma maior subjetividade na análise do fenômeno. Utiliza-se do método normativo, portanto dá mais foco à particularidade de cada

fenômeno nas Relações Internacionais. Os tradicionalistas levam em conta o estudo da história,

filosofia e das ciências políticas para a análise, e isto dá ao tradicionalismo um caráter social ao estudo.

Os cientificistas ou behavioristas tendem a se afastar mais da subjetividade, buscam essa

objetividade pelo uso de fórmulas, que de certa forma, padronizam o comportamento do ator, quem afeta no fenômeno, o que gera uma generalização, a perda da análise particular do

fenômeno. Os cientificistas utilizam mais da ciência matemática para análise, e consideram-se imparciais em suas observações.

Comentário do professor na correção: “Quais são as implicações?”

Cabe, primeiramente, esclarecer qual seria a resposta esperada e considerada correta.

Segundo o professor, e conforme explicitado no enunciado da questão, o aluno deveria

apresentar as características do método de análise tradicionalista (que é dedutivo) e as do

método cientificista ou behaviorista (que é indutivo). Por fim, deveria apontar as implicações

resultantes do emprego de cada método, isto é, as inferências que se podem fazer quanto à

aplicabilidade, eficácia ou limitações relacionadas.

É relevante também mostrar como esses tópicos esperados foram abordados e

desenvolvidos na disciplina Introdução às Relações Internacionais. Segundo o professor, as

características dos dois tipos de análises foram apresentadas nos artigos acadêmicos indicados

como material bibliográfico e lidos pelas/os estudantes. Já as implicações não constavam

explicitamente desses artigos, mas foram apontadas oralmente e discutidas pelo professor

durante as aulas.

Com base nesses pressupostos, é possível fazer uma descrição analítica da resposta

quanto ao seu aspecto textual. Conforme foi antecipado aqui, é interessante notar que a/o

aluna/o só inclui os itens que foram explicitados textualmente nos artigos acadêmicos que

28

estudou (segundo esclarecimento do professor, já citado). Isto é, reporta e sumariza os

métodos tradicionalista (primeiro parágrafo) e cientificista (segundo parágrafo), mas

desconsidera as implicações do emprego dos dois métodos, pedidas no enunciado por meio de

uma expressão sintaticamente destacada (“assim como as implicações de sua utilização”).

Uma análise das estruturas linguísticas empregadas na resposta mostra que parece

faltar, por parte da/o aluna/o, apropriação autêntica do léxico da área; é o que se nota, por

exemplo, em trechos como “uma maior subjetividade na análise do fenômeno” (1º parágrafo),

em que não está claro o que se entende por subjetividade. Em “isto dá ao tradicionalismo um

caráter social ao estudo” (1º parágrafo), a expressão “caráter social” é genérica, não explica de

que trata. No 2º parágrafo, é empregado o termo “ator”, vocábulo que integra o jargão das

teorias de Relações Internacionais; embora apareça pela primeira vez no texto, leva artigo

definido, que seria mais adequado caso se tratasse de uma repetição de termo já empregado.

Este parece ser um sinal de que a/o aluna/o se apropria do léxico do conteúdo, usa-o na

resposta, mas para por aí – não encaminha um raciocínio reflexivo sobre a questão.

Aprofundando o tópico metacognitivo/metalinguístico do processo de construção dos

significados, pode-se pensar nas ações que são empreendidas pelas/os estudantes para

responder às questões. Tome-se como base a síntese que Newell (2006) faz da proposta de

Britton et al. (1975) sobre as funções da escrita: como parte da função chamada transactional,

que se traduz aqui como “negociadora”, estariam as ações de “reportar”, “sumarizar”,

“analisar” e “teorizar”, procedimentos que se ordenam do mais parafrástico (em que há menos

distanciamento entre autor e texto) para o mais autônomo (em que se evidencia mais

claramente a tomada de posição de quem escreve sobre o que está sendo dito). A partir da

observação da resposta pronta, pode-se indagar quais dessas ações a/o aluna/o de fato

empreendeu para produzi-la; mais ainda, que função (ou funções) considera que a resposta

tenha enquanto texto e, por conseguinte, que ações acha importante executar para atender a

essa(s) função(ões).

É possível adiantar, levantando esse ponto como problema de pesquisa, que a/o

aluna/o parece se restringir às ações mais parafrásticas (reportar e sumarizar), talvez por não

enxergar que deva haver autonomia em uma resposta a uma questão de prova – isto é, que

ela/e deva produzir um raciocínio com base nos conhecimentos estudados, e não apenas

repeti-los. Em outras palavras, é fundamental buscar observar, na pesquisa, o quanto as

concepções das/os alunas/os sobre o ensino e a aprendizagem influenciam a construção de um

padrão de resposta e, principalmente, a percepção dos conteúdos que são trabalhados durante

as aulas.

29

Assim, pode-se sintetizar o problema de pesquisa da seguinte forma: as respostas de

universitárias/os a questões analíticas frequentemente não atingem um padrão de análise

considerado acadêmico por serem um dos componentes de uma cognição situada, que se pode

chamar de cognição escolar definicional – isto é, de processos mentais adequados aos

objetivos propostos pela escola (especialmente, a aprovação) e restritos às ações de reportar e

sumarizar, aprendidos na dinâmica escolar e valorizados como estratégias eficientes para

construir “conhecimento”, que é encarado como acúmulo de informações e repetição delas em

provas. Paradoxalmente, espera-se que, na universidade, tal estudante seja capaz de produzir

respostas a partir de uma cognição relacional, processamento cognitivo que põe em primeiro

plano as ações de analisar e teorizar.

Essa discrepância reforça uma dupla necessidade: a de considerar a existência de

uma cognição escolar definicional, para que se possam descrever as ações que a compõem e

entender em detalhes de que forma ela estrutura a cognição da/o estudante universitária/o; e a

de enfocar processualmente seu trabalho metacognitivo e metalinguístico, a fim de procurar

entender por que ela/e tem dificuldade de relacionar os diversos elementos envolvidos na

tarefa de responder a uma pergunta analítica. Conforme Gerhardt (2010):

Qualquer que seja o modelo processual proposto, ele deverá reconhecer a relação de

mão dupla entre a pessoa que cogniza e o universo à sua volta, num fluxo contínuo

de informação em ambos os sentidos, e não supor que o ser humano apenas recebe

passivamente as informações, sem atuar sobre a construção do significado (p. 256).

1.2 JUSTIFICATIVA

A principal motivação desta pesquisa, como já sinalizado, é a necessidade de um

conhecimento mais aprofundado do perfil de letramento linguístico da/o universitária/o, com

a compreensão mais precisa das ações que compõem a cognição escolar/acadêmica: saberes e

estratégias aprendidos pela/o aluna/o, na escola e na universidade, para atender os objetivos

do ensino nesses ambientes. Entre esses saberes e estratégias, estão a cognição definicional e

a cognição relacional: a primeira se refere aos raciocínios focados nas definições e

classificações, enquanto a segunda diz respeito à confrontação entre os diversos

conhecimentos que circulam no contexto de aprendizagem, para a construção de

generalizações e de conceituações. Com base nessa compreensão, pretende-se investigar, a

partir da relação entre a/o estudante no nível superior e o conhecimento acadêmico, o

processo de construção do raciocínio analítico no contexto universitário, visando ao

aprimoramento da prática docente e à consequente facilitação do aprendizado.

30

A escolha pelo foco na relação entre a/o estudante que cogniza e o texto que ela/e lê e

produz se justifica também pela opção de dar continuidade a valiosas pesquisas que, no

passado, focaram a escrita na escola e se perguntaram: “Afinal, para que tem servido o ensino

de português, se o estudante não ‘aprende’ o domínio real da língua escrita?” (BRITTO, 2006,

p. 117). Além de Britto, Pécora (2002 [1983]), Franchi (1993 [1984]), Val (1999 [1991]),

Geraldi (2003 [1991]), Marcuschi (2008) e tantos outros se debruçaram sobre essa questão e

apontaram caminhos. De modo geral, concentraram-se na análise minuciosa de redações

escolares, na identificação dos problemas, na teorização sobre eles. Propuseram abordagens

teóricas diversas, como a descrição dos gêneros textuais para uso em sala de aula e a análise

dos tipos textuais3, entre outras. Em comum entre todas elas, havia o propósito de redefinir os

objetivos do ensino de língua portuguesa e de formar produtores de texto competentes no

Ensino Fundamental e Médio.

De fato, houve algum avanço quanto ao conhecimento das condições de produção do

texto na escola; porém, não foram contemplados nesses trabalhos nem o modo como a escola

institucionaliza o ensino-aprendizagem desse conhecimento e a relação da/o aluna/o com o

texto, nem a forma como ela/e percebe essa dinâmica de ensino-aprendizagem e se adapta a

ela. Os resultados do ENEM, de exames vestibulares e das avaliações oficiais, como o PISA,

retratam, em números, que ainda é preciso olhar outros ângulos do problema (PORTAL

BRASIL, 2015; OECD, 2012).

Com efeito, a experiência em nível universitário mostra que aquelas/es alunas/os,

antes estudantes de nível Fundamental e Médio, submetidos a um ensino de gramática

“primordialmente prescritivo” e a “uma ausência quase total de atividades de produção e

compreensão de textos” (TRAVAGLIA, 2001, p. 101), estão agora cursando uma faculdade.

E levam para lá essa cognição forjada em uma escola (tanto pública quanto particular) que

desconsidera os conhecimentos prévios das/os alunas/os já na escolha dos conteúdos a ensinar

em cada série e, posteriormente, também na forma de trabalhar esses conteúdos nas aulas; que

seleciona, em cada disciplina, primordialmente os conceitos e a nomenclatura técnica para

“cobrar” nas provas, por meio de perguntas quase sempre definicionais; que premia, com os

pontos necessários para a aprovação, as/os alunas/os capazes de memorizar tais conceitos e

devolvê-los nas respostas, sem que haja preocupação com a percepção e a aplicação desses

conhecimentos na vida prática; que não considera a reflexão sobre o conteúdo e sobre a

3 Considera-se tipo textual “uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua

composição [aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas]. Em geral, os tipos textuais abrangem

cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção”

(MARCUSCHI, 2002, p. 22).

31

própria forma de aprender como etapas essenciais da dinâmica de ensino e aprendizagem; por

fim (mas longe de esgotar a questão), uma escola que, em muitos casos, se apresenta como

conectada com as novas tecnologias e a linguagens inovadoras (como os meios virtuais e as

histórias em quadrinhos, por exemplo), mas que, na verdade, os usa como revestimento

moderno para um ensino ainda tradicional.

A partir desse contexto, então, busca-se, neste trabalho, fazer uma investigação que

não vem recebendo atenção por parte das pesquisas em ensino no Brasil: a do processo de

produção textual em nível universitário, como já dito. O destaque dado ao termo “processo”

se explica não porque inexistam pesquisas sobre a escrita acadêmica; de fato, na última

década, publicaram-se livros que, sendo resultado dessas pesquisas, também têm a função

didática de ensinar a/o universitária/o a escrever melhor gêneros textuais acadêmicos, como

resumo, resenha e artigo científico (vide MOTTA-ROTH e HENDGES, 2010 e MACHADO

(coord.), 2004 a, b, c; 2007, entre outros). O uso desse material em sala de aula vem se

provando eficaz para atender algumas demandas de certas/os estudantes. No entanto, por

focarem primordialmente a estrutura dos gêneros textuais acadêmicos (promovendo a

dissecação de textos e a análise das partes), essas propostas não dão destaque à pessoa que

deve produzir o texto e aos saberes necessários e constitutivos da atividade de produção; isto

é, esses materiais, de modo geral, tomam como pressuposto o fato de que a/o estudante

perceberá os detalhes e as características textuais que estão sendo apontados e, mais do que

isso, que conseguirá pôr em prática, na escrita, aquilo que detectou na leitura e na análise

(GERHARDT, 2013, p. 84).

Nesse sentido, a presente pesquisa vem se propor a ampliar o escopo das pesquisas

relacionadas à escrita na universidade e investigar o perfil de letramento linguístico

acadêmico da/o universitária/o – em primeiro plano, os processos metacognitivos e

metalinguísticos vinculados aos atos de ler e escrever em um contexto acadêmico, no que diz

respeito às ações com a escrita pertinentes à construção da resposta a uma questão de prova e

aos níveis de leitura do texto acadêmico. O propósito é observar, em atividades de leitura e de

produção textual, as concepções que a/o estudante traz sobre a leitura e a escrita acadêmicas e

as ações metacognitivas e metalinguísticas que empreende ao ler textos acadêmicos e ao

elaborar as respostas a questões de avaliações.

Merece destaque um aspecto que também não tem sido vislumbrado nas pesquisas e

publicações sobre gêneros acadêmicos: neles não há nenhum tipo de orientação para a

elaboração das respostas às questões que exigem aplicação de conceitos para a análise de

fenômenos. À primeira vista, parece óbvia a consideração de que a resposta a uma pergunta de

32

prova não é um gênero acadêmico, uma vez que se presta somente à verificação de

conhecimentos em avaliações escritas, ou seja, que não circula nos meios acadêmicos como

veículo de divulgação científica. Porém, justamente dessa consideração infere-se um status

escolar atribuído à resposta – ela seria, para a/o aluna/o, apenas uma obrigação contingencial,

espaço em que deve devolver os conhecimentos que lhe foram “passados” (termo mais usado,

por estudantes e docentes, para definir o ato de ensinar); portanto, realmente ali não haveria

possibilidade de um olhar para além da mera reprodução de conceitos. Se considerarmos que,

contrariamente, a resposta a questão discursiva pode ser um laboratório para a prática de

veiculação escrita da cognição relacional, então se justifica o estudo do seu processo de

construção. Ademais, não custa lembrar que há espaço para esse gênero também fora da

universidade, como no caso de concursos e das provas do Instituto Rio Branco, objetivo de

muitos estudantes de Relações Internacionais. De todo modo, parece suficiente dizer que a visão

da resposta à questão de prova como prática de processos cognitivos e ações metacognitivas e

metalinguísticas já é uma razão cabível para uma pesquisa acerca do tema.

1.3 HIPÓTESES E OBJETIVOS

A partir dos problemas apresentados, formulamos as seguintes hipóteses de pesquisa:

1- As ações cognitivas e metacognitivas das/os estudantes universitárias/os

relacionadas ao trato com a linguagem correspondem ao conceito de

letramento linguístico acadêmico.

2- O desenvolvimento da pessoa em termos de letramento linguístico acadêmico

está relacionado ao aprendizado e aprimoramento do gerenciamento

metacognitivo e metalinguístico das suas ações linguísticas acadêmicas.

3- Devido à história pregressa de imersão em um contexto de ensino-

aprendizagem centrado na classificação e conceituação, as/os estudantes

tendem a apresentar a cognição escolar definicional como principal forma de

raciocínio para lidar com a leitura e a escrita acadêmicas.

4- A restrição à cognição escolar definicional é fator que limita o

desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico.

Quanto aos objetivos, esta pesquisa tem como meta:

33

a) definir em que consiste a cognição escolar definicional, nos termos que o problema

demanda, e a cognição relacional, em termos de construção de significados em leitura e de

estratégias metacognitivas e metalinguísticas;

b) observar o comportamento cognitivo e metacognitivo das/os estudantes na leitura

de textos acadêmicos;

c) observar o comportamento cognitivo e metalinguístico das/os estudantes que

estrutura a construção das respostas das questões discursivas a elas/es propostas.

A relevância desta pesquisa está na possibilidade de problematizar concepções e

práticas tácitas tão naturalizadas nas instituições escolares que costumam passar

despercebidas em diversas discussões sobre o ensino. Assim, muitas vezes se considera que

os métodos são inadequados, e se propõem novos métodos; ou que a formação do/a

professor/a é deficiente, e se apresentam propostas de atualização; ou que as/os alunas/os têm

deficiências, e se propõem “soluções” as mais diversas – desde a não solução (“as/os

alunas/os são fracas/os, ou negligentes, ou desinteressadas/os”) até a mera patologização de

certos comportamentos (déficit de atenção, hiperatividade etc).

O que falta ver e analisar com clareza é a existência de um modo de cognizar e

metacognizar muito próprio do contexto escolar, desenvolvido e apropriado pelas/os alunas/os

para atingir os objetivos traçados naquela situação-problema. Tais objetivos – o de ser

aprovado e o de obter o certificado ou diploma – via de regra não são explicitados nos

propósitos da escola, mas são a real moeda de troca entre professoras/es e alunas/os. Afinal,

não é só a/o aluna/o que desenvolve ações e estratégias próprias para atender as demandas

escolares ou acadêmicas; é também o/a professor/a que mobiliza estratégias semelhantes para

planejar seus cursos, aulas, exercícios e avalições, tanto na escola quanto na universidade.

Portanto, se a intenção é propor estratégias que colaborem na solução dos problemas

de escrita – e inerentemente de leitura – acadêmica, é preciso, antes de tudo, mudar a

perspectiva e considerar que tal dinâmica institucional existe e que ela não se restringe à

escola: é construída na universidade também. A partir daí, é necessário analisar o contexto

pelos olhos da/o estudante, “de dentro para fora”, e indagar como aquela pessoa percebe os

textos que lê na faculdade, valora as informações veiculadas e identifica, ou não, as ações

comunicativas ali presentes. Assim, é possível construir as bases para uma intervenção

autêntica na escrita da/o aluna/o, recontextualizando e ressignificando essa escrita.

34

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

A fim de procurar atingir os objetivos descritos, esta tese divide-se em seis capítulos.

O primeiro, que é a presente introdução, destina-se a apresentar o tema e a proposta de

investigação do letramento linguístico acadêmico, contextualizando o problema e suas bases.

A partir daí, são traçadas as hipóteses e os objetivos da pesquisa.

O segundo capítulo delineia os pressupostos teóricos que fundamentam a pesquisa,

selecionando os conceitos referentes à cognição, à metacognição e ao saber metalinguístico.

Também recortam-se as ações com a escrita focadas nos gêneros textuais acadêmicos. Por

fim, apresenta-se a proposta de letramento linguístico acadêmico, cerne desta investigação.

O terceiro capítulo detalha a metodologia empregada, que consiste, basicamente, na

aplicação de dois roteiros de leitura a turmas do curso de Relações Internacionais e na análise

das respostas das/os estudantes. O roteiro 1 concentra-se na observação do processo de

gerenciamento metacognitivo, pormenorizado nos níveis de leitura (APPLEGATE e cols.,

2002). Já o roteiro 2 amplia essa abordagem, incluindo, além do enfoque metacognitivo, a

observação do processo de gerenciamento metalinguístico, visto da perspectiva do texto – as

ações com a escrita (BRITTON e cols., 1975; NEWELL, 2006), além dos traços definidores

desse gerenciamento: modalidade, gênero e registro (RAVID e TOLCHISNKY, 2002).

O quarto e o quinto capítulos contêm a análise dos dados obtidos a partir da aplicação

dos roteiro 1 e 2, respectivamente. São detalhadas e comentadas as respostas referentes a cada

questão, em uma abordagem também quantitativa, mas predominantemente qualitativa.

Finalmente, o sexto e último capítulo apresenta as considerações finais sobre os

resultados e a proposta da pesquisa.

35

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Esta pesquisa se sustenta em construtos teóricos das ciências cognitivas, especialmente

dos estudos em linguística cognitiva, psicolinguística, metacognição e conhecimento

metalinguístico. Na presente seção, serão apresentados os conceitos-chave para compreensão

da análise que se propõe.

Nos fundamentos desta abordagem está o que se entende por cognição (2.1) em uma

perspectiva não modularista, triádica e situada. A partir desse enfoque, constrói-se o

entendimento da cognição sobre a cognição – a metacognição (2.2). Para direcionar esse

entendimento ao estudo da cognição sobre linguagem, apresentam-se os conceitos de saber

metalinguístico (2.3), inseridos no contexto acadêmico e complementados por uma proposta

de análise das ações com a escrita (2.4). Todo esse conjunto de teorizações pavimenta o

caminho para que se possam discutir as condições e os parâmetros do letramento linguístico

acadêmico (2.5), que apresenta e reenquadra a conceituação de Ravid e Tolchinsky (2002).

Ao final desta última seção, é estruturado o quadro de critérios que orientará a análise dos

dados.

2.1 COGNIÇÃO

Para os fins desta pesquisa, cabe fazer um recorte das bases conceituais, referentes aos

estudos em cognição, nas quais se sustentam as investigações a serem feitas. É importante

desde já deixar claro que essas concepções estão a serviço da problematização que se propõe

aqui, isto é, serão ressignificadas no âmbito do que se está denominando cognição escolar

definicional. Portanto, mesmo os pressupostos teóricos que foram originalmente postulados

como generalizações sobre a cognição humana serão situados e enquadrados na dinâmica das

relações entre a/o estudante e o conhecimento na escola.

Dessa forma, para iniciar com uma descrição dessa dinâmica, serão reunidos os

elementos apresentados por Ana Flávia Gerhardt em “As identidades situadas, os documentos

curriculares e os caminhos abertos para o ensino de língua portuguesa no Brasil” (2013),

artigo já citado aqui, em que ela descreve “a ausência da ação semiótica do aluno na reflexão

sobre o ensino de línguas” (p. 81). Primeiramente, Gerhardt sintetiza diversos aspectos que

delineiam o cenário do ensino de língua na escola brasileira, cenário no qual a explicação para

o fracasso escolar recai sempre sobre a suposta incapacidade das/os alunas/os, especialmente

quando oriundas/os de classes sociais marginalizadas. Como se supõe que as/os estudantes

36

nada sabem, o/a professor/a é detentor dos conhecimentos e, pelo simples fato de os

“transmitir” durante as aulas, não só ele como a instituição escolar consideram que as/os

alunas/os aprenderão. (GERHARDT, 2013, p. 83-84). O que poderia ser visto como um

paradoxo, na verdade, evidencia que

as percepções sobre o ensinar e o aprender não incluem um entendimento de quais

são as variáveis envolvidas na produção de conhecimento em situação de sala de

aula, e quais seriam os comportamentos cognitivos dos alunos quando se considera a

normatividade inerente à estruturação das atividades escolares.

Como resultado desse cenário, Gerhardt aponta a “não inserção das normas

linguísticas cotidianas utilizadas pelos alunos” na sala de aula ou nos materiais didáticos,

assim como o “não reconhecimento nem legitimação das produções linguísticas” deles. (p.

86). Em termos das condições do ensino, de forma mais ampla, ela destaca a falta de interesse

da instituição escolar em levar em conta, ao selecionar os conteúdos, os objetivos das/os

estudantes para aprendê-los – objetivos esses que acabam se restringindo à aprovação (p. 86),

como já visto também aqui. Por fim, a autora se refere a uma compreensão distorcida dos

processos cognitivos: a de que consistiriam apenas na apreensão e dissecação de conceitos

prontos, visão que revela total desconsideração do seu caráter processual, “fenômeno

inerentemente intersubjetival, normatizado e situado”. (p. 86).

Pensando que esse estado de coisas também é verificável no contexto do ensino

superior, pode-se traçar um panorama mais objetivo: da mesma forma, a organização

institucional do ensino despreza a linguagem que a/o aluna/o traz ao entrar na universidade,

não só por conter “erros de português”, mas também por não ser formal o suficiente para

servir à produção de textos acadêmicos. Nesse contexto, o sistema de ensino formal – cuja

concretização é representada pelas instituições de ensino – considera que o raciocínio da/o

aluna/o recém-chegada/o à universidade em geral não vá além do senso comum, da opinião;

tal raciocínio seria, por princípio, incompatível com o pensamento científico ensinado no

nível superior. Então, de acordo com essa perspectiva institucional, o que se teria seria um/a

aluna/o imatura/o e despreparada/o para avançar no estudo de teorias.

Ao mesmo tempo, porém, a estrutura do ensino e as/os próprias/os professoras/es

pressupõem que a aprendizagem dos conceitos por meio da leitura do texto acadêmico – na

forma de capítulos de livros basilares para as teorias e de artigos que as comentem e critiquem

– fará com que a/o estudante se familiarize com o vocabulário técnico e seus usos adequados,

passe a pensar cientificamente e, como consequência, escreva cientificamente também.

37

Segundo esse modo de pensar (que não só é institucionalizado, como também é partilhado

pelo senso comum), se acontecem o insucesso na produção escrita acadêmica, as notas baixas

nas provas e as reprovações, a responsabilidade é do desinteresse e da preguiça da/o aluna/o

em ler os textos recomendados, além da mentalidade utilitarista que ela/e adota ao estudar

decorando os conteúdos para pôr na prova – quando deveria, na verdade, incorporar os

conceitos a raciocínios autônomos sobre os fenômenos interessantes à área de estudo.

No entanto, o que de fato acontece com as/os alunas/os parece ser uma transposição ou

continuação das interações institucionais escolares no contexto universitário. Ao traçar, na

faculdade, o mesmo objetivo que tinha na escola – ser aprovada/o – a/o aluna/o lança mão das

mesmas estratégias que um dia foram bem sucedidas para fazê-la/o “passar de ano”. Esbarra,

porém, em um cenário contraditório: o/a professor/a e a instituição exigem dele outra postura

– de profissional em formação, motivado e empenhado em construir seu próprio

conhecimento – mas, ao mesmo tempo, reforçam o esquema de cobrança escolar, muito por

presumirem que, dessa forma, conseguirão despertar o interesse e as ações das/os estudantes –

em outras palavras, por pressuporem que é assim que a/o aluna/o “funciona”.

Em suma, para melhor compreender essas inter-relações e inter-regulações, é preciso

primeiramente compreender que concepções estão em jogo. Mais precisamente, é preciso

entender o que se está considerando, nesta pesquisa como cognição humana e, em seguida,

como indivíduo que cogniza. Passa-se, então, a explicar os pressupostos teóricos

relacionados.

O primeiro pressuposto importante diz respeito à concepção do que é a cognição

humana. Faz-se necessário especificar como se define e se delineia a capacidade cognitiva do

ser humano, uma vez que há mais de um enfoque possível e que, principalmente, o enfoque

hegemônico não é o que será adotado. De fato, há uma tradição em pesquisas (PINKER,

1997; FODOR, 1983 – ver referências em KARMILOFF-SMITH, 1992) que considera ser a

mente composta de módulos, cada um responsável por um domínio: visão, linguagem,

percepção espacial, entre outros. Esses módulos interagiriam, mas funcionariam

independentemente uns dos outros, ou seja, as informações adquiridas em um não

organizariam e modificariam as informações produzidas em outro. Nessa perspectiva, não

haveria de fato aprendizagem, no sentido vygostkiano de sistematização de conceitos que

altera o que já foi aprendido (GERHARDT, 2010, p. 250), mas sim aquisição –

desenvolvimento de habilidades a partir de capacidades inatas.

Contrastivamente, a abordagem cognitivista aqui privilegiada, embora considere a

existência de domínios de experiência específicos (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 6), não é

38

modularista, pois prevê a interação constitutiva entre esses domínios: assim, por exemplo,

usam-se estruturas ligadas à percepção (evidenciadas, na linguagem, por verbos como

“visualizar”, “tatear”, “perceber”), para fazer referência a conceptualizações, isto é, a

processos cognitivos. Por considerar que haja esses domínios específicos, a concepção não

modularista da mente também não se coaduna com a abordagem piagetiana, que postula

estágios gerais de desenvolvimento cognitivo, nos quais ocorreriam “mudanças globais mais

ou menos simultaneamente em diversos domínios” (KARMILOFF-SMITH, 1992, p. 6).

A proposta de considerar domínios específicos que se projetam para produzir novos

conhecimentos vem ao encontro da perspectiva que preza o aspecto do desenvolvimento, na

medida em que prevê a possibilidade de construções e reconstruções, em ações recursivas.

Assim, para uma investigação sobre os processos cognitivos e as estratégias/ações

metacognitivas e metalinguísticas ligados à leitura e à escrita, situados em uma dinâmica de

relações institucionais, essa postulação teórica possibilita considerar como ponto de partida as

interações entre o conhecimento prévio da/o aluna/o, sua linguagem e os conhecimentos

apresentados na instituição de ensino, para a construção processual desses conhecimentos por

parte da pessoa – o que seria a autêntica aprendizagem.

Essa reconstrução pode ser enquadrada, em termos conceituais, como a mesclagem

conceptual postulada por Fauconnier e Turner (2002). Optou-se aqui por uma abordagem

mais especificamente voltada para a relação entre o conceito e o ensino, que vem a ser a já

mencionada “cognição relacional”. Em seu artigo de 2002, “Relational Language e Relational

Thought”, Dedre Gentner e Jeffrey Loewenstein fazem uma análise das teorias tradicionais do

desenvolvimento cognitivo, sinalizando suas lacunas: nas abordagens piagetiana e

vygostskyana, focadas respectivamente nos estágios do desenvolvimento cognitivo e no papel

do ambiente no curso desse desenvolvimento, falta um aprofundamento da investigação sobre

“como a aprendizagem acontece” (p. 88). Uma outra abordagem, dita inatista, aponta para a

prevalência de mecanismos inatos que estruturam a apreensão do conhecimento, de forma que

ela se daria mais por aquisição (como no caso da linguagem).

Todas essas posturas, porém, não dão o devido destaque ao papel da aprendizagem,

que é o aspecto privilegiado por Gentner e Loewenstein: “Nossa proposta aproxima-se de

insights de modelos de aprendizagem da ciência cognitiva. Tem como objetivo capturar o

desenvolvimento do pensamento abstrato relacional – o sine qua non da cognição humana.”

(2002, p. 88). O artigo traça considerações especialmente sobre o comportamento cognitivo

da criança, mas analisa também o comportamento do adulto com relação à cognição

relacional. Como se interessa pelo aspecto processual da cognição e leva em conta a trajetória

39

do indivíduo desde a escola até a universidade, a presente pesquisa opta pela adoção do

conceito proposto por Gentner e Loewenstein (2002).

Sobre o comportamento cognitivo infantil, os autores sugerem que a habilidade de

fazer comparações entre entidades concretas para produzir abstrações está na raiz da especial

capacidade de aprendizagem das crianças (p. 89). Assim, Gentner e Loewenstein consideram

que a comparação seja um mecanismo complexo e mais abrangente do que uma generalização

elementar, por se revelar como “um processo de alinhamento estrutural e projeção” capaz de

atuar na estruturação do conhecimento (p. 89). O primeiro ponto discutido no artigo é a

apresentação de resultados de pesquisa que evidenciam o papel, na aprendizagem, de

processos analógicos para fomentar o desenvolvimento de conhecimento relacional abstrato.

Esses processos podem ser o que os autores chamam de “justaposição física” (observação

direta de exemplares comparáveis) e “justaposição simbólica” (atribuição de linguagem

comum a duas situações) (p. 90). O aspecto mais importante para a presente pesquisa é a

possibilidade de fazer comparações por meio da linguagem, já que ela “tanto leva a

comparações específicas quanto materializa as abstrações resultantes” das justaposições físicas

(p. 90). Justifica-se, assim, a relevância desse pressuposto teórico, uma vez que a leitura e a

produção textual no contexto acadêmico envolvem abstrações que, muitas vezes, resultam da

comparação entre conceitos, entidades e/ou fenômenos.

Em vista dos conceitos apresentados, portanto, considera-se, neste trabalho, que a

cognição humana é não modular, opera em domínios específicos e mescla/relaciona esses

domínios para produzir novos conhecimentos.

O segundo pressuposto teórico essencial para a compreensão desta pesquisa refere-se à

concepção de indivíduo que cogniza. Em uma abordagem que destaca a ontogênese do

conhecimento, considera-se de importância crucial, para além das capacidades cognitivas

inatas do ser humano, a transmissão social da cultura (TOMASELLO, 1999). É essa a

diferença marcante entre o Homo sapiens e as demais espécies de primatas: em tão pouco

tempo evolutivo que o separa das outras espécies (6 milhões de anos), ele conseguiu

desenvolver tecnologias, comunicação simbólica e instituições complexas. (p. 2). Esse feito é

resultado de estratégias de aprendizagem por imitação, por instrução e por colaboração (p. 5),

estratégias possíveis apenas devido a “uma única forma muito especial de cognição social, a

saber, a habilidade de os indivíduos entenderem seus coespecíficos enquanto seres como eles

mesmos, que têm intenções e mentes semelhantes à sua”. (p. 6) Em torno dos 9 meses de

idade, o bebê começa a desenvolver a capacidade de atenção conjunta – isto é, de

compartilhar com outro indivíduo a atenção a algo que esteja fora dos dois, o que se pode

40

denominar “cognição triádica” (GERHARDT, 2014). A partir daí, torna-se capaz de aprender

por imitação: de “reproduzir as ações intencionais dos adultos sobre os objetos” (p. 81). Dessa

forma, os seres humanos conseguem aprender não apenas “a partir dos outros, mas também

por meio dos outros” (p. 6).

Essa capacidade de perceber o coespecífico como “agente intencional” permite ao

indivíduo mudar de perspectiva, isto é, pôr-se no lugar do outro, compartilhar crenças e

engajar-se em tarefas coletivas de produção de artefatos e de conhecimento. Permite, também,

que seja capaz de produzir linguagem simbólica, não só sobre si mesmo e a situação imediata,

mas sobre os coespecíficos e as diversas situações, reais ou hipotéticas, que ele mesmo e

outros vivenciam, planejam e imaginam. Aos quatro anos, a criança já é capaz de perceber o

outro não só como um igual, alguém que, como ela mesma, tem intenções (um agente

intencional), mas também como um diferente, alguém que tem outras intenções e outros

modos de ver o mundo – um agente mental.

Importa perceber, nesses conceitos, as bases para a problematização que aqui se

propõe: considerando que as pessoas têm essas capacidades de perspectivação e de

aprendizagem pela intersubjetividade, é preciso pensar de que forma se pode situar o uso de

tais capacidades no contexto escolar descrito, em especial na relação entre a/o aluna/o, o/a

professor/a e o conhecimento. Cabe indagar também como essas e outras capacidades são

levadas em conta nos planejamentos curriculares, nas estratégias didáticas e nas avaliações.

Assim, situar os conceitos referentes ao desenvolvimento cognitivo, a fim de realizar uma

pesquisa voltada para a relação entre cognição e ensino, é indagar, no dizer de Chris Sinha

(1999, p.4):

Como o ser humano em desenvolvimento é construído e posicionado em tipos

particulares e específicos de práticas discursivas e não discursivas, de tal modo que

ele ou ela se torna um sujeito que aprende, ou um self, da forma que é requerida pela

cultura na qual as situações e oportunidades de ensino-aprendizagem estão situadas?

(tradução própria)

O que Sinha (1999) problematiza é a concepção tácita de que ser aluna(o)/aprendiz/a é

uma ação natural do ser humano. Embora admita que a capacidade de aprender por imitação

seja um componente da espécie (como visto anteriormente, com Tomasello, 1999), Sinha

destaca que o reconhecimento da dinâmica intersubjetival de aprendizagem, dos papéis de

professor/a e de aluna/o e das implicações referentes à assunção de cada um desses papéis “é

algo que requer experiência prévia e indução nas situações de aprendizagem.” (SINHA,

1999). Essa problematização está na base da presente proposta, que visa a incluir, na análise

da leitura e da escrita de estudantes universitárias/os, o questionamento do lugar que essa/e

41

estudante ocupa – e pensa ocupar – na universidade, a partir da análise do lugar que ela/e

ocupava – e pensava ocupar – ao longo de sua vida escolar.

Conforme já sugerido acima, a consideração do que é ser aluna/o passa pela percepção

não só daquilo que o indivíduo faz cognitivamente como aluna/o, mas também do que ela/e

pensa que faz e do que ela/e pensa sobre o que faz com a linguagem. Ou seja, a investigação

inclui, além dos processos cognitivos relacionados à aprendizagem, também as ações e

estratégias metacognitivas e metalinguísticas. Esses pressupostos serão detalhados a seguir.

2.2 METACOGNIÇÃO

Pensar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita sob o enfoque da/o aluna/o,

situado em uma dinâmica multifacetada, a fim de promover a autonomia dessa pessoa nas

ações cognitivas, inclui pensar que ações e estratégias metacognitivas e metalinguísticas ela

empreende para dar conta do seu aprendizado. Da mesma forma que os demais conceitos aqui

enfocados, aqueles referentes à metacognição e ao saber metalinguístico serão

problematizados, isto é, revistos da perspectiva do cenário já apresentado. Começa-se, assim,

pelos conceitos relativos à metacognição.

Um dos primeiros a sistematizar o campo, John Flavell (1979, p. 906) define

metacognição como o conhecimento e os pensamentos de um indivíduo sobre seus próprios

conhecimentos e pensamentos. No artigo intitulado “Metacognition and cognitive

monitoring”, o autor apresenta postulações sobre o que chama de “conhecimento

metacognitivo” e “experiências metacognitivas” em crianças, e, a partir daí, discute a

possibilidade de aprender estratégias de monitoramento metacognitivo. O primeiro postulado se

refere ao conhecimento declarativo sobre a cognição, isto é, àquilo que a pessoa pensa e é capaz

de dizer sobre seu conhecimento ou sobre o dos outros (incluindo possíveis percepções

incorretas e inadequadas). O segundo diz respeito a vivências relacionadas ao uso e ao

gerenciamento desse conhecimento. Para além desses conceitos, a pergunta, feita no artigo, que

mais interessa à presente pesquisa é: “que tipo de conhecimento e comportamento do adulto

deve consistir na meta de desenvolvimento na direção da qual a criança gradualmente

progride?” (p. 906).

Ou seja, é essencial considerar que a pessoa não apenas pensa sobre o seu pensar –

como se esse pensar se reduzisse a ações e estratégias naturais da cognição humana – mas que

também pode desenvolver essa capacidade de forma consciente, sistematizada e, mais,

orientada a um melhor aproveitamento dos estudos. Antes de elaborar esse raciocínio, porém,

42

faz-se necessário avançar na conceituação da área para analisar de que forma realmente se

aproveitam, ou não, as estratégias metacognitivas no ensino de leitura e produção de textos,

conforme já descrito.

Uma esquematização mais detalhada do conceito de metacognição, e também mais

direcionada à aprendizagem no âmbito institucional, é a proposta de Thomas Nelson e Louis

Narens, em seus artigos “Metamemory: a theoretical framework and new findings” (1990) e

“Why investigate metacognition?” (1994), em que os autores dividem os processos cognitivos

em dois níveis inter-relacionados: o nível meta e nível do objeto. O nível do objeto refere-se

às situações, fenômenos ou processos que estão para ser conceptualizados – no caso do

ensino-aprendizagem, o nível do objeto pode ser visto como “os processos cognitivos em

andamento, como atenção, aprendizagem, processamento linguístico, resolução de problemas,

entre outros” (DUNLOSKY e METCALFE, 2009, p. 4). O nível meta contém um modelo

mental da compreensão que a pessoa tem/constrói sobre a situação, fenômeno ou processo em

questão. Entre esses dois níveis, ocorrem dois processos que, por meio do fluxo de

informações, promovem modificações em ambos.

Conforme ilustrado na figura 1 a seguir, o monitoramento é o processo em que a

informação flui do nível do objeto para o nível meta; assim, são feitas modificações na

simulação mental construída, por meio de avaliação e postulação de hipóteses acerca da

atividade cognitiva em andamento. Com base no exemplo de Dunlosky e Metcalfe (2009),

pode-se ilustrar esse processo com a situação em que a/o estudante avalia quais partes de um

determinado conteúdo ela/e aprendeu melhor e quais partes precisa revisar. Vale ressaltar que

nem sempre essa avaliação é adequada: pode haver engano na percepção. Já o controle é o

processo em que o nível do objeto é modificado pelo nível meta (NELSON e NARENS,

1990, p. 127). Em termos práticos, isso significa a regulação de uma atividade cognitiva em

curso (DUNLOSKY e METCALFE, 2009, p. 3), o que inclui terminá-la, alterá-la ou

continuá-la.

Figura 1: processos de monitoramento e controle (NELSON & NARENS, 1990; 1994)

43

A generalidade do modelo é seu ponto forte, para Dunlosky e Metcalfe (2009, p. 6),

uma vez que “qualquer processo cognitivo específico pode ser objeto de processamento pelo

nível meta”. Esta também é a razão pela qual essa proposta é adotada aqui: acredita-se que os

diferentes aspectos dos processos metacognitivos envolvidos no problema da presente

investigação poderão ser explicados com base no esquema de monitoramento e controle,

também já tomado como base para pesquisas bem-sucedidas em leitura (como BOTELHO,

2010 e 2015; GERHARDT, BOTELHO e AMANTES, 2015).

Especificamente em relação à leitura, uma forma de possibilitar o acesso do aluno ao

seu próprio conhecimento sobre o que está lendo é a organização de perguntas a partir da

definição de novos objetivos, claramente explicitados, que “deveriam fazer com que o leitor

pensasse sobre o que lê e usasse as informações do próprio texto para explicar seus

pensamentos” (VARGAS, 2012, p. 92). Trata-se do protocolo de classificação de questões de

leitura, proposto por Applegate e cols. (2002) e aplicado por Vargas (2012a, 2012b). Após

analisar testes de leitura aplicados nos EUA, Applegate e cols. concluem:

Então, parece que os IRIs [testes de leitura] mais usados são esmagadoramente

baseados no texto, enfatizando a habilidade do leitor de reproduzir as ideias do

autor, em vez de integrar essas ideias com seu próprio conhecimento, de questionar

suas próprias crenças ou as do autor, ou realmente usar as ideias do texto (Tierney &

Pearson, 1992). (APPLEGATE e COLS., p. 178).

Para os fins da presente pesquisa, os quatro níveis podem ser descritos da seguinte

forma:

1) Nível literal: percepção das informações explícitas no texto. Para responder às

perguntas que exploram este nível, basta copiar as informações;

2) Nível inferencial baixo: reconhecimento de informações quase literais, com base

no texto; construção de paráfrases; percepção das relações entre proposições do texto que não

estão indicadas por conectores; observação do papel de detalhes secundários; acionamento do

conhecimento prévio, sem recurso a dados do texto;

3) Nível inferencial alto: mesclagem entre o conhecimento prévio e os dados do texto,

para chegar a uma conclusão lógica;

4) Nível inferencial global: percepção de concepções que subjazem ao texto e ao seu

significado geral.

Uma vez que o foco desta investigação é o trabalho extensivo com o texto – na leitura

e na escrita – é preciso especificar o enfoque dos aspectos metacognitivos, para que possa

tratar com mais atenção das ações e estratégias referentes à relação da pessoa com a

44

linguagem. Essas ações metacognitivas específicas da linguagem são abarcadas no estudo do

chamado desenvolvimento metalinguístico, que será descrito na próxima subseção.

2.3 SABER METALINGUÍSTICO

O desenvolvimento metalinguístico será abordado aqui conforme sistematização feita

por Jean Émile Gombert, no livro Metalinguistic Development (1992). Esclareça-se,

primeiramente, o significado e o uso do termo “metalinguístico” neste contexto: segundo o

autor, do ponto de vista das ciências da linguagem, “metalinguagem” e “metalinguístico”

retratam a linguagem sobre a linguagem, conforme se aprende, já cedo na escola, com as

funções da linguagem postuladas por Jakobson. Portanto, na visão de Gombert, para a

linguística (em outros termos, para o tratamento dado pela tradição escolar brasileira à

proposta de Jakobson), a metalinguagem geralmente está atrelada à nomenclatura e à

classificação de elementos linguísticos.

Para a psicolinguística, porém, metalinguagem e desenvolvimento metalinguístico

nomeiam um campo da metacognição que engloba: “(1) atividades de reflexão sobre a

linguagem e seu uso; (2) a habilidade do indivíduo de monitorar intencionalmente e planejar

seus próprios métodos de processamento linguístico (tanto na compreensão quanto na

produção)” (GOMBERT, 1992, p. 13). Nessa reflexão e nessa habilidade estão incluídos os

diferentes aspectos da linguagem: fonológico, sintático, semântico, pragmático, textual. No

caso da presente pesquisa, a atenção se voltará especificamente para os conhecimentos,

reflexões e habilidades referentes ao texto; o foco, então, será o desenvolvimento

metatextual, cujas especificidades passarão a ser detalhadas abaixo.

Gombert (p. 123) defende que a atividade com o texto oral e escrito (tanto a recepção

quanto a produção) demanda ações e estratégias metalinguísticas específicas, que ele chama de

metatextuais. Essa atividade metatextual diz respeito ao processamento global do texto, em

seus aspectos linguístico e conceptual – o que vem ao encontro das necessidades de

investigação da presente pesquisa. O autor, no capítulo, divide a análise do desenvolvimento

metatextual em três: o monitoramento da coerência, cujo foco é a semântica, o monitoramento

da coesão, cujo foco é a morfossintaxe, e o monitoramento da estrutura do texto. Uma vez que,

nesta pesquisa, o foco está nas proposições, isto é, nas asserções feitas no texto teórico, serão

detalhados aqui apenas o monitoramento da coerência e da estrutura do texto.

Quanto à coerência, o autor aponta como atividade metatextual o uso das informações

já conhecidas para avaliar as novas informações, a fim de verificar a compatibilidade da

informação nova com a base de conhecimento – ou conhecimento prévio. Ele ressalta que

45

essa habilidade de comparação não é espontânea, mesmo em adultos e, por isso, precisa ser

treinada: “para o leitor inexperiente, a carga de esforço cognitivo demandada pela leitura

torna problemática a possibilidade de fazer comparações espontâneas no nível conceptual” (p.

125). No caso de estudantes universitárias/os que leem os textos acadêmicos, pode-se pensar

que, por não estarem familiarizadas/os com leituras dessa natureza, essas/es estudantes, ao

confrontar as novas informações com a própria base de conhecimento, se restringem a

perceber só o que pensam ser importante, já que assim aprenderam nos anos escolares: os

conceitos.

Outro ponto que parece se relacionar ao problema das/os universitárias/os é a

dificuldade que Gombert aponta de os leitores acessarem a memória de longo prazo para

buscar a informação que pode ser comparada com a que está na memória de trabalho (p. 127).

Pensando em termos de estratégias metacognitivas, pode-se dizer que isso parece ter a ver

também com o estabelecimento de objetivos de leitura: se o objetivo é apenas armazenar

informações e dados – e se, como se sabe, é difícil que esses dados sejam retidos na memória

de longo prazo (ou semântica) se não tiver sido atribuído a eles um significado em rede –

acessar esses dados no momento da leitura não será tarefa fácil, uma vez que, mesmo tendo

sido memorizados, estão dispostos de maneira dispersa, isto é, sem conexão uns com os

outros.

Ainda em relação à coerência, outros dois aspectos tratados por Gombert são o

monitoramento da coerência intratextual e o monitoramento das inferências. O primeiro é a

“habilidade de verificar se as diferentes ideias expressas em um texto são compatíveis umas

com as outras” (p. 127). Segundo pesquisas relatadas pelo autor, as crianças tendem a

comparar as asserções que leem com seu conhecimento prévio, em vez de comparar as

asserções do texto entre si. Já as/os alunas/os mais velhas/os e as/os adultas/os conseguem

fazer mais comparações internas, mas marcadamente com instrução explícita para fazê-lo.

Esse também será um ponto de interesse na pesquisa: de que forma agem as/os estudantes

universitárias/os quanto a essa questão na sua leitura, e como isso interfere na posterior

produção das respostas? E, de outra perspectiva, de que forma os enunciados das questões

orientam o acesso, ou não, aos conhecimentos prévios dessas/es estudantes e sua seleção (o

que corresponderia ao terceiro nível de leitura, nível inferencial alto)?

Da mesma maneira, o monitoramento das inferências também tem estreita relação

com os propósitos desta pesquisa. Investigações relatadas por Gombert (1992) mostram que

as crianças não detectam contradições em certos textos, e que essa ação pode ser provocada

por processos inferenciais: o/a leitor/a espera que as contradições sejam resolvidas

46

posteriormente no texto, mas não avalia a validade das suas inferências no decorrer da leitura.

A questão aqui é pensar se, mesmo em adultas/os, esse tipo de falha pode acontecer, em

virtude de suas experiências com a leitura não terem sido claramente orientadas durante sua

formação escolar.

Quanto ao segundo componente do desenvolvimento metatextual, o monitoramento da

estrutura do texto, algumas questões apontadas por Gombert são especialmente relevantes

para a presente pesquisa. A primeira delas sinaliza uma característica geral do conhecimento

metatextual: o autor afirma que esse controle é desenvolvido tardiamente e de forma limitada

(p. 144), porém, os parâmetros de organização de um texto já são levados em conta em idade

precoce. O que facilita a compreensão é a organização canônica dos textos, especialmente da

narrativa. Nesse ponto, Gombert reflete, com base em Fayol (1985), se não haverá uma

estrutura subjacente à aparência convencional, estrutura que seria pré-linguística.

A segunda questão diz respeito à identificação do tema do texto lido. Segundo

pesquisas relatadas por Gombert, a ideia principal é mais facilmente identificada quando há

um título no texto, ou quando a leitura é precedida de questões responsáveis por ajudar o

leitor a selecionar as informações importantes. Uma terceira questão que interessa

particularmente a esta pesquisa se relaciona também a esse tópico: trata-se da dificuldade que

os leitores menos experientes têm de identificar a hierarquia de importância das ideias,

problema que se manifesta igualmente na dificuldade que as crianças têm de resumir.

É esclarecedor notar que tal dificuldade já vem sendo observada em pesquisas, pois é,

de fato, um dos problemas relatados também por estudantes e por professoras/es

universitárias/os: diante de extensos artigos e capítulos de livros, as/os estudantes veem-se

atordoados por considerar que todas as informações são importantes e, por isso, devem ser

compreendidas e memorizadas, o que se revela um procedimento irreal e contraproducente.

Afinal, quem tem experiência em pesquisa sabe que não é possível (nem necessário) entender

tudo o que se lê em um texto acadêmico e que as eventuais lacunas na compreensão não são

prejudiciais se forem estabelecidos objetivos de leitura precisos, os quais ajudam a determinar

a relevância dos conteúdos a aprender.

Por fim, a quarta e última questão relevante sobre o monitoramento da estrutura do

texto aborda o processamento de diferentes tipos de texto. A maior parte das pesquisas,

segundo Gombert, concentra-se na análise das atividades metalinguísticas relacionadas ao

texto narrativo. Os demais tipos textuais são reunidos em um rótulo pouco esclarecedor, o de

“texto expositivo”. As pesquisas sobre argumentação, embora numerosas, tendem a vê-la

mais do ponto de vista da lógica do que da linguística. Além disso, quando se trata de uma

47

perspectiva psicolinguística, é maior a ocorrência de comparações entre os conectivos

linguísticos e os lógicos e a desconsideração da dimensão textual (p. 145). Por aí é possível

ver uma lacuna a ser preenchida pela presente pesquisa, que tem bem delimitados o tipo e o

gênero textual a investigar: a argumentação em artigos teóricos e no par pergunta-

resposta no contexto universitário.

Quanto à nomeação desses dois gêneros, cabem alguns esclarecimentos. O que se está

chamando aqui de artigo teórico refere-se ao texto que se costuma denominar ensaio:

aborda-se um determinado tópico relevante para um campo do conhecimento e discutem-se

conceitos e perspectivas, a fim de apresentar um parecer sobre tal tópico. Optou-se por manter

o termo “artigo” pelo fato de o texto escolhido para a elaboração dos roteiros de leitura (anexo

I) se autodenominar assim.

Já o par pergunta-resposta remete à conjugação entre leitura e escrita: é preciso

considerar os comandos do enunciado para direcionar adequadamente a construção da

resposta; por outro lado, essa resposta deve poder ser lida e compreendida como um texto

independente da pergunta, tanto em termos conceituais quanto em termos sintáticos.

O mais importante a ressaltar é a presença, em ambos os gêneros, da relação conceito-

fenômeno, como fundamento estruturador principal a ser percebido e (meta)cognizado pela/o

estudante.

A fim de detalhar a forma como será abordada a estruturação desses gêneros

acadêmicos, serão apresentadas a seguir as ações com a escrita.

2.4 AÇÕES COM A ESCRITA

No livro The Development of Writing Abilities (11-18) (1975), James Britton e cols.

relatam a primeira parte da pesquisa que fizeram sobre o desenvolvimento de habilidades de

escrita no âmbito escolar, com estudantes entre 11 e 18 anos. Essa pesquisa se inseriu em

programas governamentais de apoio ao ensino do inglês como língua materna na Grã-

Bretanha; em 1971, passou a fazer parte de um projeto denominado “Writing Across the

Curriculum” (“A escrita através do currículo”), cujo objetivo é fomentar a prática da produção

textual nas diversas disciplinas, e não somente naquela destinada ao ensino de língua materna

(no caso, o inglês).

O primeiro questionamento que os autores levantam se refere ao que chamam de “uma

percepção global ingênua da habilidade de escrever” (BRITTON e cols., 1975, p. 1), segundo

a qual essa habilidade serviria a qualquer tipo de escrita – aprender a escrever seria, então,

48

dominar uma técnica única, funcional em todas as atividades e em todas as disciplinas. A

decorrência dessa concepção é a sobrecarga do/a professor/a de língua materna, cuja função

seria ensinar o aluno a “escrever” (o que, na falta de um objeto claramente definido, inclui

todos os gêneros textuais propostos pelas/os demais professoras/es). Assim, em caso de

fracasso das/os estudantes, recai sobre esse/a professor/a toda a responsabilidade. Em resposta

a essa visão, os autores traçam como proposta uma abordagem não generalizante, composta

de “meios satisfatórios de classificar a escrita de acordo com a natureza da tarefa e a das

demandas feitas ao autor” (p. 3). O foco principal são as funções da escrita e as ações que

precisam ser executadas para atender a essas funções. Essa escolha tem como alvo a

investigação do processo de produção textual, relacionado ao desenvolvimento do aluno ao

longo de sua escolaridade – processualidade que interessa particularmente à presente

pesquisa.

O problema que os autores apontam na categorização dos textos para o ensino da

escrita se refere ao fato de que as categorias retóricas – as clássicas narração, descrição,

exposição e argumentação – são apresentadas como a única forma de enxergar as

especificidades da linguagem. Às/aos alunas/os caberia apenas aprender suas características e

pô-las em prática (BRITTON et al., 1975, p. 3). Os autores também especificam as falhas

dessa categorização: em primeiro lugar, o foco em “como as pessoas deveriam escrever, e não

em como de fato escrevem” (p. 4), por meio da indicação de parâmetros bem delimitados,

depreendidos dos textos de escritores profissionais.

Além de não incluir um olhar sobre a processualidade do ato de escrever, essa

abordagem não contempla as diferentes intenções possíveis em cada categoria – por exemplo,

há narrativas ficcionais e não ficcionais, que relatam procedimentos. Segundo Britton e cols.,

é preciso que se dê mais atenção à função de narrar ou descrever, intrinsecamente ligada à

intenção, que, por sua vez, pressupõe um olhar para aquele que produz o texto – no caso, a/o

estudante. Fica evidente aqui a escolha pelo foco na pessoa que cogniza, traço com que a

presente pesquisa se identifica fortemente:

É suficiente dizer aqui que tais preocupações centrais, como o efeito, no autor,

daquilo que ele escreve, as necessidades a que ele está satisfazendo, seus

procedimentos – são obscurecidos, em vez de iluminados, pela distinção

materializada nas categorias retóricas (p. 5).

Por fim, de acordo com os autores, o que sintetiza o problema é o fato de as quatro

categorias serem tomadas como atividades mentais básicas, que devem ser aperfeiçoadas a

49

ponto de atingir um ideal preestabelecido. Os autores, então, trazem como contra-

argumentação a proposta de basear o modelo na construção de significados em escrita do

adulto – e não no produto textual – para traçar estágios de desenvolvimento (p. 5), criando um

modelo multidimensional que ajudasse a delinear a escrita madura e a traçar um caminho

ligado ao desenvolvimento que pudesse levar a ela (p. 6). Em especial, interessa à presente

pesquisa “o foco no desenvolvimento da escrita em sua relação com o desenvolvimento do

pensamento”, em função do qual “é preciso olhar para o processo” (p. 6).

Mais uma semelhança encontrada entre a pesquisa de 1975 e a presente proposta é a

percepção, no contexto, de que faltam investigações cujo foco seja a processualidade da

escrita: reconhecendo que havia diversas pesquisas voltadas para o ensino de redação, Britton

e cols., porém, chamam atenção para o fato de que boa parte delas se concentrava na

aplicação pedagógica ou metodológica e que “muito poucas se dedicavam à descrição dos

textos realmente escritos pelos alunos na escola” (p. 7). Esse ponto aproxima da proposta de

Britton este trabalho, na intenção de investigar um gênero bastante específico do contexto

universitário: o par pergunta-resposta à questão de prova.

Para atingir seu objetivo, Britton e cols. partem da análise de 2122 textos de alunas/os

produzidos em atividades de diversas disciplinas, do 1º, 3º, 5º e 7º anos (dos 11 aos 18 anos).

Descrevendo a análise, os autores apontam que há diferenças entre as tarefas pedidas pelas/os

professoras/es e as produções resultantes: algumas diferenças se devem às demandas das

diferentes disciplinas, outras às expectativas dos docentes, e outras, ainda, às diferentes

relações entre eles e as/os alunas/os. Porém, a maior causa de discrepância entre as produções,

segundo os pesquisadores, refere-se ao grau de envolvimento das/os estudantes com a

atividade prescrita: “quando, e se, a/o aluna/o a torna sua, [o resultado] parece não diferir de

uma tarefa autoimposta, isto é, da escrita que é produzida voluntariamente” (p. 7). A partir

dessa observação, os autores distinguem essa escrita comprometida da escrita perfunctória,

caracterizada como superficial e mecânica. A grande diferença qualitativa, que mais interessa

à presente pesquisa, é descrita da seguinte forma:

Quando envolvido, o autor tomava para si a tarefa e começava a escrever para

satisfazer tanto a si mesmo quanto ao professor; na escrita perfunctória, ele parecia

atender somente às exigências mínimas da tarefa. Quando um autor escrevia para

satisfazer a si mesmo assim como para cumprir a tarefa, ele parecia mais apto a pôr

em uso todo o seu conhecimento, atitudes e experiência linguística para atuar na

escrita, que era conduzida para uma conclusão coerente com o restante do texto.

Essa qualidade de envolvimento era perceptível na escrita que permitia o uso

expressivo da língua ou que era poética, mas, em outros tipos de escrita, as

convenções que regulam a linguagem impessoal, tradicionalmente usadas para a

maior parte da escrita escolar, às vezes tornavam impossível distinguir entre a escrita

perfunctória e a comprometida. (BRITTON e cols., 1975, p. 7-8)

50

É enfatizada, nesse trecho, a atitude da/o aluno/a-escritor/a diante da atividade de

produção, o que é um componente chave da processualidade: dependendo da forma como o

ato de produzir é encarado e considerado no contexto de ensino-aprendizagem, isto é,

dependendo dos objetivos clara e tacitamente estabelecidos entre aluna/o, professor/a e

instituição, o resultado terá um ou outro aspecto. Além disso, o monitoramento e o controle

conscientes, que sintetizam a atividade metacognitiva na leitura, podem se tornar mais

eficientes se houver esse direcionamento de objetivos.

Quanto aos tipos de escrita mencionados (expressivo, poético, impessoal), Britton e

cols., na sequência, traçam um breve panorama dessas abordagens no ensino nos EUA a partir

da década de 1950. Eles criticam o modelo que dividia a escrita em “pessoal”, “impessoal” e

“criativa”, categorização que consideram solta e imprópria para dar conta do desenvolvimento

das/os alunas/os. Outro problema, que parece se projetar também na relação da/o aluna/o

universitária/o com a escrita, é a falta de envolvimento com a escrita dita “impessoal”, a mais

comum tanto no contexto escolar quanto no acadêmico: conforme os autores descrevem, alguns

textos produzidos por alunas/os sinalizam que “o escritor não está controlando sua escrita, mas

está sendo controlado por ela”, como se “o tema o segurasse pela garganta” (p. 8).

É nesse ponto que se percebe especialmente a relação entre as ações com a escrita e

uma abordagem metacognitiva e metalinguística da leitura e da produção textual. A pergunta

é: que consciência tem a/o aluna/o das estratégias metacognitivas e metalinguísticas que

empreende para produzir um texto? Esse olhar teórico para a produção textual e para a

avaliação que a/o aluna/o faz da própria escrita não é o que embasa explicitamente o trabalho

de Britton e cols. mas é possível depreender ali as pistas para tal enfoque em potencial. Ao

buscar um sistema de categorias que abrangesse todas as disciplinas, baseado nas semelhanças

e diferenças relativas às funções, ao público e ao contexto da escrita (e não aos conteúdos

específicos), os pesquisadores objetivavam “delinear os estágios nos quais os alunos da escola

desenvolvem a habilidade de modificar sua escrita para atender às demandas de diferentes

situações e, assim, mover-se de um tipo de escrita para outro” (p. 9). A percepção, pela/o

estudante, dessas demandas e da forma de atender a elas é o alvo do estudo, que indaga: “qual

é a natureza dos processos preditivos pelos quais chegamos, ao final, a uma declaração que é

uma ação comunicacional remota? De que estratégias um escritor precisa?” (p. 9).

Toda essa problematização de Britton e cols. (1975) quanto às funções da linguagem

serve de premissa para a classificação proposta por Newell (2006, p. 225 a 247), que, em seu

artigo “Writing to learn: How alternative theories of school writing account for student

performance”, sintetiza as ações com a escrita da função negociadora em quatro: reportar,

51

sumarizar, analisar e teorizar. Optou-se, nesta pesquisa, por adotar essas quatro ações, por

serem mais apropriadas para a abordagem do texto acadêmico. Assim, foram propostas

definições para cada ação de acordo com as necessidades desta pesquisa:

Reportar:

descrever e/ou narrar fatos e fenômenos, selecionando os aspectos que são relevantes para

o que se pretende provar no texto;

citar argumentos de autoridade, conceitos ou teorias de outras/os autoras/es.

Por meio dessa ação, o/a autor/a inclui no texto dados e afirmações que não são seus, mas que

são muito importantes para dar credibilidade à sua própria argumentação.

Sumarizar: mostrar ao/à leitor/a os pontos principais que serão ou que foram abordados no texto. Essa

ação frequentemente aparece na introdução, na conclusão e no início/final de subseções (caso haja), de

duas maneiras:

de forma explícita, com palavras referentes a tópicos que serão ou que foram apresentados

no texto (“objetivo”, “conceitos”, “princípios”, entre muitos outros);

de forma implícita, com palavras que compõem o(s) campo(s) semântico(s) do tema

tratado.

Analisar: integrar conceptualmente fenômenos (fatos, situações) e proposições (ideias, conceitos),

estabelecendo relações de sentido entre eles. Por meio desta ação, percebe-se que agora o/a autor/a se

afasta mais dos fatos e chega a conclusões – isto é, produz novas ideias.

Teorizar: propor conceitos, fazer generalizações sobre o tema, a fim de definir e estabelecer uma

forma de enxergar esse tema que seja considerada como a mais adequada pelo/a autor/a e por seu

grupo na comunidade acadêmica. Costuma ser a ação mais importante em textos acadêmicos.

Terminadas as seções que tratam especificamente da cognição e do processamento

meta, passa-se à estruturação de um modelo de letramento linguístico acadêmico

fundamentado em tais pressupostos das ciências cognitivas.

2.5 PROPOSTA DE LETRAMENTO LINGUÍSTICO ACADÊMICO

A presente proposta de letramento linguístico acadêmico fundamenta-se no arcabouço

conceitual de base psicolinguística apresentado por Dorit Ravid e Liliana Tolchinsky no

artigo “Developing linguistic literacy: a comprehensive model” (2002). Em linhas gerais, as

autoras postulam que o desenvolvimento do letramento linguístico, ao longo da trajetória

escolar, consiste em ter e aprimorar o domínio sobre a variação linguística, aqui encarada não

na perspectiva sociolinguística, “macrossocial e descritiva” (GERHARDT, no prelo – a, p. 3),

mas sim na perspectiva das múltiplas possibilidades de emprego dos recursos linguísticos pela

pessoa que usa a linguagem.

52

Assim, essa variação se refere tanto à variante linguística empregada pela própria

pessoa (e à diferença em relação à variante usada pelos seus interlocutores) quanto ao

contexto, nas dimensões do registro (mais ou menos formal), do gênero (e seu conteúdo,

estrutura e organização retórico-gramatical) e da modalidade (oralidade e escrita, nos

aspectos concernentes à presença ou ausência do público-alvo durante a produção, da

estabilidade do sinal linguístico e do grau de controle sobre a linguagem). Especificamente

quanto à modalidade escrita, a condição para que o letramento linguístico possa se

desenvolver nesses parâmetros é seu domínio, pela pessoa usuária da língua, como estilo

discursivo (o conhecimento dos usos sociais da língua, por meio dos gêneros textuais) e como

sistema notacional (a organização dos sinais gráficos que compõem os textos).

Concomitantemente, para além do conhecimento linguístico adquirido (inerente a todo

falante), que é implícito, holístico e focado no conteúdo da linguagem, desenvolve-se na

pessoa a consciência metalinguística, que lhe permite, como usuária da língua, ter controle

consciente sobre sua produção, isto é, ter habilidade para comparar e selecionar formas da

língua nos diversos níveis (fonológico, morfológico, lexical, sintático, textual, discursivo), a

fim de adequá-las a seus propósitos comunicativos, assim como ter habilidade para revisar,

reescrever e editar seus textos. Ravid e Tolchinsky ressaltam reiteradas vezes (p. 418, 425,

429) o desenvolvimento tardio da capacidade de selecionar os itens linguísticos adequados em

termos de registro, gênero e modalidade. Segundo as autoras, a maturidade para o

desenvolvimento pleno desse saber metalinguístico (nos termos de Gombert, 1992) só é

alcançada na juventude, isto é, ao término do período de escolarização básica.

Apresentado este panorama do arcabouço teórico de Ravid e Tolchinsky (2002),

passa-se agora a delinear a presente proposta de fundamentação para o conceito-chave desta

pesquisa.

O letramento linguístico acadêmico consiste no gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico da leitura e da escrita, quanto à perspectiva do processo de gerenciamento

(que pode ser a do/a leitor/a ou a do texto) e quanto aos traços definidores desse processo: a

modalidade, o gênero e o registro. O requisito que identifica o letramento linguístico

acadêmico e o particulariza diante do letramento linguístico amplo é a ênfase na centralidade

do gerenciamento metacognitivo e metalinguístico. A base para esse gerenciamento é a

cognição, formada, no contexto escolar e universitário, por um componente definicional e um

relacional, conforme especificado nas seções anteriores. O gerenciamento da cognição – a

metacognição – e especificamente do seu aspecto linguístico, o saber metalinguístico, é o

salto qualitativo que permite o desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico, pois o

53

gerenciamento metalinguístico imprime qualidade à cognição definicional e relacional; essa

qualidade traduz-se em apropriação das habilidades e dos saberes, o que envolve consciência

e autonomia no processamento cognitivo da leitura e da escrita.

O quadro a seguir estrutura a presente proposta de letramento linguístico acadêmico,

sintetizando, em três parâmetros, os componentes que serão detalhados nos próximos itens: o

parâmetro 1, ao qual os dois seguintes estão subordinados, é o gerenciamento metacognitivo

e metalinguístico; o parâmetro 2 se refere à perspectiva desse processo; por fim, o parâmetro

3 consiste nos traços definidores do gerenciamento. Ao final dos parâmetros 2 e 3, será

retomada a parte correspondente do quadro, a fim de ser enriquecida com os elementos

detalhados em cada item. Depois de terminada toda a descrição, este quadro será novamente

apresentado, com a inclusão de todos os detalhes descritos ao longo da seção.

Figura 2: requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente

2- quanto à perspectiva do processo de

gerenciamento (a) do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de

interferência da pessoa na leitura

(1) literal

(2) inferencial baixo

(3) inferencial alto

(4) inferencial global

1- Gerenciamento metacognitivo

e metalinguístico

(b) do texto: ações com a escrita – variedade de

significados que a pessoa vê no texto

(1) reportar

(2) sumarizar

(3) analisar

(4) teorizar

3- quanto aos traços definidores do processo

de gerenciamento (diversas possibilidades de

emprego dos recursos linguísticos)

(a) modalidade → aspecto discursivo

→ aspecto notacional

(b) gênero → aspecto discursivo


(c) registro → aspecto discursivo


54

1- Gerenciamento metacognitivo e metalinguístico

Considerando que o público-alvo da presente pesquisa já concluiu o período de

instrução escolar, adota-se como parâmetro particularizante desta proposta de letramento

linguístico acadêmico a consciência sobre o uso da linguagem, chamada aqui de

desenvolvimento do saber metacognitivo e metalinguístico. A escolha desse parâmetro se

justifica pelo fato de que esse saber incide marcantemente sobre o gerenciamento da escrita

acadêmica, com seu alto grau de complexidade e exigência na administração de variáveis

inúmeras, relativas tanto aos conteúdos proposicionais quanto à linguagem envolvidos. Na

fase pós-adolescência, em consonância com o postulado por Ravid e Tolchinsky (2002), as/os

estudantes estariam em processo de consolidação do letramento linguístico; assim, já teriam a

possibilidade de gerenciar metalinguisticamente seu conhecimento sobre o texto, aqui

especificamente os gêneros acadêmicos em foco: o artigo e o par pergunta-resposta.

Outro aspecto que justifica a definição do letramento linguístico acadêmico em termos

de saberes metacognitivos e metalinguísticos é o fato de o desenvolvimento desse saber ser

fomentado pela interação com a instrução formal no processo de aprendizagem de uma língua

em particular (RAVID e TOLCHINSKY, p. 429). Esse refinamento do saber metalinguístico

não é natural ou adquirido (nos parâmetros chomskianos de aquisição da linguagem), mas é,

sim, “resultado da combinação entre desenvolvimento, experiência com a linguagem [e com

uma língua específica] e instrução escolar” (p. 432). Ou seja, aperfeiçoar o gerenciamento

meta da leitura e da produção textual é um processo cultural-cognitivo e institucional,

aprendido por meio de atividades (sobretudo escolares) direcionadas especificamente a esse

fim.

Uma vez que esta pesquisa trata do ensino-aprendizagem da leitura/escrita acadêmica

em língua portuguesa no âmbito da universidade, cabe pôr em relevo o ensino desse

gerenciamento – mas, principalmente, problematizá-lo: em que ponto o processo de ensino e

alguma abordagem pedagógica em particular podem contribuir para promover a autonomia

nas ações cognitivas da/o estudante no gerenciamento das variantes envolvidas na produção

escrita? Embora o foco aqui seja a universidade, essa problematização dos saberes meta

precisa começar na escola, a partir de algumas perguntas:

como observar de que maneira uma dada construção lexical ou gramatical do

português está constituindo uma enunciação pretendida? Como mostrar os aspectos

enunciativos e discursivos da escolha de uma determinada forma lexical ou gramatical

em detrimento de outra? E, diante da necessidade de considerar a grande variação dos

55

usos sociais da língua, como atestar, em termos discursivos, a adequação ou não do

emprego de uma forma de linguagem? (GERHARDT, 2015, p. 233).

Como já assinalado, o processo de letramento escolar precisa acompanhar o

amadurecimento da/o estudante, já que somente a partir da adolescência ela/e terá condições

de analisar e verbalizar sua cognição sobre a língua. Por isso, é sensível este tópico no ensino

de língua portuguesa no Brasil, que, via de regra, repete, ao longo de pelo menos sete anos

escolares, os mesmos tópicos (análise morfossintática de acordo com a Nomenclatura

Gramatical Brasileira, por exemplo) sem explicitar para a/o estudante nem uma gradação no

nível de dificuldade (que até existe, mas não é claramente mostrada), nem o papel desse

conhecimento no aprendizado da produção textual (como mostrado por Lessa, 2013).

Um dos aspectos mais amplos que primeiro merece ser ensinado é a transferência da

atenção, que é dada às informações veiculadas (o conteúdo das proposições), para os recursos

linguísticos empregados na sua expressão. Mais especificamente, em especial na escrita, o já

mencionado conhecimento implícito, holístico e focado no conteúdo não é suficiente para que

se consiga avançar no letramento linguístico acadêmico. Ou seja, não basta empregar a

linguagem, mesmo que de forma adequada, se isso é feito intuitivamente e se não estão claros

os propósitos de usar este ou aquele recurso. Para que haja possibilidade de letrar-se

linguística e academicamente, o conhecimento da pessoa sobre a linguagem tem de ser

explícito: é preciso que ela saiba explicar como se constroem os textos; interpretar o conteúdo

por meio da análise da forma; ser capaz de, na escrita, focar os diversos domínios

(morfológico, sintático, discursivo, textual) e comparar opções para eleger as construções

morfossintáticas, os recursos pragmáticos e o léxico apropriados à intenção comunicativa

pretendida.

É a modalidade escrita que mais demanda esse controle cognitivo e que, por sua

estabilidade, mais favorece a revisão, a reescrita e a edição. Conforme Ravid e Tolchinsky

(2002, p. 431) sintetizam, “é necessário estar apto a refletir sobre seus próprios usos das

estruturas e dos significados em vários contextos, para executar as atividades cognitivas

atreladas à escrita”.

Uma premissa óbvia que antecede o gerenciamento, pela pessoa, dos próprios usos

linguísticos é a necessidade de conhecer detalhadamente esses usos e os recursos

concernentes a eles, isto é, de desenvolver um amplo repertório de saberes sobre a linguagem.

Assim, os demais parâmetros desta proposta se destinam a traçar o perfil desses saberes,

relacionando-os diretamente à escrita acadêmica. O parâmetro 2 a seguir delineia as

possibilidades de foco do gerenciamento meta (embora, em ambos os casos, a pessoa seja a

56

fonte e o alvo desse gerenciamento): a perspectiva do/a leitor/a – gerenciamento

metacognitivo – e a perspectiva do texto – gerenciamento metalinguístico.

2- Quanto à perspectiva do processo de gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico

Uma vez que, para ler e escrever academicamente, a/o estudante precisa ter clara

consciência da forma como está cognizando o material que está lendo e/ou escrevendo

(parâmetro 1 da presente proposta – gerenciamento metacognitivo e metalinguístico –

conforme figura 2), é preciso também que ela/e saiba a que perspectiva da atividade de

ler/escrever se direciona esse gerenciamento, para torná-lo mais preciso. Por conseguinte,

serão observadas duas perspectivas do processo de gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico que integra a relação da/o estudante com o texto acadêmico: a perspectiva

do/a leitor/a, isto é, o grau de interferência, na leitura, da pessoa com seus conhecimentos

prévios, gerenciando cognitiva e metacognitivamente as informações veiculadas pelo texto; e

a perspectiva do texto, ou seja, a variedade de significados que a pessoa vê no material

escrito, gerenciando metalinguisticamente as estratégias de linguagem ali empregadas. Dois

pressupostos fundamentam a opção por abordar as duas perspectivas.

O primeiro pressuposto se conjuga à decisão de focar a pessoa que produz linguagem,

suas ações metacognitivas e metalinguísticas e, em consequência, os fenômenos linguísticos

que compõem essas ações e que resultam delas. Na perspectiva do/a leitor/a, pretende-se

observar de que forma a/o estudante lida cognitiva e metacognitivamente com as informações

que infere do texto; na perspectiva do texto, pretende-se analisar de que maneira ela/e detecta

a organização e hierarquização dos significados no texto, o que consiste em gerenciamento

metalinguístico (de acordo com Gombert, 1992, conforme visto na seção 2.3).

O segundo pressuposto se refere à visão, adotada nesta pesquisa, de que, ao se

investigar a escrita, é inevitável pesquisar também a leitura, uma vez que se considera serem

ambas experiências que a pessoa tem com a linguagem. Assim, embora tanto na perspectiva

do/a leitor/a quanto na perspectiva do texto se analise como a/o estudante procede

metacognitiva e metalinguisticamente ao ler um artigo teórico, também se observará, na

segunda, a forma como escreve sobre suas percepções acerca da composição desse material,

no par pergunta-resposta.

Passa-se, então, ao detalhamento de cada perspectiva.

57

(a) A perspectiva do/a leitor/a:

São critérios de análise, nesta perspectiva, os níveis de leitura propostos por Applegate

e cols. (2002), já definidos na seção 2.2. No âmbito da presente pesquisa, é incluída como

“leitura” não só aquela que é feita do artigo teórico, mas também a que se faz das questões

propostas sobre ele (isto é, as perguntas dos roteiros de leitura aplicados às/aos alunas/os).

Assim, em termos de letramento linguístico acadêmico, esses níveis podem ser detalhados da

seguinte forma:

(1) nível literal: detecção dos dados evidentes no texto – informações pontuais

(“quem”, “onde”, “quando”, “como”), definições e conceitos enunciados (“X é/consiste em

Y”), relações semânticas estabelecidas por meio de conectores; quanto às perguntas,

percepção dos comandos: “indique”, “explique”, “compare” – construção, na resposta, de pelo

menos uma oração ou um período para cada comando; além disso, consideração do conteúdo

semântico desse comando (por exemplo: “identificar”, “definir”, “explicar”). Nesse nível,

trechos do texto são copiados ipsis litteris nas respostas.

(2) nível inferencial baixo: identificação de conteúdos com base em informações ou

pistas dadas no texto (como resposta às perguntas “por quê?”, “em que circunstâncias?”);

detecção de relações não sinalizadas entre trechos do texto (por exemplo, entre conceitos e

exemplos relacionados, mas apresentados em partes não contíguas); reconhecimento de

paráfrases dentro do próprio texto ou propostas pelas questões; ativação de conhecimento

prévio sobre tópicos mais gerais do texto (por exemplo, contextualização de eventos no

período histórico maior, mesmo que não mencionado). Nesse nível, fragmentos do texto são

parafraseados.

(3) nível inferencial alto: integração conceptual (KARMILOFF-SMITH, 1992;

VARGAS, 2012a) entre o conhecimento prévio pertinente à interpretação dos conteúdos

apresentados e o propósito do texto, dedutível a partir de sua linha argumentativa. Neste nível,

é possível chegar a conclusões que não estão enunciadas no texto, por meio da construção de

discurso próprio que incorpora palavras-chave empregadas no texto, mas inclui percepções

mais abrangentes sobre os conteúdos. É nesse nível que atua de forma mais constitutiva a

cognição relacional.

(4) nível inferencial global: detecção dos pressupostos teóricos e/ou dos

posicionamentos ideológicos subjacentes aos textos e das implicações desses posicionamentos

para o contexto de estudo/pesquisa/debate em que tais proposições circulam. De modo geral,

apenas após a leitura de um artigo ou capítulo acadêmico completo é possível fazer

58

inferências em nível global. Esse tipo de inferência permite que se desenvolvam reflexões

mais aprofundadas sobre os tópicos, como trabalhos de pesquisa.

Na análise das respostas aos dois roteiros de leitura, será observado o nível das

inferências feitas por cada estudante, a partir dos parâmetros acima, e será destacado o modo

como essas inferências interferem na própria composição escrita dessas respostas.

(b) A perspectiva do texto:

Nesta perspectiva, os critérios de análise são as ações com a escrita, fundamentadas

por Britton e cols. (1975) e reenquadradas por Newell (2006), conforme foi visto na seção

2.4: reportar, sumarizar, analisar e teorizar. Essas ações são executadas pelo/a autor/a do

artigo teórico, com a finalidade de construir uma argumentação que demonstre ter

fundamentos científicos plausivelmente articulados. Cabe a leitoras/es e estudantes perceber

não só as diferenças entre essas ações, mas principalmente sua hierarquização e articulação, a

fim de captar satisfatoriamente o propósito do texto.

O traço da autonomia em termos de processamento cognitivo é marcante nas ações

com a escrita, em dois desdobramentos: um referente ao/à autor/a do artigo teórico e outro

referente à pessoa que lê esse texto. Quanto ao/à autor/a, ela se refere à formulação

linguística, ao quanto há, ou não, de paráfrase e referência a outros materiais escritos na

organização dos enunciados. O grau de autonomia cresce de uma ação para outra, desde a

ação 1 (reportar) até a 4 (analisar). Além disso, há diferença clara entre as duas primeiras

ações e as duas últimas, diferença caracterizada pela ruptura mais evidente com discursos

anteriores, nas ações 3 e 4, ainda que haja explícita fundamentação nesses discursos.

Quanto ao/à leitor/a, a autonomia no processamento cognitivo se revela tanto maior

quanto mais ele/a perceber as ações 3 e 4, analisar e teorizar. Na verdade, o que melhor

configura a autonomia no processamento cognitivo da pessoa que lê é a sua habilidade de

reconhecer planos diferentes de construção do texto, o que se traduz na sua percepção sobre o

papel de cada ação de escrita na estrutura argumentativa.

Em termos de letramento linguístico acadêmico, as ações com a escrita podem ser

explicadas como se segue (para cada ação, serão apresentados exemplos extraídos do artigo

que serve de base aos roteiros de leitura: “A teoria neoliberal nas relações internacionais: o

tripé institucional e o papel do estado”, apresentado integralmente no anexo I):

59

(1) Reportar: consiste em incluir no texto a referência a acontecimentos e situações

pertinentes ao tema desenvolvido, direcionando as narrativas/descrições para a argumentação

pretendida, assim como em mencionar análises e debates conceituais feitos por autoras/es

consagradas/os. O propósito de reportar no texto acadêmico é o de demonstrar que a

discussão ali desenvolvida é fruto da observação de uma dada realidade e está ancorada em

estudos precedentes acerca de tópico relacionado. A execução desta ação visa a provar a

validade do estudo.

O aspecto mais importante a notar acerca da reportação é o fato de que o grau de

autonomia do/a autor/a, em termos de processamento cognitivo, na construção das

proposições é o menor dentre as quatro ações. Ou seja, de fato, é ele/a que escolhe os

acontecimentos e as passagens a mencionar, de acordo com seus propósitos argumentativos;

porém, a formulação linguístico-textual desses trechos obedece a padrões que, via de regra,

estão vinculados a outro(s) texto(s)-fonte consultado(s). Assim, são frequentes o emprego da

citação literal e da paráfrase. O foco da ação de reportar volta-se para o conteúdo e o modo de

dizer esse conteúdo.

Como exemplo, pode-se citar o parágrafo 2 do artigo em questão, no qual se percebe a

ação de reportar expressa por meio de referência a autores, paráfrase e citação direta

(destacadas em negrito):

Nesse campo multifacetado, autores como Stephen Walt (1998) identificam a

presença de três grandes paradigmas ou tradições de pesquisa – Realismo,

Liberalismo e Radicalismo – os quais, de acordo com os momentos da política

internacional, obtiveram maior ou menor adesão dos acadêmicos e tomadores de

decisão. Para Jack Snyder (2004), muito além de inspirar e informar os estudos

acadêmicos e as decisões políticas, a grande importância da pluralidade teórica

em Relações Internacionais reside na capacidade das teorias de contraporem-se

umas às outras. Os desgastes temporais ou debilidades explicativas inerentes a cada

teoria propiciariam espaços para emersão de debates renovados e contrabalanceados,

de modo a impedir a superposição de uma teoria às demais. Em suas palavras, “In

lieu of a good theory of change, the most prudent course is to use the insights of

each of the three theoretical traditions as a check on the irrational exuberance of

the others.” [“Em lugar de uma boa teoria da mudança, a trajetória mais prudente

é usar os insights de cada uma das três tradições teóricas como um freio à

exuberância irracional das outras”] (SNYDER, 2004, p. 61).

(2) Sumarizar: consiste em oferecer ao leitor orientações sobre a estrutura do artigo

ou capítulo, identificando o papel que cada parte desempenha, seja na materialidade

linguística do texto, seja no desenvolvimento da argumentação. Esta ação é mais facilmente

identificável nas partes que dão ênfase mais à apresentação do conteúdo do que propriamente

ao seu aprofundamento: a introdução ou parte inicial do artigo; a conclusão ou parte final do

60

texto; ou o que se pode chamar de “microintrodução” e “microconclusão”, trechos às vezes

presentes no início e no final de cada seção em que está dividido o material.

A expressão da sumarização pode ser explícita ou implícita: é explícita quando feita

por meio de palavras ou expressões que nomeiem, identifiquem ou expliquem a função de

determinado trecho no texto (como “objetivo”, “hipótese”, “conceitos” etc.); é implícita

quando, focada no tema tratado, é elaborada com sequências ou cadeias referenciais

(ALMEIDA, 2010) que esclareçam a estrutura do conteúdo – por exemplo, em uma

ordenação geral-específico ou específico-geral.

Quanto ao grau de autonomia em termos do processamento cognitivo, por meio desta

ação, o/a autor/a do texto mostra maior agenciamento na construção do enunciado do que na

ação de reportar, mas ainda se nota forte vinculação a padrões de formulação linguístico-

textual. Diferentemente da ação de reportar, na ação de sumarizar esses padrões não remetem

a algum texto específico lido pelo/a autor/a, mas às estratégias, próprias dos gêneros textuais

acadêmicos, que ordenam os raciocínios desenvolvidos, com foco na compreensão por parte

do/a leitor/a.

Um exemplo de sumarização explícita extraído do artigo aplicado no roteiro está no

parágrafo 6 (os trechos mais representativos estão marcados em negrito):

Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade

de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender

como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das

Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se

denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de

Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

Outro exemplo, agora de sumarização implícita, está no décimo parágrafo (o primeiro

da segunda seção do artigo), no qual se nota a trajetória que parte da conceituação das teorias,

mais geral, para a referência a fatos e autores específicos:

Conforme apresentado anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação

porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns

pressupostos realistas (MARIANO, 1995). Essa constatação vincula-se a um dos

fatos que transformou a teoria em um importante meio para explicar o contexto

internacional do último quarto do século XX. Nesse período, consolidou-se o que o

filósofo húngaro Imre Lakatos (1974) denominou de “anomalia” para referir aos

processos que as pesquisas científicas e acadêmicas não conseguiam explicar. Por

conseguinte, as premissas majoritariamente neorrealistas foram vítimas de um

ceticismo crescente, que permitiu às perspectivas neoliberais ganharem novo lugar

de destaque nas Relações Internacionais.

61

Uma questão importante a considerar é o fato de que, pelo menos nas Ciências Sociais,

nem todos os textos teóricos (artigos, ensaios) têm necessariamente sua estrutura explicitada –

alguns por pertencer a períodos históricos nos quais o padrão de escrita acadêmica era

diferente daquele observado contemporaneamente (por exemplo, os textos gregos clássicos de

Aristóteles, ou de Tucídides); outros, mesmo contemporâneos, por resultar de perspectivas

epistemológicas não cartesianas. Uma vez que se está propondo aqui um modelo de

letramento linguístico acadêmico que possa servir de base para práticas pedagógicas, optou-se

por selecionar um artigo de estrutura mais prototípica, com o qual se pudesse iniciar um

trabalho de percepção da escrita acadêmica.

(3) Analisar: consiste em estabelecer relações lógico-semânticas entre fenômenos

(fatos, situações) e proposições (conceitos, princípios), isto é, interpretar os fenômenos a

partir dos conceitos reportados e sumarizados, explicitando textualmente essa leitura. A

análise pode aparecer em períodos/parágrafos exclusivos para esse fim, ou entremeada à

apresentação de dados, por exemplo (no caso dos relatos de pesquisas que trabalhem com

corpus).

Em termos de autonomia no processamento cognitivo, pode-se dizer que o/a autor/a do

texto rompe com a obrigatoriedade de explicar os raciocínios desenvolvidos por outras/os

autoras/es e estudos (reportar) e de orientar textualmente a compreensão do/a leitor/a

(sumarizar): por meio da ação de analisar, ela/e privilegia suas próprias inferências, ainda que

sejam sustentadas por conceitos de outras/os autoras/es ou estudos. Esse maior agenciamento

é representado por uma marcada independência na construção linguístico-textual – a citação, a

paráfrase e a orientação sobre as partes do texto não ocupam mais o centro das proposições,

mas privilegiam-se a enunciação das inferências, a apreciação crítica e a avaliação.

No artigo em questão, as análises de estudiosos consagrados são descritas pelos

autores, uma vez que o foco do artigo não é a proposição de um arcabouço teórico, mas a

revisão e a sistematização de perspectivas já consolidadas. Assim, o parágrafo 19 serve como

exemplo da ação de analisar nesses moldes, pois, desde o início, explora uma inferência que

comumente se faz em relação ao conceito de Interdependência Complexa:

Um dos sensos vinculados de forma errônea à IC [Interdependência Complexa]

consiste na consideração estrita dos benefícios às partes envolvidas. Ao contrário

dessa noção, Keohane e Nye (1989) destacam o reconhecimento obrigatório dos

custos – de modo especial as sensibilidades e vulnerabilidades – uma vez que tais

efeitos deletérios teriam a capacidade de incidir diretamente na manifestação da

interdependência; ou seja, a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova

62

lógica às relações de poder e passam a considerar como mais fortes os atores

capazes de controlar os custos da interdependência mútua. Assim, a interação entre

as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera

assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a

interdependência entre si. Uma dessas considerações é que grande parte dos

neoliberais – e, em especial, os autores da IC – enfatizam as Instituições

Internacionais ao reconhecer nelas a possibilidade de reduzir as incertezas e

conduzir à cooperação.

(4) Teorizar: consiste em propor princípios e conceitos, isto é, generalizações

produzidas a partir de observação empírica, análise de conjuntura e investigação científica.

Manifesta-se, por meio desta ação, o grau mais elevado de autonomia no texto

acadêmico: o/a autor/a propõe enquadramentos e postulados que resultam de seus próprios

raciocínios e argumentações. Ainda que esses encaminhamentos sejam sustentados por

leituras de outras teorias e de outros estudiosos, eles são fruto de processo analítico próprio

(uma primeira ruptura do/a autor/a em relação a interlocutoras/es, isto é, a outros/as autores/as

e a leitoras/es, conforme explicado na ação de analisar) e de posicionamento crítico-

ideológico (uma segunda ruptura com um modelo de pensamento já estabelecido). Assim, os

enunciados que expressam tais raciocínios e argumentações tendem a apresentar formulação

linguístico-textual do/a próprio/a autor/a e frequentemente consistem em frases lapidares e

representativas.

Sucedendo ao parágrafo citado na ação de analisar, um exemplo está no parágrafo 20

do artigo. Este trecho poderia ser percebido como reportação, mas vê-se que compõe a

sequência analítica iniciada parágrafo 19, em que há contestação de uma inferência comum,

mas inadequada. Assim, no parágrafo 20, é proposta uma conceituação que ratifica e

fundamenta a postura assumida na análise (trecho em negrito):

Em sua obra-prima After Hegemony: cooperation and discord in the world political

economy, Robert Keohane (1984) propõe-se a desenvolver uma teoria racionalista,

denominada de “Teoria Funcional”, por meio da qual entende as Instituições “[...]

not simply as formal organizations with head-quarter buildings and specialized

staffs, but more broadly as recognized patterns of practice around which

expectations converge” (p. 8). [tradução: não simplesmente como organizações

formais com quartéis-generais e equipes especializadas, mas, mais amplamente,

como padrões reconhecidos de prática, em torno dos quais convergem

expectativas”]. Essas instituições se tornam significantes por afetar o

comportamento dos Estados.

Concluída a descrição das duas possibilidades de foco do gerenciamento meta – a

perspectiva do/a leitor/a e a do texto – sintetizam-se, em um quadro esquemático, os tópicos

que caracterizam cada elemento apresentado:

63

Passa-se, a seguir, ao outro parâmetro que tem como propósito traçar o perfil dos

saberes sobre a linguagem, necessários para fundamentar as ações metacognitivas e

metalinguísticas do/a leitor/a: o aspecto 3, referente aos traços definidores. Neste ponto, serão

abordados com maior especificidade os elementos propriamente linguísticos que estão em

jogo na leitura/escrita acadêmica.

3- Quanto aos traços definidores (diversas possibilidades de emprego dos recursos

linguísticos)

Dentro do quadro de parâmetros componentes do letramento linguístico acadêmico

(figura 2), os traços definidores são, por excelência, os alvos do gerenciamento

metacognitivo, especificamente metalinguístico, em ambas as perspectivas, do texto e do/a

leitor/a. Na presente pesquisa, consideram-se como traços definidores os aspectos

discursivos e linguísticos do texto que são (ou precisam ser) alvo de gerenciamento

metalinguístico por parte de estudantes universitárias/os em processo de leitura/produção de

textos acadêmicos.

2- Quanto à perspectiva do processo de gerenciamento

(a) perspectiva do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de interferência da pessoa na leitura.

(1) literal: detecção dos dados evidentes no texto e dos comandos nas perguntas;

(2) inferencial baixo: identificação de informações com base em pistas não

contíguas e em paráfrases;

(3) inferencial alto: integração conceptual entre as informações do texto e o

conhecimento prévio a elas relacionado, para a produção de inferências;

(4) inferencial global: detecção dos fundamentos teóricos que sustentam os textos e

de suas implicações.

(b) perspectiva do texto: ações com a escrita – variedade de significados que a pessoa vê

no texto

(1) reportar: referenciar fenômenos e textos de outras/os autoras/es para sustentar a

própria argumentação;

(2) sumarizar: orientar o leitor sobre a estrutura do texto, tanto em termos de sua

organização quanto em termos de seu conteúdo;

(3) analisar: relacionar lógico-semanticamente fenômeno e proposição,

interpretando o primeiro a partir da segunda;

(4) teorizar: propor conceituações.

Figura 3: parâmetro 2 - quanto à perspectiva do processo de gerenciamento

64

Esses traços serão agrupados em três dimensões que, de acordo com Ravid e

Tolchinsky (2002), apresentam variações tanto no plano individual (do usuário da língua)

quanto no plano contextual (da comunidade de fala): a modalidade (oralidade e escrita); o

gênero (seu conteúdo, estrutura global e construções retóricas e gramaticais predominantes) e

o registro (graus de formalidade). Embora as/os usuárias/os nativas/os de uma língua sejam

capazes de perceber e administrar intuitivamente algumas das características dessas

dimensões, para as autoras, é o letramento que possibilita maior acesso a essa variação e

maior controle sobre ela, pois proporciona

uma consciência da própria identidade linguística, cujo corolário é o reconhecimento

da existência de outras identidades linguísticas, o que acarreta a consciência

daqueles traços que constituem a diferença entre o próprio sistema linguístico e o

dos outros (op. cit., p. 421 – tradução nossa).

Em termos de letramento linguístico acadêmico, são dois os propósitos de analisar as

respostas ao roteiro de leitura 2: o primeiro é verificar se as/os estudantes detectam tais

características no artigo teórico lido, o que contribuiria para delinear qual é a sua percepção

sobre a escrita acadêmica. O segundo é observar a própria constituição das respostas para

confrontar o emprego dos recursos linguísticos feito pelas/os estudantes com as características

listadas neste parâmetro 3, em cada dimensão (modalidade, gênero e registro).

Serão privilegiados alguns componentes dessas dimensões:

1) quanto à modalidade, a escrita;

2) quanto ao gênero, o artigo teórico e o par pergunta-resposta;

3) quanto ao registro, o culto formal.

Em cada dimensão (e seus respectivos componentes), serão enfocados especificamente

os dois já mencionados aspectos do conhecimento linguístico, segundo Ravid e Tolchinsky

(2002):

1) A percepção da linguagem como estilo discursivo;

2) A percepção da linguagem como sistema notacional.

Nesta pesquisa, esses itens serão denominados, respectivamente, de aspecto

discursivo e aspecto notacional.

Faz-se, a seguir, uma breve explicação da abordagem das autoras quanto a tal

classificação, conjugada à problematização dessa abordagem no contexto do ensino de leitura

e produção de textos no Brasil, nos níveis fundamental, médio e superior.

65

Fazendo referência a vários estudos, Ravid e Tolchinsky afirmam que emerge já na

infância a habilidade de distinguir duas facetas do conhecimento sobre a linguagem escrita: a

da língua escrita como estilo discursivo e a da escrita como sistema notacional (p. 428).

Estilo discursivo se refere à “variedade de gêneros apropriados para a ‘língua na escrita’,

como o discurso da lei, a escrita acadêmica ou a reportagem de jornal, cada um com seu

conteúdo temático, estruturas globais e traços linguísticos” (p. 428). Sistema notacional diz

respeito à organização dos sinais gráficos que compõem os textos na modalidade escrita.

Assim, para as autoras, “tornar-se letrado linguisticamente significa progredir no controle de

ambas as variedades – estilo discursivo e sistema notacional – por meio de atividades

relacionadas ao texto” (p. 428).

O desenvolvimento da linguagem como estilo discursivo, conceito que engloba as

noções de registro, gênero e modalidade, consiste basicamente na compreensão, pela criança,

“de que a linguagem deve ser adequada a diferentes circunstâncias, para diferentes propósitos

comunicativos e com diferentes graus de formalidade” (p. 433). Como as autoras enfatizam,

essa compreensão é grandemente favorecida pelo contato não só com a escrita e com textos

escritos mesmo antes da idade escolar, mas também com programas de televisão, jogos de

computador, peças de teatro e filmes, estímulos que têm em comum a quebra da

espontaneidade da fala: como se sabe, ainda que haja expressão oralizada, há uma base textual

que foi planejada e redigida. Essas atividades ajudam a construir tanto uma visão global da

escrita como estilo distinto da oralidade, quanto uma percepção dos elementos específicos que

compõem esse estilo.

Subentende-se, no modelo de letramento proposto pelas autoras, o papel decisivo da

escola na tomada de consciência, pela criança, do teor da escrita como estilo discursivo, uma

vez que as atividades de letramento perpassam a maioria das atividades escolares (p. 434).

Destaca-se a percepção da estabilidade dos símbolos escritos e do diferenciado grau de

formalidade, aliados a uma produção mais planejada e menos espontânea. Assim, concluem as

autoras, “com o crescimento e com a experiência cada vez maior com atividades de

letramento, o estilo discursivo escrito se torna parte da competência linguística dos usuários”

(p. 435). Da mesma forma, estende-se para o período vivido na universidade o impacto que

essa experiência (qualquer que tenha sido) tem gerado desde a infância; ainda, vale questionar

que papel tem o trabalho com a linguagem, durante o próprio curso universitário, nessa

tomada de consciência em relação aos gêneros acadêmicos escritos.

Aprofundando a questão, cabe aqui uma análise situada no contexto de ensino-

aprendizagem brasileiro, considerando não só essa proposição de Ravid e Tolchinsky, como

66

também a proposta de letramento linguístico acadêmico. Emerge da conclusão citada acima

uma reflexão: vale questionar se as autoras relatam, de fato, o panorama de uma realidade

educacional, constatável nos países em que elas atuam (Israel e Espanha), ou se apenas

projetam um cenário ideal, no qual se vislumbra essa relação de causa e consequência entre

atividades de letramento na escola e domínio do estilo discursivo da escrita. O que se verifica,

em termos do ensino de língua materna no Brasil contemporâneo, são, pelo menos, dois

problemas, detalhados a seguir.

O primeiro se refere à feição e à qualidade dessas atividades de letramento a que as/os

estudantes estão expostos no Ensino Fundamental e Médio. Sem aprofundar a crítica aos

exercícios de interpretação de textos nos livros didáticos e à frequente ausência de uma

metodologia efetiva de ensino da produção textual, uma deficiência do ensino da escrita (e das

propostas pedagógicas como um todo) é a falta de uma abordagem e de uma orientação para o

gerenciamento autônomo por parte da/o estudante; em outras palavras, a desatenção ao

aspecto metacognitivo e metalinguístico do aprendizado. Naturalizar o aprendizado da

produção textual é um traço marcante do ensino de língua no Brasil (GERHARDT, 2013): as

propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e das Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (2006) preconizam que o trabalho com os gêneros textuais proporcionaria

contato com o texto e um efetivo aprofundamento sobre sua estrutura, a ponto de

instrumentalizar a/o estudante para a produção textual. Porém, a prática consagrada nas

escolas, particulares e públicas, ainda costuma ser o ensino tradicional de análise sintática, e

mesmo as “aulas de redação” tendem a consistir na mera produção de um texto a partir de

uma proposta, sem orientação explícita, ou na apresentação de modelos textuais vagos (como

“introdução”, “desenvolvimento” e “conclusão”).

Em ambas as situações, nota-se que há naturalização do aprendizado (GERHARDT,

2013; no prelo – b), pois pressupõe-se que, por estar em contato com o conteúdo e, ainda,

com textos diversificados, a/o aluna/o automaticamente aprenderá o que é um texto escrito e,

consequentemente, conseguirá escrever bem; essa concepção também está presente na

máxima “para escrever bem, leia muito”, tomada como a verdade, sem problematização nem

detalhamento. Porém, não é suficiente que sejam apresentados às/aos estudantes textos, livros,

filmes e peças de teatro, se o objeto de observação forem apenas os conteúdos (temas,

informações, enredos), e não a linguagem.

Os conteúdos (“assuntos”) costumam ser o foco na produção linguística cotidiana e

intuitiva, mas, no ensino formal, não deveriam ser privilegiados como objeto do ensino, pois o

ensino de língua tem a função de proporcionar às/aos estudantes (de qualquer idade)

67

experiências com a linguagem. Gombert (1992, p. 3) cita Cazden (1976, p. 603) para definir

uma forma de consciência metalinguística que, no contexto da presente discussão, deveria ser

a principal potencialidade a ser desenvolvida pelo ensino de língua materna: “‘habilidade de

tornar as formas linguísticas opacas e observá-las nelas e por elas mesmas’”. Tornar opaca a

linguagem significa trazê-la para primeiro plano; assumir, na leitura, um olhar não

convencional – em vez do foco no conteúdo do material escrito, privilegiar a observação das

estratégias e estruturas linguísticas empregadas para expressar tal conteúdo e as intenções

relacionadas à produção daquele texto.

Nos diversos níveis de ensino institucionalizado no Brasil, raras vezes ensinam-se

as/os alunas/os a tornar opaca a linguagem, para que seja possível observar seu

funcionamento e também administrar cognitivamente esse conhecimento no momento da

leitura e da produção de textos. Quando há observação das estruturas linguísticas, o objeto de

análise acaba sendo o código, não as práticas com o código – por exemplo, a divisão do verbo

em radical e desinências, além da classificação de cada desinência, em vez da reflexão sobre o

significado das marcas de tempo e pessoa nos verbos.

O segundo problema se refere mais especificamente à dinâmica pedagógica reinante

nas instituições escolares brasileiras. De fato, por si sós, os recursos citados por Ravid e

Tolchinsky – livros, jogos, filmes, peças – são peças-chave do desenvolvimento do letramento

linguístico. Mas em que medida sua presença na escola realmente se faz notar pela/o

estudante, em termos cognitivos e metacognitivos, se o que importa acaba sendo a exigência

de notas e desempenho? Em que medida o foco nessa exigência mina a influência de tais

estímulos e obscurece ou distorce as diferenças entre a linguagem escrita e a oral? Afinal,

pelo papel que se atribui às avaliações (as “provas”), razão de ser de todo o trabalho realizado

nas aulas e de todo o estudo a ser feito pela/o aluna/o, parecem estar em primeiro plano não as

várias facetas da linguagem, mas sim o retorno que se pode obter fazendo o que é desejado

pela instituição e pelas/os professoras/es – mesmo que não se saiba exatamente o que é isso.

Já o desenvolvimento da linguagem como sistema notacional se refere ao domínio e

operacionalização das regras que governam a estruturação gráfica da escrita. As duas

principais propriedades do sistema notacional descritas no artigo de Ravid e Tolchinsky

(2002) são a ortografia e a pontuação. Como acompanham o desenvolvimento da linguagem

a partir da infância, as autoras esmiúçam as dimensões da ortografia que precisam ser

dominadas pelas crianças em processo de alfabetização (e além), para que sejam consideradas

letradas (p. 435-436): fonologia (a materialização da conexão grafofonêmica), convenções

ortográficas (“o caráter interno do sistema notacional e as convenções da projeção

68

fonológico-ortográfica”, p. 436), morfofonologia e morfologia (regularidades que podem

servir como pistas para recuperação no caso de homofonia). Todo esse conhecimento deve

contribuir para que a criança construa uma representação cognitiva da língua oral e de suas

unidades fonológicas, morfológicas, lexicais, sintáticas e discursivas (posteriormente, também

o adolescente e o jovem).

Quanto à pontuação, ela é apresentada no artigo como conjunto lato e heterogêneo de

recursos que têm como função expressar “informações suprassegmentais, sintáticas,

semânticas e pragmáticas” (p. 437). O conjunto inclui, além dos sinais convencionais de

pontuação (ponto-final, dois-pontos, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto e

vírgula, vírgula), outros recursos que servem para indicar separação de palavras e parágrafos,

ou ênfase no layout do texto, como marcas gráficas (negrito, itálico, sublinhado, por

exemplo). Da perspectiva do desenvolvimento, importa que a/o estudante progressivamente

perceba a função da pontuação como estratégia para que ela/e participe da comunidade

letrada, empregando esforços para assegurar que a mensagem possa ser compreendida e

adequando seu texto a um padrão facilmente reconhecível por outros participantes, as/os

leitoras/es. Dessa forma, está sempre implícita, nas decisões sobre a forma de pontuar o texto,

a consideração de um/a leitor/a remoto/a, que poderá valer-se da pontuação para desfazer

ambiguidades estruturais.

Trazer a definição de sistema notacional para o ensino de língua materna no Brasil, em

nível escolar, implica pensar de que maneira tópicos como a ortografia e a pontuação são

abordados no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. De modo geral,

predomina o ensino conteudista focado na listagem e na memorização de regras, embora

pouco (ou nada) se problematize a lógica interna dessas regras e a maneira como elas podem

ser de fato aprendidas, memorizadas e gerenciadas pelas/os produtoras/es de textos.

Acrescente-se a isso a aparente inovação dos livros didáticos, que, recorrendo a quadrinhos,

charges, propagandas e textos de humor, camuflam o ensino tradicional da ortografia e da

pontuação (da gramática como um todo).

Ainda, há que se incluir no quadro do sistema notacional a estruturação sintática do

texto escrito, uma vez que suas características não só a distinguem da sintaxe da oralidade,

como precisam ser percebidas e dominadas por quem se propõe a escrever em um contexto de

ensino institucionalizado. Embora haja predomínio da sintaxe no conteúdo programático

escolar, o ensino desse tópico em geral se reduz também à memorização de classificações,

para a realização das provas – isso significa dizer que, depois delas, tudo tende a ser

esquecido. Decorre daí que o conhecimento das/os estudantes sobre ortografia, pontuação e

69

estruturação sintática de orações e períodos, ao final do Ensino Médio, frequentemente não é

mais do que uma noção intuitiva, assistemática e fragmentada, o que resulta em dificuldades

graves de gerenciamento da escrita autêntica, exigida fora do ambiente escolar.

Feitas a apresentação dos conceitos de estilo discursivo e sistema notacional, de

acordo com Ravid e Tolchinsky (2002), e a problematização desses conceitos no contexto

escolar brasileiro, para os fins desta pesquisa, passa-se a detalhar os traços definidores do

processo de gerenciamento metalinguístico que compõem o letramento linguístico acadêmico.

Em cada um desses traços, serão observados os aspectos discursivo e notacional que

participam de sua composição.

(a) Modalidade

Englobando a oralidade e a escrita, a modalidade orienta e circunscreve as escolhas

nos registros e gêneros, uma vez que determina diferenças de processamento. Ravid e

Tolchinsky apontam três parâmetros de configuração desse processamento (2002, p. 426). O

primeiro deles é a presença, ou não, do interlocutor durante a produção de linguagem. Na

oralidade, é possível interagir para esclarecer ou retificar passagens, além de empregar

recursos não verbais, como expressões faciais, gestos e entonação. É marcante também, nessa

modalidade, a existência e atuação de vasto conhecimento prévio partilhado entre as/os

interlocutoras/es. Em contrapartida, na escrita, esses recursos não estão disponíveis da mesma

forma, o que obriga o/a produtor/a de texto a lançar mão de outros recursos – como a escolha

lexical, a inversão sintática, a pontuação, as estratégias retóricas – para compensar a falta do

contato presencial e da possibilidade de checar a compreensão do/a interlocutor/a em tempo

real.

O segundo parâmetro é a estabilidade do sinal linguístico: no caso da escrita, como

há registro gráfico da mensagem, é possível optar por estruturas sintáticas mais complexas,

pois o/a leitor/a poderá retornar a elas e reanalisá-las, para aprimorar a compreensão. O

terceiro e último parâmetro é o controle do usuário sobre a linguagem que produz – por

poder visualizar o texto como um todo e, a partir dessa visão, focar em suas partes, o/a

escritor/a desfruta de maior possibilidade de planejamento, o que resulta na ocorrência de

estruturas que condensam mais conteúdo e apresentam maior complexidade sintática. Assim,

“aprender a escrever, de certo modo, significa aprender a lidar com uma nova sintaxe (...)”

(RAVID e TOLCHINSKY, 2002, p. 428).

70

Assim, quanto ao aspecto discursivo, a modalidade escrita, na definição do

letramento linguístico acadêmico, caracteriza-se pela presença de recursos linguísticos

responsáveis por administrar os três parâmetros de configuração do processamento que

acabaram de ser apresentados:

- para suprir a ausência do interlocutor durante a produção e recepção do texto

escrito, esses recursos buscam, entre outras funções: fornecer dados que possam não fazer

parte do conhecimento prévio do/a leitor/a (recurso muito comum em notas de rodapé e de

fim); situar o leitor no contexto espaço-temporal de que trata o texto (por exemplo, em

retrospectivas históricas); sinalizar a atitude do autor diante daquilo que diz (por meio de

estratégias de modalização, entre outros recursos); indicar polifonia e intertextualidade;

- em relação à estabilidade do sinal linguístico, que permite complexificar as

relações lógico-discursivas, empregam-se estratégias para expressar essas relações entre

orações, períodos e parágrafos, como conectores e expressões que fazem articulação sintático-

semântica (especialmente esse tópico terá uma contraparte no aspecto notacional, como se

verá mais adiante);

- por fim, o controle do usuário sobre a linguagem que produz permite que, tendo

uma visão global de seu texto, o/a autor/a explicite para o/a leitor/a a estrutura textual,

empregando expressões responsáveis por indicar a função de determinado trecho no

desenvolvimento da discussão teórica e da argumentação (no tópico “(b) gênero”, haverá

correspondência entre este ponto e a ação de sumarizar).

Já quanto ao aspecto notacional, a modalidade escrita, na definição do letramento

linguístico acadêmico, caracteriza-se especialmente pela estruturação sintática distinta

daquela observada na oralidade: períodos longos; ocorrência frequente de períodos compostos

por coordenação e/ou subordinação, com emprego de conectores variados para explicitar as

relações sintático-semânticas. Além disso, há pontuação condizente com essa organização

sintática, para atender basicamente a duas funções (RAVID e TOLCHINSKY, 2002, p. 438):

1- organização da mensagem: “o quê?” – a forma como a pontuação está conjugada à

organização sintática: marcação de parágrafos (se há e se é feita adequadamente); distribuição

dos períodos nos parágrafos; emprego das vírgulas, do ponto e vírgula e do ponto-final para

separar segmentos – termos da oração, orações e períodos; estruturação da coordenação e da

subordinação intraperíodos (por meio do emprego de conectores);

2- modulação da mensagem: “como?” – emprego de marcadores prosódicos de

entonação (ponto de interrogação e ponto de exclamação); de polifonia e intertextualidade,

71

implícitas e explícitas (emprego de aspas, parênteses com reticências e travessão); de

topicalização (emprego de negrito/sublinhado em títulos e itálico em palavras estrangeiras).

Definidas as características da modalidade escrita em termos de letramento

linguístico acadêmico, apresenta-se a forma como essas características serão observadas no

roteiro de leitura 2. Em primeiro lugar, pretende-se analisar se e como elas/es identificam tais

traços ao fazer a leitura do artigo teórico e se explicitam essa identificação ao responder às

perguntas. Para isso, será observado, nas respostas, que tipo de percepção cada estudante

revela sobre os termos do texto voltados para a definição de suas partes, o que dialoga com a

percepção da ação de sumarizar, já descrita aqui.

Em segundo lugar, pretende-se observar se as/os estudantes percebem e manifestam,

ao redigir suas respostas, as diferenças entre a escrita coloquial (como a que se usa em redes

sociais, por exemplo) e a escrita formal, em dialeto padrão e estilo acadêmico; se demonstram

interagir na variedade padrão e gerenciar a adaptação dessa variedade diante de

interlocutoras/es específicas/os – no caso, a professora, interlocutora real, e um interlocutor

virtual próprio dos textos acadêmicos. Em suma, pretende-se investigar de que forma as/os

estudantes administram as especificidades do texto escrito.

Dessa maneira, cabe indagar o quanto seu texto demonstra o esforço de aclarar os

conteúdos das respostas para um leitor remoto. Cabe também observar se há aproveitamento

da possibilidade de planejar, de observar a produção como um todo e de reformulá-la para

aprimorar a coerência. Sobretudo, será importante examinar se há, como já exposto, a

construção de uma sintaxe mais própria da escrita, com unidades linguísticas maiores e mais

subordinadas. Assim, quanto à estruturação sintática, será observada a construção das orações,

em termos da presença e pertinência dos constituintes – sujeito, verbo, complementos,

adjuntos; a construção dos períodos coordenados, em termos da adequação sintático-

semântica no uso das conjunções; a construção dos períodos subordinados, em termos da

presença e pertinência das orações principais e subordinadas, além do emprego de conectores

(GERHARDT, no prelo – b; LESSA, 2013). Por fim, será observado se a pontuação atende as

funções de organização e modulação da mensagem.

Como síntese do que foi detalhado neste tópico “a” do item 3 – quanto aos traços

definidores do processo de gerenciamento, a modalidade – segue abaixo parte do quadro de

critérios, com os respectivos detalhamentos (os tópicos que ainda serão detalhados aparecem

em cinza):

72

(b) Gênero

Continuando o detalhamento dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,

passa-se ao domínio das características do gênero textual, que se refere, aqui, à percepção e

ao gerenciamento do conteúdo do texto, da estrutura global e das construções retóricas e

gramaticais predominantes. Ravid e Tolchinsky consideram que esse conhecimento está

estreitamente relacionado à produção do texto escrito e que, conjugado ao domínio do

registro, é uma das habilidades mais características do processo de letramento linguístico (p.

425). As autoras citam pesquisas que demonstram a percepção da criança sobre as

características de cada gênero – como as estruturas linguísticas típicas e o suporte – mas

relatam também que, de modo geral, os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem típica

dos gêneros têm se concentrado em investigar mais essa percepção do que o modo como as

crianças escolhem os recursos linguísticos ao produzir textos em diferentes gêneros. Na

presente pesquisa, além da necessária descrição dos aspectos discursivo e notacional dos

gêneros artigo teórico e par pergunta-resposta, pretende-se não só analisar a forma como as/os

estudantes percebem essas características, mas também a maneira como lidam ativamente

com elas, ao escrever.

Como foi feito com a modalidade, o traço definidor gênero será também descrito

quanto ao aspecto discursivo e ao aspecto notacional que o caracterizam. Assim, em relação

ao aspecto discursivo, os gêneros acadêmicos aqui enfocados, na definição do letramento

linguístico acadêmico, apresentam as seguintes características, agrupadas conforme os

3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas

possibilidades de emprego dos recursos linguísticos)

(a) modalidade: escrita

→ aspecto discursivo: contextualização; estratégias de modalização; sinalização

de polifonia e intertextualidade; explicitação da estrutura do texto

(correspondência com a ação de sumarizar);

→ aspecto notacional: coordenação e subordinação de orações, com emprego

frequente de conectores; pontuação para marcação de parágrafos, segmentação de

estruturas sintáticas, identificação de polifonia e intertextualidade, topicalização e

recursos prosódicos.

(b) gênero → aspecto discursivo




Figura 4: parâmetro 3 - traços definidores: modalidade

73

critérios de gerenciamento do conteúdo do texto, da estrutura global e das construções

retóricas e gramaticais predominantes, definido acima:

Conteúdo: na leitura do artigo teórico e do enunciado de uma pergunta, é

importante que o/a leitor/a administre a relação entre as informações principais e secundárias:

tópicos centrais compõem o cerne informacional, em torno do qual se organizam as

informações periféricas. O leitor precisa observar esta relação entre os dados do texto, para

identificar o argumento fundamental e poder transitar entre as diversas partes do texto sem

perder de vista o que é mais importante.

Estrutura global

- etapas definidas e encadeadas logicamente: é essencial, na leitura, pressupor que

haja uma macroestrutura. A divisão do artigo teórico em seções e do enunciado da pergunta

em comandos contribui também para distinguir as ações com a escrita e ordenar a construção

do raciocínio.

- presença das quatro ações com a escrita (já definidas na seção 2.4):

especificamente no caso do artigo teórico, as quatro ações – reportar, sumarizar, analisar,

teorizar – veiculam os diferentes propósitos do/a autor/a ao longo do texto, rumo ao objetivo

maior de apresentar/sustentar determinada abordagem teórica. É imprescindível que o/a

leitor/a saiba não só identificar as ações com a escrita, mas também, e principalmente,

diferenciá-las umas das outras e hierarquizá-las, pois essa diferenciação e hierarquização

compõem a estrutura do gênero: as ações de reportar e sumarizar constroem os fundamentos

para as ações de analisar e teorizar.

Construções retóricas e gramaticais predominantes:

- polifonia e intertextualidade4: o diálogo com as fontes e a referência direta ou

indireta a elas compõem a ação de reportar; porém, é importante destacá-los em um tópico

especial, pois são constitutivos dos gêneros acadêmicos em geral: mesmo que não seja

possível identificar de pronto as fontes dos discursos que compõem o texto, pressupõe-se que

elas existam, isto é, que os dizeres ali veiculados não são todos originais do/a autor/a, mas sim

originários de suas leituras e das correntes teóricas que escolhe seguir. Assim, é fundamental

4 Considera-se aqui o sentido estrito de intertextualidade apresentado por Koch (2007): “a relação de um texto

com outros previamente existentes” (p. 64). Sobre a polifonia, a autora traz uma definição de Ducrot que é

apropriada para o presente contexto: “as diversas perspectivas, pontos de vista ou posições que se representam

nos enunciados” (p. 64-65).

74

que o/a leitor/a consiga detectar os sinais, mesmo que sutis, da interferência de outros dizeres

no texto analítico-teórico em questão;

- paráfrase: as definições de paráfrase encontradas em livros de produção textual não

costumam dar conta da complexidade inerente à sua construção nos gêneros acadêmicos: ou

privilegiam a paráfrase na literatura (como em Sant’Anna, 2003); ou apenas mostram

exemplos e não orientam como fazê-la (como em Eco, 2004); ou, por fim, trazem definições

que também pouco esclarecem sobre os procedimentos para elaborar a paráfrase. Apresentam-

se aqui, duas dessas definições, extraídas de livros de redação acadêmica/científica:

Uma paráfrase é uma reformulação (com suas próprias palavras) das ideias do

original. A estratégia mais comum usada para realizá-la envolve a substituição das

palavras do texto por sinônimos e, talvez, a modificação da gramática (SWALES,

1994, p. 113 – tradução própria).

A outra definição é a de Medeiros (2006, p. 182): “parafrasear é, pois, traduzir as

palavras de um texto por outras de sentido equivalente, mantendo, porém, as ideias originais”.

Sabe-se que simplesmente substituir as palavras por sinônimos ou alterar a estruturação dos

períodos não é suficiente para construir uma paráfrase adequada. Portanto, é possível dizer

que falta uma abordagem processual do mecanismo da paráfrase. No âmbito desta pesquisa, a

observação dos roteiros procurará destacar o quanto de reformulação do texto original e de

adequação semântica será possível encontrar nas respostas.

- tomada de posição: trata-se de expressões e vocábulos que denotem a percepção

do/a autor/a sobre o tema tratado. Mesmo que não seja empregada a primeira pessoa do

singular ou do plural, essas escolhas vocabulares (advérbios, verbos, substantivos) exprimem

o posicionamento assumido no texto diante do tópico abordado.

- jargão da área: consiste no conjunto de termos técnicos e/ou palavras que nomeiam

conceitos fundamentais. No campo de estudos das ciências humanas, os termos empregados

precisam estar bem definidos, tanto para o/a autor/a quanto para o/a leitor/a, pois muitas vezes

assumem outros significados na linguagem do senso comum.

Em termos mais específicos, a percepção do aspecto discursivo da escrita acadêmica

também pressupõe o conhecimento mais pormenorizado sobre as características dos diversos

gêneros acadêmicos orais (como aula, palestra, conferência, mesa redonda, defesa) e escritos

(resposta a questão, fichamento, resumo, resenha, ensaio, capítulo teórico, artigo,

monografia), mas, sobretudo, a capacidade de diferenciar as estratégias linguísticas

empregadas em cada grupo; isto é, mesmo que todos sejam gêneros acadêmicos, as estratégias

empregadas nos gêneros orais, via de regra, não costumam ser adequadas para os gêneros

75

escritos. Por exemplo: o/a autor/a de um ensaio, se tiver de ministrar uma palestra sobre seu

texto, empregará recursos distintos daqueles usados no texto escrito.

Já quanto ao aspecto notacional, o gênero artigo teórico, na definição do letramento

linguístico acadêmico, traz marcas gráficas que: indicam a citação de outros textos

(característica da ação de reportar), como as aspas, a redução da fonte com recuo da margem

e, em alguns casos, o uso de itálico; dividem o texto em itens, com numeração simples ou em

níveis (por exemplo, 1.2; 1.3); destacam especificidades lexicais, como palavras-chave

(negrito) ou vocábulos estrangeiros (em itálico). Além disso, textos nesse gênero tendem a

apresentar parágrafos mais longos, com muitos períodos e/ou com períodos também mais

extensos, o que contribui para desenvolver os raciocínios analíticos que compõem tais textos.

Definidas as características do gênero em termos de letramento linguístico acadêmico,

apresenta-se a forma como essas características serão observadas no roteiro de leitura 2. Em

primeiro lugar, a análise das respostas ao roteiro objetiva verificar como esses/as estudantes

percebem o gênero artigo teórico, especialmente de acordo com os três grupos de critérios

aqui definidos: conteúdo, estrutura global e construções retóricas e gramaticais

predominantes; algumas perguntas do roteiro apontam para esses aspectos. Em segundo

lugar, pretende-se detectar se, em suas respostas, as/os estudantes escrevem

“academicamente”, isto é, se organizam seu texto de acordo com os aspectos discursivos e

notacionais pertinentes ao contexto do roteiro de leitura.

Como síntese do que foi detalhado neste tópico “b” do item 3 – quanto aos traços

definidores do processo de gerenciamento, o gênero – segue abaixo parte do quadro de

critérios, com os respectivos detalhamentos (estão em fonte cinza os itens já expostos e

também os que ainda não o foram):



(a) modalidade: → aspecto discursivo


(b) gêneros: artigo teórico e par pergunta-resposta

→ aspecto discursivo: conteúdo – relação entre informações principais e

secundárias; estrutura global – macroestrutura (seções); quatro ações com a escrita;

construções retóricas e gramaticais predominantes – polifonia e intertextualidade;

paráfrase; tomada de posição; jargão da área.

→ aspecto notacional: marcas gráficas de citação, de divisão em itens e de

especificidades lexicais; parágrafos longos.



Figura 5: parâmetro 3 - traços definidores: gênero

76

(c) Registro

Finalizando o detalhamento dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,

passa-se ao registro, que contempla a expressão linguística de dimensões sociais como autoridade

X submissão, distanciamento X familiaridade e estabelece as fronteiras entre coloquialismo e

formalidade. Desenvolver o conhecimento sobre o registro, segundo Ravid e Tolchinsky, envolve

uma tríade que se resume em repertório, contextualização e escolha: é preciso que a/o usuária/o

da língua domine uma gama de possibilidades lexicais, semânticas e sintáticas, de acordo com o

grau de formalidade do contexto; é necessário também que identifique as pistas situacionais

(como os interlocutores e o ambiente) determinantes da adequação, ou não, dos diversos itens

disponíveis; por fim, como conjugação prática dos dois elementos anteriores, é preciso que faça a

escolha e a adequação das formas linguísticas à situação.

Porém, as autoras chamam atenção para o fato de que, embora seja possível às

crianças reconhecer as diferenças de registro, o domínio da escolha ativa é uma habilidade

desenvolvida tardiamente – não antes do Ensino Médio, o que corresponderia à faixa dos 15

aos 18 anos. Além disso, o maior ou menor domínio também está atrelado ao gênero em que

se processa a comunicação e, principalmente, à modalidade, isto é, fala ou escrita. De fato, a

experiência tende a mostrar que o domínio do registro escrito formal – e, antes dele, a

percepção do que de fato o compõe – é uma das habilidades mais difíceis de desenvolver.

Como foi feito com a modalidade e o gênero, o traço definidor registro será também

descrito quanto ao aspecto discursivo e ao aspecto notacional que o caracterizam. Assim, em

relação ao aspecto discursivo, será observado, nas respostas das/os estudantes ao roteiro, se

há alguma referência ao uso do registro culto formal no artigo – isto é, se há percepção das

particularidades do uso desse registro no artigo, relatos de dificuldades em compreender a

linguagem ou se as próprias respostas revelam essas dificuldades – tudo o que diz respeito ao

repertório relacionado ao registro culto formal. Interessa perceber ainda, no que tange à

contextualização, se e como essas/es estudantes identificam o perfil da leitora – a professora

da disciplina – e a situação em que se processa a leitura – um roteiro de questões em que se

objetiva verificar a qualidade da leitura feita pela/o estudante, com a finalidade de auxiliá-lo

em seu aprendizado, sem atribuição de nota.

Quanto ao aspecto notacional, será observado se as/os próprias/os estudantes

empregam o registro culto formal ao redigir suas respostas. Interessa detectar pistas do

repertório que elas/es dominam: itens lexicais que não se referem ao jargão da área e

construções sintáticas, próprias da escrita formal, ambos adequados ao grau de formalidade

77

exigido em um texto escrito na universidade na perspectiva da contextualização. Finalmente,

na culminância do processo, importa verificar como são feitos a escolha e o arranjo dos itens

linguísticos na produção das respostas, em termos de adequação ou inadequação ao registro

culto formal.

Outro ponto a considerar na análise do registro é o que as autoras assinalam a respeito

do desenvolvimento tardio: se a habilidade de adequar o texto quanto ao grau de formalidade

só se consolida por volta do Ensino Médio, e se as/os estudantes pesquisadas/os são

universitárias/os (acima dos 19 ou 20 anos), cabe avaliar se seu desenvolvimento nesse

aspecto parece compatível com a idade e o grau de escolaridade.

Terminada a descrição dos requisitos que definem a pessoa letrada linguística e

academicamente, finaliza-se esta parte revisitando e aprofundando a problematização de

tópicos centrais já discutidos. Impõem-se algumas reflexões ao se tratar o conhecimento da

escrita acadêmica em seu aspecto discursivo, de forma a fazer o desdobramento dos

problemas já assinalados ao longo desta explicação.

Pensar o aspecto discursivo da escrita acadêmica, em uma perspectiva cognitiva

situada, obriga a pensar o papel do ensino institucionalizado na construção, para e com a/o

estudante, de uma imagem da escrita formal, contextualizada na instituição de ensino,

destinada aos propósitos educacionais e, talvez, símbolo ou paradigma, para o estudante, do

que seja “boa escrita” ou “escrita correta”. Conforme já assinalado anteriormente, contribui de

maneira decisiva para o gerenciamento cognitivo e meta da escrita o aproveitamento pleno da

sua estabilidade, que permite, além da planificação do que se pretende escrever, o

investimento em diversas tentativas e a reflexão sobre a adequação de cada possibilidade, a

revisão e a reescrita. Porém, é em relação a esses conceitos que se apresenta o primeiro

problema, cujas possíveis consequências serão investigadas na análise das respostas aos

roteiros.

Esse primeiro problema diz respeito à naturalização da aprendizagem da escrita na

escola. A julgar pelo conhecido desempenho escrito de estudantes e egressas/os do Ensino

Médio, Ensino Superior e mesmo de profissionais (por exemplo, alguns jornalistas e

advogados), dissecar textos de diversos gêneros ou fornecer fórmulas prontas – metodologias

comuns em aulas de português e redação – não têm surtido o efeito desejado. Apenas a título de

comentário, é comum ouvir, de alunas/os e mesmo de professoras/es, suas dificuldades em

“passar as ideias para o papel” – o que pode revelar o desconhecimento do caráter processual da

escrita. Afinal, não se trata de “transferência” das informações do pensamento para a

modalidade escrita, mas de construção da escrita e do próprio raciocínio ao longo do processo.

78

Ademais, também é frequente ouvir de estudantes universitárias/os a queixa de

frustração diante da dificuldade de produzir, “de forma rápida e prática”, textos que sejam

considerados adequados pelas/os professoras/es. A essa queixa é comum associar a

“preguiça” da/o estudante, mas uma problematização como a desta pesquisa não pode se

contentar com essa conclusão do senso comum. Cabe perguntar, usando as respostas aos

roteiros como uma das fontes de investigação, quais são as consequências, para a escrita da/o

estudante universitária/o, de um ensino que naturaliza o ato de escrever a ponto de

desconsiderar e omitir da/o estudante a orientação sobre a processualidade, a necessidade de

reformulação e a não naturalidade (e consequente “não facilidade”) da produção linguística

escrita. Acrescente-se, ainda, a falta de um direcionamento explícito para a reflexão de cada

estudante sobre seu próprio processo de escrita (reflexão que mesmo muitas/os professoras/es

não são orientadas/os a fazer, ou não se dão conta de que já fazem).

O segundo problema concerne à atenção dada tanto ao texto em produção quanto à

nota a ser obtida. Cabe observar se a relação entre esses dois focos possíveis influi

diretamente na apresentação das respostas, isto é, em sua adequação ao registro culto formal.

Quanto aos roteiros, considerem-se duas variáveis: 1ª) não houve atribuição de nota a cada

questão dos roteiros. Explicitou-se para as/os alunas/os que suas respostas não seriam

avaliadas como “corretas” ou “incorretas”, mas apenas observadas e analisadas, para fins de

pesquisa, e que essa análise não influenciaria nas avaliações semestrais feitas pela professora

da disciplina; 2ª) cada estudante que respondesse a todas as questões receberia 0,5 ponto pela

participação, a ser incluído na avaliação seguinte da disciplina.

Quanto a concepções comuns entre as/os estudantes, não se podem ignorar os relatos

que muitas/os fazem ao serem indagadas/os sobre como encaram as avaliações, a atribuição

de notas e seu próprio desempenho ao resolver as provas; é bastante provável que algumas das

percepções aqui relatadas venham ao encontro das experiências de muitas/os professoras/es

universitárias/os. A nota parece importar no momento em que as/os alunas/os pensam na

prova – em como ela é, em o que o/a professor/a vai exigir, tanto que uma das primeiras

perguntas que as/os estudantes costumam fazer no início do semestre é: “professora, como é a

sua prova?”.

A nota parece ser importante também no exato momento em que as/os estudantes vão

responder às questões; vários relatam que procuram “escrever tudo o que sabem”, como

forma de garantir alguma pontuação, e usar “palavras difíceis”, capazes de agradar ao/à

professor/a – mesmo que isso resulte em um texto com problemas na organização lógica e na

coerência, problemas que, geralmente, não são percebidos por essas/es alunas/os. Constata-se,

79

neste caso, que está em segundo plano (se é que é contemplada) a construção de um texto

adequado a um determinado gênero; advém daí a indagação sobre em que medida o foco na

exigência da nota obscurece ou distorce a percepção das características de um gênero textual e

as diferenças entre a linguagem escrita e a oral, apenas para mencionar duas possibilidades.

Por fim, ainda sobre as avaliações, paradoxalmente a nota parece não importar como sinal de

esforço e empenho das/os estudantes; muitos relatam que querem apenas “alcançar a média”,

“passar” ou “se formar” (o que pode se entendido como “obter o diploma”).

É essencial, porém, lembrar que todas essas ocorrências são favorecidas e mesmo

estimuladas pela conjuntura do ensino institucionalizado, em seus diversos níveis: o desempenho

satisfatório nas provas e nas demais avaliações costuma ser propalado, desde as séries iniciais (ou

pelo menos desde a segunda metade do Ensino Fundamental), como a finalidade última do

processo, o propósito e a culminância de toda a trajetória de atividades pedagógicas (em um

contexto de crise de autoridade e problemas generalizados com o comportamento das/os

estudantes, as avaliações e a nota também são usadas como moeda de troca para conseguir

alguma atenção das/os alunas/os – é o famoso “atenção que isto cai na prova”). No Ensino Médio,

acrescente-se às avaliações escolares o sucesso no ENEM e em vestibulares.

Como síntese do que foi detalhado neste tópico “b” do item 3 – quanto aos traços

definidores do processo de gerenciamento, o registro – segue abaixo parte do quadro de

critérios, com os respectivos detalhamentos:

Para facilitar a visualização e compreensão do conjunto de critérios aqui descritos e

problematizados, os três aspectos são apresentados a seguir, em uma expansão do quadro

inicial com os itens acrescentados posteriormente.

Figura 6: parâmetro 3 - traços definidores: registro

3- quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento (diversas possibilidades de

emprego dos recursos linguísticos)

(a) modalidade: → aspecto discursivo


(b) gênero: → aspecto discursivo


(c) registro:

→ aspecto discursivo: repertório – percepção das particularidades do registro culto formal

no artigo; contextualização – identificação das características da situação de comunicação;

→ aspecto notacional: repertório – domínio de itens lexicais e construções sintáticas

próprias ao registro culto formal na modalidade escrita; contextualização – adequação das

respostas, por meio dos recursos empregados, à situação de comunicação em texto

acadêmico escrito; escolha – emprego do registro culto formal nas respostas.

80

Figura 7: quadro de requisitos que definem a pessoa letrada linguística e academicamente

2- quanto à perspectiva do processo de gerenciamento

(a) do/a leitor/a: níveis de leitura – grau de interferência da pessoa na leitura

(1) literal: detecção dos dados evidentes no texto e dos comandos nas

perguntas;

(2) inferencial baixo: identificação de informações com base em pistas não

contíguas e em paráfrases;

(3) inferencial alto: integração conceptual entre as informações do texto e o

conhecimento prévio a elas relacionado, para a produção de inferências;

(4) inferencial global: detecção dos fundamentos teóricos que sustentam os

textos e de suas implicações.

1-Gerenciamento

metacognitivo

e metalinguístico

(b) do texto: ações com a escrita – variedade de significados que a pessoa vê no

texto

(1) reportar: referenciar fenômenos e textos de outras/os autoras/es para

sustentar a própria argumentação;

(2) sumarizar: orientar o leitor sobre a estrutura do texto, tanto em termos de

sua organização quanto em termos de seu conteúdo;

(3) analisar: relacionar lógico-semanticamente fenômeno e proposição,

interpretando o primeiro a partir da segunda;

(4) teorizar: propor conceituações.



(a) modalidade: escrita

→ aspecto discursivo: contextualização; estratégias de modalização; sinalização de

polifonia e intertextualidade; explicitação da estrutura do texto (correspondência

com a ação de sumarizar);

→ aspecto notacional: coordenação e subordinação de orações, com emprego

frequente de conectores; pontuação para marcação de parágrafos, segmentação de

estruturas sintáticas, identificação de polifonia e intertextualidade, topicalização e

recursos prosódicos.

(b) gêneros: artigo teórico e par pergunta-resposta

→ aspecto discursivo: conteúdo – relação entre informações principais e

secundárias; estrutura global – macroestrutura (seções); quatro ações com a

escrita; construções retóricas e gramaticais predominantes – paráfrase; polifonia

e intertextualidade; tomada de posição; jargão da área.

→ aspecto notacional: marcas gráficas de citação, de divisão em itens e de

especificidades lexicais; parágrafos longos.

(c) registro: culto formal

→ aspecto discursivo: repertório – percepção das particularidades do registro

culto formal no artigo; contextualização – identificação das características da

situação de comunicação;

→ aspecto notacional: repertório – domínio de itens lexicais e construções

sintáticas próprias ao registro culto formal na modalidade escrita; contextualização

– adequação das respostas, por meio dos recursos empregados, à situação de

comunicação em texto acadêmico escrito; escolha – emprego do registro culto

formal nas respostas.

81

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS PARA A PESQUISA

A metodologia se compõe basicamente da preparação de dois roteiros de leitura com

base em um único artigo teórico, da aplicação desses roteiros em turmas do curso de Relações

Internacionais e da análise das respostas. Esses componentes serão descritos a seguir

3.1 PREPARAÇÃO E ESTRUTURA DOS ROTEIROS DE LEITURA

A preparação iniciou-se com a escolha de um artigo teórico, em conjunto com a

professora responsável pela disciplina Teoria das Relações Internacionais I, ementa que

integra o currículo do 3º período do curso. A escolha da disciplina se deve às características

do conteúdo, que compreende as teorias dominantes na área – Liberalismo, Realismo

Clássico, Marxismo, entre outras.

Optou-se pelo artigo “A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé

institucional e o papel do estado”, de Alan Gabriel Camargo e Cairo Gabriel Borges

Junqueira, publicado na revista acadêmica independente O Debatedouro (anexo I). Escolheu-

se esse artigo por ser menos extenso do que aqueles normalmente recomendados pelas/os

professoras/es nas aulas (tem quatro páginas) e por abordar as principais perspectivas teóricas

discutidas na disciplina: as teorias de base liberal e as teorias de base realista. Além disso,

essas perspectivas são também as mais consagradas no campo das relações internacionais e as

que fundamentam o estudo das demais.

Em seguida, procedeu-se à elaboração dos roteiros, que serão descritos a seguir:

Roteiro 1: perspectiva do/a leitor/a – pretende investigar o processamento cognitivo

e metacognitivo do conteúdo proposicional do texto ao longo da leitura, buscando observar

como acontece a administração das inferências.

Este roteiro se baseia nos quatro níveis de leitura propostos por Applegate e cols

(2002), conforme explicados nas seções 2.2 e 2.5:

(1) literal; (2) inferencial baixo; (3) inferencial alto; (4) inferencial global.

Para cada nível, são apresentadas duas perguntas, que exploram os processos

cognitivos relacionados à leitura, contemplando os conteúdos do artigo; uma terceira pergunta

por nível foca os processos metacognitivos envolvidos na ações de ler e responder às

perguntas, indagando sobre as estratégias empregadas pela/o estudante para resolver aquelas

questões. O roteiro totaliza 12 questões, quatro das quais concentradas na metacognição. Os

níveis não são nomeados nem marcados na disposição gráfica do material, como se pode ver

no roteiro completo (anexo II).

82

Roteiro 2: perspectiva do texto – tem como foco a organização do artigo teórico, isto

é, a forma como as/os autoras/es articulam as ações com a escrita, de acordo com a proposta

de Britton e cols., 1975, e de Newell, 2006, detalhada na seção 2.4:

→ reportar → sumarizar → analisar → teorizar

O roteiro compõe-se de oito perguntas: sete abordam a estruturação do artigo,

indagando sobre as características de determinados trechos ou parágrafos, comparando e

relacionando partes do texto; a última pergunta destina-se a obter o relato das/os estudantes

sobre seu processamento metacognitivo. Também não há, neste questionário, indicação

gráfica das ações com a escrita priorizadas em cada questão, como se vê no roteiro completo

(anexo III).

3.2 PERFIL DAS/OS INFORMANTES

Como já se disse, as/os estudantes que responderam aos roteiros fazem parte de turmas

que cursam a disciplina Teoria das Relações Internacionais I. Essa disciplina está alocada no

3º período do curso; porém, pode haver ali alunas/os, matriculadas/os em outros períodos, que

estejam repetindo a disciplina. Não há grupo etário definido, pois as turmas são heterogêneas;

ainda assim, estima-se que a maioria das/os alunas/os tenha entre 19 e 25 anos, o que é um

dado suficiente para os propósitos estabelecidos nesta pesquisa, uma vez que, nessa fase, as

pessoas já têm condições de gerenciar metacognitiva e metalinguisticamente a leitura e a

escrita (GOMBERT, 1992; RAVID e TOLCHISNKY, 2002).

É importante ressaltar que os roteiros foram aplicados a turmas diferentes, em

diferentes semestres – duas turmas por semestre (manhã e noite). Ou seja, nenhuma pessoa foi

informante nos dois roteiros. No caso do roteiro 1, realizaram a atividade 17 alunas/os; no

caso do roteiro 2, 30 alunas/os. Na digitação das respostas para análise, foram mantidos ipsis

litteris os textos das/os estudantes.

Na compilação das respostas ao roteiro 1 (anexo IV), as/os estudantes são

identificadas/os por letras maiúsculas entre parênteses, de (A) até (Q). As letras não têm

qualquer correspondência com os nomes ou sobrenomes das/os informantes.

Na compilação das respostas ao roteiro 2 (anexo V), as/os estudantes são

identificadas/os por números entre parênteses, do (1) ao (30). Os números também não têm

correspondência com qualquer identificação das/os alunas/os, como o número de matrícula ou

a ordem na chamada.

83

3.3 APLICAÇÃO DOS ROTEIROS

As turmas foram visitadas em um dia de aula da disciplina Teoria das Relações

Internacionais I, e foram entregues a cada estudante o artigo mencionado e o roteiro de leitura.

Fez-se uma breve explicação dos propósitos da pesquisa, reiterada pela professora da

disciplina. Principalmente, destacou-se a importância de que cada um/a respondesse por conta

própria, sem consultar outros materiais além do artigo nem interagir com as/os colegas, a fim

de garantir a autenticidade das respostas.

Em seguida, solicitou-se que a atividade fosse entregue uma semana depois, na mesma

aula. Portanto, as/os alunas/os responderam às questões em casa. Optou-se por essa estratégia

porque não era possível ocupar a aula da disciplina com uma atividade extra, mas também

porque, assim, supunha-se que as/os estudantes tivessem mais possibilidade de administrar o

tempo e o modo de realização do trabalho. Pediu-se também que elas/es respondessem à mão,

igualmente com a finalidade de observar de que forma gerenciariam a construção do próprio

texto. Somente 3 estudantes (no roteiro 1) não atenderam esse pedido e digitaram suas

respostas.

3.4 ESTRUTURA DA ANÁLISE

Por priorizar os níveis de leitura, o roteiro 1 foi analisado a partir dos critérios

referentes ao parâmetro 2 do quadro de critérios (figura 7): o gerenciamento metacognitivo

quanto à perspectiva do/a leitor/a. Já o roteiro 2, por tratar da escrita, foi analisado com base

nos critérios relativos não só ao parâmetro 2, mas também ao parâmetro 3: o gerenciamento

metalinguístico quanto aos traços definidores do processo de gerenciamento – os aspectos

discursivo e notacional da modalidade, do gênero e do registro. Como já se explicou, nesta

pesquisa não se considera possível observar os processos (meta)cognitivos ligados à escrita

sem considerar também aqueles ligados à leitura.

A pesquisa tem caráter também quantitativo, mas principalmente qualitativo. Portanto,

as respostas foram quantificadas (sobretudo as do roteiro 2), para que se tivesse uma visão

global da produção das/os informantes, e foram também analisadas quanto a seu conteúdo e

quanto a pistas que pudessem fornecer para a investigação sobre a leitura e a produção de

textos acadêmicos de estudantes universitárias/os.

No capítulo 4 a seguir, apresenta-se a análise de dados do roteiro 1. No capítulo 5,

expõe-se a análise do roteiro 2.

84

4 ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 1

Conforme explicado no capítulo 3, “Metodologia”, o roteiro 1 contém 12 questões,

que contemplam os quatro níveis de leitura propostos por Applegate (2002) e revistos nesta

pesquisa, além de perguntas sobre a percepção das/os estudantes acerca da realização da

atividade. Como não há indicação gráfica dos níveis no roteiro, apresenta-se abaixo a

distribuição das questões por nível, para melhor orientar a compreensão:

Nível (1) – literal: questões 1 e 2.

Processamento metacognitivo no nível 1: questão 3.

Nível (2) – inferencial baixo: questões 4 e 5.


Nível (3) – inferencial alto: questões 7 e 8.


Nível (4) – inferencial global: questões 10 e 11.


Inicialmente, apresenta-se a introdução do roteiro 1 (cuja versão completa está no

anexo II), para contextualizar a atividade feita pelas/os estudantes:

Roteiro de leitura: artigo acadêmico

Esta atividade se baseia na leitura que você acabou de fazer do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O objetivo desta atividade é o de orientar a leitura e a interpretação das informações e dos significados do texto. Para isso, apresentaremos abaixo algumas perguntas que guiarão seu olhar ao longo da leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade. Portanto, não se preocupe em compreender todos os detalhes do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.

A análise será dividida por nível de leitura: a cada subseção a seguir, serão discutidas

as duas questões que exploram as inferências produzidas ao longo da leitura, e, por fim, a

questão que indaga sobre as estratégias empregadas, em cada nível.

Para facilitar a visualização dos diversos fenômenos que ocorrem nas respostas, optou-

se por sinalizá-los de acordo com os códigos a seguir:

85

- sublinhado → tópico a ser sinalizado na análise;

- tracejado → cópia do artigo sem emprego de aspas;

- duplicado → paráfrase quase literal do artigo;

- [comentário entre colchetes em itálico] → parágrafo ao qual pertence um trecho

copiado ou citado (indicação incluída durante a análise) ou comentário explicativo

sobre a resposta.

4.1 NÍVEL 1 – LITERAL

São apresentadas a seguir as três perguntas deste nível, seguidas pela explicação sobre

os objetivos de cada uma e pela expectativa de resposta, escrita em itálico:

1) Identifique o objetivo e a hipótese do artigo, copiando-os integralmente. → Com esta

pergunta, pretende-se trazer a atenção do/a leitor/a para os aspectos que guiarão a

construção argumentativa do artigo. O verbo “identificar” representa um comando que

visa a orientar a construção de uma resposta objetiva; o verbo “copiar” direciona a

execução desse comando.

Objetivo: “entender como estes atores [os Estados] são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais” (parágrafo 6).

Hipótese: “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário

supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e

não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que

possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais” (parágrafo 8).

2) Enumere quais elementos compõem o “tripé institucional” mencionado no título do artigo. →

O verbo “enumerar” também encaminha a construção de uma resposta direta, pois

pede a listagem ou detalhamento dos itens componentes do tripé institucional.

O tripé institucional é composto por Interdependência Complexa, Instituições e

Regimes Internacionais (parágrafo 6).

3) Que procedimentos de leitura você executou para elaborar as respostas às questões 1 e 2?

Espera-se que a/o estudante demonstre ter buscado as informações no texto,

procurando pelas palavras “objetivo” e “hipótese”, e, depois, ter copiado as definições.

De acordo com os parâmetros definidos para o nível literal de leitura (seção 2.5), será

observado se as/os estudantes seguem o que se pede nos comandos dos enunciados,

detectando as informações explícitas no artigo, nas respostas às perguntas 1 e 2 (subseção

4.1.1), e explicando como procederam para chegar às respostas, na pergunta 3 (subseção

4.1.2). Ao final, será proposto um parecer resumitivo do nível 1 – literal (subseção 4.1.3).

86

4.1.1 Questões 1 e 2

Quanto às respostas às questões 1 e 2, identificam-se três perfis, nos quais as/os

estudantes:

- 1º perfil: copiam integralmente os trechos pedidos – (B), (C), (D), (E), (G), (H), (J)

e (O) = 8;

- 2º perfil: copiam selecionando/omitindo partes ou fazendo alterações no original (em

pelo menos um dos itens) – (F), (K), (L) e (N) = 4;

- 3º perfil: apresentam outras respostas (em pelo menos um dos itens) – (A), (I), (M),

(P) e (Q) = 5.

No 1º perfil, as respostas seguem exatamente o que se pede no enunciado das

questões, como no exemplo de (B):

(B) 1- O objetivo é “entender como estes atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. A “hipótese deste artigo é a de que

os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem

seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito,

como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a

partir de suas inspirações racionais”. 2- Os elementos que compõem são Interdependência Complexa, Instituições e Regimes

Internacionais. 3- Li o texto e no mesmo momento fui identificando pontos importantes.

Nesse caso, a resposta à pergunta 3 relata ações que, de fato, resultam nas respostas

dadas – cabe notar o emprego do verbo “identificar”, o mesmo usado no enunciado do item 1.

Ainda no 1º perfil, há respostas como a de (O), que copia os excertos correspondentes

sem empregar aspas e sem ser fiel à estrutura sintática original, como no caso dos trechos

sublinhados na resposta 1 (o segundo período contém apenas fragmentos do período original,

também do parágrafo 6) e na resposta 2 (são dadas as definições dos três elementos

enumerados, o que não foi pedido):

(O) 1- o artigo ora apresentado objetiva entender como os Estados são interpretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Analise centralizada no

tripé Institucional, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e

Regimes Internacionais. E a hipótese desse artigo é a de que os Estados, a partir de convicções

próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir

papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas

políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações

racionais. 2- A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O

tripé institucional é composto pela Interdependência, a qual faz jus a assimetria e custos

advindos da dependência mutuam entre atores. As instituições conformam arranjos conectados

87

de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas

dos Estados. Os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos

de decisão sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7] 3- Para responder a primeira e a segunda questão elaborei minhas respostas a partir do

entendimento e leitura do texto, retirando do próprio texto os pontos requeridos nas perguntas.

Na resposta 3, a/o estudante (O) demonstra reconhecer suas ações cognitivas; as

alterações realizadas no texto transcrito podem ser creditadas ao “entendimento e leitura do

texto”.

No 2º perfil, nota-se uma espécie de edição na cópia dos trechos requeridos; em

alguns casos, essa edição altera o significado original. Na resposta de (D), por exemplo, a

expressão “Em consonância à perspectiva neoliberal”, que inicia o parágrafo 8, é alterada para

“A consonância à perspectiva neoliberal” (trecho sublinhado a seguir), o que torna incoerente

essa parte da resposta. No entanto, essa incoerência não parece ser notada, já que é

incorporada ao texto da/o estudante. Na resposta 3, a análise metacognitiva se concentra nas

ações de leitura:

(D) 1- Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de

haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes

atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações

Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de

“Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,

Instituições e Regimes Internacionais. A consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir

de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de

modo a assumir papéis mais relativos e não predestinados ao conflito, como querem os

realistas nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas

inspirações racionais. [o destaque dado pela/o estudante está em negrito]. 2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa (2) Instituições (3) Regimes Internacionais 3- Segui a orientação da pergunta, li o texto marcando as palavras-chaves e fiz uma segunda

leitura para entender melhor o assunto.

Por fim, o 3º perfil evidencia que, das/os 17 estudantes, cinco não atingiram o nível

literal na leitura dos comandos de pelo menos uma das duas perguntas sobre o artigo. Por

exemplo, a/o estudante (A) não transcreve as partes do texto que se referem ao objetivo nem à

hipótese; além disso, não identifica o que compõe o tripé institucional:

(A) 1- O objetivo do texto é explicar a ciência denominada relações internacionais e a hipótese

do tripé institucional. 2- Realismo, liberalismo e Radicalismo 3- Uma leitura superficial do início do texto.

Sua resposta à questão 3 parece fornecer uma evidência que explica as respostas aos

itens 1 e 2: a leitura superficial não teria sido suficiente para permitir que a/o estudante

88

detectasse o verbo “objetiva” e o substantivo “hipótese”, que introduzem as partes requeridas.

Cabe observar, ainda, que não há nenhuma referência à leitura e à interpretação do enunciado,

como também se notará ao longo da análise de todas as respostas.

Da mesma forma, a resposta de (I) à questão 3 parece explicar a razão de a/o estudante

ter dado tal resposta à questão 1, cujos excertos não correspondem ao objetivo nem à hipótese

do artigo – pode-se inferir que a estratégia de leitura escolhida não foi adequada para atingir

os objetivos da questão 1:

(I) 1- “Para autores do chamado Neorealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos

acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os

Estados dentro da estrutura internacional anárquica.” “Os autores dessa iniciativa,

principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se

na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação a sua matriz

liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo anterior – e

compartilhou certos pressupostos ja enaltecidos por Keneth Waltz (1979).” 2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais. 3- Uma segunda leitura, porém dinâmica.

Já a/o estudante (M) relata, na questão 3, uma estratégia mais detalhada de resolução

das questões; porém, novamente percebe-se que não há referência ao enunciado, mas apenas

ao artigo, o que leva a cogitar se houve, de fato, leitura literal do enunciado da questão 1 – ou

se foram feitas inferências não cabíveis:

(M) 1- Na minha opinião, o objetivo central foi a compreensão da ciência dentro das relações

Internacionais e entendermos melhor o sistema, nos precisamos entender como funciona a

cabeça de um ser humano e também entender suas decisões. 2- Se baseia nos conceitos de Interdependência complexa, Instituições e Regimes

Internacionais. 3- Eu li a primeira vez, e depois procurei no texto de novo para responder as perguntas.

O mesmo cenário se configura na resposta de (P); desta vez, no entanto, parece ter

havido dificuldade na interpretação do enunciado na questão 2 (embora, assim como (A),

esta/e estudante tenha identificado três elementos ao buscar as informações no texto, mesmo

que não os elementos esperados). A resposta 3 não revela dados suficientes para compreender

por que (P) optou por tal resposta 2:

(P) 1- o objetivo é: “o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as

considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da

Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”. A hipótese, por sua vez, é:

“os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem

seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais, que possam

indicar posturas cooperativas. 2- As três funções básicas que alicerçam o tripé são: compartilhamentos de informações,

monitoramento e vigilancia, e racionalidade estratégica manipulável. 3- Lí, sublinhei e transcrevi.

89

Na questão 1, o objetivo indicado foi extraído do parágrafo 9 e consiste no processo de

comprovação da hipótese; nesse caso, a pista linguística “o artigo ora apresentado objetiva

entender” (parágrafo 6) não foi levada em conta na leitura.

Como se vê, algumas possibilidades diferentes de respostas resultaram das duas

primeiras perguntas, o que indica não ser tão óbvia a resolução de questões em nível literal.

Ainda que se tenham indicado nos enunciados os procedimentos específicos a executar –

“identificar”, “copiar”, “enumerar” – nem sempre as respostas resultaram no que se esperava.

Esse fenômeno suscita pelo menos duas reflexões. A primeira se refere ao significado

compartilhado entre docentes e estudantes acerca dos “verbos de dizer” usados nas questões

discursivas: como são interpretados verbos como “enumerar”, por exemplo, presente na

questão 2? Embora esse verbo tenha sido empregado com o significado de “especificar”,

“detalhar”, houve estudantes que o interpretaram como “numerar” – por exemplo, a/o

estudante (D):

(D) 2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa (2) Instituições (3) Regimes Internacionais

A segunda reflexão, resultante da anterior, refere-se ao significado situado desses

verbos, isto é, ao valor semântico atribuído a eles no contexto de aplicação e resolução do

roteiro de leitura. É possível que algum/a estudante tenha considerado “muito pouco” ou

“muito óbvio” apenas copiar partes do texto; ou, ainda, que tenha duvidado da “facilidade” da

questão e tenha preferido construir uma resposta mais elaborada, em vez de apenas copiar.

Esse tipo de percepção é bastante frequente entre estudantes, especialmente nas avaliações, o

que muitas vezes as/os leva a cometer erros, por julgar que, em princípio, as perguntas “não

pedem nada fácil” – em outras palavras, é comum as/os estudantes considerarem que não são

capazes de responder ao que é perguntado em exercícios e, sobretudo, em avaliações.

4.1.2 QUESTÃO 3

Quanto à pergunta 3, já se comentou a relação de algumas das respostas com aquelas

dadas às perguntas 1 e 2. Agora, passa-se a uma análise qualitativa de todas as respostas dadas

à questão 3, independentemente da conexão que possam ter com o que foi escrito na 1 e na 2.

90

Considerando as/os 17 estudantes, a maioria (11) menciona as ações de identificar,

marcar e extrair pontos importantes ou palavras-chave do artigo, como se vê nos exemplos a

seguir:

(C) 3- Identificação de palavras chaves e definição dos objetivos do texto na introdução. (G) 3- Apenas localizei as informações explícitas no texto. (J) 3- O procedimento de leitura que utilizei, foi a marcação dos pontos pedidos nas questões

anteriores, ao longo da leitura. (N) 3- Voltei ao texto e procurei palavras-chave.

As/os estudantes (F), (K) e (H) se preocuparam em detalhar mais os passos do

processo:

(F) 3- Deslizar o olhar entre as linhas buscando palavras chaves que revelem o assunto do

texto. (K) 3- Eu apenas li o texto, depois li as questões e voltei ao texto para buscar as respostas. (H) 3- Skimming

Vê-se na resposta de (H) um indício do trabalho feito na disciplina de Inglês, em que

são estudadas estratégias de leitura; a que foi indicada pela/o estudante consiste em

“rapidamente correr os olhos por um texto para captar a essência dele.” (GRELLET, 1981 –

tradução própria).

Apenas uma das respostas não define procedimentos específicos e não esclarece quais

foram as estratégias empregadas de fato:

(L) 3- Tentei assimilar o que é conotativo e simbólico, compreendendo assim a ideia e o tema

do texto.

4.1.3 Parecer Resumitivo – Nível 1: Literal

Diante das respostas analisadas, é possível reiterar o que já se disse sobre a leitura em

nível literal: ainda que possam parecer óbvias a interpretação dos comandos e a elaboração

das respostas nesse nível, elas não o são, porque são ações cognitivas situadas em um

contexto fundamentalmente escolar. Assim, pelo menos duas implicações podem resultar

desse quadro: a cópia é a estratégia escolar mais comum para se responder a questões, e, por

não ser problematizada no contexto da escola, pode continuar a ser usada da mesma forma

91

pela/o estudante, isto é, sem ser adaptada ao âmbito universitário – como se viu, no caso das

citações sem aspas.

Outra implicação é a de que, se feita de forma habitual como o é na escola, a cópia

resulta em plágio, como se viu nos casos em que não foram usadas aspas e que foram

alterados trechos do original, sem indicação das mudanças. No âmbito do letramento

linguístico acadêmico, a diferenciação entre o texto que está sendo lido e o próprio texto que

se está escrevendo é crucial – tanto em termos da percepção do que é seu e do que é do outro,

por parte da/o estudante, quanto em termos da sinalização e apresentação gráfica dessa

percepção.

Quanto ao processamento metacognitivo, vê-se que, no que tange às ações de apontar

no texto as respostas, o processo de monitoramento – isto é, de avaliação das atividades

cognitivas em andamento (NELSON & NARENS, 1990; 1994, conforme detalhado na seção

2.2) – retorna, em geral, uma percepção coerente das ações executadas. Daí se poder pensar,

neste ponto da análise, se o plágio acidental não é causado pelo desconhecimento das normas

relativas à citação e à referência. Esse ponto será retomado e revisto na análise das próximas

questões.

4.2 NÍVEL 2 – INFERENCIAL BAIXO

Inicialmente, são enunciadas as três perguntas deste nível, com os respectivos

objetivos e expectativas de resposta (escritas em itálico):

4) Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1. Em seguida, identifique, na segunda parte do artigo (iniciada no subtítulo “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”), um trecho que,

ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la. Explique. → Esta pergunta destina-se a fazer

com que a/o estudante produza inferências a fim de relacionar partes do artigo que

não estão próximas, observando a conexão existente entre um enunciado conceitual,

mais abrangente, e outro exemplificativo, mais específico.

O trecho que ilustra a hipótese (“os Estados, a partir de convicções próprias e

perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis

mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas

mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais”

– parágrafo 8) está no parágrafo 17: “Diversas instâncias, como a Organização Mundial do

Comércio (OMC), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e, até

mesmo, a União Europeia (UE) ou o Greenpeace passaram a dividir espaço com os Estados

e a representar uma realidade na qual nem todas as questões estão subordinadas à

segurança militar. Em outros termos, passa a haver certa horizontalização nos temas

aludidos”. Na menção ao fato de que “nem todas as questões estão subordinadas à

92

segurança militar”, nota-se a ideia de “papéis mais relativos – e não predestinados ao

conflito”. Na menção às instâncias, pode-se perceber a possibilidade de “posturas

cooperativas”, conforme previsto na hipótese.

5) Releia o parágrafo 16, com especial atenção para o trecho aqui destacado: “O primeiro atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades” Por que, com a entrada de novos

atores, houve mais espaço para as low politics? → Esta pergunta objetiva também levar à

construção de inferências que permitam relacionar uma afirmação mais geral (trecho

sublinhado) à particularidade referente aos atores envolvidos nas low politics.

O maior espaço para as low politics se deve ao fato de que, com a entrada de novos

atores, há também novos interesses em jogo. Afinal, os outros atores possuem seus próprios

interesses e colocam outros assuntos na pauta da agenda internacional. Por exemplo, o

Greenpeace chama a atenção para temáticas ambientais. Logo, se a teoria considera que

estes novos atores são relevantes para o entendimento da política internacional, a temática

trazida por eles também é considerada relevante.

6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.

Espera-se que a/o estudante mostre não ter se concentrado tanto no texto, mas, sim,

ter buscado as informações também na sua bagagem de conhecimento prévio.

Conforme os parâmetros definidos para o nível inferencial baixo de leitura, será

analisado, principalmente, se as/os estudantes estabelecem conexão entre partes não contíguas

do texto e se ativam conhecimento prévio para fazer inferências sobre as causas de fenômenos

particulares a partir de conteúdos mais gerais. Também se verificará se elas/es constroem

essas respostas por meio de paráfrases de partes do artigo, conjugadas a discurso próprio.

A análise se iniciará pela observação dos perfis encontrados nas respostas às questões

4 e 5 (subseção 4.2.1), seguida do comentário de algumas respostas. Depois, serão focadas

algumas respostas à pergunta 6 (subseção 4.2.2), em confronto com a 4 e a 5. Finalmente, será

feito um parecer resumitivo do nível 2 – inferencial baixo (subseção 4.2.3).


Quanto às respostas às questões 4 e 5, será primeiro apresentado um panorama

referente ao atendimento aos comandos dos enunciados: na questão 4, o comando “identifique

um trecho” orienta a/o estudante a extrair um fragmento do artigo, e o comando “explique”

93

demanda que seja justificada e detalhada a escolha de tal fragmento. Na questão 5, a pergunta

aberta “por que...?” requer que a/o estudante fundamente sua compreensão do parágrafo

citado no enunciado, construindo um texto próprio, que pode eventualmente ser acompanhado

da citação de fragmentos do artigo.

Levando em consideração essas expectativas, identificam-se, nas respostas, seis perfis,

nos quais as/os estudantes:

- 1º perfil: citam parágrafo(s) e o(s) explicam:

➢ na questão 4 – (E), (G), (H), (L) e (O) = 5

➢ na questão 5 – Ø

- 2º perfil: apenas citam parágrafo(s):

➢ na questão 4 – (B), (I), (J), (K), (M), (N) e (Q) = 7


- 3º perfil: copiam parágrafo(s) sem citá-lo(s) e não o(s) explicam:

➢ na questão 4 – (D) e (F) = 2

➢ na questão 5 – (A), (D), (E), (F), (K), (M), (N), (O) e (Q) = 9

- 4º perfil: fazem paráfrase quase literal e não a explicam:


➢ na questão 5 – (B), (C) e (G) = 3

- 5º perfil: apresentam apenas explicação própria:

➢ na questão 4 – (P) = 1

➢ na questão 5 – (H), (I), (J), (L) e (P) = 5

- 6º perfil: não respondem:

➢ questão 4 – (A) e (C) = 2

➢ questão 5 – Ø

Sintetizando os resultados acima, pode-se dizer que, tanto na questão 4 quanto na

questão 5, o número de estudantes que não atende o que é pedido nos comandos do enunciado

é maior do que o número que segue essas instruções. Nesse aspecto, então, pode-se dizer que

a maioria não faz as inferências previstas para o nível 2 de leitura – nível literal baixo. O

detalhamento a seguir pretende sustentar esse parecer.

Na questão 4, que requer não só citação, mas também explicação por meio de texto

próprio, das/os 17 estudantes:

- somente cinco atendem essa expectativa (1º perfil);

- outras/os sete (2º perfil) apresentam apenas a citação de um parágrafo;

- duas/dois (3º perfil) usam a cópia de um parágrafo como se fosse texto próprio;

94

- um/a (5º perfil) apresenta apenas explicação;

- por fim, em dois casos (6º perfil), não há resposta para a pergunta.

Na questão 5, que requer explicação por meio de texto próprio, das/os 17 estudantes:

- somente cinco (5º perfil) atendem essa expectativa;

- outras/os nove (3º perfil) apresentam cópia de parágrafo ou trecho de parágrafo em

lugar de texto próprio;

- por fim, três (4º perfil) fazem paráfrase literal, também como forma de explicação.

Mesmo considerando esses dados quantitativos, é necessária uma observação mais

acurada para que se possa conhecer, de fato, a constituição das respostas. Assim, será feita a

seguir a análise qualitativa do trabalho das/os estudantes nas questões 4 e 5, a fim de observar

a co-ocorrência dos perfis até aqui descritos, além de comentar o conteúdo dessas respostas.

Optou-se por concentrar a análise em duas frentes: a primeira, a ser feita nesta

subseção 4.2.1, consiste na observação das respostas que atendem mais estritamente aos

comandos:

- para a questão 4, são aquelas reunidas no 1º perfil – as de (E), (G), (H), (L) e (O);

- para a questão 5, são as que constam do 5º perfil – as de (H), (I), (J), (L) e (P).

A segunda frente de análise, a ser explorada na subseção 4.2.2, concentra-se nas

respostas à questão 6: de início, serão retomados os conjuntos de algumas das respostas já

analisadas nesta seção 4.2.1, além de outras que se mostrem pertinentes. Posteriormente, serão

privilegiados os conjuntos que apresentem simultaneamente os dois perfis com o maior

número de ocorrências:

- para a questão 4, o 2º perfil;

- para a questão 5, o 3º perfil.

Daí resulta que serão observados os conjuntos de respostas de (K), (M), (N) e (Q).

Em todos esses casos abordados em 4.2.2, serão confrontadas as respostas às

perguntas 4 e 5 com a resposta à pergunta 6, para que se possa observar de que forma a/o

estudante percebe o próprio processo de leitura.

Inicia-se com as respostas reunidas no 1º perfil, isto é, aquelas que citam parágrafo(s)

e o(s) explica(m). Como se viu na quantificação anterior, apenas respostas à questão 4 se

95

enquadram nesse perfil, mesmo porque esse é o modelo esperado para tal questão; porém,

nada impedia que as/os estudantes respondessem à questão 5 incluindo em sua explicação

alguma referência ao artigo. O que se viu nas ocorrências é que não só inexistem respostas à

questão 5 nesse perfil, como também são poucas as respostas à questão 4 que o seguem – são

aquelas produzidas pelas/os estudantes (E), (G), (H), (L) e (O). Destas, serão primeiramente

analisadas as respostas à questão 4 das/os estudantes (E) e (G), por sua semelhança:

(E) 4- No paragrafo 14, “defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no

cenário mundial, justamente porque a criação e influência de politicas transnacionais e de

novos atores – Organizações Internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações,

sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interpendencia entre

eles.”, ele afirma que os Estados podem assumir papeis diferentes de acordo com o interesse

próprio (G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente

porque a criação e influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações

internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não-

governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A partir

do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação integração,

assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que quaisquer

políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes, promovendo

certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior cooperação no

cenário internacional.

Nessas respostas à questão 4, vê-se que é citado o mesmo parágrafo, 14, seguido de

uma explicação: na resposta de (E), destaca-se a possibilidade de os Estados assumirem

papéis distintos; na resposta de (G), basicamente parafraseia-se o que foi dito no excerto.

Cabe assinalar que o trecho escolhido é uma citação indireta do teórico Robert Keohane, que

é mencionado no início do parágrafo 14 (trecho não incluído por (E) e (G)): “Como

consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais

defenderam que...”. Essa citação, embora se relacione com a hipótese numa perspectiva mais

ampla – uma vez que menciona o Estado – não é uma premissa do Neoliberalismo, o foco da

hipótese, mas sim da Interdependência Complexa, um dos pilares sobre os quais se situa a

análise feita no artigo.

Em termos de inferências de leitura, pode-se dizer que, de alguma forma, a hipótese

não foi de fato considerada, pois não se levou em conta o papel central que é dado ao Estado,

premissa do Neoliberalismo: a escolha do parágrafo 14 revela que, de fato, essas/es estudantes

perceberam a relação entre a hipótese e um trecho que não é contíguo a ela; porém, partindo

da hipótese, que consiste em uma generalização, focaram em um elemento conceitual do

artigo, também uma generalização, e não em um dado empírico, conforme solicitado no

enunciado: “identifique (...) um trecho que, ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la”.

96

Pode-se cogitar que a dificuldade tenha sido interpretar o verbo “ilustrando” como

pista para a identificação de dados empíricos. No entanto, outra possibilidade estaria ligada à

tendência, relatada por professoras/es, de as/os estudantes concentrarem a atenção apenas nos

conceitos, tanto na leitura e na compreensão dos textos, quanto na construção de respostas a

questões (sobretudo em avaliações). Esta seria a restrição à já mencionada cognição escolar

definicional em detrimento de uma cognição relacional (seção 2.1), – isto é: em vez de

conjugar as definições e os conceitos com os fenômenos, há a tendência a se concentrar

apenas nas definições, como se consistissem na única forma possível de expressão do

raciocínio sobre um tema a ser estudado. Esse ponto voltará a ser observado na análise às

demais respostas a todas as questões dos níveis seguintes.

Ainda na questão 4, analisam-se a seguir as respostas de (H), (L) e (O). Todas/os

escolhem citar o parágrafo 13, que foca mais no Estado do que o 14, mas que ainda não serve

como comprovação ilustrativa da hipótese, porque, na verdade, apresenta o contexto prévio

que levou a uma nova postura do Estado – portanto, o elemento causador dessa postura. Vê-se

que (H) confunde a relação proposição-exemplo com a relação causa-efeito (trecho

sublinhado):

(H) 4- Paragrafo 13: “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado

passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu

influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de

cooperações internacionais”. O parágrafo é claro ao exemplificar a globalização e o fim da

guerra fria.

Da mesma forma, (L) também parte do contexto histórico. Além disso, não apresenta a

hipótese na questão 1, mas se refere a ela em sua resposta à pergunta 4 (cujo primeiro

comando é “Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1). Pelos trechos aos quais se

remete nesse ponto, pode-se pensar que a/o estudante considera como hipótese parte do

parágrafo 14. De qualquer forma, trata-se de uma escolha que também se caracteriza pela

tendência a uma percepção concentrada apenas nos conceitos e nas postulações mais gerais:

(L) 4- “Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior

aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre

os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder

entre os governos centrais Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o

Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva,

sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de

cooperações internacionais.” [parágrafo 13] A hipótese demonstrada no texto, relata a necessidade que os Estados possuíram em criar essa

rede de interdependência entre eles, [parágrafo 14] onde cada ação sozinha de um Estado

refletiria em outro.

97

A resposta de (O), assim como as anteriores, refere-se ao parágrafo 13 e enuncia

novamente a hipótese para confrontar as duas partes. Porém, o trecho escolhido também

compõe o contexto causador da interação entre Estados – ou seja, igualmente houve aqui

confusão entre a relação proposição-exemplo e a relação causa-efeito:

(O) 4- A hipótese de que os estados a partir de tais convicções possam indicar posturas

cooperativas a partir de suas inspirações racionais [parágrafo 8, a hipótese] faz ligação com a

interação dos estadões a partir do avanço na modernização tecnológica. [parágrafo 13]

Acredito que a partir desse ponto desencadeie uma série de fatores, como o próprio texto

menciona “uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa

cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13]

Passando à questão 5, retoma-se aqui o padrão de respostas esperadas: a expectativa

principal em relação a esta pergunta era a de que as/os estudantes apresentassem em primeiro

plano a relação entre três aspectos – a maior interligação entre os Estados na política

internacional, a entrada de novos atores e, consequentemente, o surgimento de novos temas.

Investiga-se se essa expectativa foi preenchida pelas respostas que apresentam elaboração

própria, conforme se esperava nessa questão – são aquelas reunidas no 5º perfil: as de (H), (I),

(J), (L) e (P). Inicialmente, apresenta-se a resposta que atende mais precisamente o que se

pede na pergunta:

(J) 5- Porque, quanto maior quanto mais atores, maior será a gama de temas. Pois cada ator

possui necessidades e as trás para a pauta das rodadas de negociações.

A/o estudante (J) infere o fato de que cada novo ator apresenta uma demanda, o que

implica o aparecimento de novos temas a partir da chegada de novos atores. Por aí, pode-se

dizer que (J) atinge o nível 2, inferencial baixo de leitura, uma vez que faz inferências a fim

de apresentar a causa de um fenômeno.

Já as outras quatro respostas não alcançam esse nível de inferência. A resposta de (I)

se concentra nos Estados e não menciona os outros autores, o que a torna fragmentada e

incompleta:

(I) 5- Porque os Estados expandiram sua ótica para áreas que fossem de bem comum

para todos os Estados, estimulando a cooperação.

As produções de (H), (L) e (P), embora contenham elementos pertinentes, não

atingem o nível de inferência requerido pela pergunta:

(H) 5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados.

98

(L) 5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma

maior interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades.

(P) 5- Pois como estes temas estão relacionados à problematicas não diretamente ligadas a

segurança militar, eles são mais pleiteados por atores não estatais.

As três respostas se aproximam bastante do que se espera na pergunta 5: ao apontar a

participação dos atores na política dos estados, (H) chega ao cerne da questão, assim como

(L) e (P), ao identificar que é na sociedade (e não no Estado) que esses temas estão colocados.

No entanto, embora todas selecionem tópicos relevantes, não está clara a conexão entre os

aspectos: as respostas não chegam de fato a trazer à tona o elemento que está subentendido no

texto, isto é, o dado de que os novos atores têm interesses diversos, os quais impõem a

necessidade de novos temas na agenda internacional. Pode-se dizer que, em comum, as

respostas de (H), (I), (L) e (P) se caracterizam por selecionar dados fragmentados da

conjuntura para servir como explicação abrangente.

Assim, pode-se sintetizar a análise das questões 4 e 5 destacando dois movimentos que

parecem contraditórios: um consiste em relacionar apenas conceitos entre si, em contextos

que pedem a conexão entre um conceito e um fenômeno; o outro define-se por focar em dados

particulares e explícitos, em contextos que requerem explicações mais abrangentes,

fundamentadas em conteúdos implícitos. Nos dois casos, os resultados são semelhantes, uma

vez que as respostas não resultam na análise esperada.

4.2.2 Questão 6

Nesta subseção, faz-se o confronto entre as questões focadas no conteúdo

proposicional do artigo (4 e 5) e aquela concentrada na autopercepção do processo pessoal de

leitura, isto é, a pergunta 6:

6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.

Espera-se que a/o estudante mostre não ter se concentrado tanto no texto, mas, sim,

ter buscado as informações também na sua bagagem de conhecimento prévio.

Para que fique evidente a relação entre as três questões, são exibidas abaixo as três

respostas de cada estudante, começando pelas de (H) e de (L). Suas respostas 6 não detalham

99

as estratégias empregadas, nem são suficientes para permitir uma comparação com o que foi

feito em 4 e 5:





guerra fria. 5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados 6- Não. Precisei reler alguns parágrafos com mais atenção.






sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de

cooperações internacionais.” [parágrafo 13] 5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma maior

interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades. 6- Sim.

Em contraste, a sequência de ocorrências que será listada a partir deste ponto explicita

uma tendência marcante em comum no conjunto das respostas 6: a de apresentar clara

incompatibilidade em relação ao que foi respondido em 4 e 5.

No caso de (E), sua resposta atribui papel importante ao conhecimento prévio na ação

de responder à questão 5 (trechos sublinhados).






próprio 5- Pois da espaço para que esses novos atores participem da politica dos Estados [parágrafo

16] fazendo com que exista a interdependencia complexa e as low politics 6- Para a questão 5 foi nescessário um maior conhecimento prévio acerca do conceito de low

politics

Entretanto, como se observa acima, a resposta à pergunta 5 apenas retoma trechos do

artigo, tanto literal (parte tracejada) quanto indiretamente (parte final). Portanto, parece não

haver, da parte da/o estudante, distinção clara entre o que constitui seu conhecimento prévio e

o que faz parte do artigo. Ou, de outra forma, essa distinção parece não ser aplicada ao

processo de elaboração textual da resposta: mesmo que as informações em tela integrem o

conhecimento prévio da/o estudante, ela/e faz uso de partes do artigo para responder, e não

parece se dar conta disso. Outra possibilidade – bastante plausível, se considerado o contexto

de ensino-aprendizagem descrito nesta pesquisa – é a de que a/o estudante considere

100

corriqueira e convencional a extração ou paráfrase quase literal de trechos dos textos lidos,

sem menção à fonte, para produzir respostas a exercícios.

Essa percepção parece perpassar também a resposta de (D) e de (G), como se

explicará:

(D) 4- A partir dos estudos dos teoricos que objetivavam que o Estado tinha o modo de assumir

papéis mais relativos, não predestinados aos conflitos, [parágrafo 8] os realistas ao se pensar

em Relações Internacionais, fizeram o Estado manter a predominancia a buscar novos meios de

colaboração e integração. [parágrafo 12] E com a intensificação da globalização e o Fim da

Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado, sobre influência de redes transnacionais e

maximizou suas relações de conflitos por meios de cooperações internacionais. Assim surgindo

uma “Nova lógica do Estado.” [parágrafo 13]

5- Por conta da criação das influências políticas transnacionais e de novos atores, a low politics

ganhou mais espaço, marcadas por questões da economia, direitos humanos, desenvolvimento,

tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Não. Na questão 1 e 2 foi solicitado pela pergunta de ter que retirar do texto “copiando-os”

integralmente. E a 4 e 5 foi mais uma análise.

Embora demonstre perceber as diferenças entre os enunciados dos dois grupos de

questões (correspondentes aos níveis 1 e 2), a/o estudante (D) responde às questões 4 e 5

como responderia à 1 e à 2. O mais notável é que, provavelmente, ela/e considera suas

respostas como textos analíticos, uma vez que elas contêm pequenas partes de discurso

próprio e que reúnem diferentes trechos do artigo. Também é possível que (D) não se tenha

dado conta de ter copiado partes do artigo, se, ao ler, não diferencia as próprias construções

das construções do texto.

(G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente



governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A partir

do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação integração,

assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que quaisquer

políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes, promovendo

certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior cooperação no

cenário internacional. 5- Isso se dá, devido a multiplicidade de temas e agendas na cena internacional, excluindo a

hierarquia entre diferentes issues, mostrando também que a maximização das resoluções de

conflitos por meio da cooperação, nem todas as questões estão subordinadas a sobrevivência,

segurança e ao isolacionismo. [parágrafos 13 e 14]. 6- Em parte usei os mesmos métodos [relatados na resposta à questão 3: “Apenas localizei as

informações explícitas no texto”], porém com maior argumentação direta, tive de usar

construções, tanto embasadas quanto próprias, para formular as respostas.

Nota-se que (G) tem uma percepção mais aguçada de suas ações para responder às

perguntas: admite ter buscado as informações no artigo e ter se baseado naquelas construções

– de fato, há citação na resposta 4 e paráfrase quase literal na 5. No entanto, a/o estudante

101

também afirma ter empregado discurso próprio nas respostas, o que aponta para a ocorrência

já sinalizada na análise das ocorrências de (E) e de (D): ou ela/e não se dá conta de que seu

texto está muito próximo do original – e de que, na verdade, não apresenta as inferências

requeridas nas perguntas – ou ela/e considera que alterar uma ou outra palavra, mantendo

praticamente as mesmas estruturas sintáticas, seja “usar construções próprias”, no seu dizer.

Seria possível também considerar que são válidas ambas as alternativas simultaneamente.

Fechando o grupo de ocorrências em que há incompatibilidade entre as respostas

dadas e a percepção sobre elas, apresentam-se as ocorrências de (O): a/o estudante diz que, ao

contrário do que fez nas questões 1 e 2, trabalhou com texto pessoal sustentado pelo artigo

(trecho sublinhado). No entanto, as respostas 4 e 5 são constituídas quase inteiramente de

paráfrase quase literal, citação e cópia do artigo; especialmente, a resposta à pergunta 5

apresenta problemas na estrutura sintática relacionados ao fato de ter sido feita uma colagem

de partes do texto.






cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13] 5- As low politics ganharam maior espaço através da maior interação do Estados, por motivos

explicações na moderniação e avanços tecnológicos, onde, questões econômicas, direitos

humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente [parágrafo 17] passam a ter mais voz

no cenário internacional. 6- Não, para responder as questões 5 e 6 utilizei mais da minha definição, a partir da minha

leitura dos temas abordados. Ao contrario da questão 1 e 2, a qual não era necessário tanto tais

percepções.

Até aqui, analisaram-se o 1º perfil e o 5º, que seguem os comandos dos enunciados

conforme esperado respectivamente para as questões 4 e 5. A seguir, observam-se os perfis

com o maior número de ocorrências: na questão 4, o 2º perfil, que reúne sete respostas; na

questão 5, o 3º perfil, que contabiliza nove respostas. Dentre essas respostas, serão escolhidas

apenas aquelas que contêm esses dois perfis. Assim, serão comentadas as produções das/os

estudantes (K), (M), (N) e (Q).

Todas as respostas a seguir contêm citação com emprego de aspas, para a pergunta 4, e

cópia sem aspas, para a pergunta 5. Na resposta 6, a/o estudante (Q) é a/o única/o a se

concentrar apenas nas estratégias de leitura, que confirma serem as mesmas empregadas nas

respostas 1 e 2 (“3- Leitura, fichamento e interpretação de texto”).

102

(Q) 4- “O Neoliberalismo nas RI manteve em comum com suas precursoras a argumentação de

que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.

[parágrafo 11 – com alterações] 5- Com essas ligações entre as diferentes agências, órgãos governamentais e entidades

particulares, as high politics abriram espaço para as low politics marcadas por questões de

economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Sim, foram usados os mecanismos de interpretação e compreensão dos argumentos do autor.

As/os outras/os três estudantes seguem a mesma tendência, que será comentada ao

longo da análise. Inicia-se pela resposta de (K):

(K) 4- Acredito que o trecho do paragrafo 13 é o certo. “Com a intensificação da globalização

e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e

em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de

conflitos por meio de cooperações internacionais...” 5- As low politics são questões que não estão ligadas a segurança e interesses estrategicos. É

considerada uma parte mais democrática e assim com mais capacidade de formação de regimes

internacionais. [trecho encontrado em http://pt.slideshare.net/rafaelavilabh/conceitos-bsicos-

em-relaes-internacionais] Com mundo em um ambito sem guerra, houve ascensão da

globalização e assim mais oportunidades e facilidades para a interação dos elementos das low

politics. 6- Sim. Eu depois de ler o texto, li as questões e voltei ao texto para procurar as respostas grifei

alguns trechos que poderiam servir para responder minha questão 4.

A/o estudante (K), na questão 6, diz ter buscado as respostas no artigo – claramente

uma estratégia diferente daquela esperada para essas questões, que requerem também a

contribuição do conhecimento prévio. Porém, foi encontrada parte da resposta à questão 5 em

texto postado na internet, em um site de compartilhamento de apresentações. Ainda que o

trecho não tenha sido extraído especificamente dali (pode também ter sido tirado de um livro,

fonte tanto para a/o estudante quanto para a pessoa que fez o slide), o fato é que esta parte da

resposta não foi elaborada por (K), mas aparece como se tivesse sido – isto é, a/o estudante

não faz referência ao texto que consultou, nem na própria resposta, nem no momento em que

se refere ao processo de leitura do texto (a questão 6). Detecta-se aqui, como já visto em

diversas outras ocorrências deste roteiro, o uso habitual da cópia nas respostas que deveriam

ser analíticas.

Assim como a resposta 6 de (K), as de (M) e (N) descrevem estratégias que envolvem

a busca das informações no texto, mais adequadas às questões 1 e 2:

(M) 4- “As considerações acerca o desempenho que os governos assumem nas condições

advindas da Interdependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.” [parágrafo 9] 5- Porque mantendo a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa

pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais, o que resulta em inúmeros

canais de contato entre diversas sociedades. [parágrafo 16] [com omissão de partes] 6- Sim. Todas essas perguntas eu recorri ao texto e procurei a resposta.

103

(N) 4- “Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que,

devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de

moldar as expectativas em jogo, as instituições proporcionam caminhos importantes para o

recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos

interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas, os

Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar a possibilidade de cooperação

interestatal mediante o tripé institucional [parágrafo 36 – último do texto] 5- Porque as low politics são marcadas por questões de economia, direitos humanos,

desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17] 6- Sim. Voltei ao texto procurando as palavras e grifando o que poderia ser a resposta.

Como se percebe, as estratégias relatadas na 6 confirmam as ações de citar e copiar

executadas na 4 e na 5.

Em suma, chamam atenção essas três respostas, em que se mostra ser consciente a

opção por responder a questões analíticas por meio de citações ou cópias.

4.2.3 Parecer Resumitivo – Nível 2: Inferencial Baixo

A análise das respostas às perguntas de nível inferencial baixo aponta algumas

conclusões concernentes, sobretudo, ao processamento cognitivo das conceituações

apresentadas no artigo. Ficou claro que as/os estudantes relacionam partes não contíguas do

texto, mas, se essas partes são conceitos e fenômenos – isto é, proposições gerais e situações

específicas – elas/es só conseguem perceber e conectar os conceitos a outros conceitos

(questão 4).

Cabe indagar se essa conexão é feita pelo auxílio do jargão empregado no texto ou, de

forma mais ampla, pelo acesso ao conhecimento prévio que cada estudante traz da disciplina.

Isto é: ao entrar em contato com as perguntas e com o artigo, é ativado conhecimento prévio

ligado apenas à listagem e enumeração dos conceitos estudados, provavelmente porque,

mesmo tendo sido vistas análises nas aulas e nos textos lidos, só os conceitos são perceptíveis

para estudantes acostumados a entender a aprendizagem como acúmulo de informações e de

definições.

Talvez aí se explique também outro resultado marcante da análise: apenas as/os

estudantes que conscientemente citam (com aspas) e copiam trechos do artigo relatam que

procedem assim, enquanto os que têm alguma percepção do caráter analítico das perguntas,

apesar de também copiarem, não admitem que o fazem. Em outras palavras: o emprego das

aspas no trecho extraído para a resposta 4 pode ser um indício de que a/o estudante escolheu

conscientemente copiar fragmentos do artigo; essa ação cognitiva foi expressa

metacognitivamente na resposta 6. Aquelas/es que optaram por construir resposta própria por

104

vezes não o fizeram, ou misturaram frases suas com partes do artigo sem perceber, talvez por

não ter consciência de que sua cognição é orientada para o foco nas definições e enunciados

prontos. Assim, essas/es estudantes relatam, na resposta 6, o que pensam ter feito – respostas

analíticas – ou omitem seus procedimentos reais, por intuir que deveriam fazer diferente, sem

saber como.

4.3 NÍVEL 3 – INFERENCIAL ALTO

A seguir, apresentam-se as três questões deste nível, acompanhadas de seus

respectivos objetivos e das expectativas de resposta, que aparecem em itálico:

7) Releia o parágrafo 24, especialmente o primeiro período, aqui transcrito: “Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados”. Por que este tópico é considerado, na abordagem teórica de Keohane, o “elemento mais emblemático”, ou seja,

mais simbólico, mais representativo da teoria? → Esta questão pretende evocar o

conhecimento prévio da/o estudante acerca do Neoliberalismo, a fim de encaminhá-

la/o a relacionar esse conhecimento com a explanação que o artigo traz sobre as

instituições e os Estados.

Considera-se esse o elemento mais emblemático porque é o tópico que mais diferencia

o Neoliberalismo das teorias de base realista (para responder, a/o estudante precisa ter esse

conhecimento prévio). 8) Após reler o parágrafo 32, explique por qual razão os autores apontam que os pressupostos

neorrealistas, incorporados ao Neoliberalismo, foram “responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica”.

Os autores fazem essa afirmação porque as teorias de base realista (incluindo o

Neorrealismo) têm como marca a ênfase na racionalidade e na empiria. (para responder, a/o

estudante precisa ter esse conhecimento prévio). A diferença da empiria nas duas correntes é

que o neorrealismo reivindica estudar a realidade objetiva da política internacional, como o

próprio nome da teoria indica. O neoliberalismo, ao fazer a concessão de focar na relação

entre os estados e instituições, passa a adotar uma agenda empírica para analisar como a

relação de cooperação acontece na prática. Sendo assim, o neoliberalismo assume que a

cooperação constitui a rotina da interação entre os estados e, por conseguinte, foca no

estudo dos diversos aspectos da interação estados-instituições.

9) Revendo suas estratégias para responder às questões 7 e 8, explique qual foi o papel e o maior ou menor peso: a) das informações fornecidas pelo artigo; b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema. Justifique sua resposta.

105

Espera-se que a/o estudante perceba que as informações do texto têm o papel de

ativar o conhecimento sobre os tópicos e que o conhecimento prévio sobre o tema tem maior

peso na elaboração da resposta.

De acordo com os parâmetros definidos para o nível inferencial alto de leitura, o

propósito desta análise é observar se as/os estudantes relacionam os conteúdos de partes

específicas do artigo com o conhecimento prévio sobre o assunto, desenvolvido ao longo das

disciplinas teóricas cursadas – uma no primeiro período do curso e outra no terceiro período

corrente. Espera-se que construam textos de própria autoria nas respostas, incorporando do

artigo o jargão pertinente para apresentar conclusões que não estão no texto.

Como todas as respostas exigem redação própria, não serão divididos os perfis de

acordo com a ocorrência de citações, cópias, paráfrases ou textos da/o estudante, conforme

feito no nível anterior. Será observado, na subseção 4.3.1, se as/os estudantes respondem às

perguntas de acordo com as expectativas e de que modo o fazem. Para isso, primeiramente

será traçado um panorama geral das respostas às questões 7 e 8, com a indicação das

principais tendências, sua exemplificação e comentário. Em seguida, na subseção 4.3.2, serão

mostrados os conjuntos de respostas por estudante, para que se confrontem a 7 e a 8 com a

resposta à questão 9. Por fim, serão apresentadas considerações gerais sobre o nível

inferencial alto, na subseção 4.3.3.


Quando se observa a totalidade das respostas às questões de nível 3, salta aos olhos a

quantidade de trechos marcados como cópia (tracejado) e paráfrase quase literal (destaque

duplicado): considerando as questões 7 e 8 juntas, há a predominância dessas estratégias no

trabalho de 12 estudantes, contra a predominância de respostas próprias na atividade de

apenas cinco estudantes.

Quanto à questão 7, há apenas dois perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:

- 1º perfil: respondem de acordo com a expectativa, remetendo-se à comparação com

as teorias de base realista – (G) e (P) = 2;

- 2º perfil: apresentam definições ou extraem fragmentos do artigo, que não

configuram análises – todas as outras respostas = 15.

A seguir, destacam-se as duas respostas do 1º perfil, que atendem a expectativa:

106

(G) Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas

[parágrafo 16] e o reconhecimentos nas instituições como meio para diminuir as “incertezas

cooperativas”.

(P) 7- Pois Keohane cria um germe argumentativo para convencer seus leitores que dinâmicas

de poder perderam o status de principal preocupação para os Estados e que agora eles querem

agradar uns aos outros

A/o estudante (G), por meio de paráfrase do parágrafo 16, refere-se diretamente ao

Realismo, enquanto (P) menciona características dessa teoria (“dinâmicas de poder”) para

remeter a ela, construindo texto próprio.

As demais respostas à questão 7, que compõem o 2º perfil, extraem definições ou

partes do texto referentes a aspectos pontuais da relação entre os Estados, e não à forma como

as teorias veem essas ações; portanto, a maior parte das ocorrências não assimila a proposta

analítica presente na pergunta. Como exemplo, apresentam-se as produções de (H) e (K):

(H) 7- Pois assim os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação

política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. [parágrafo 24].

(K) 7- Keohane vê as instituições como caminho a cooperação, para ele elas afetam o

comportamento dos Estados [parágrafo 20]. Os Estados são egoístas, mas ele acredita que as

instituições podem mudar a maneira como eles se relacionam, pois elas promovem troca de

informações, comunicação, entre outros.

A/o estudante (H) retira um fragmento do artigo em que se põem em evidência os

Estados. Já a/o estudante (K) confere maior destaque às instituições, sobre as quais

parafraseia uma postulação do artigo. Em ambos os casos, não há abordagem dos aspectos da

teoria revelados no excerto citado pelo enunciado, mas apenas conexão com outras partes do

texto; nesse sentido, pode-se dizer que boa parte das/os estudantes se manteve no nível 2 de

leitura, no qual se espera a conexão entre trechos não contíguos do material lido. Em

contraste, no nível 3, é requerida a análise acerca das implicações teóricas de pontos focais do

texto, o que não é predominante nas respostas.

Quanto à questão 8, são mais variados os perfis de respostas, mas há algumas

tendências marcantes, nas quais as/os estudantes:

- 1º perfil: abordam tópicos centrais, mas não atendem a todos os requisitos do

enunciado – (C), (D), (E), (G) e (I) = 5

- 2º perfil: consideram que a teoria realista trata da “realidade”– (B), (K), (L) e (N) = 4

- 3º perfil: mencionam tópicos desconectados, por meio de fragmentos copiados – (A),

(F), (H), (M), (O) e (Q) = 6

- 4º perfil: tentam empreender uma análise, mas incorporam fatos a ela: (J) e (P) = 2

107

Primeiramente, as cinco respostas que mais se aproximam da expectativa – as de (C),

(D), (E), (G) e (I), nem sempre explicitam o atendimento a todos os requisitos do enunciado.

A/o estudante (D), por exemplo, toca nos tópicos centrais – explicitamente, a presença da

empiria tanto no Neorrealismo quanto no Neoliberalismo – mas não evidencia as diferenças

por meio da comparação clara:

(D) 8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do

Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, aproximou-se

da observação empírica, em contraposição ao idealismo antece[palavra incompleta, apagada

com corretivo] [parágrafo 5]. Mantendo o pensamento que o Neoliberalismo é uma teoria

heterogênea, observamos que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário

mundial. Opondo-se às ideias realistas e neorealistas, percebem as relações interestatais não

delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo 33]

Nota-se que, por ter montado seu texto com fragmentos do artigo, a/o estudante (D)

inicia a resposta com uma definição cristalizada, cuja formulação não foi adaptada para a

estrutura específica desta resposta. Além disso, a “colagem” de partes do artigo não garante

clareza nem adequação sintática ao resultado, o que dificulta a leitura e a compreensão.

As respostas a seguir comparam aportes teóricos, mas não mencionam a questão da

empiria e da racionalidade. As/os estudantes (C), (E) e (I) elaboram texto próprio, ao

contrário de (G), que copia e parafraseia quase literalmente alguns trechos:

(C) 8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,

fazendo com que teóricos neoliberais incorporem pensamentos mais realistas nas relações

interestatais para “ajudar” na cooperação dos Estados.

(E) 8- Pois ao contrário do liberalismo tradicional, o neoliberalismo se aproxima da ideia de

poder, pois as instituições refletem as posições de poder

(G) 8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao

neoliberalismo. Reconhecendo a proeminência do Estado mas fomentando novas formas de

integração, colaboração e resolução de interesses e conflitos. [parágrafo 12].

(I) 8- Por já haver diversas visões dentro da teoria neoliberal, ela ainda incorpora alguns pontos

realistas, fazendo-a se distânciar das premissas idealistas do liberalismo.

A resposta de (L) menciona a influência do Neorrealismo sobre o Neoliberalismo, mas

também apresenta traços da segunda tendência marcante entre os resultados da questão 8,

caracterizadora do 2º perfil: a de considerar as teorias de base realista não como

enquadramentos teóricos – portanto, uma visão de mundo possível – mas como a própria

realidade:

108

(L) 8- Visto que não era possível manter um olhar somente utópico sobre tudo e colocar

parâmetros para compreender o comportamento dos Estados, os Neoliberalistas adotaram

alguns preceitos dos Neorrealistas, onde pregava-se que era preciso trazer mais realidade para

essa análise.

No mesmo tom se encontram as respostas de (B) e de (N), que tomam como verdade o

que é uma escolha teórica, ou seja, o foco na empiria. Cabe lembrar que a discussão proposta

no enunciado da pergunta direciona o raciocínio claramente para uma reflexão conceitual, não

factual, ao se referir a “pressupostos realistas, incorporados ao Neoliberalismo”:

(B) 8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria

liberal não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.

(N) 8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências

vividas, na observação.

A resposta de (K), ao se remeter à perspectiva histórica, segue pelo mesmo caminho –

como se a opção pela empiria e pela racionalidade não fosse de fato escolha, mas imposição

dos fatos:

(K) 8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas

sobre como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a

observação empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de

pressupostos realistas.

A partir desses exemplos do 2º perfil, pode-se inferir que essas/es estudantes também

não atingem o nível 3 de leitura, uma vez que demonstram dificuldade em enquadrar

conceitualmente as informações do artigo. Essa dificuldade se torna mais evidente pelo fato

de uma das teorias em questão se chamar justamente Realismo, ser a hegemônica e proclamar

sua “natureza empírica e pragmática, e não apriorística e abstrata”5. Segundo relatos de

professoras/es, é comum que as/os estudantes tomem essa teoria como balizamento para as

demais, ao associá-la a uma descrição da “realidade” – frequentemente, costumam considerá-

la o “modo certo” de analisar o sistema internacional, e não um viés analítico ancorado em

princípios e pressupostos específicos. No âmbito da presente pesquisa, sugere-se refletir sobre

o impacto que essa percepção sobre uma teoria pode ter na construção do letramento

linguístico acadêmico do estudante universitário.

5 MORGENTHAU, Hans. Política entre as nações. (trad. Oswaldo Biato). Brasília: Editora Universidade de

Brasília: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais, 2003.

(Clássicos IPRI).

109

O 3º perfil engloba seis respostas, nas quais as/os estudantes mencionam tópicos

requeridos na pergunta, mas não respondem, de fato, ao que foi indagado. Além disso, outro

traço em comum é a composição das respostas por meio da extração de trechos do artigo,

alguns dos quais são fragmentos de orações, o que resulta em textos incompletos

sintaticamente e pouco estruturados:

(A) 8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma

que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]

(F) 8- Porque é indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, atualmente, nas

Relações Internacionais. [parágrafo 32].

(H) 8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].

(M) 8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma

que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsaveis por distanciar o

Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da

observação empírica. [parágrafo 32]

(O) 8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo

tradicional e aproximá-lo da observação empírica [parágrafo 32] acredito que mantendo a

linha onde o neoliberalismo é encarado como teoria heterogênea, percebemos que os atores

resgatam certos pressupostos do gênero teórico que recebem as relações não necessariamente

em torno de conflitos, mas abertas a possibilidades de cooperação. [parágrafo 33] Essa

iniciativa identificou os autores neoliberais, por meio da ótica positivista [parágrafo 34].

(Q) 8- Porque além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias,

ficou-se na perspectiva institucionalista neoliberal [parágrafo 32] [onde a/o estudante

escreveu “ficou-se”, o artigo apresenta “focou-se].

Por fim, no 4º perfil, as respostas parecem, a princípio, tentar empreender uma

discussão teórica, mas acabam por incorporar fatos à explicação, de modo semelhante ao do

2º perfil, em que a teoria é tomada como “realidade”. Esse traço é marcante na resposta de (J)

e aparece também na de (P) – esta última resposta, na tentativa de elaborar uma análise,

emprega construções e vocabulário que impossibilitam a compreensão (como “quimera

teórica”):

(J) 8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das

concepções utópicas do Liberalismo tradicional [parágrafo 32], pois os Estados passam a

adotar um postura mais voltada para a busca de seus interesses de forma egoista e autônoma.

(P) 8- Pois o liberalismo tradicional havia “perdido o debate” e os pressupostos realistas eram

mais aceitos na comunidade internacional, assim como o empirismo, resultou portanto em uma

quimera teórica.

À guisa de fechamento desta subseção, deve-se destacar a presença marcante de

trechos copiados e parafraseados quase literalmente nas respostas a perguntas cuja essência é

110

analítica. Como se pode observar, olhando o conjunto das respostas, as estratégias de

elaboração não variam grandemente da questão 1 (em que realmente se esperava cópia) para a

questão 8: a tendência é produzir respostas fragmentadas em que se ordena, como lista, uma

série de informações e conceitos.

Uma vez que, no nível 3, tem maior importância o acesso ao conhecimento prévio para

interpretar pontos focais do artigo, pode-se pensar, com Gombert (1992, p. 27 – conforme

exposto na seção 2.3), que, quanto maior a inexperiência do/a leitor/a, maior será a demanda

de esforço para conseguir esse acesso e relacionar o que já se sabe com o que se está lendo.

No caso dessas/es estudantes, a “inexperiência” pode entendida tanto como a pouca prática

na leitura de textos acadêmicos quanto como o resultado de orientação inadequada, ao longo

de toda a vida escolar, sobre qual é o ponto focal da ação de estudar textos teóricos: não a

retenção de informações, como conceitos e definições, mas a capacidade de relacioná-los

entre si e com os fenômenos em questão.

Desse modo, uma vez que essas informações foram memorizadas como listas, torna-se

difícil acessá-las para estabelecer relações. O resultado parece ser o que se viu nessas

respostas: tentativas que privilegiam ora um dado da pergunta, ora outro, e que deixam

evidente, em termos linguísticos, o caráter definicional do modo de cognizar subjacente às

respostas, já que períodos inteiros são extraídos intactos, como se consistissem em blocos de

informações inalteráveis.

4.3.2 Questão 9

Nesta subseção, serão observadas as produções por estudante, a fim de que se possa

comparar a percepção do próprio processo de leitura (questão 9) com as respostas às questões

7 e 8. A pergunta 9 pede que se explique o papel e o peso, no item “a”, das informações

fornecidas pelo artigo e, no item “b”, dos próprios conhecimentos sobre o tema. Uma

característica geral que se percebe nas respostas é a de entender que se deva escolher entre os

itens “a” e “b”, e não responder aos dois. Há ainda a associação de cada item desses a uma das

questões anteriores, 7 ou 8.

Quanto ao conteúdo das respostas à questão 9, são perceptíveis duas tendências mais

acentuadas. A primeira relaciona-se a uma observação feita na análise dos níveis precedentes:

ao contrário do que se viu anteriormente, aqui foram poucas/os as/os estudantes que relataram

ter empregado procedimentos diferentes daqueles que de fato usaram para responder às

111

questões 7 e 8. Há apenas duas ocorrências, apresentadas a seguir – as respostas das/os

estudantes (B) e (J):

(B) 7- Porque fala do papel principal que as Instituições desempenham nas articulações dos

Estados.

8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria liberal

não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.

9- As informações fornecidas no artigo, são claras e objetivas. Trouxe maior esclarecimento a

respeito da Teoria, que por vezes é complicada devido a linguagem usada. O texto tem um

papel informativo, esclarecedor e de maior peso a meus conhecimentos. Meus conhecimentos

sobre o tema são um pouco confuso, certamente por ter lido textos anteriores com uma

linguagem complicada e pouco objetiva.

A/o estudante (B) credita às informações do artigo maior peso na construção das

respostas, por considerar confusos os próprios conhecimentos sobre o tema. No entanto, vê-se

que, provavelmente, foram esses os conhecimentos empregados para responder às questões,

pois, tanto na resposta 7 como na 8, aparece a já mencionada tendência a considerar

factualmente as informações, e não conceitualmente. Ou seja, ainda que o artigo utilize fatos e

dados para contextualizar uma discussão conceitual – foco do texto desde a definição do

objetivo e da hipótese – a/o estudante tende a enxergar essas informações como relatos e

descrições de uma realidade, não como pontos de vista inseridos em um debate teórico.

(J) 7- Porque, ele trata da capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados.

[parágrafo 24]. Nesse momento o ator principal passa a se a Instituição e não mais o Estado.

8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das



9- a) As informações dadas pelo texto nas duas questões, dificultaram muito minha

compreensão, pois, se mostraram confusas.

b) Obter um prévio conhecimento do assunto, facilita a compreensão e a formulação da

resposta.

Contrariamente a (B), a/o estudante (J) atribui maior importância ao conhecimento

prévio, alegando que o texto do artigo a/o confundiu. Entretanto, são fragmentos desse texto

que se leem nas respostas.

É possível perceber que, em ambos os casos anteriores, as/os estudantes ainda têm

problemas na percepção das próprias ações cognitivas e dos próprios conhecimentos. Porém,

no âmbito das perguntas de nível 3, esse equívoco foi menos frequente do que no nível 2, o

que leva a pensar se isso se deve ao fato de ter-se dado, no nível 3, maior destaque ao

conhecimento prévio. Isto é: as/os estudantes seriam mais bem-sucedidos na análise

metacognitiva das ações cognitivas que mais demandam conhecimento prévio do que na

112

observação daquelas suas ações que envolvem maior gerenciamento das inferências

produzidas durante uma leitura (como no caso do nível 2).

Essa hipótese parece se sustentar pelo número de ocorrências nas quais há

compatibilidade entre a resposta à questão 9 e as ações empreendidas para a construção das

respostas às questões 7 e 8 – esta é a segunda tendência. Os primeiros exemplos são os das/os

estudantes (A) e (D). Como se pode ver, (A) parafraseia quase literalmente e copia partes do

artigo, o que depois reconhece ter feito, ao dar a entender que as informações do texto tiveram

mais peso nas suas respostas:

(A) 7- Pois essa expectativa moldada nos Estados interfere diretamente nas R.I., de forma que

modela as relações entre os países. [parágrafo 24]

8- A diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que

se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]

9- a) Das informações fornecidas pelo artigo, pois não conseguiria responder sozinha.

A/o estudante (D) também atribui maior importância aos dados do texto, mas sua

resposta à questão 9 é pouco clara:

(D) 7- Para Keohane, a condução das relações de interesses entre os Estados no meio anárquico

[parágrafo 21], as Instituições aumentaria os fluxos de informações entre eles, conduziria

maiores transparências na idenficação das intenções dos outros Estados [parágrafo 22], e

permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados [parágrafo 23]. Portanto as

Instituições tem seu grande papel em moldar as expectativas dos Estados [parágrafo 24].

8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do






delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo 33]

9- (b) Dos meus próprios conhecimentos sobre o tema, pois as informações fornecidas pelo

artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender.

Supondo-se que o fragmento “dos meus próprios conhecimentos sobre o tema”

complete o sintagma “maior peso”, presente no enunciado, pode-se cogitar que a/o estudante

tenha interpretado “maior peso” como “maior problema” ou “maior dificuldade”. Esse ponto

de vista parece ser confirmado pela explicação que vem em seguida: “pois as informações

fornecidas pelo artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender”. Ou seja: segundo (D),

seus conhecimentos prévios lhe causaram maior dificuldade do que o artigo, cujas

informações são claras. Leve-se em conta ainda o fato de a/o estudante ter copiado e

parafraseado quase literalmente a maior parte das duas respostas, o que resultou em textos

fragmentados e pouco claros (embora com trechos que tocam os pontos requisitados na

113

pergunta). Daí, a conclusão parece ser a de que, para (D), a inadequação de conhecimento

prévio é um fator que o atrapalha na construção das respostas, o que a/o motiva a se manter

presa/o às informações do artigo, pelo detalhamento e facilidade de compreensão.

Vê-se, então, que, assim como no caso de (A), a percepção sobre o próprio

conhecimento prévio consiste em uma avaliação negativa desse repertório pessoal, referente à

sua inadequação; na próxima resposta, a/o estudante (H) procede da mesma forma, mas

constata a insuficiência de seu conhecimento:



8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].

9- (a) Pois ainda estou desenvolvendo conhecimento acerca do tema. Sendo assim, o artigo foi

a minha base.

Há também estudantes que reconhecem o equilíbrio entre o emprego de seu

conhecimento prévio e das informações do artigo na construção das respostas, como (K):





8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas sobre

como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a observação

empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de pressupostos

realistas.

9- As informações fornecidas pelo artigo foram fundamentais até mesmo para o complemento

dos meus proprios conhecimentos, que também me ajudaram a responder as questões.

Sobre a relação entre o conhecimento prévio, as informações do artigo e a formulação

das respostas às questões 7 e 8, (G) e (N) trazem contribuições relevantes. A/o estudante (G)

atribui mesmo peso às duas fontes de informação, mas apresenta uma percepção sobre o

próprio processo de elaboração escrita das respostas (trecho sublinhado):

(G) 7- Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas


cooperativas”.

8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao



9- a) As informações contidas no artigo tiveram papel relevante; b) Meus conhecimentos

foram fundamentais para conexão dos assuntos.

O artigo fora relevante de forma a auxiliar na organização da resposta escrita, pois sua

formulação conjuntural já estava quase toda pronta por meus conhecimentos e anotações.

114

Com “formulação conjuntural”, a/o estudante parece se referir à própria bagagem de

conhecimento sobre o tema. Quanto à escrita, sua percepção é coerente com as respostas que

deu, uma vez que metade delas é constituída de paráfrase quase literal ou de cópia.

A percepção de (N) também é digna de nota por um aspecto particular: ela/e considera

que só é necessário recorrer ao próprio conhecimento quando o artigo não contribui

suficientemente para que se elabore a resposta:

(N) 7- Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os

objetivos comuns entre si, Keohane entende ser possível, no ambiente institucional, a

existência de incentivos à revisão das estratégias. Sua teoria aloca as Instituições como

variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação [parágrafo 24]

8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências vividas,

na observação.

9- (a) maior peso

b) menor peso

- Apenas apliquei meus conhecimentos na questão 8, pois havia informações suficientes no

artigo.

De fato, na visão de (N), as “informações suficientes” contidas no artigo permitem que

se copie a resposta integralmente, como faz na questão 7, em relação à qual ela/e atribui maior

peso das informações do artigo; a insuficiência dessas informações obrigaria a pessoa a

empregar os próprios conhecimentos. É de se indagar que pressuposições subjazem a essa

constatação. Uma delas parece ser a de que o modo mais produtivo, mais adequado, ou mais

convencional de responder a uma questão seja fazer cópia do texto a ela relacionado. Outra

possível pressuposição é a de que o emprego do conhecimento prévio está apenas associado à

ação de construir linguisticamente o texto escrito da resposta. Na questão 8, na qual diz ter

aplicado seus conhecimentos, (N) elabora texto próprio, mas nem por isso demonstra ter feito

as inferências requeridas na pergunta, conforme se viu na análise anterior.

Para encerrar a análise do nível 3 de leitura, elencam-se, ainda dentro da segunda

tendência de respostas, aquelas que revelam alguma percepção sobre os objetivos das

perguntas do nível 3; são as respostas das/os estudantes (C) e (O). Primeiramente, será

apresentada e comentada a de (C):

(C) 7- Porque a partir deste tópico seria onde a atuação das relações Estatais resultaria na

cooperação, no ganho das duas partes. No pensamento de forma racional da melhor forma para

os dois Estados encontrarem sucesso nas ações de forma conjunta.

8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,



9- a- A questão 7, porque é possível encontrar uma resposta formulada no texto

b- A questão 8, porque os autores do texto pressupõe que o leitor entende e sabe sobre as terias

realistas e do liberalismo.

115

O conteúdo dos itens “a” e “b” se assemelha à resposta dada por (N) à questão 9:

também aqui a/o estudante afirma ter recorrido ao artigo para extrair dele a resposta para a

pergunta 7 e ter empregado conhecimento próprio para responder à 8. Mas é no item “b” que

se encontra a pista de uma percepção sobre a natureza das questões focadas no nível

inferencial alto: são perguntas que pressupõem o acesso a um conhecimento prévio mais

amplo dos fundamentos teóricos subjacentes à argumentação desenvolvida no artigo.

Já a/o estudante (O) atribui o mesmo peso às informações do texto e aos

conhecimentos prévios na elaboração da resposta, mas acrescenta um parecer sobre esses

últimos:

(O) 7- Para Keohane as instituições tem capacidade de moldar as expectativas do Estado a

partir da constatação de que essas, pretendem atingir os objetivos comuns existindo também

incentivos dos estados, por esse motivo os governos reavaliam suas ações, para que haja maior

chance de cooperação. [parágrafo 24]

8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo






9- Acredito que não há uma ordem de grandiosidade, mas se não houvesse conhecimento

algum sobre o tema talvez lesse com outros olhos o artigo, por mais que as informações

fornecidas são de uma enorme relevância, escritas de forma mais interessante comparada

outros textos que li sobre o mesmo assunto.

A/o estudante (O) reconhece a importância do conhecimento prévio para o

aproveitamento e para a própria validação da leitura, uma vez que, sem ele, talvez nem a

relevância das informações fornecidas pelo artigo fosse percebida.

4.3.3 Parecer Resumitivo – Nível 3: Inferencial Alto

Das respostas a questões de nível inferencial alto (questões 7 e 8) depreende-se,

fundamentalmente, o traço marcante da ausência de análise. Uma vez que não são incluídos e

relacionados todos os itens pedidos nos enunciados, o que se nota nas respostas às duas

questões, fica evidente uma visão pouco abrangente das perguntas. Outro sinal de que não há

análise é o fato de que a teoria é considerada como descrição objetiva de uma dada realidade,

e não como um construto epistemológico. Enfim, pode-se sintetizar que a inexistência de

análise se manifesta em dois planos: o conceitual, já que não se faz uma discussão em nível de

teoria, de conceitos, e o linguístico, já que há muitos trechos copiados e/ou parafraseados

quase literalmente.

116

Das respostas sobre o aspecto metacognitivo do processamento relacionado ao nível

inferencial alto, depreende-se que, de modo geral, as/os estudantes revelam pouca confiança

em seu conhecimento prévio, o que pode ser uma das explicações para o recurso frequente à

cópia de partes do artigo.

De ambos os aspectos descritos, infere-se que as perguntas do nível 3 de leitura

representaram uma grande dificuldade para as/os estudantes. Resta como reflexão o quanto há

de responsabilidade, nessa dificuldade, do tipo de trabalho de leitura que é feito ao longo da

vida escolar e também da vida universitária.

4.4 NÍVEL 4 – INFERENCIAL GLOBAL

Para encerrar a análise dos dados obtidos com o roteiro referente aos níveis de leitura,

apresentam-se as duas primeiras questões do nível 4, seus objetivos e as expectativas de

respostas (em itálico). Como a terceira questão remete à atividade inteira, e não somente ao

nível 4, ela será mostrada separadamente (subitem 4.4.2):

10) Com base no artigo lido e no seu próprio conhecimento sobre o assunto, apresente as

diferenças mais significativas entre o Neorrealismo e a Teoria Neoliberal. → Nesta questão,

espera-se que a/o estudante aproveite as informações apresentadas no artigo para

ativar os conhecimentos prévios sobre o perfil de duas abordagens teóricas e para

compará-las, apontando os tópicos centrais.

As principais diferenças se referem ao Estado, à anarquia e às instituições.

Estado: o neoliberalismo foca nos estados como atores principais (concessão feita ao

neorrealismo).

Anarquia: Neoliberalismo considera a anarquia de forma mais benigna, ou seja, a

anarquia não é interpretada como um âmbito inseguro que leva o estado a pensar

primordialmente na própria segurança e sobrevivência, como no neorrealismo.

Instituições: para o neoliberalismo, as instituições seriam os principais instrumentos

de cooperação e teriam atuação independente dos estados. Já para o neorrealismo, as

instituições seriam acessórias aos interesses estatais e, portanto, não teriam tanta

importância. Outra diferença é que, para o neoliberalismo, a cooperação é pautada por um

entendimento dos ganhos de forma absoluta. Por outro lado, o neorrealismo considera os

ganhos de forma relativa, ou seja, para os estados importa o cálculo de quanto os outros

ganham a mais na cooperação, tendo em vista que estes podem constituir ameaças futuras.

11) Com base no artigo lido, explique quais diferenças podem ser estabelecidas entre os

conceitos liberais mencionados (Interdependência Complexa, Regimes Internacionais e Neoliberalismo) a respeito do Estado, da cooperação e da anarquia nas relações

internacionais. → O mais importante a notar nesta pergunta é o comando para que se

faça o cruzamento dos parâmetros pedidos; é preciso aplicar estratégias de cognição

relacional para perceber e expressar as conexões entre os elementos do enunciado.

117

No âmbito da Interdependência Complexa, os estados são tão importantes quanto

outros atores que aparecem no sistema internacional (por exemplo, ONGs e OIs). A

cooperação seria pautada pelo conceito de interdependência que deixa os estados

vulneráveis e sensíveis às ações de outros estados e atores. A anarquia seria qualificada por

esse conceito de interdependência que deve ser interpretado pelos estados de forma

estratégica.

Quanto aos Regimes Internacionais, os estados estão situados em um contexto

anárquico em que as diversas áreas da política internacional estão permeadas por um

conjunto de regras, normas, práticas e instituições que organizam a cooperação. Sendo

assim, a anarquia abriga uma série de normas que interferem no comportamento dos estados

e são reforçadas pelas instituições.

No campo do Neoliberalismo, os estados são o foco. Eles seriam atores racionais, por

isso cooperam. As instituições atuam facilitando a cooperação, ou seja, constituindo espaços

que promovem a comunicação entre os estados, além de aumentar a transparência e a

previsibilidade das relações entre eles. Sendo assim, a lógica da anarquia não seria a da

insegurança que gera preocupação com questões relativas à segurança.

Conforme os parâmetros definidos para nível inferencial global de leitura, intenciona-

se, com esta análise, observar se as/os estudantes identificam os fundamentos teóricos que

sustentam as análises desenvolvidas no artigo, além das implicações resultantes dessas

análises. Principalmente, será observado se as/os estudantes percebem a existência de um

posicionamento teórico subjacente a tudo o que se diz no texto – se elas/es discutem pontos de

vista no âmbito das teorias, e não dos fatos ou das opiniões.

Inicialmente, a análise se concentrará nos perfis encontrados nas respostas às questões

10 e 11, seguida do comentário de algumas respostas (4.4.1). Em seguida, serão focadas

algumas respostas 12 (4.4.2). Finalmente, será feito um parecer resumitivo do nível 4 –

inferencial global (4.4.3).


Na totalidade das respostas no nível 4, parece haver menos cópia e paráfrase quase

literal do que no nível 3: dentre as 17 respostas, esses recursos são predominantes em sete e

ocupam metade de outras três respostas. Nota-se a ocorrência de três perfis de respostas, nos

quais as/os estudantes:

- 1º perfil: incluem discurso próprio:

na questão 10 – (C), (E), (I), (J), (K), (M) e (P) = 7

na questão 11 – (E), (J), (L), (M), (P) = 5

118

- 2º perfil: copiam do artigo ou da internet:

na questão 10 – (B), (D), (F), (G), (H), (L), (N), (O) e (Q) = 9

na questão 11 – (B), (C), (D), (F), (K), (N), (O) e (Q) = 8

- 3º perfil: afirmam não saber responder:

na questão 10 – (A) = 1.

na questão 11 – (A), (G) e (H) = 3.

Na questão 10, a expectativa era a de que as respostas mostrassem as diferenças entre

Neorrealismo e Teoria Neoliberal quanto a três aspectos, que não estão explicitamente

ordenados como tal no artigo, mas que são problematizados ao longo do texto: o Estado, a

anarquia e as instituições. Essas discussões servem para ativar o conhecimento prévio da/o

estudante acerca dos três aspectos.

Em um panorama dos resultados para a questão 10, pode-se dizer que os três aspectos

não são mencionados juntos na maioria das respostas; ora aparecem dois deles apenas, ora

aparecem outros incluídos. A anarquia, por exemplo, é mencionada apenas nas respostas de

(B) e de (O).

No 1º perfil, as respostas parecem revelar mais o conhecimento prévio das/os

estudantes, por apresentar informações e enunciados que não estão no artigo. Essas são sete

ocorrências, produzidas por (C), (E), (I), (J), (K), (M) e (P). A seguir, elas serão apresentadas

e comentadas.

Duas das respostas, embora construam discurso próprio que menciona as teorias em

foco, contêm comentários generalistas, os quais não configuram propriamente uma análise do

que foi pedido:

(I) 10- As diferenças entre as duas teorias são que ambas possuem premissas liberais e

realistas, de forma que se oporão entre si em algum momento, devido ao caráter oposto entre

realismo e liberalismo.

(P) 10- O que há de mais significativo nas duas teorias é a atitude de reinventar antigos

preceitos para novos tempos, atualizando ideias de sociedades passadas.

Outras duas respostas recorrem aos fundamentos e às origens das teorias, em uma

configuração que se assemelha à apresentação de definições e atributos – no caso de (K), a

construção sintática predominante é “X é Y”, enquanto, no caso de (M), é “X ‘faz’ Y”:

(K) 10- Neorealismo é uma reformulação dentro do realismo, usando o debate metodologico e

o neoliberalismo é a redefinição do liberalismo clássico, e é uma corrente de pensamento e uma

ideologia.

119

(M) 10- Neorealismo usa a historia humana com a ciencia humana; e o Neoliberal se concentra

em uma utopia.

As três respostas que restam apresentam mais elementos das duas teorias do que as

anteriores; porém, nota-se que não há exatamente comparação entre o Neorrealismo e o

Neoliberalismo, pois, de modo geral, não são confrontados aspectos dos dois aportes teóricos

a partir de um mesmo parâmetro. Na verdade, os três parâmetros que deveriam aparecer –

Estado, anarquia e instituições – como já se disse, nem sempre são mencionados. Em todas as

respostas, notam-se enunciados que definem ou caracterizam as teorias, em geral dispostos

lado a lado, sem que esteja clara a conexão entre eles (itens sublinhados):

(C) 10- O Neorrealismo continua acreditando no lado negativo das relações interestatais e que

a guerra é algo da natureza dos Estados, o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do

Estado e apoiam as privatizações, diferentemente do neorrealismo.

(E) 10- A teoria neorealista propunha que o Estado se comportava como caixa-preta já os

neoliberais acreditava que as OIs, empresas e etc faziam parte do Estado e deveriam ser

estudadas.

(J) 10- O neoliberalismo, conta com os conceitos de Interdependência complexa, Instituições

como atores no sistema internacional. No neorealismo, os atores principais são os Estados, e

não há para ele, uma teoria absoluta das RI’s, os Estados são egoístas, agem individualmente e

não cooperam. No neoliberalismo, os Estados tendem a cooperação e “pensam” no bem

comum.

Ainda sobre os enunciados que trazem definições e caracterizações, cabe observar

algumas formulações cristalizadas, incluídas nas respostas sem contextualização ou

explicação; é o caso, por exemplo, de “o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do

Estado”, por (C); de “o Estado se comportava como caixa-preta”, por (E); e de “os Estados

são egoístas, agem individualmente e não cooperam”, por (J). Essas fórmulas parecem

compor o jargão e o discurso do tema na disciplina e são ordenadas uma após a outra, o que

confere às respostas um aspecto de lista de definições. Esta tendência parece ser o resultado

de processos cognitivos direcionados à conceituação e à memorização de conceitos, como se

o ato de responder a questões de leitura consistisse apenas nessas ações – ainda que a

pergunta peça uma análise comparativa.

Na questão 11, a expectativa era a de que houvesse cruzamento de dados – isto é, a

resposta deveria expor de que modo são vistos o Estado, a cooperação e a anarquia segundo

três abordagens teóricas (IC, Regimes e Neoliberalismo). O conjunto das respostas revela,

entretanto, que esse propósito não foi alcançado e que a pergunta se mostrou bastante difícil

para as/os estudantes. É nesta questão que aparece o maior número de respostas – três – em

120

que elas/es revelam não conseguir realizar a tarefa pedida no enunciado. São escritas

explicações do motivo pelo qual a tarefa não foi realizada:

(A) 11- Não consegui estabelecer [diferenças entre os conceitos de Interdependência Complexa,

Regimes Internacionais e Neoliberalismo a respeito do Estado, da cooperação e da anarquia nas

relações internacionais].

(G) 11- Confusão ao tentar formular a resposta, optei por deixá-la em branco.

(H) 11- Não entendi.

Passando ao 1º perfil da questão 11, o fato de as respostas conterem texto elaborado

pelas/os estudantes pode sugerir, como na questão 10, maior emprego do conhecimento

prévio. Porém, três ocorrências fazem apreciações vagas sobre os tópicos perguntados. Em

duas delas, não há nenhum vocábulo específico referente às teorias das Relações

Internacionais:

(M) 11- A concepção e o modo de pensar e agir.

(P) 11- Estes conceitos não se opõem, mas complementam-se em diferentes perspectivas destes

temas

Pode-se dizer que essas ocorrências revelam uma leitura do enunciado que está aquém

do nível 4, uma vez que não se faz nenhuma relação dos tópicos pedidos com as abordagens

teóricas subjacentes ao enunciado da pergunta. Já na resposta de (I), encontra-se referência ao

Neoliberalismo, mas note-se que metade da resposta (trecho sublinhado) é ocupada pela

repetição do enunciado. A outra metade revela compreensão inadequada da pergunta, uma vez

que não é pertinente a referência a “tendências realistas”:

(I) 11- Os conceitos liberais mencionados possuem diferenças em relação aos Estados,

cooperação e da anarquia das Relações Internacionais, tendo em vista que o Neoliberalismo

possui tendências realistas, entrando em contradição com alguns conceitos teóricos opostos.

Em outras duas respostas, também se detecta leitura do enunciado aquém do nível 4,

pois apenas alguns elementos são mencionados – não há propriamente cruzamento dos

aspectos requeridos. Nas respostas de (E) e de (J), os itens sublinhados são definidos como

em uma lista, sem que esteja explícita a relação entre eles (à semelhança da primeira

tendência descrita na questão 10). Na resposta de (L), são mencionados o Estado e a

cooperação, mas não há qualquer referência à anarquia (o terceiro item solicitado no

enunciado), tampouco aos conceitos liberais, que são parâmetros de análise:

121

(E) 11- Os regimes são o tipo de governo adotado por cada Estado além de suas politicas.

Interdependência Complexa os Estados se ajudariam através das OIs e a teoria Neoliberal

estudava mais do que as OIs, estudavam todo o SI.

(J) 11- A Interdependência Complexa, mostra as ações entre Estados da busca pela cooperação

e do bem comum. Os Regimes Internacionais, não possuem a pretensão de cooperação, mas

sim de alcançar seus interesses através de ações mais duras. No neoliberalismo, o sistema

internacional é anárquico, porém, não é uma situação perpétua e sim mutável.

(L) 11- O Estado é visto como ator central, onde ele agora é impulsionado nas esferas

internacionais estabelecendo cooperações, em prol de interesses em comum, e não mais fica

isolado.

No 2º perfil, reúnem-se as respostas que se limitam à cópia de enunciados. Nas

ocorrências da questão 10, há trechos encontrados seja na internet – no caso de (B) e de (L) –

seja no artigo – no caso de (D), (F), (G), (H), (N), (O) e (Q). Como são muitas as ocorrências,

serão selecionadas as mais representativas dos traços que vêm sendo observados nas questões

deste nível 4 de leitura.

A resposta de (L) exemplifica o que também se nota na de (B): a construção da

resposta por meio de cópia, não do artigo, mas de texto extraído da internet. No caso ilustrado

a seguir, houve substituições pontuais de vocábulos, mas a estrutura do trecho, em termos do

raciocínio desenvolvido e da organização sintática, é a mesma do original encontrado no link:

(L) 10- Os neorrealistas não consideram as Instituições Internacionais e os regimes que possam

apaziguar os efeitos limitadores da anarquia em meio a cooperação internacional, enquanto os

neoliberais acreditam que os regimes e instituições possam facilitar a cooperação. Os

neorrealistas acreditam que a cooperação internacional é muito mais árdua de se conseguir

e manter, e de que isso depende mais do poder do Estado do que cogitam os neoliberais. Os

neoliberais priorizam os ganhos absolutos da cooperação internacional, enquanto os

neorrealistas o implementa com ganhos relativos. Os neorrealistas se questionam quem

ganhará mais com a cooperação internacional, enquanto que os neoliberais estão centrados em

maximizar o nível total de ganhos de todas as partes envolvidas. [fonte:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Neorrealismo_(rela%C3%A7%C3%B5es_internacionais].

O mesmo procedimento foi realizado nas respostas de (F) e de (O), porém, com

trechos do artigo:

(F) 10- Neoliberalismo é a teoria com o maior rigor científico que se aproximou da observação

impírica e compartilhou os pressuposto de Waltz. [parágrafo 5] A cooperação entre Estados

poderia ser atingida através das instituições. [parágrafo 11] O Neorrealismo é a afirmação da

lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional [parágrafo 5].

(O) 10- O neorealismo seria o resgate dos pressupostos realistas que iam de encontro com o

pensamento liberal, [parágrafo 3] buscando obter um posicionamento mais positivista,

destinados a comprovação empírica. [parágrafo 4] A teoria neoliberal alem dos conceitos

básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas [parágrafo 10]. A teoria

consiste no estado como principal ator, mesmo inspirado por interesses egoístas, lança-se às

esferas internacionais como possibilidade de estabelecer relações cooperativas para alograr

interesses comuns. [parágrafo 9]

122

Note-se que, nas partes marcadas em cinza, há alterações no original que, em alguns

casos, resultam em inadequações linguísticas – como “os pressuposto”, por (F), ou “iam de

encontro com” e “alograr”, por (O) – mas as alterações no significado causadas sobretudo

pelas duas últimas ocorrências não parecem ter sido percebidas pelas/os estudantes no

momento da cópia.

Detecta-se, nas respostas de (G) e de (H), que alguns dos elementos requeridos pelo

enunciado foram incluídos, como o Estado e as instituições; todavia, novamente prevalece o

aspecto de “listagem”, pois não há explicação dos conceitos e das definições copiados – ainda

que na resposta de (H) haja somente um pequeno fragmento copiado, nota-se que os trechos

sublinhados são pinçados de partes do artigo e reunidos em frases articuladas com pouca

explicitação das relações semânticas existentes (por meio de conectores aditivos como “e”,

“também”); além disso, não há explicação de conceitos como “low politics” ou “empirismo”.

(G) 10- As diferenças mais significativas, podem ser entendidas à concepção de estrutura

internacional, junto a compreenção do Estado como ator principal e do sistema internacional

anárquico aliado a lógica de competição pelo poder. [parágrafos 4 e 5]

(H) 10- Neorrealismo tem o como foco principal estado como principal ator das relações

internacionais [parágrafo 5] e está mais focado nas high politics. Já o neorealismo incorpora

outros atores, como instituições, organizacoes etc. As low politics passam a ter maior presença

e importância e o empirismo se torna marcante também. [parágrafo 18]

Por fim, a resposta de (N) intensifica o aspecto de lista projetando-o na estrutura

sintática – os dois itens abordados aparecem em tópicos, os quais contêm períodos inteiros

copiados do artigo:

(N) 10- Teoria Neoliberal – nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo

clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico

na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.

Neoliberalismo - Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, manteve,

em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições Internacionais podem

ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]

Quanto à questão 11, alguns itens do enunciado são definidos (em vez de

relacionados), por meio da cópia de trechos do artigo. Por serem muito parecidas as respostas,

serão selecionadas algumas das mais significativas, a fim de que ilustrem essa análise.

A/o estudante (O) inicia seu texto dando a entender que fará a relação entre os

conceitos. Porém, há apenas a definição de cada um; levando em conta a introdução da

123

resposta (trecho sublinhado), pode-se pensar que, para a/o estudante, as diferenças pareciam

tão óbvias que não precisariam ser explicadas:

(O) 11- As diferenças entre os conceitos liberais a respeito do estado a, da cooperação e da

anarquia se explica através da definição de cada conceito, os quais se distanciam muito uns dos

outros. A interdependência complexa faz jus a assimetria e custos advindos da dependência

mútua entre atores. [parágrafo 7] Os regimes internacionais são os princípios, normas, regras e

procedimentos de tomada de decisões [parágrafo 28]. Já o neoliberalismo consiste em uma

doutrina, um modelo de pensamento, que nas relações internacionais debate a idéia das

instituições que podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11].

A resposta de (B) aglomera fragmentos de diferentes parágrafos do texto, referentes

aos conceitos da Interdependência Complexa e aos elementos do Estado e da cooperação

(destacados em cinza), mas não estabelece conexões claras entre eles:

(B) 11- Interdependência Complexa são situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre

países ou entre atores em diferentes países. O Estado não mais atuaria de maneira unívoca no

cenário mundial, com a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores

gerariam novas redes de interdependência entre eles. [parágrafo 14]. Com isso, diversos

atores podem participar da política dos Estados. O Estado passa pelo crivo de uma série de

relações locais, regionais, transnacionais e internacionais [parágrafo 16]. Há mudança na

agenda das políticas mundiais [parágrafo 17]; o uso da força decresce e a distribuição de poder

entre os atores é elevada [parágrafo 18]. As Instituições tem um papel mais relevante, a

medida que o fluxo de informações aumenta. [parágrafo 22] Com a formalização de regras há

uma maior viabilização a cooperação, pois os Estados reconhecem a incapacidade de atingir

preferências egoístas agindo individualmente e sem cooperação. [parágrafo 31].

A resposta de (F) também reúne partes de parágrafos sobre a Interdependência

Complexa e os Regimes Internacionais, mas aqui é mais evidente a aparência de definição,

expressa pela estrutura “X é Y”. Além disso, há omissão de palavras e partes das orações

originais, o que altera seu significado:

(F) 11- Os regimes internacionais são o arranjo de principios, normas, procedimento de tomada

de decisão e regras em que as expectativas dos atores convergem numa determinada área das

RI [parágrafo 28]. A interdependencia complexa é as situações caracterizadas por efeitos

recíprocos entre países ou atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como caracteristica

vários canais de comercialização e negociação, ausência de hierarquia e agenda múltipla e

perda da relevancia do uso da força. [parágrafo 15]

Nesta resposta, (N) repete o procedimento que executou para responder à questão 10:

listar definições em tópicos:

(N) 11- Regimes – sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de

decisão sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7]

Neoliberalismo – observa como o Estado manteve-se na categoria de principal sujeito

internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos

atores. [parágrafo 8]

Interdependência Complexa: refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre

países ou entre atores em diferentes países. [parágrafo 14]

124

Como comentário final sobre as questões 10 e 11, ressalta-se que se acentuou a

tendência não só a copiar partes do artigo, mas a escolher especificamente definições nessa

cópia. Esse resultado vai no sentido oposto da expectativa para o nível 4 de leitura, mas ao

encontro da previsão possível em vista do panorama que se desenhou na introdução e na

perspectiva teórica deste trabalho – diante da tarefa de gerenciar informações para aplicar em

uma análise, as/os estudantes se veem compelidos, na maior parte dos casos, a se aferrar a

textos já prontos, não exatamente porque ignorem os procedimentos de escrita acadêmica,

mas porque, mais do que isso, não concebem cognitivamente outra forma de responder. Esse

ponto será enriquecido com elementos sobre o aspecto metacognitivo na próxima subseção.

4.4.2 Questão 12

Como, neste nível 4, a questão 12 indaga sobre a atividade inteira (e não sobre o

último nível apenas), as respostas serão analisadas separadamente, sem confronto com as duas

anteriores de cada estudante.

A seguir, é apresentada a pergunta 12, acompanhada da expectativa de resposta:

12) Ao final da atividade, comente suas percepções sobre:

a) as perguntas feitas: o maior ou menor grau de dificuldade e as semelhanças/diferenças

entre as perguntas. b) suas respostas: o tipo de raciocínio que você usou para responder às perguntas e as

dificuldades e/ou facilidades que vivenciou ao pensar nas respostas e ao escrevê-las.

No item “a”, espera-se que as/os estudantes relatem percepções sobre a diferença

entre as perguntas que exigem apenas cópia do texto e aquelas que requerem ativação de

conhecimento prévio. Já no item “b”, a expectativa é a de que sintetizem as percepções

apresentadas nas perguntas 3, 6 e 9 e que apresentem uma visão geral sobre a execução da

atividade.

Diferentemente das outras questões focadas no processamento metacognitivo, nesta se

encontram respostas bastante detalhadas, algumas extensas. Detectam-se tendências

marcantes, que refletem tópicos já mencionados nesta análise. Para cada tendência a ser

analisada, serão incluídos e explicados alguns exemplos. Porém, primeiramente será feita uma

explanação geral das tendências, já que, por vezes, elas podem ocorrer em paralelo a outras.

Os comentários mais frequentes das/os estudantes se referem ao grau de dificuldade

das perguntas, seja de algumas específicas, seja do conjunto do roteiro de leitura. Há

estudantes que detalham essa dificuldade, especialmente se ela está ligada ao ato de relacionar

teorias e conceitos, enquanto outros destacam problemas no uso do conhecimento prévio para

125

responder. Por fim, fora as dificuldades, um ponto destacado que se relaciona a outros já

comentados anteriormente é o destaque para a ação de “encontrar” as respostas no texto.

É por esse ponto que começarão as exemplificações. As/os estudantes (B), (D) e (H)

se referem à ação de “achar” as respostas no texto como uma atividade que se mostrou mais

fácil do que as outras (trechos sublinhados):

(B) 12- a) O maior grau de dificuldade é conseguir colocar no papel o que a pergunta

queria como argumento, porém certamente é algo pessoal. O menor grau era achar as

respostas, pois elas são claras no texto. As perguntas conseguiram alcançar o texto quase que

em toda a sua totalidade.

b) Ler e reler o texto ajudou bastante nas respostas, ao ler fui marcando alguns pontos que achei

importante de imediato. A maior dificuldade é quando tenho que trazer duas abordagens que

possuem tantas características como o caso de Neorrealismo e o Neoliberalismo. Certamente

se tivesse mais tempo conseguiria respostas melhores; o texto é de fácil entendimento e para

entender Teorias preciso de textos de fácil compreensão como este.

(D) 12- a) Sobre as perguntas, foi mais facíl responder em sequência pois, uma resposta

completaria a resposta seguinte, pois havia semelhança entre elas.

b) Não tive um tipo de dificuldade (grande) pois, o texto tinha todos os dados para análise das

seguintes respostas.

(H) 12- a) Algumas estavam mais evidentes no texto, outras exigiam maior interpretação.

b) Como mencionado acima, as respostas que exigiam maior interpretação foram mais

trabalhosas.

Nessas respostas, também se podem encontrar exemplos que versam sobre outros

aspectos da dificuldade de responder às perguntas; destacam-se em negrito os trechos mais

significativos. Na resposta de (B), aparece como mais difícil a tarefa referida por estudantes e

outras pessoas que se propõem a escrever, traduzida como “colocar no papel” um texto. Essa

dificuldade tem a mesma natureza da outra que é apontada também na resposta de (B) e na de

(H), referente à construção de uma análise: ambas as tarefas exigem que se execute uma série

de procedimentos, muitas vezes simultâneos, que compõem um processo, não só cognitivo,

mas também metacognitivo. É com a ideia de processo que o ensino de língua em geral não

trabalha, uma vez que são ensinados conteúdos e são exigidos resultados, mas não se

problematiza o caminho percorrido entre uns e outros.

Novamente são mencionadas as dificuldades relativas ao gerenciamento do processo

de análise, nas respostas de (O) e de (Q):

(O) 12- A leitura desse texto me esclareceu uma séria de aspectos sobre determinados assuntos

abordados, me confundi muitas vezes, o que me fez reler minhas anotações sobre o assunto

para melhor entender o texto e conseguir focar na proposta.

a) As perguntas que obtive maior grau de dificuldade foram as que envolviam analises de mais

assuntos, as mais objetivas foram mais simples de ser respondidas, por mais que ainda tenha

exigido certa atenção.

126

b) Tive um grau de dificuldade conforme o desenvolvimento da pergunta, as mais objetivas

eram de alguma forma mais fácil de se responder, mas se envolvia alguma analise sobre

determinado assunto ficava mais complicado de responder. Requeria um tempo maior para

reformular a resposta.

(Q) 12- a) Maior grau de dificuldade nas questões que exigiam maior análise.

b) Raciocínio interpretativo. Dificuldades quanto a análises densas e facilidade em relação a

exposição de argumentos.

Pode-se dizer que a “facilidade para a exposição de argumentos”, na resposta de (Q),

remete diretamente à opção por copiar partes do texto, empregada com frequência pelas/os

estudantes ao longo de todo o roteiro.

Ainda quanto à dificuldade das questões, as respostas a seguir apontam a percepção de

certas/os estudantes quanto à gradação no nível de exigência (trechos sublinhados):

(J) 12- a) A maioria das perguntas, se fizeram complicadas, pois, o texto não é muito maleável

de se trabalhar.

b) O nível de raciocínio teve que ser além do esperado a princípio, pois, imagináva-se um

outro nível de questões. Porém, na metade da questão o nível de dificuldade passa de grande

para médio.

(G) 12- a) As perguntas, aparentemente, seguem um grau de dificuldade crescente. As questoes

4 e 5 possuem certa semelhança.

b) As perguntas em si, não possuem complexidade. É bem verdade que tive dificuldade, não de

compreensão mas de formulação, na questão 11. O tipo de raciocínio fixou-se mais no

dedutivo, do que no indutivo.

(K) 12- a) As perguntas em geral foram tranquilas. Algumas com um grau maior de

dificuldade que outras. As primeiras foram mais faceis e depois foram dificultando o nivel. As

primeiras foram mais rápidas de fazer, estavam mais claras

b) Eu li o texto e achei ele um pouco cansativo embora pequeno, acho que a razão disso são os

termos utilizados, pois alguns eram desconhecidos para mim e achei as palavras utilizadas um

pouco dificies, cultas, algumas tive que buscar o significado no dicionario.

Por fim, em duas respostas, é relatada a dificuldade causada pela falta de

conhecimento prévio:

(E) 12- a) As perguntas com os maiores graus de dificuldade foram as 10 e 11 pois requeria

um maior conhecimento prévio sobre determinados assuntos.

b) Todas com base no texto lido foram fáceis de serem respondidas, senti maior dificuldade na

10 e na 11 devido á quantidade de coisas a serem respondidas

(F) 12- a) O maior grau de dificuldade foi a proposta dos autores. A semelhança foi a

comparação (pedir para relacionar).

b) Conhecimento geral baseado na leitura e em aulas. Dificuldade de responder devido a falta

de conhecimento prévio sobre o assunto.

127

4.4.3 Parecer Resumitivo – Nível 4: Inferencial Global

O resultado mais importante a comentar neste nível 4 é o fato de que nenhum/a

estudante chega a fazer inferências globais. O primeiro problema se revela na não inclusão de

todos os itens pedidos pela pergunta, o que já denota fragmentação. O segundo dado relevante

é a tendência a selecionar definições prontas: ela é tão acentuada que, além da cópia de partes

do artigo, buscam-se fontes na internet. Essas definições realmente parecem ser vistas como

proposições estanques, que não são observadas analiticamente, mas tendem a ser vistas como

blocos informacionais. É o que se pode depreender do fato de as/os estudantes cometerem

erros, ao copiar partes do artigo, que comprometem o significado: talvez não se veja que há

esses erros porque parece importar mais o que a totalidade do trecho representa – uma

definição – do que propriamente os significados que veicula.

Por fim, são dignos de nota os resultados que revelam percepção da dificuldade em

relacionar conceitos entre si e em fazer uso do conhecimento prévio. Eles demonstram que os

problemas vivenciados pelas/os estudantes quanto à leitura não são totalmente ignorados por

elas/es. Porém, evidentemente, falta uma orientação que possa ajudá-las/os a identificar e

descrever essas/es problemas, além de aprender a administrá-los.

O capítulo 5 apresentará a análise do roteiro de leitura 2. Embora já tenham sido

sinalizados com pouca sistematicidade neste roteiro 1, os aspectos discursivos e notacionais

das respostas serão efetivamente contemplados ali.

128

- sublinhado → tópico a ser sinalizado na análise;

- tracejado → cópia do artigo sem emprego de aspas;

- duplicado → paráfrase quase literal do artigo;

- [comentário entre colchetes em itálico] → parágrafo ao qual pertence um trecho

copiado ou citado (indicação incluída durante a análise) ou comentário explicativo

sobre a resposta.

5 ANÁLISE DE DADOS – ROTEIRO DE LEITURA 2

Como detalhado no capítulo 3, “Metodologia”, o roteiro 2 contém oito questões, que

exploram a organização do artigo teórico por meio das ações com a escrita (BRITTON e

COLS., 1975; NEWELL, 2006), revistas nesta pesquisa, além de uma pergunta sobre a

percepção das/os estudantes acerca da realização da atividade.

No roteiro completo (anexo III), procurou-se elaborar perguntas que abrangessem as

quatro ações com a escrita, partindo da que exige do/a autor/a menos autonomia nas ações

cognitivas, reportar, para a que requer mais autonomia, teorizar. Assim, tem-se a estrutura

do roteiro:

Questões 1 e 2: ênfase nas ações de reportar e sumarizar;

Questão 3: compreensão do objetivo do artigo – ação de sumarizar, como base para a

ação de analisar;

Questão 4: ênfase na ação de reportar empreendida pelos autores, que apresentam

uma análise feita pelos teóricos mencionados no artigo;

Questão 5: ênfase nas ações de reportar e sumarizar;

Questão 6: ênfase na ação de analisar;

Questão 7: percepção das ações de reportar e sumarizar,

Questão 8: autoavaliação – foco nos processos metacognitivos.

Vale observar que, de maneira alguma, espera-se das/os estudantes a descrição exata

dessas ações nas respostas, muito menos os nomes delas, pois tais ações nunca foram

mencionadas nas aulas dadas a essas turmas. Pretende-se, sim, observar as percepções que

as/os estudantes revelam sobre o artigo, por meio das respostas.

Como se fez no capítulo 4, para facilitar a visualização dos diversos fenômenos que

ocorrem nas respostas, optou-se por sinalizá-los de acordo com os códigos a seguir, os mais

usados neste roteiro 2:

129

A seguir, será apresentada cada questão, com uma explicação sobre o modo de

formulação da pergunta, além da expectativa de resposta, em termos cognitivos e

metalinguísticos. Em seguida, será feita a respectiva análise quantitativa (em tabelas) e

qualitativa das respostas das/os estudantes, com a citação das mais representativas (a listagem

completa das respostas está no anexo V).

5.1 QUESTÃO 1:

Abaixo são apresentadas a introdução do roteiro e a pergunta 1 (dividida nos itens “a”

e “b”), explicada logo em seguida. Em itálico, está descrito o parâmetro de resposta que

servirá de base para a análise dos dados.


Esta atividade se baseia na leitura do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado (que se inicia na página 2). O objetivo desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é baseada na noção de tripé institucional.

Para isso, apresentaremos abaixo alguns tópicos centrais do artigo a ser lido, seguidos de perguntas que orientarão seu olhar para a leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade, sublinhado acima. Portanto, não se preocupe em captar todas as informações do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.

Sugerimos que, primeiro, você leia a presente introdução e as perguntas; depois, faça uma primeira leitura de reconhecimento do artigo, sem a preocupação de encontrar as respostas. Por fim, leia novamente as perguntas e vá buscando no artigo os trechos indicados, a fim de responder às questões.

O artigo em questão, A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado, tem seu objetivo enunciado no parágrafo 6, e sua hipótese apresentada no parágrafo 8 (os parágrafos foram numerados para facilitar a execução da atividade).

[Objetivo do artigo – parágrafo 6: “Tendo como base a explicação exposta e levando em

consideração a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.]

1) Conforme indicado acima, observe o objetivo do artigo. Depois, responda:

a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem a construção do objetivo e contribuem com essa construção – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais

diretamente. → Com os comandos “identifique” e “mostrar / (palavra, expressão)”,

pretendeu-se direcionar o olhar da/o estudante para a constituição linguístico-

proposicional das ações de reportar e sumarizar.

Do parágrafo 1 ao 5, os autores sumarizam os principais pontos das mudanças no

pensamento teórico das RI, focando especialmente nas décadas de 1970 e 1980, reportando,

em certos pontos, falas de autores consagrados, a fim de ilustrar e sustentar o ponto de vista

que estão desenvolvendo. O objetivo da questão era o de que as/os estudantes detectassem

130

essas ações e pistas linguísticas que as identificam. As informações que precedem o objetivo

e contribuem para a sua construção são:

- uma retrospectiva das abordagens teóricas predominantes no campo das RI

(parágrafos 1 e 2), com foco nas décadas de 1970 e 1980 (parágrafos 3 e 4);

- a abordagem de releituras dos conceitos de interdependência e de cooperação

globais, por meio da afirmação do Neoliberalismo (parágrafo 5);

- a menção aos diferentes papéis assumidos pelos Estados, os atores citados no

objetivo.

Relacionando esses parágrafos ao objetivo, nota-se que as informações se referem

diretamente ao papel do Estado no “Neoliberalismo Institucional das Relações

Internacionais”, seus antecedentes e sua constituição.

b) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do

objetivo? → o destaque para o lugar do texto em que são alocadas as informações

elencadas no item “a” tem como propósito chamar a atenção para a circunstância,

comum a muitos textos acadêmicos, de que é feita toda uma contextualização para

fundamentar a definição do objetivo (neste caso, nos 5 primeiros parágrafos).

Perceber que o posicionamento das informações antes do objetivo tem um

objetivo na construção do texto é gerenciar metalinguisticamente a relação com a

escrita acadêmica, uma vez que consiste na identificação de características

referentes ao gênero textual.

Essas informações – reportadas e sumarizadas – precedem o objetivo porque servem

ao propósito de definir os termos e conceitos que serão investigados no artigo, para

fundamentá-los, e de situar esses referentes no contexto histórico e evolutivo das Relações

Internacionais.

A análise das respostas será dividida em duas partes: na primeira (5.1.1), os critérios

analíticos do quadro de critérios (figura 7) serão aplicados para estudar os itens “a” e “b”

quanto ao seu conteúdo; isto é, será observado o gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na seleção das informações do texto

para as respostas. Na segunda parte (5.1.2), os critérios servirão para analisar as respostas aos

itens “a” e “b” quanto à sua organização; ou seja, será observado o gerenciamento

metalinguístico na elaboração escrita de cada resposta. Em cada parte, serão destacados os

critérios mais relevantes para as análises específicas, já que nem todos os critérios serão

aplicados a todas as análises.

5.1.1 Análise do conteúdo das respostas

Conforme explicado acima, nesta questão 1, espera-se que as/os estudantes localizem

informações no artigo, relacionando-as ao objetivo do texto (item “a”), e expliquem o motivo

de essas informações aparecerem antes do objetivo (item “b”). De acordo com os critérios do

quadro (fig. 7), em termos da perspectiva do processo de gerenciamento (parâmetro 2), prevê-

131

se, para o item “a”, uma leitura em nível literal (1) – que extraia informações do texto – e em

nível inferencial baixo (2) – que as relacione com o objetivo do artigo:

a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem a

construção do objetivo e contribuem com essa construção – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.

A segunda parte do item “a”, que começa em “concentre-se em mostrar...” tem como

foco a percepção metalinguística do texto, uma vez que a/o estudante precisa apontar os

elementos propriamente linguísticos que lhe permitem perceber a relação entre as partes do

artigo.

Para o item “b”, espera-se que a/o estudante perceba o papel das ações com a escrita

reportar e sumarizar na constituição da argumentação analítica e a razão de as informações

que compõem essas ações virem antes do objetivo do artigo – uma leitura em nível inferencial

baixo (2):

b) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do

objetivo?

Antes da análise de cada item, serão listados perfis de respostas, em torno dos quais se

agruparão listas de estudantes que produziram respostas compatíveis com cada perfil. Quanto

ao item “a”, foram detectados cinco perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:

- Perfil I: elencam informações e as relacionam com o objetivo do artigo: (4), (6),

(10), (12), (13), (16), (17), (20) e (30).

- Perfil II: elencam informações e mencionam o objetivo do artigo, mas não os

relacionam: (7), (9), (21) e (22).

- Perfil III: apenas elencam informações, sem mencionar o objetivo do artigo: (1), (3),

(5), (11), (15), (18), (23), (24), (27) e (28).

- Perfil IV: apenas elencam informações copiadas do artigo: (2), (8), (19), (29) e (25).

- Perfil V: interpretam inadequadamente a pergunta: (14) e (26).

Pode-se ver, na tabela 1 a seguir, a quantificação desses perfis:

132

Tabela 1: questão 1 - item "a" (conteúdo das respostas)

Quanto à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2, item

(a) do quadro – fig. 7), as ocorrências reunidas no perfil I (30% do total) são as que mais se

aproximam da expectativa de resposta, por revelarem leitura em nível literal (aspecto 2,

perspectiva (a)) – que leva em conta o comando “identifique” – e em nível inferencial baixo –

que relaciona as informações com o objetivo do artigo. Porém, cabe ressaltar que, mesmo

nesse perfil, poucas são as respostas que destacam explicitamente palavras e expressões do

objetivo (parágrafo 6), às quais tais informações fazem referência. O único exemplo que

explicita adequadamente essas palavras é a resposta de (17), na qual é retomada parte do

enunciado e é citada uma expressão entre aspas (trecho sublinhado):

(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito

à disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para

fornecer justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas

informações referem-se a expressão “como estes atores são interpretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.

A/o estudante (20) também chama atenção para palavras; no entanto, elas não são as

que o enunciado pede (“a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se

referem”), mas palavras extraídas do 5º parágrafo do artigo. No nível literal de leitura

(parâmetro 2, perspectiva (a) do quadro – fig. 7), parece ter havido dificuldade em determinar,

no enunciado, o comando exato que deveria ser seguido para localizar as informações

pedidas:

(20) a) O grande objetivo do artigo é explicar o papel do Neoliberalismo nas análises das Ris a

partir da década de 1970. Assim, logo na introdução os autores procuram fazer um breve

levantamento das teorias consagradas e a importância dos debates entre as correntes para um

melhor aproveitamento das mesmas. Entretanto é proposto a todo momento fazer a

Questão 1 – item “a”: “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras

informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar

a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”

Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem

I- Elencam informações e as relacionam com o objetivo do

artigo

9 – 30%

II- Elencam informações e mencionam o objetivo do artigo,

mas não os relacionam

4 – 13,3%

III- Apenas elencam informações, sem mencionar o objetivo

do artigo

10 – 33,3%

IV- Apenas elencam informações copiadas do artigo 5 – 16,7%

V- Interpretam inadequadamente a pergunta 2 – 6,7%

Total 30 – 100%

133

diferenciação do Neoliberalismo das outras; isso se prova ao notar a presença de algumas

palavras como “releitura”, “antigas premissas”, entre outras.

Em outras respostas do perfil I, é possível identificar a inclusão de palavras do

objetivo, aproximadas ao que se esperaria para este item da questão (que seria a referência ao

papel do Estado no “Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”, seus

antecedentes e sua constituição); porém, as/os estudantes não sinalizam essa inclusão,

integrando as palavras à explicação sobre os trechos extraídos:

(12) a) Informações sobre o surgimento das teorias das Relações Internacionais, e a

importância dessas teorias, contribuem para a construção do objetivo do texto, principalmente

as informações sobre os novos acontecimentos que reafirmaram a competição pelo poder entre

os Estados.

(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e uma maior

explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem o objetivo/

foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas as

informações fazem referência direta ou indiretamente.

Essas ocorrências merecem destaque, uma vez que não explicitar a citação dos

recursos linguísticos pedidos na pergunta pode revelar duas distorções no gerenciamento

meta: uma, no gerenciamento metacognitivo, seria o desconhecimento do próprio

processamento da leitura, pois a/o estudante cita a palavra pedida sem saber que, ao fazê-lo,

está atendendo um comando da pergunta; a outra distorção, no gerenciamento metalinguístico,

seria o desconhecimento de que, em qualquer gênero acadêmico (incluindo a resposta a uma

questão), é necessário sumarizar, isto é, sinalizar para o leitor que ações estão sendo

executadas em cada parte do texto. Ao incluir a palavra e não mostrar que o fizeram, as

respostas de (12) e de (13) podem dar a entender que essas/es estudantes não souberam

identificar os elementos pedidos no enunciado ou que não sabem como se organiza um texto

acadêmico. Essa última observação já antecipa a análise da estruturação da resposta, mas, por

se referir a um dos aspectos do gerenciamento da leitura, focado aqui, teve de ser incluída

nesta parte.

As outras cinco respostas do perfil I não fazem nenhuma menção, direta ou indireta, a

palavras ou expressões que remetam ao objetivo do artigo – para exemplificar, duas respostas:

(10) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto, são as

transformações que ocorrem no meio das Relações Internacionais, principalmente entre os anos

1970 e 1980, alterando a forma de pensar as RI, como os principais atores, e explicá-las.

(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos acontecimentos

historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé institucional” que

incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais. A construção do

134

objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer justificativas ou

interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na presença de 3 grandes

paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade dessas teorias de

contraporem-se. Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o

desenvolvimento do Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os

Estados dentro de uma estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a

demonstrar, assim como o neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o

principal ator. A diferença da Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver

cooperação entre os Estados.

A resposta de (16) merece comentário pela sua extensão e pela explicação detalhada

das informações que precedem o objetivo; mesmo assim, em nenhum trecho nota-se a

indicação das palavras e expressões presentes no parágrafo que contém o objetivo.

Reforçando o que já se disse sobre as respostas de (12) e de (13), uma possível explicação

para esta característica seria o desconhecimento sobre como atender estritamente aos

comandos de uma questão, especialmente quando esses comandos direcionam a atenção para

a linguagem com a qual um texto é elaborado. Acrescente-se a isso a provável pouca

experiência das/os estudantes com exercícios que explorem a formulação linguística dos

textos, seja em disciplinas de língua portuguesa, seja em outras disciplinas.

Ainda quanto aos níveis de leitura, no perfil II da tabela 1, observam-se dificuldades

em relacionar partes não contíguas do texto, já que são apresentados o objetivo e informações

precedentes a ele, mas não são relacionados esses dois componentes da pergunta – esse

panorama revela problemas na leitura em nível inferencial baixo (parâmetro 2, item (a)). Não

há muitas ocorrências – das quatro, destacam-se duas:

(9) O objetivo e entender como os atores são interpretados pelo pensamento neoliberalista

institucional das relações Internacionais. E no inicio o autor deixa claro que existem 3

paradigmas dentro das relações internacionais: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.

(21) a) A introdução diz que as diversas formulações intelectuais estiveram presentes no

nascimento das RI e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer justificativas

ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas e o objetivo do artigo é também

entender como esses atores são vistos pelo Neoliberalismo institucional das Relações

Internacionais.

Embora a resposta de (21) contenha o conectivo “também”, o que implicaria a

conexão entre termos da primeira parte (até “dinâmicas”) e da segunda (a partir de “o

objetivo”), há conteúdos subentendidos que não foram explicitados de forma que se perceba a

conexão entre as duas proposições – por exemplo, nesse contexto, seria preciso dizer que o

Neoliberalismo é uma dessas “formulações intelectuais” citadas no início da resposta, além de

contextualizá-lo e justificar a escolha por enfocá-lo.

Já o perfil III parece revelar problemas na própria leitura do enunciado (nível literal),

uma vez que as respostas não consideram uma das palavras incluídas ali como parte de um

135

comando: “objetivo”. Esse perfil também chama atenção pelo alto número de ocorrências,

impressão que é reforçada ao se observar o perfil IV: ali também houve desconsideração da

palavra “objetivo”; a única diferença em relação ao perfil III está na formulação da resposta, o

que será aprofundado adiante. Aqui, basta dizer que se nota, em III e em IV – portanto, em

50% das respostas – a tendência a listar informações do artigo. A seguir, citam-se alguns

exemplos do perfil III, que representam diferentes concretizações da mesma tendência:

(3) a) A informações são: a presença de três tradições de pesquisa, liberalismo, realismo e

radicalismo, a interdependência e cooperação, o tripé institucional.

(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as dinâmicas, as

diversas formulações intelectuais.

(23) a) Ao introduzir o artigo, como uma forma de situar o leitor com relação ao tema

abordado, o autor apresenta um pano de fundo das Relações Internacionais como disciplina,

mencionando seus três grandes paradigmas e mostrando como suas existências criam uma

pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando. Além disso,

introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo das décadas de 70 e 80.

Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-se às novas tendências da

época, como introduz Nye e Keohane como os autores que participaram da releitura das antigas

premissas e anexaram certos pressupostos do neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.

A resposta de (23), ainda que mais longa e elaborada que as outras duas, assemelha-se

a elas por apenas reunir os conteúdos apresentados na introdução do artigo – sequer é

mencionada a palavra “objetivo”, central na pergunta.

Quanto às respostas do perfil IV, apesar de sua semelhança com as do perfil III, optou-

se por separá-las para que seja possível, na próxima seção, discutir a formulação linguística de

um e de outro grupo. No perfil IV, foi detectada a cópia mais evidente de partes do artigo.

Como exemplo, podem-se citar três respostas:

(2) a) Tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seu modo de

funcionamento, seus atores e contribuir para a atualização e renovação das Relações

Internacionais. [parágrafo 1]

(29) a) As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da disciplina

de Relações internacionais e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer

justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo, assim,

para a renovação constante dessa ciência. [parágrafo 1]

(25) a) Relações interestatais [parágrafo 33]/... As indicações de um mundo possivelmente

interconectado e favorável à estabilidade associativa [parágrafo 4]/ As antigas premissas

acerca da interdependência e cooperações globais [parágrafo 5]/... A possibilidade de haver

cooperação entre os Estados... [parágrafo 6] / posturas cooperativas [parágrafo 8]

Vê-se que as respostas de (2) e de (29) são muito semelhantes, pois se compõem de

frases extraídas quase integralmente do 1º parágrafo do artigo. Outra semelhança entre elas é

136

o fato de que essas frases parecem ter sido escolhidas aleatoriamente, pois não apresentam

nenhuma relação evidente e autoexplicativa com o objetivo do artigo. A resposta de (25) é

especialmente digna de nota por conter uma lista de expressões e fragmentos extraídos de

diversos parágrafos, não só da introdução, mas de todo o texto.

Para finalizar a análise do conteúdo das respostas ao item “a” da questão 1,

transcrevem-se as duas do perfil V, as quais revelam também problemas com a leitura no

nível literal:

(14) a) o autor ressaltar que a introdução é como base explicativa para entender como os atores

são interpretados sob a ótica do neoliberalismo institucional das Ris. As expressões utilizadas

que ajudam a definir o parágrfo 6 como objetivo do texto são: “o artigo ora apresentado objtiva

entender...”, “tendo como base a explicação exposta...”, “a análise será centralizada...”

(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para salientar o

objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua análise.

Na resposta de (14), vê-se que o primeiro período relaciona a introdução a uma parte

do parágrafo 6. Porém, o segundo período, que faz a indicação de palavras pedida no

enunciado, refere-se às palavras do próprio objetivo, e não àquelas da introdução que se

relacionam com ele. Da mesma forma, na resposta de (26), são selecionadas palavras também

do parágrafo 6, anteriores ao enunciado do objetivo em si.

Passando ao item “b” da questão 1, vale relembrar que a pergunta – “Por que essas

informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do objetivo?” – demanda

a leitura em nível inferencial baixo (nível 2), para que se reconheça a razão de as informações

incluídas no item “a” precederem o objetivo do artigo em questão, enunciado em seu

parágrafo 6. Em termos de seu conteúdo, as respostas podem ser divididas em três perfis, nos


- Perfil I: apresentam razões específicas, referentes ao artigo: (1), (4), (6), (9), (13),

(15), (16), (17), (20), (23) e (27).

- Perfil II: apresentam razões genéricas, referentes a qualquer texto: (2), (3), (5), (7),

(8), (10), (11), (12), (14), (18), (19), (21), (22), (24), (26), (28) e (30).

- Perfil III: não respondem ao que foi perguntado: (25) e (29).

É possível observar, na tabela 2 a seguir, a quantificação das respostas ao item “b”,

quanto a seu conteúdo:

137

Questão 1 – item “b”: “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é,

antes da definição do objetivo?”


I- Apresentam razões específicas, referentes ao artigo 11 – 36,7%

II- Apresentam razões genéricas, referentes a qualquer

texto

17 – 56,7%

III- Não respondem ao que foi perguntado 2 – 6,6%

Total 30 – 100% Tabela 2: questão 1 - item "b" (conteúdo das respostas)

Embora tenha sido feita a distribuição das respostas em três diferentes perfis, pode-se

considerar que, de alguma forma, as/os estudantes dos perfis I e II (quase 85% do total)

tenham percebido a função contextualizadora e preparatória das informações posicionadas

antes da apresentação do objetivo do artigo. Essa ocorrência parece revelar algum

conhecimento sobre as características do texto acadêmico, mais especificamente, das ações de

reportar e sumarizar presentes na introdução do artigo; trata-se, portanto, de uma percepção

relacionada ao processo de gerenciamento metalinguístico na perspectiva do texto (parâmetro

2, item (b) do quadro de critérios – fig. 7). No entanto, quanto à perspectiva do/a leitor/a

(parâmetro 2, item (a)), percebe-se que o nível inferencial baixo de leitura (nível 2) nem

sempre foi atingido satisfatoriamente: as respostas reunidas no perfil II parecem se ancorar

mais em conhecimentos prévios generalizados sobre a organização de um texto acadêmico do

que propriamente na leitura do artigo em questão, pois não incluem referências específicas à

forma como as temáticas desenvolvidas na introdução se relacionam à constituição do

objetivo.

Como ilustração da diferença entre os perfis, são apresentados e comentados, a seguir,

alguns exemplos de cada um. Do perfil I, selecionaram-se as respostas de (4), (6) e (20), não

nessa ordem:

(6) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já

familiarizar o leitor com o assunto e fornecer informações sobre o que proporcionou a

formação do pensamento neoliberal.

A resposta de (6) parece começar genérica (“para já familiarizar o leitor com o

assunto”), mas depois se especifica e se refere a uma das correntes teóricas centrais na

argumentação do artigo que (“informações sobre (...) a formação do pensamento neoliberal”).

(20) b) A justificativa para a posição de tais informações ser antes do entendimento de fato do

objetivo é simplesmente que o artigo deseja apresentar uma nova perspectiva, sob um novo

138

prisma, fazendo-se necessária uma breve explicação dos paradigmas e métodos do objeto de

estudo, que no caso seriam as Relações Internacionais.

A resposta de (20) concentra-se no campo de conhecimento (“as Relações

Internacionais”) e se refere às particularidades da pesquisa acadêmica (“paradigmas e

métodos do objeto de estudo”).

(4) Para contextualizar o objetivo e apontar as falhas que eram expostas em relação

ao pensamento realista.

Já a resposta de (4), apesar de remeter a uma das correntes teóricas apresentadas no

artigo, não aborda o cerne da fundamentação teórica – isto é, escolhe um dado do artigo que é

secundário no desenvolvimento de sua argumentação. Interpreta-se essa escolha como desvio

de foco na seleção das informações.

Do perfil II, são extraídas como exemplo as respostas de (2), (14) e (28), semelhantes

umas às outras:

(2) b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas informações

antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.

(14) b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para o

leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.

(28) b) Para contextualizar e embasar o que vem a seguir.

Há nomes como “informações”, “objetivo” e verbos como “introduzir”,

“contextualizar”, “embasar” (vocábulos sublinhados); porém, não há referência ao conteúdo

específico do artigo nem à proposição que contém o objetivo. Na resposta de (14), nota-se até

uma inadequação ao final do período: a/o estudante dá a entender que o objetivo do artigo é

apresentado antes de seu tema, ou, possivelmente, confunde “tema” e “objetivo” (“deixar

claro para o leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema

proposto”).

Por fim, no perfil III, estão reunidas as únicas duas respostas que demonstram não ter

havido inferência em nível baixo, por incompreensão do foco da pergunta:

(25) Estas definições estão apresentadas antes, pois já estava presente nos debates entre os

teóricos e a necessidade de interação entre os Estados era necessária. A diferença entre o que

foi debatido e este artigo, é que há uma interação entre as teorias o que não ocorria.

(29) b) Para explicar como surgiu a teoria e o que ela representa nas Relações Internacionais.

139

A resposta de (25) revela a não diferenciação, pela/o estudante, entre o tópico em si (o

tema) e a forma como o artigo apresenta esse tema. Já a resposta de (29) não faz menção ao

objetivo nem às informações anteriores a ele no artigo; além disso, cita “a teoria”,

empregando o artigo definido, sem que seja possível identificar a que teoria a/o estudante se

refere.

5.1.1.1 Parecer Resumitivo – análise do conteúdo (respostas 1)

Quanto ao conteúdo das respostas 1, itens “a” e “b”, destaca-se a não inclusão de itens

pedidos por determinados comandos, sobretudo aqueles que direcionam o olhar para a

observação das estratégias linguísticas empregadas no artigo. Trata-se de pouco

gerenciamento metacognitivo e metalinguístico no trabalho com o par pergunta-resposta,

conjugado à leitura do artigo: as/os estudantes concentram-se no conteúdo temático do texto,

com o qual estão mais acostumados a lidar, e não levam em conta o que, de fato, a questão

pede. Outra ocorrência relevante é a de fragmentação de algumas respostas, tanto aquelas nas

quais não se explicita a relação entre suas partes quanto as que contêm informações dispostas

em estilo de lista.

Dessas evidências, infere-se uma concepção de resposta como “preenchimento de

lacuna”: para responder, bastaria extrair partes do texto, sem necessidade de fazer menção ao

motivo de essas partes terem sido escolhidas e sem explicitar as conexões entre elas. Em um

roteiro que foi aplicado como forma de investigar a percepção das/os alunas/os, sem que

houvesse correção nem atribuição de nota, esperava-se que elas/es encontrassem espaço para

se expor e fazer tentativas; entretanto, verifica-se uma tendência a repetir o protocolo escolar

de resposta a questões que pedem a extração de partes de um texto, o que revela pouca

autonomia da pessoa no gerenciamento de seu olhar para a palavra escrita, lida ou produzida.

5.1.2 Análise da estruturação das respostas

Nesta parte da análise, será privilegiado o parâmetro 3 do quadro de critérios, que

corresponde aos traços definidores do processo de gerenciamento metalinguístico. Esses

traços se reúnem em torno da modalidade (critério a), do gênero (critério b) e do registro

(critério c), em seus aspectos discursivo e notacional. A fim de apresentar mais objetivamente

as análises neste item 5.1.2, ele será dividido em aspecto discursivo (5.1.2.1) e aspecto

140

notacional (5.1.2.2), nos quais serão descritos os componentes relativos à modalidade, ao

gênero e ao registro.

5.1.2.1 Aspectos discursivos

Inicia-se a análise dos aspectos discursivos pelo item “a” da questão 1, focando

simultaneamente os traços (a) modalidade e (b) gênero (aspecto 3, quadro de critérios – fig.

7). Como o enunciado da questão solicita que a/o estudante aponte informações do texto, era

de se esperar que fossem extraídos trechos ipsis litteris, como citações, isto é, com a indicação

de que foram copiados do artigo, já que esta é a praxe da modalidade escrita e dos gêneros

acadêmicos. Porém, em apenas sete das 30 respostas (23,3%) há o emprego das aspas para

sinalizar a cópia de partes do artigo (mesmo nesses casos, há trechos copiados sem o emprego

das aspas): são as respostas de (7), (14), (16), (17), (20), (26) e (30). Em três delas, as aspas

foram empregadas para destacar palavras e expressões copiadas; citam-se duas a seguir, em

que as aspas foram omitidas na marcação de frases. Para facilitar a compreensão dos

exemplos, foram marcadas com destaque tracejado as expressões copiadas do original e com

destaque duplicado os trechos parafrásticos (alguns exemplos de cópia foram sinalizados

também dessa forma na subseção anterior):

(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos acontecimentos

historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé institucional” que

incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais. A construção do

objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer justificativas ou

interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na presença de 3 grandes

paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade dessas teorias de

contraporem-se. Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o

desenvolvimento do Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os

Estados dentro de uma estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a

demonstrar, assim como o neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o

princiapl ator. A diferença da Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver


(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito à

disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para fornecer

justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas informações referem-se a

expressão “como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das

Relações Internacionais”.

Como se pode ver, na resposta de (16), há diversos trechos copiados, mas apenas a

expressão “tripé institucional” é posta entre aspas. Na resposta de (17), toda uma frase citada

é aspeada, como resposta ao que se pede na questão: “concentre-se em mostrar a que parte do

141

objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”; porém, no

início da resposta, outro trecho grande é copiado e não é aspeado. Essa tendência a copiar

frases sem colocá-las entre aspas se repete em diversas outras respostas ao item “a”.

Mais do que apenas um problema na apresentação visual da resposta, há aí uma

distorção do que se possa considerar “responder a uma pergunta discursiva”, como se as

únicas duas formas possíveis de fazê-lo fossem ou copiando partes de um texto-fonte, ou

emitindo uma “opinião própria”, original e descolada de um texto específico (conforme já

apontado por Marcuschi, 1996, na seção 1.1 do presente trabalho). Diante da impossibilidade

de responder por conta própria – ou porque “não é assim que se faz”, ou porque “aluno não

tem competência para dizer por si mesmo” (como se escuta de muitas/os professoras/es) –

nota-se, assim como no roteiro 1, o uso habitual da cópia não aspeada na resposta a questões.

Cogita-se também se esse dilema entre a “resposta original” e a “cópia habitual” não

está na base de outra ocorrência: as respostas nas quais se nota uma paráfrase mais autônoma

(isto é, com pouca ou nenhuma cópia) contêm falhas no atendimento ao conteúdo pedido pela

pergunta. Talvez isso se explicasse pela dicotomia descrita acima, segundo a qual ou se

responde par a par com um texto de base – tanto em termos de seu conteúdo quanto em

termos de sua linguagem – ou se desconsideram, total ou parcialmente, os requisitos

específicos da pergunta e se constrói uma resposta pessoal, que, sendo mais autônoma na

formulação linguística, também o é na proposição do conteúdo, em relação ao enunciado. O

exemplo de (23), já mencionado, parafraseia com desenvoltura a introdução do artigo,

sintetizando-a, o que resulta em um pequeno texto bastante esclarecedor sobre essa parte;

porém, como já foi mostrado, não são citadas palavras ou expressões do objetivo às quais as

informações dos parágrafos 1 a 5 do artigo se relacionam:




pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando. Além disso,

introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo das décadas de 70 e 80.

Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-se às novas tendências da

época, como introduz Nye e Keohane como os autores que participaram da releitura das antigas

premissas e anexaram certos pressupostos do neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.

Ou seja, a/o estudante concentra-se em mostrar uma compreensão própria do que leu,

mas essa ação a/o distancia do que a pergunta pede. Trata-se de um fenômeno que aponta para

uma dificuldade no gerenciamento metacognitivo da leitura de textos nos gêneros

acadêmicos, pois uma parte importante do enunciado é esquecida, e no gerenciamento

142

metalinguístico da modalidade escrita, pois o foco na paráfrase parece absorver toda a atenção

na construção da resposta. Essa tendência será observada ao longo das demais respostas ao

roteiro de leitura.

Passa-se à análise do item “b” da questão 1, também focando simultaneamente os

traços (a) modalidade e (b) gênero (parâmetro 3, quadro de critérios – fig. 7). Conforme

previamente quantificado na tabela 2 e analisado na seção 5.1.1, percebe-se, na maioria das

respostas (perfis I e II, quase 94% do total), uma noção da função contextualizadora e

preparatória das informações posicionadas antes da apresentação do objetivo do artigo, o que

parece revelar algum conhecimento prévio das características do gênero e, consequentemente,

da escrita como estilo discursivo.

Porém, apenas o perfil I de respostas – 36,7% – fornece explicações pontuais,

empregando palavras específicas concernentes a três campos: jargão acadêmico/textual

(“contextualizar”, “situar o leitor”, “análise”, “conceitos”, “disciplina”, “paradigmas e

métodos do objeto de estudo”); jargão específico da área de RI e do tema (“formação do

pensamento neoliberal”, “atores do sistema internacional”, “neoliberalismo”); expressões que

retomam conteúdo do item “a” da questão (“contexto histórico descrito anteriormente”,

“informações supracitadas”). Como exemplos, são apresentadas quatro respostas, nas quais

essas palavras e expressões estão sublinhadas:

(13) b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para situar e informar o leitor

sobre os conceitos que irão ser gerados pelo neoliberalismo, tornando-a mais fácil uma vez que

os preceitos liberalista já estejam explanados.

(15) b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a localização

e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o qual a disciplina

foi criada.

(23) b) O autor, ao apresentar as informações supracitadas, pretende situar o leitor no assunto

que vai ser abordado no artigo. Desta forma, antes que o objetivo do artigo seja mencionado, o

leitor já adquire uma base, que facilitará seu entendimento sobre o tema.

(27) b) Na introdução é colocado a premissa das teorias, e tambem o contexto histórico para

que a teoria e prevalecesse diante do contexto e assim as consequencias.

É facilmente perceptível que, embora essas palavras e expressões contribuam para

revelar uma percepção mais precisa da função que os parágrafos 1 a 5 desempenham no

artigo, as respostas não podem ser consideradas claras e adequadas, devido a inúmeros

problemas na estruturação sintática. Assim, mesmo que essas respostas atendam a

especificidade léxico-semântica exigida em um gênero acadêmico, elas não respeitam

características fundamentais da modalidade escrita, mais especificamente, a estrutura sintática

143

das orações e dos períodos. Esse tópico será discutido com mais detalhe na análise dos

aspectos notacionais das respostas, na seção 4.1.2.2.

Já no perfil II do item “b” (tabela 2, seção 5.1.1), o emprego de palavras de sentido

geral em respostas pouco específicas pode significar, como já se disse, alguma noção sobre

texto acadêmico e sobre uma expectativa de resposta a esta pergunta. Essa noção, porém, não

é gerenciada metalinguisticamente com foco no artigo acadêmico específico, pois não é

aplicada ao conteúdo do artigo, com o emprego de jargão da área relacionado ao que é usado

no texto. Essa pouca especificidade revela-se de várias formas diferentes:

(3) b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do assunto.

(5) b) Para construir um raciocínio que vá direto ao foco

(12) b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para deixar mais claro ao leitor o

que será explicado a seguir.

Nas respostas de (3) e de (5), percebe-se a falta de definição (por meio de sintagmas

adjetivais semanticamente mais precisos) de palavras como “assunto”, “raciocínio” e “foco”;

na resposta de (12), “o que será explicado a seguir” não é identificado ou diferenciado de

outras informações do artigo.

(18) b) A introdução situa o leitor para que este seja capaz de compreender o objetivo e

desenvolvimento do texto.

(26) b) O autor busca explicar primeiramente suas fontes de analise e depois mostrar o objetivo

do artigo de modo a deixar claro ao leitor.

Nas respostas de (18) e de (26), há o emprego de verbos e expressões mais específicos,

como “situa o leitor” e “explicar suas fontes de análise”; porém, também falta conexão

explícita com o artigo, como em “desenvolvimento do texto” (em que consiste esse

desenvolvimento?) e “de modo a deixar claro ao leitor” (deixar claro o quê?). Vale comentar

que a remissão às tradicionalmente ensinadas “partes do texto” – introdução, desenvolvimento

e conclusão – sinaliza uma concepção genérica do que seja um texto, estrutura que costuma

ser ensinada nas escolas como organização primordial da redação argumentativa, mas que não

é problematizada ou esmiuçada.

A análise da estruturação das respostas é complementada pela observação dos aspectos

notacionais, que clarificam alguns pontos indicados aqui, sobretudo quanto à organização

sintática.

144

5.1.2.2 Aspectos notacionais

Nas respostas à questão 1, itens “a” e “b”, seria possível analisar uma série de

ocorrências relativas aos aspectos notacionais, em especial quanto ao critério (a) modalidade

escrita do quadro de critérios – fig. 7 (sintaxe de orações e períodos, pontuação, ortografia,

acentuação, adequação vocabular). Porém, por questões de espaço e foco da pesquisa, optou-

se por restringir a observação a ocorrências pontuais que sejam mais representativas dos

aspectos notacionais nos textos acadêmicos e cuja inadequação traga mais prejuízos à

construção do significado nesse gênero.

Assim, no critério (a) modalidade, passa-se à descrição e quantificação das respostas

quanto à sua organização sintática. Inicia-se pelo item “a” da questão 1:

1- a) “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações

precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que

parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente”.

Considerou-se especificamente o início de cada resposta, isto é, o primeiro período, no

qual se identificaram três padrões:

- Padrão A: sujeito + verbo – o início das respostas compõe-se de, pelo menos, uma

oração completa. As/os estudantes que produziram textos nesse padrão foram: (1), (3), (4),

(5), (6), (7), (9), (10), (12), (13), (14), (16), (17), (18), (20), (21), (22), (23), (26), (29) e (30).

Como ilustração, destacam-se as seguintes respostas, que apresentam diferentes percepções

do conteúdo, além de diferentes ordenações sintáticas:

(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e uma maior

explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem o objetivo/

foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas as

informações fazem referência direta ou indiretamente.

(18) a) A introdução insere conceitos concernentes à teoria Neoliberalista como o Estado sendo

o ator principal, insere seu contexto histórico, como foi formado, seus pensadores, etc.

(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para salientar o

objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua análise.

(30) a) A introdução do texto precede o objetivo do artigo, retratando sobre a disciplina de

Relações Internacionais, e seus paradigmas, levando ao objetivo principal que é “tripé

institucional”.

- Padrão B: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito, que

não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.

Nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito (“a introdução do seguinte artigo”) foi

145

inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo. A/o estudante que

produziu a única resposta nesse padrão foi (15):

(15) a) Na introducão do seguinte artigo mostra como a disciplina de Relações internacionais

nasceu, mostrando seu contexto historico, atores e interpretações que leva à renovação dessa

disciplina. Por meio do desenvolvimento do texto pode-se observar a explicação de cada

interpretação segundo ao contexto historico o qual leva a compreender a criação do

neoliberalismo. Atores das Relações Internacionais como o Estado, OIS entre outros.

Interdependencia Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependencia mútua

entre os atores; instituições as que ajudam a melhor as expectativas do Estado e os Regimes

Internacionais, sintetizam o conjunto de principios, regras sobre um tema especifico da vida

internacional.

- Padrão C: sintagmas nominais – não há uma oração no início das respostas (ou

mesmo nas respostas inteiras), mas apenas substantivos e adjetivos; algumas respostas têm

aspecto de lista. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (2), (8), (11),

(19), (24), (25), (27) e (28); dentre elas, selecionam-se:

(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as dinâmicas, as

diversas formulações intelectuais.

(25) a) Relações interestatais/... As indicações de um mundo possivelmente interconectado e

favorável à estabilidade associativa / As antigas premissas acerca da interdependência e

cooperações globais/... A possibilidade de haver cooperação entre os Estados... / posturas

cooperativas

(27) a) As informacões sobre as competições de poder dos Estados, o desgaste temporal e a

falta de explicabilidade das teorias para o contexto temporal.

(28) a) A breve dissertação sobre a teoria e seus teoricos.

A resposta de (25) já foi analisada na seção 4.1.1, quanto ao seu conteúdo; porém, vale

retomá-la aqui para observar a estreita relação entre as informações ali reunidas e a

organização sintática com que são dispostas, considerando o fato de que a resposta não atende

completamente ao que foi pedido no enunciado, uma vez que não assinala palavras ou

expressões do objetivo.

Na tabela 3 a seguir, quantificam-se as ocorrências dos padrões sintáticos descritos:

146

O alto índice de períodos iniciais completos (padrão A – 70%) parece indicar que, pelo

menos no item “a” da questão 1, a maioria das/os estudantes demonstra atenção ao padrão

sintático típico da escrita acadêmica (parâmetro 3, critério (a) modalidade). Além disso, em

termos do gênero (parâmetro 3, critério (b) gênero), a maioria preocupa-se em construir

respostas que possam ser lidas e compreendidas sem auxílio do enunciado. Entretanto, nota-se

também a correspondência entre o padrão sintático sujeito + verbo e os perfis I e II de

respostas, que contêm o fundamental do que foi pedido pelo enunciado (menção ao objetivo e

às informações que o precedem): em ambos os perfis, 100% das respostas apresentam o

padrão A, típico da escrita. Da mesma forma, é visível a concentração de sintagmas nominais

(padrão sintático C) nos perfis III e IV, caracterizados pela exclusiva reunião de informações

do texto, copiadas ou não. Essa ocorrência reforça a percepção de que, para algumas/alguns

estudantes, responder é listar dados, o que se manifesta tanto no plano do conteúdo das

respostas quando no plano da sintaxe.

Ainda relacionando as concepções de resposta às ocorrências detectáveis na tabela 3,

retoma-se um ponto desenvolvido na subseção 5.1.2.1: o do perfil V de respostas. Embora

Questão 1 – item “a”: “Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras

informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar

a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.”

Perfis de respostas Nº de

respostas /

porcentagem

Padrões de organização sintática

Padrão A:

sujeito + verbo Padrão B:

sintagma

adverbial +

verbo

Padrão C:

sintagmas nominais

I- Elencam informações e as

relacionam com o

objetivo do artigo

9 9 (100%) -- --

II- Elencam informações e

mencionam o objetivo do

artigo, mas não os

relacionam

4 4 (100%) -- --

III- Apenas elencam

informações, sem

mencionar o objetivo do

artigo

10 5 (50%) 1 (10%) 4 (40%)

IV- Apenas elencam

informações copiadas do

artigo

5 1 (20%) -- 4 (80%)

V- Não respondem ao que

foi perguntado. 2 2 (100%) -- --

Total 30 21 (70%) 1 (3,3%) 8 (26,7%)

Tabela 3: questão 1 - item "a" (padrões de organização sintática)

147

contenha apenas duas delas, vale ser analisado em seu aspecto notacional, em cotejo com o

aspecto discursivo já destacado: as respostas revelam interpretação inadequada da pergunta,

porém, contêm paráfrases adequadas do texto e estrutura sintática completa na oração inicial

(padrão A: sujeito + verbo). Isso parece dizer que a habilidade de organizar sintaticamente

uma frase escrita, que exigiria gerenciamento metalinguístico sobre a modalidade, não está

necessariamente atrelada à habilidade de gerenciar metacognitivamente a interpretação de

uma pergunta.

Ainda no critério (a) modalidade (parâmetro 3 do quadro de critérios – fig. 7), passa-se

ao item “b” da questão 1:

1- b) “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da

definição do objetivo?”

Como as respostas são mais curtas, considerou-se a organização sintática da resposta

inteira, e não só do primeiro período, como no item “a”. Identificaram-se, para o item “b”,

quatro padrões sintáticos de respostas:

- Padrão A: período(s) completo(s) – simples ou compostos, coordenados ou

subordinados, os períodos apresentam estrutura sintática condizente com a modalidade

escrita. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (6), (7), (8), (12),

(13), (14), (17), (18), (20), (21), (23), (25), (26), (27) e (30). Ilustra-se o padrão com os

seguintes exemplos:

(6) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já



(14) b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para o

leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.

(17) b) Essas informações são apresentadas antes da definição do artigo para construir o

entendimento do leitor, no intuito de faze-lo entender claramente o objetivo proposto, suas

razões e seu contexto dentro da disciplina.

- Padrão B: sujeito omitido + verbo – a resposta contém um único período que se

inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. Os dois casos em que esta

estrutura ocorre são os das respostas de (10) e de (24) (a omissão do sujeito está marcada com

o símbolo da elipse – Ø):

(10) b) Ø São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá

ser abordado.

148

(24) b) Ø São representadas neste lugar porque se refere à introdução e essas palavras se

repetirão ao longo da leitura do texto.

- Padrão C: apenas oração subordinada adverbial – as respostas deste perfil

apresentam um único período, que se mostra incompleto, pois se inicia com uma oração

subordinada e não apresenta oração principal (a exceção é a resposta de (3), que apresenta

dois períodos com essa estrutura). Na maior parte dos casos, a oração é encabeçada pela

preposição “para”, que expressa finalidade; em apenas dois deles, é encabeçada pela

conjunção “porque”, que expressa causa. As/os estudantes que produziram respostas nesse

padrão foram: (1), (2), (3), (4), (5), (9), (11), (15), (16), (19), (22), (28) e (29).

(2) b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas informações

antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.

(3) b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do assunto.

(9) b) Para já construir a ideia de analise dos atores do sistema internacional nas seguintes

vertentes políticas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.

(15) b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a localização

e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o qual a disciplina

foi criada.

(16) b) Porque o objetivo foi sendo construído ao longo das explicações demonstradas pelo

artigo. O objetivo tem como base o contexto histórico descrito anteriormente.

Na tabela 4 a seguir, quantificam-se as ocorrências dos padrões sintáticos descritos:

Questão 1 – item “b”: “Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é,

antes da definição do objetivo?”


respostas

Padrões de organização sintática:

nº de respostas/porcentagens

Padrão A:

períodos

completos

Padrão B:

sujeito omitido

+ verbo

Padrão C:

apenas

subord. adv.

I- Apresentam razões específicas,

referentes ao artigo

11 6 (54,5%) -- 5 (45,5%)

II- Apresentam razões genéricas,

referentes a qualquer texto

17 8 (47%) 2 (11,8%) 7 (41,2%)

III- Não respondem ao que foi

perguntado

2 1 (50%) -- 1 (50%)

Total 30 15 (50%) 2 (6,7%) 13 (43,3%)

Tabela 4: questão 1 - item "b" (padrões de organização sintática)

149

Como se vê, metade das respostas contém períodos completos (padrão A), percentual

menor do que o verificado no item “a” da mesma questão (tabela 3): ali, 70% das respostas

iniciavam-se por orações com sujeito e verbo, padrão semelhante ao A aqui analisado. Uma

possível explicação para essa diferença estaria no enunciado do item “b”, que consiste em

uma pergunta direta (“Por que...?”), em oposição ao enunciado do item “a”, no qual se

encontra um comando que não é enunciado como pergunta (“Identifique...”). Para responder à

pergunta “por que...?”, metade das/os estudantes recorreu a construções que dependem da

leitura da questão para que se possa compreendê-las, uma vez que pressupõem o

conhecimento de termos fornecidos pela pergunta. Esse é o caso do padrão B, percebido na já

citada resposta de (10) – para que a entenda, o leitor precisa ter em mente a expressão contida

no enunciado, “essas informações”:

(10) b) Ø São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá

ser abordado.

No caso do padrão C, em que há orações adverbiais sem orações principais, a

dependência da resposta em relação ao enunciado é ainda maior, pois nem autonomia sintática

como período a resposta pode ter se estiver desvinculada da pergunta. No entanto, vê-se que

43,3% das/os estudantes optaram por essa estrutura, o que pode revelar uma percepção

específica da modalidade escrita (critério (a), parâmetro 3 do quadro – fig. 7), situada no

contexto de produção textual tipicamente escolar: se na escola o par pergunta-resposta

“funcionava” dessa forma – a resposta como preenchimento de lacuna, reação a uma demanda

– então, na universidade, essa configuração também seria válida. Em termos do critério (b)

gênero, também cabe pensar em como são percebidos os gêneros textuais tipicamente

acadêmicos: como espaços de elaboração e construção de raciocínios e conclusões que são, ou

apenas como exercícios escolares acrescidos de alguma complexidade.

Por fim, pela distribuição dos três padrões sintáticos nos perfis referentes ao conteúdo

(coluna 1, à esquerda), não se nota correspondência direta entre a compreensão da pergunta

revelada pelas respostas e a estruturação sintática em que essas respostas foram formuladas

(colunas da esquerda): a proporção de respostas do perfil I escritas no padrão A (54,5%) não é

muito diferente da proporção de respostas do perfil II nesse mesmo padrão (47%). Da mesma

forma, o padrão C distribui-se de maneira uniforme entre os perfis I (45,5%) e II (41,2%).

A próxima subseção sintetiza uma visão geral dos resultados referentes à estruturação

das respostas.

150

5.1.2.3 Parecer resumitivo – análise da estruturação (respostas 1)

Em termos da estrutura das ocorrências, também se percebem falhas no gerenciamento

metalinguístico, isto é, na produção de respostas que conciliem a remissão ao artigo (sem

cópia) com a construção de texto próprio (sem fuga ao que se pede na pergunta). Além disso,

essa falha também tem consequências sobre a organização sintática das respostas: algumas

das que apresentam informações fragmentadas o fazem por meio de frases também

fragmentadas, que não constituem períodos completos.

No entanto, não é numerosa a ocorrência de períodos incompletos, que estão

associados, nesta questão, à forma da pergunta (se indireta ou direta). No caso dos períodos

incompletos como resposta à pergunta direta, vê-se manifestar a cognição escolar

definicional, cujo paradigma de par pergunta-resposta consiste em duas estruturas

sintaticamente dependentes, nos moldes “Por que x?” / “Porque y”.

5.1.3 Parecer resumitivo – respostas à questão 1

A primeira pergunta deste segundo roteiro de leitura tem como propósito dar relevo à

asserção responsável, no artigo, por nortear a elaboração da tessitura argumentativa – o

objetivo – chamando atenção para os pressupostos que fundamentam a proposta do texto e

para a estrutura da introdução. Diante dos resultados, pode-se dizer que esse propósito foi

atendido apenas parcialmente, pois as respostas, de modo geral, privilegiam o enfoque nas

informações, em vez de sinalizar sua organização enquanto parte de um artigo acadêmico.

Essa organização, aliás, é reconhecida explicitamente apenas de forma genérica pela maior

parte das/os estudantes. Daí resultam respostas que lembram mais descrições ou listas de

dados e que pouco revelam a diferença entre os conteúdos reportados e os elementos

sumarizadores, responsáveis por explicitar as seções do artigo.

Quanto aos traços definidores do letramento linguístico acadêmico, as características

da modalidade escrita e do gênero resposta também não são completamente respeitadas: se,

por um lado, há ocorrências que apresentam períodos completos, por outro, há aquelas que se

assemelham a “preenchimento de lacuna”, manifestando, em termos linguísticos, uma

percepção da resposta como devolução de informações, às vezes organizadas em formato de

lista.

151

5.2 QUESTÃO 2:

A pergunta 2 é apresentada e explicada a seguir. Em itálico, está descrito o parâmetro

de resposta que servirá de base para a análise dos dados.

2) Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em

relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas

contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique. → Com o comando

“compare”, espera-se que a/o estudante relacione as ações de reportar e de

sumarizar, identificando as diferenças na forma de apresentar as informações em cada

parágrafo. Espera-se também que perceba a referência a uma análise feita pelos

autores citados no artigo (como Kenneth Waltz).

As informações dadas nos dois parágrafos contribuem de maneiras diferentes para a

fundamentação do objetivo do artigo. No parágrafo 3, a ênfase está no ato de reportar: faz-se

uma retomada dos acontecimentos marcantes das décadas de 1970 e 1980; em seguida (no

último período do parágrafo), direciona-se o olhar do/a leitor/a para a interpretação

analítico-teórica que esses fatos receberam. No parágrafo 4, enfatiza-se a ação de

sumarizar: sintetiza-se essa interpretação mencionada, nomeando-a Neorrealismo; em

seguida, é estabelecida uma relação entre ela e os fatos anteriormente citados (último

período do parágrafo).

A análise das respostas será dividida em duas partes: na primeira (5.2.1), os critérios

analíticos do quadro (fig. 7) serão aplicados para estudar as respostas quanto ao seu conteúdo;

isto é, será observado o gerenciamento metacognitivo e metalinguístico na

leitura/interpretação de cada pergunta e na seleção das informações do texto que lhe servem

de resposta. Na segunda parte (5.2.2), os critérios servirão para analisar as respostas quanto à

sua estruturação; ou seja, será observado o gerenciamento metalinguístico na elaboração

escrita de cada resposta. Em cada parte, serão destacados os critérios mais relevantes para as

análises específicas.


Considerando o parâmetro 2 do quadro de critérios, a primeira perspectiva a ser

analisada será a do/a leitor/a, (a). Assim, no que diz respeito ao nível de atuação da pessoa na

leitura, isto é, ao grau de inferências produzidas, será observada a percepção que as/os

estudantes tiveram dos comandos da questão, especialmente do verbo, “compare”, e do

substantivo “maneira”, este nas expressões em que está inserido:

152

Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em

relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.

Configura-se o nível 2 de leitura – nível inferencial baixo – ao se perceber “comparar”

como o ato de observar as características comuns e distintas entre, pelo menos, dois

elementos, neste caso com base em um parâmetro determinado (a “maneira”), e também ao se

tomar “maneira” como uma referência à forma ou estratégia de apresentação de um conteúdo.

Na análise das respostas (abaixo), já será levado em conta o diagnóstico que as/os estudantes

fizeram dessa comparação – isto é, será verificado se elas/es consideraram que as maneiras

comparadas são semelhantes ou diferentes.

Foram detectados três perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:

- Perfil I: afirmam que as informações contribuem de maneiras diferentes – (1), (2), (3),

(7), (13), (15), (17), (19), (21), (24), (25), (27) e (29).

- Perfil II: afirmam que as informações contribuem da mesma maneira – (4), (6), (9),

(10), (11), (12), (14), (22), (23), (28) e (30).

- Perfil III: não respondem ao que foi perguntado – (5), (8), (16), (18), (20) e (26).

Assim, pode-se ver, na tabela abaixo, um panorama das respostas quanto à percepção

do comando “comparar” e do parâmetro “maneira”:

Questão 2: “Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no

parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do

objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.”

Perfis de respostas Nº de respostas /

porcentagem

I- Afirmam que as informações contribuem de maneiras

diferentes

13 – 43,3%

II- Afirmam que as informações contribuem da mesma

maneira

11 – 36,6%

III- Não respondem ao que foi perguntado 6 – 20%

Total 30 – 100%

Tabela 5: questão 2 - conteúdo das respostas

É pequeno o número de estudantes que, por meio de respostas variadas, demonstrou

não ter interpretado o comando “compare” como a instrução para verificar semelhanças e

diferenças entre dois itens com base em um critério. São seis as respostas (20% do total –

perfil III) que parecem revelar a dificuldade significativa em gerenciar metacognitivamente a

153

leitura do enunciado em nível inferencial baixo. Em duas respostas, há apenas a apresentação

das informações contidas em cada parágrafo, sem cotejo entre elas:

(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no periodo

da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre os

Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo

(26) Nos paragrafos 3 e 4 o autor procura mostrar o debate entre o Realismo X Liberalismo e o

contexto histórico, mostrando assim suas divergencias para entender o que seria o tripe

constitucional tendo como base argumentos teoricos.

Ainda no perfil III, nas outras quatro das seis respostas, embora haja comparação, há

problemas na localização dos elementos a comparar. O enunciado pede que se compare a

maneira como o terceiro e o quarto parágrafos apresentam as informações que sustentam o

objetivo do artigo. Porém, nas respostas de (16) e de (18), há cotejo dos parágrafos 3 e 4 com

o objetivo do artigo, o que não é sinalizado no enunciado (na primeira das duas respostas,

infere-se que as informações mencionadas correspondam ao conteúdo dos parágrafos, embora

isso não seja explicitado):

(16) Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate neoliberal,

que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, diferentemente do

Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.

(18) Vai de encontro, ou seja, as ideias propostas nos parágrafos 3 e 4 são contrarias ao

objetivo (apresentado no 6º parágrafo), uma vez que as os fatos dos parágrafos 3 e 4

confirmam a teoria realista, de um mundo anárquico e conflituoso, - contrário à cooperação

entre Estados, por exemplo, proposto no 6º.

Nas outras duas respostas desse perfil III, são incluídas informações mais gerais, que

não constam dos parágrafos indicados no enunciado. Na resposta da/o estudante (5), parece

também haver desconsideração do parâmetro de comparação – a “maneira” – já que os dois

parágrafos parecem estar sendo cotejados um com o outro apenas, e não os dois em relação a

um critério:

(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos atuais os

acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.

(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas a

debates e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de

acordo com sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais

acadêmicos importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar

o Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim

de poder encarar as situações diferentes de comportamento político.

Portanto, em uma primeira análise, vê-se que, quantitativamente, não é das mais

marcantes a dificuldade no gerenciamento metacognitivo da leitura em seu nível 2, o

154

inferencial baixo. Pelo menos com o comando “compare”, os casos demonstram ser mais

pontuais.

Aprofundando agora a análise da compreensão de “maneira” no contexto do

enunciado, é preciso considerar que, aí, se conjugam as duas perspectivas do gerenciamento

meta: quanto ao gerenciamento metacognitivo (no quadro de critérios: parâmetro 2,

perspectiva a), espera-se a compreensão de “maneira” como parâmetro que se refere a

“estratégia”, “forma de fazer” (em contraste com “conteúdo”); e, quanto ao gerenciamento

metalinguístico (no quadro de critérios: parâmetro 2, perspectiva b), espera-se que a palavra

“maneira” seja interpretada como vocábulo que aponta para diferentes ações com a escrita

associadas a esse fazer.

Assim, observando as respostas consideradas mais próximas do esperado – perfil I, 13

ocorrências (43,3%) – mesmo dentre elas, apenas cinco estudantes observaram e, de alguma

forma, sinalizaram as diferenças entre as estratégias empregadas em cada parágrafo,

atendendo a parte do enunciado que diz “compare as informações (...) em relação à maneira

como contribuem (...)”; nitidamente é detectável alguma distinção, mesmo que imprecisa,

entre as ações de reportar e de sumarizar, além de ser percebida, na resposta de (7), a

referência a análises dos autores mencionados no artigo (as palavras que denotam percepção

das estratégias estão sublinhadas):

(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição do

objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º

paragrafo analisa as consequências obtidas de acordo com o conceito histórico.

(13) As informações contribuem de maneiras diferentes. Enquanto o parágrafo 3 discorre sobre

o contexto histórico que favoreceu o surgimento do neoliberalismo, o parágrafo 4 irá contrapor

as ideias anteriormente apresentadas com uma explicação do neorealismo. Esse embate de

ideias irá ajudar a delinear futuramente o debate neoliberal e o tripé institucional.

(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo mostra os

debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.

No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no contexto

historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto de conflito

(17) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem para fundamentar a definição do

objetivo porque, situa o leitor no contexto histórico que o Neoliberalismo está inserido.

(parágrafo 3), diferentemente, o parágrafo 4 foca em comparar o neorealismo com o

neoliberalismo e explicar as proposições de ambos no contexto da época

(27) As informações se complementam, pois no paragrafo 3 é explicitado um exemplo

concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos na

visão dos teoricos.

155

Cabe ressalvar que, na resposta de (15), problemas na estruturação sintática do período

(tópico a ser tratado no item 5.2.2) dificultam bastante a compreensão e até mesmo o

diagnóstico da percepção da/o estudante; apenas o cotejo dos itens “mostra”, “debate”, “novo

contexto histórico”, de um lado, e “fundamenta seu argumento”, de outro, permitem detectar

que houve alguma identificação e diferenciação das ações dos articulistas (no primeiro caso, a

reportação, e, no segundo caso, a sumarização de uma análise).

Outra ressalva é a de que, na resposta da/o estudante (27), vê-se inicialmente a mesma

ocorrência percebida na resposta de (5), já citada: a indicação de complementaridade (“As

informações se complementam”), em vez de comparação, o que poderia denotar a

compreensão inadequada do comando “compare”. No entanto, o restante da resposta de (27)

demonstra claramente que a/o estudante efetuou uma comparação, pois percebeu a diferença

entre as maneiras de apresentar conteúdo nos parágrafos, pelo emprego de “exemplo”, em

contraposição a “explicação”; isso é suficiente para comprovar que houve gerenciamento

metalinguístico na percepção da diferença entre as ações de reportar e de sumarizar.

Segue-se com a análise do gerenciamento metalinguístico, na perspectiva do texto

(parâmetro 2, perspectiva b). Como já visto, do perfil I – respostas que veem diferença na

maneira como as informações dos parágrafos 3 e 4 contribuem para fundamentar a definição

do objetivo no artigo – constam 13 respostas, cinco das quais acabaram de ser analisadas e

denotam identificação das ações com a escrita por meio da interpretação dos comandos da

pergunta. Em contraste com essas cinco respostas, as outras oito do perfil I têm em comum,

para explicar a diferença entre os parágrafos, o foco no conteúdo deles, e não nos recursos de

escrita ali empregados. Abaixo são apresentados três exemplos, em que se pode comprovar

esse foco no conteúdo não só pelas informações detalhadas, mas também pelos verbos de

dizer empregados, menos diversificados do que aqueles sublinhados nas respostas de (7), (13),

(17) e (27) (esses verbos foram sublinhados também nas respostas a seguir):

(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época da Guerra

Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º parágrafo fala do

Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.

(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação do

neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo. No

parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,

ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,

interconectado; Eles contribuem com visões diferentes, com exemplos diferentes para o

surgimento do liberalismo.

(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria caminho

para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º parágrafo

156

relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição pelo

poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os neorrealistas.

Infere-se dessa escolha lexical o indício de um olhar para o artigo acadêmico que

parece pôr, em primeiro plano, o volume de informações e, em segundo plano (se é que as

percebe), as ações dos articulistas sobre essas informações, ações responsáveis por

hierarquizá-las e determinar seu papel no desenvolvimento da argumentação. Ou seja, não há

explicitação/diferenciação do que os autores “fazem” em cada parágrafo: para (1) e (3), todas

as ações são “falar”/ “dar informação”; para (29), “relatar” se refere a conteúdo que também

poderia ser “afirmado”, uma vez que tal conteúdo não consiste em narrativa, mas em análise

(“relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de competição

pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo os

neorrealistas”).

Outro aspecto a observar e a confrontar com o caso dos verbos de dizer é a ocorrência

de paráfrase nas mesmas oito respostas do perfil I que se concentram nas informações do

texto; essa ocorrência será tratada no item 5.2.2 a seguir.

Conclui-se esta análise do conteúdo das respostas com a análise das respostas no perfil

II (tabela 1), no qual 11 estudantes (36,6% do total) afirmam que as informações do terceiro e

do quarto parágrafos contribuem da mesma maneira para fundamentar o objetivo do artigo.

De modo geral, no perfil II consolidou-se a tendência, já notada em oito respostas do perfil I,

a comentar o conteúdo dos parágrafos 3 e 4 do artigo, e não a discutir a forma como esse

conteúdo foi desenvolvido. Retomando o quadro de critérios, quanto à perspectiva do

processo de gerenciamento (parâmetro 2), espera-se, no nível literal de leitura, a compreensão

de “maneira” como parâmetro que se refere a “estratégia”, “forma de fazer” (em contraste

com “conteúdo”); assim, vê-se que essa expectativa não foi preenchida também pelas/os

estudantes que não notaram a diferença entre os parágrafos.

Quanto ao gerenciamento metalinguístico (no quadro de critérios: parâmetro 2,

perspectiva (b) – no qual se esperava a interpretação da palavra “maneira” como vocábulo que

aponta para diferentes ações com a escrita associadas ao texto acadêmico – observa-se que,

previsivelmente, também não houve essa percepção em boa parte das respostas. Das 11, oito

apontaram apenas para o tópico desenvolvido nos dois parágrafos juntos; selecionaram-se seis

exemplos nos quais se pode detectar essa opção pela abordagem conjunta, realçada por meio

da palavra “ambos/ambas” em cinco deles. Destaca-se também o emprego de apenas um

verbo de dizer em cada resposta (em negrito), outro possível indício da não percepção das

ações com a escrita, como já visto:

157

(4) Da mesma maneira. Ambos mostram a influência do pensamento realista na época e como

o mundo estava caminhando em direção ao conflito.

(6) Elas contribuem da mesma maneira, pois, ambas mostram que os acontecimentos da época

favoreciam a teoria realista e tornavam necessárias alterações na teoria liberal original, para

que ela pudesse se encaixar nas explicações das relações entre os Estados na época.

(10) Contribuem de maneira igual, ambas citam os acontecimentos favorecendo a teoria

realista, o que tornava necessária alterações na teoria liberal original.

(12) Contribuem da mesma maneira, já que ambos os parágrafos abordam o foco do

neoliberalismo e o seu surgimento.

(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início da GF

houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo poder

colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à estabilidade

associativa.

(30) Ambas contribuem da mesma maneira, pois retrata a vertente do neorrealismo e o

neoliberalismo.

Em contraste, três das 11 respostas do perfil II revelam alguma tentativa de

gerenciamento metalinguístico ao explicar a construção dos parágrafos 3 e 4, ainda que não

tenha havido percepção da diferença na maneira como esses parágrafos fundamentam o

objetivo do artigo. Os termos que denotam a tentativa de explicar as ações com a escrita estão

sublinhados:

(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da disciplina sob

o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente,

falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação empírica.

(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para fundamentar

a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam um sentido de

continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e por traz à tona

as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam essenciais para a

compreenção da temática do artigo.

(28) Eles contribuem da mesma maneira, no sentido que nos dá informações para a

continuação da leitura. Porém, são diferentes quanto às informações que passam, sendo mais

aprofundado um que o outro.

Como feito na análise do perfil I de respostas, neste ponto associa-se o emprego dos

verbos de dizer à ocorrência, ou não, de paráfrase. Curiosamente, apenas uma resposta do

perfil II, já mencionada, apresenta cópia de trechos do artigo, como mostrado abaixo

(destaque tracejado):

(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da disciplina sob

o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente,

falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação empírica.

158

(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início da GF

houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo poder

colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à estabilidade

associativa.

Quanto ao gerenciamento metalinguístico (parâmetro 2, critério b), nota-se que, na

resposta de (11), já se havia detectado a tentativa, pela/o estudante, de observar o texto em sua

constituição, no trecho “o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito anteriormente”; agora,

vê-se que a cópia se restringe a duas expressões pontuais, que designam fenômenos bastante

específicos (“competição pelo poder entre os Estados” e “comprovação empírica”). Já na

resposta de (14), antes se havia apontado que não há o mesmo indício de gerenciamento

metalinguístico; agora, nota-se que a cópia abrange um trecho maior do que o observado na

resposta de (11); tal trecho inclui, além de fenômenos específicos (“lógica de competição pelo

poder”), construções metafóricas (“colocar em xeque”) e adjetivais (“mundo interconectado e

favorável a”) mais facilmente substituíveis em uma paráfrase. A partir desses dados, cogita-se

se é possível estabelecer alguma relação entre o olhar para a organização do artigo acadêmico

e a estruturação mais autônoma da própria resposta: ambas as estratégias teriam como

fundamento uma mesma habilidade de gerenciamento metalinguístico? Uma análise mais

acurada das respostas quanto à presença de paráfrase e de cópia deverá apontar alguma

conclusão sobre esse tópico.

No item a seguir, passa-se à análise da estruturação das respostas, baseada,

primordialmente, no parâmetro 3 do quadro de critérios – o gerenciamento metalinguístico

quanto aos seus traços definidores.

5.2.1.1 Parecer resumitivo – análise do conteúdo (respostas 2)

No que tange ao conteúdo das respostas 2, cabe destacar o gerenciamento meta na

compreensão dos comandos da pergunta, especialmente “comparar”: ainda que apenas um

número pequeno de estudantes não tenha cotejado partes do artigo, aquelas/es que o fazem se

concentram mais no conteúdo informacional do que nas estratégias empregadas para veicular

tais informações no artigo – o que já se observou também nas respostas 1. Além disso, outra

parcela não nota a diferença entre as partes. Dessas duas tendências podem-se inferir,

novamente, problemas no gerenciamento metalinguístico, uma vez que não é privilegiado o

trato com as estruturas linguísticas do texto.

159

Por outro lado, cogita-se se há uma possível relação entre o olhar para a estrutura do

artigo e a organização mais independente da própria resposta, isto é, o uso mais frequente da

paráfrase, em lugar da cópia. Aqui, vale lembrar a abordagem de Gombert, 1992 (seção 2.3),

referente ao gerenciamento metalinguístico da estrutura do texto: trata-se de uma habilidade

desenvolvida não antes da juventude e, mesmo assim, de modo limitado; portanto, não é

surpreendente que se veja tal relação em poucas ocorrências, ainda mais levando em conta

que, ao longo do processo de escolarização, as/os estudantes provavelmente não foram

orientados no sentido de observar as próprias ações direcionadas à estruturação de um texto.


Segundo o quadro de critérios, os traços definidores do gerenciamento metalinguístico

(parâmetro 3) referem-se à modalidade, ao gênero e ao registro, cada uma dessas facetas vista

em seus aspectos discursivo e notacional. Para organizar com mais clareza o presente item, a

análise da estruturação das respostas será apresentada com base nesses dois aspectos. Isto é,

tanto no aspecto discursivo (5.2.2.1) quanto no aspecto notacional (5.2.2.2), serão descritos os

componentes relativos à modalidade, ao gênero e ao registro.


A abordagem dos aspectos discursivos observados nas respostas ao roteiro de leitura

concentra-se nos critérios (a) modalidade: escrita e (b) gênero: artigo acadêmico. Inicia-se a

análise pelo critério (a) modalidade: escrita. A primeira característica da modalidade escrita

acadêmica (em seu aspecto discursivo) que será analisada é a sinalização das estratégias de

polifonia e intertextualidade. De início, salta aos olhos o fato de que não são empregadas

aspas em nenhuma das 30 respostas, nem mesmo naquelas que trazem partes do artigo

copiadas – na escrita acadêmica, essa cópia sem referência configura plágio. Feita essa

constatação mais evidente, passa-se a observar as ocorrências particulares. É possível traçar

quatro tendências na incorporação de partes do artigo às respostas:

- 1ª tendência: paráfrase-síntese. É a construção de frases próprias, para responder à

pergunta explicando resumidamente o conteúdo dos parágrafos em foco (os parágrafos 3 e 4).

É a tendência que revela mais autonomia da/o estudante na organização de seu próprio texto-

160

resposta, pois exige gerenciamento da correspondência entre as ideias-síntese geradas e novas

palavras para expressá-las. Em termos do léxico, são usados hiperônimos e palavras de

sentido mais geral, que reúnem, rotulam e/ou classificam fenômenos.

As/os estudantes que produziram respostas compatíveis com essa tendência foram: (2),

(4), (5), (6), (7), (8), (9), (10), (11), (12), (13), (15), (17), (18), (21), (22), (26), (27) e (30).

Nos exemplos abaixo, foram sublinhadas os hiperônimos e as palavras de sentido geral:




(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no periodo

da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre os

Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo





(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como surgiu.

É importante ressaltar que não necessariamente as paráfrases-síntese encontradas são

adequadas, por motivos diversos. Na resposta de (7) acima, por exemplo, a segunda menção a

“contexto histórico” aparece como “conceito histórico”, embora se perceba que,

provavelmente, o sentido pretendido fosse o de contexto. Na resposta de (8), onde se lê “como

era caracterizar as teorias do Neoliberalismo”, parece mais adequado ao contexto o verbo na

voz passiva: como eram caracterizadas as teorias do Neoliberalismo. Ainda que haja

inadequações, porém, o que mais interessa neste ponto da análise é o procedimento

empregado pela/o estudante, isto é, o processo por meio do qual ela/e produz a resposta, e não

a correção ou exatidão dessa resposta.

- 2ª tendência: paráfrase quase literal. É a tentativa de reproduzir o conteúdo do

artigo, porém sem alteração significativa da estrutura frasal, com a substituição de algumas

palavras por outras sinônimas e a alteração da ordem, por exemplo. Nesta tendência, o grau de

autonomia sobre a produção linguística é menor, uma vez que se mantém, parcial ou

totalmente, a organização sintática do texto original.

As/os estudantes que produziram respostas compatíveis com essa tendência foram (1),

(19) e (25). Para facilitar a compreensão dos exemplos, foram marcados com destaque

duplicado os trechos parafrásticos e com destaque tracejado as expressões copiadas do

161

original. Além disso, transcrevem-se, logo depois dos exemplos, os parágrafos 3 e 4, nos

quais estão sublinhados os trechos aos quais essas paráfrases se referem, o que ajuda na

comparação:




(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira diferente

embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o

desenvolvimento do Neorealismo, o primeiro parágrafo se restringe a citar a guerra Fria e

relações EUA/URSS. Enquanto o parágrafo 4 detalha quais acontecimentos reafirmavam a

Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo citado

no terceiro parágrafo.

(25) As informações contribuem de maneiras diferentes. Apesar de terem ocorrido na mesma

época, elas mostram diferentes visões. No parágrafo 3 ocorre o desenvolvimento do

neoliberalismo, a inclusão de pressupostos realistas e um pensamento liberal. Enquanto no

parágrafo 4 a abordagem é voltada para o neorealismo, que reafirma a competição em um

ambiente anárquico e que desfavorece a interação entre os Estados.

Parágrafos do artigo: 3 Não obstante o caráter plural inerente às teorias da disciplina, encontra-se, nos anos 1970 e

1980, o ponto de inflexão primordial para os novos debates que promoveram o desenvolvimento do Neoliberalismo. Nesse período único para as análises internacionais, acontecimentos como a instalação do neoconservadorismo do ex-presidente estadunidense Ronald Reagan e a renovação das ameaças entre Estados Unidos e União Soviética no contexto da Guerra Fria instigaram o resgate dos pressupostos realistas e abriram caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal.

4 Para autores do chamado Neorrealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica. Essa perspectiva buscou desenvolver proposições mais positivistas e destinadas à comprovação empírica, o que favoreceu sua apreciação majoritária na época. Destarte, o ambiente de ressurgimento das ameaças nucleares e a maior atenção aos aspectos militares e de poder colocaram em xeque as indicações de um mundo possivelmente interconectado e favorável à estabilidade associativa, como queriam os liberais.

Como se pode observar nos exemplos, há trechos que lembram a paráfrase-síntese –

como na resposta de (1): “levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal

(...) à favor dos pensamentos liberais”. Porém, optou-se por categorizar essas respostas como

paráfrases quase literais por haver semelhança entre elas e o texto original especialmente

quanto ao léxico e à sintaxe, como na resposta de (19): “acontecimentos reafirmavam a

Competição entre os Estados” (no original, “acontecimentos apontavam para a reafirmação da

lógica de competição pelo poder entre os Estados”).

- 3ª tendência: cópia. É a inclusão de trechos exatamente iguais ao original, sem que

haja nenhuma indicação da fonte (como o uso de aspas, por exemplo). Este é o grau mínimo

de autonomia sobre a produção linguística no processo de apropriação de textos para a escrita

162

da própria resposta: a/o estudante atua apenas selecionando o trecho a ser usado, já que não

faz nenhuma alteração, ou faz adaptações mínimas no original. As/os estudantes que

produziram respostas compatíveis com essa tendência foram: (3), (14), (16), (24) e (29).

Seguem dois exemplos:


neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo. No

parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,








- 4ª tendência: respostas desconsideradas. Na análise da paráfrase, as respostas de

(20), (23) e (28) foram desconsideradas, pois nelas há pouca referência ao conteúdo do texto

propriamente dito:

(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas a debates

e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de acordo com

sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais acadêmicos

importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar o

Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim de

poder encarar as situações diferentes de comportamento político.

(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para fundamentar

a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam um sentido de

continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e por traz à tona

as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam essenciais para a

compreenção da temática do artigo.




Da leitura dos exemplos acima (alguns dos quais já foram citados ao se fazer a análise

dos perfis de respostas, em 5.2.1), já se pode depreender que a presença das diversas

tendências de paráfrase se distribui nos diferentes perfis. Em outras palavras, não há

correspondência estreita entre os conteúdos proposicionais das respostas e o grau de

autonomia sobre a produção linguística com o qual as/os estudantes gerenciam a construção

da paráfrase. Na tabela abaixo, cruzam-se os perfis de resposta quanto à percepção da maneira

como os parágrafos 3 e 4 fundamentam o objetivo do texto com as tendências referentes à

paráfrase, para ilustrar esse panorama.

163

Questão 2: “Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no


objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique”.

Respostas

(perfis)

Nº de

respostas

Quanto à presença e ao tipo de paráfrase – tendências:

Paráfrase-

síntese

Paráfrase

quase literal

Cópia Respostas

desconsideradas

I- Afirmam que as

informações

contribuem de

maneiras

diferentes

13 7 (54%) 3 (23%) 3 (23%) --

II- Afirmam que as

informações

contribuem da

mesma maneira

11 8 (73%) -- 1 (9%) 2 (18%)

III- Demonstram a

compreensão

inadequada da

pergunta

6 4 (66,7%) -- 1 (16,7%) 1 (16,7%)

Total 30 19 (63,3%) 3 (10%) 5 (16,6%) 3 (10%)

Tabela 6: questão 2 - presença e tipos de paráfrase

É notável a porcentagem elevada de paráfrases-síntese – 63,3% – assim como o

número reduzido de cópias, apenas 5 – menos de 20%. Essa relação pode apontar para o fato

de que, pelo menos nesta questão, as/os estudantes gerenciaram com mais autonomia sobre

suas ações cognitivas a construção de um texto próprio em suas respostas. Importa seguir

verificando, na análise das respostas às demais perguntas, como esse panorama se configura e

se há uma possível relação entre a ocorrência de paráfrase-síntese, paráfrase quase literal ou

cópia e as características de cada pergunta.

Nos resultados relativos a cada tendência, estão indicadas também as porcentagens de

ocorrência dessas tendências em cada perfil. Assim, nota-se a maior predominância da

paráfrase-síntese nos perfis II e III, enquanto, no perfil I, a paráfrase-síntese corresponde a

pouco mais da metade das ocorrências (54%).

Na subseção a seguir, serão abordados os aspectos notacionais referentes à

modalidade, ao gênero e ao registro.


Uma vez que são perceptíveis, nas respostas, diversas ocorrências relacionadas aos

aspectos notacionais dos critérios (a) modalidade: escrita, (b) gêneros: artigo acadêmico e par

pergunta-resposta e (c) registro: culto formal, escolheu-se apenas um aspecto para análise, do

164

qual se discutirão os desdobramentos referentes a esses critérios. Esse aspecto remonta à

subseção anterior e se refere à sinalização da polifonia e da intertextualidade. Quanto ao

critério (b) gênero, reitera-se a observação de que, mesmo quando foram copiados trechos do

artigo, não há o emprego de aspas para indicar citações literais, recurso gráfico comumente

adotado em textos acadêmicos. Nas respostas à pergunta 2 do roteiro, a própria atribuição de

dizeres a outros autores que não os do artigo em questão é notada apenas duas vezes,

conforme sublinhado abaixo:


concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos na

visão dos teoricos.





Boa parte das respostas atrela as informações aos parágrafos, assim como se faz no

enunciado: “informações dadas no parágrafo 3”, “aquelas dadas no parágrafo 4”; dois

exemplos ilustram essa tendência, aqui manifesta por meio da estrutura argumental sujeito +

verbo:




(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira diferente

embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o



Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo citado

no terceiro parágrafo.

No entanto, quanto ao critério (a) modalidade: escrita, quer se refira aos parágrafos,

quer se refira ao(s) autor(es) do artigo, a construção sujeito + verbo não é respeitada, de

alguma forma, em diversas respostas. Para quantificar essas ocorrências, considerou-se apenas

o início das respostas, trecho no qual foi analisado o padrão sintático da atribuição de

enunciado a determinado “enunciador” (o autor, os parágrafos, as informações). Foram

encontrados cinco padrões:

- Padrão A: sujeito + verbo – conforme mostrado acima, geralmente o sujeito se

refere aos parágrafos ou às informações veiculadas por eles. As/os estudantes que produziram

respostas nesse padrão foram: (7), (8), (13), (14), (17), (19), (20), (23), (25), (26) e (27).

165

- Padrão B: recurso de coesão sem referente expresso + verbo – o elemento de coesão

que serve como sujeito (em geral, um pronome ou a elipse – Ø) provavelmente faz remissão

aos parágrafos, citados na pergunta, mas não há referente expresso que remeta a esse

elemento. As/os estudantes que produziram respostas nesse padrão foram: (4), (5), (6), (9),

(10), (11), (12), (16), (18), (24), (28) e (30). Dois exemplos são:

(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos atuais os

acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.

(16) Ø Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate neoliberal,

que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, diferentemente do

Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.

- Padrão C: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito, que

não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.

Porém, nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito foi inserido em uma expressão

adverbial preposicionada, antes do verbo. Apenas as/os estudantes (3) e (15) produziram

respostas nesse padrão:


neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo.

No parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os Estados,








- Padrão D: sintagma adjetival ou adverbial – o início da resposta se assemelha a uma

réplica oral à pergunta, uma vez que não apresenta estrutura oracional, mas apenas uma

palavra ou expressão que corresponde diretamente à última parte da questão: “Elas [as

informações dadas nos parágrafos 3 e 4] contribuem da mesma maneira ou de maneiras

diferentes?” Apenas as/os estudantes (1), (21) e (22) produziram respostas nesse padrão –

apresentam-se aqui dois exemplos:




(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como surgiu.

166

- Padrão E: combinação das estruturas dos padrões C e D – há um sintagma adjetival

ou adverbial que responde diretamente à parte final da questão, seguido de um sintagma

adverbial ao lado de um verbo cujo sujeito não foi explicitado. Esse padrão foi encontrado nas

respostas de (2) e de (29):

(2) Diferentes, no parágrafo 3 é uma visão mais liberal (paz, cooperação), já no parágrafo 4 é

uma visão mais realista (disputa pelo poder, cada Estado por si).





Cabe destacar, porém, que a resposta de (2) difere da de (29) no aspecto do registro,

uma vez que tal construção seria possível em um contexto mais informal, seja falado, seja

escrito.

Pode-se considerar como mais representativo da modalidade escrita o padrão A, pois a

construção “sujeito representado por item lexical + verbo” é a única que, de fato, leva em

conta a ausência do interlocutor durante a produção de linguagem, um dos parâmetros de

configuração da modalidade escrita preconizados por Ravid e Tolchisnky (2002). Os outros

quatro padrões ou não fornecem informação suficiente ao leitor para a compreensão da

resposta sem o auxílio da pergunta (o caso dos padrões B, D e E), ou apresentam sintaxe mais

assemelhada à da oralidade (o caso dos padrões C e, novamente, E, por também conter o

padrão C).

A reboque da modalidade, pode-se estender a observação, nesses padrões, para o

critério (c) registro: culto formal, estreitamente relacionado à modalidade no contexto da

escrita acadêmica. As respostas escritas que apresentam padrão sintático semelhante ao da

fala são adequadas a contextos comunicativos mais distensos e informais, como o da escrita

de bilhetes, de e-mails pessoais ou de mensagens via redes sociais na internet; porém, não têm

a mesma aceitação quando se trata de avaliações em cursos universitários, por exemplo.

A fim de facilitar a análise quanto aos critérios (a) modalidade: escrita e (c) registro:

culto formal, a tabela a seguir explicita, em números e porcentagens, as ocorrências dos

padrões sintáticos descritos:

167

Para a análise da tabela acima a partir dos padrões sintáticos, será considerada como

parâmetro principal a diferença mais marcante entre, de um lado, a oração completa no início

da pergunta, com sujeito expresso por meio de um item lexical (padrão A) e, de outro, a não

observação desse padrão, seja por meio da substituição do sujeito por um item referencial sem

antecedente (padrão B), seja por meio da ruptura na construção sujeito + verbo (padrões C, D

e E). Essa escolha se explica pela consideração de que, no que concerne à modalidade escrita,

as respostas construídas segundo o padrão A resultam em textos com mais autonomia

estrutural, pois não dependem do enunciado da questão para ser compreendidos.

Já as respostas construídas segundo os demais padrões consistem em textos

dependentes da pergunta, o que lembra não só a sintaxe da oralidade, como já visto, mas

também o modo de responder a questões discursivas observado no Ensino Fundamental e no

Ensino Médio. Esse é um modo tipicamente escolar, no sentido de que a resposta é vista

apenas como reação a um estímulo, “preenchimento de uma lacuna” (conforme já observado

Tabela 7: questão 2 - padrões de organização sintática

Questão 2: Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no


objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.

Respostas

(perfis)

Nº de

resposta

s


Padrão A:

sujeito +

verbo

Padrão B:

recurso de

coesão +

verbo

Padrão C:

sintagma

adverb. +

verbo

Padrão D:

sintagma

adjet. ou adv.

Padrão E:

padrões C e

D

I- Afirmam que

as

informações

contribuem

de maneiras

diferentes

13 6 (46%) 1 (7,8%) 2 (15,4%) 2 (15,4 %) 2 (15,4 %)

II- Afirmam que

as

informações

contribuem

da mesma

maneira

11 2 (18,2%) 8 (72,7%) -- 1 (9,1%) --

III

-

Demonstram

a

compreensão

inadequada

da pergunta

6 3 (50%) 3 (50%) -- -- --

Total 30 11 (36,7%) 12 (40%) 2 (6,6%) 3 (10%) 2 (6,6%)

168

na questão 1), e não como espaço para a construção de um dizer ao mesmo tempo pessoal e

coletivo, já que inserido em um contexto de interlocução e construção de conhecimentos.

Assim, vê-se que apenas 36,7% das respostas se iniciam com a estrutura sujeito + verbo – os

outros 63,3% compõem-se de construções que não atendem esse padrão e que, portanto,

fazem parte de respostas com pouca autonomia sintática.

Passando à análise das linhas da tabela, investiga-se a relação entre os padrões

sintáticos e os perfis definidos com base no conteúdo das respostas (seção 5.2.1). No perfil I

(13 ocorrências), no qual foram agrupadas as respostas positivas para a diferença entre os

parágrafos 3 e 4 quanto às ações com a escrita, a porcentagem de estudantes que iniciou com

uma oração completa (46%) é menor do que a porcentagem de estudantes que empregou

outros padrões (54%, somados os padrões B, C, D e E). No perfil II, a diferença entre três

padrões é mais marcada, enquanto, no perfil III, a distribuição é igual. Por esses dados, pode-

se inferir que a construção de paráfrase-síntese não parece diretamente relacionada à

percepção das ações com a escrita (perfis I, II e III).


Em termos de gerenciamento metalinguístico da modalidade, é marcante a ocorrência

de paráfrases-síntese, mesmo que não adequadas (isto é, compatíveis com o texto original) ou

não pertinentes (conteúdo diferente do esperado). Destaca-se aqui a intenção de parafrasear, o

que contrasta com a tendência à cópia percebida no roteiro 1. Porém, as ocorrências de

inadequações nas paráfrases podem denotar pouco conhecimento metalinguístico para avaliar

a própria escrita.

Retoma-se, por fim, a hipótese lançada no parecer resumitivo da análise de conteúdo,

quanto à possível relação entre o olhar para a estrutura do artigo e a ocorrência de paráfrase.

Como verificado na tabela 7, não se notou essa correspondência.


A compreensão do comando “compare” não foi atingida por um percentual

pequeno de estudantes; porém, a comparação focou-se mais nas informações do artigo – isto

é, nos conteúdos relativos ao campo das Relações Internacionais – do que na forma como

esses conteúdos são apresentados – a “maneira”, ou seja, as ações com a escrita. Daí se pode

169

até cogitar se essa comparação não tenha se sustentado pelo acesso aos conhecimentos prévios

proporcionado pelos parágrafos observados, e não pela comparação na leitura em si.

Quanto à relação entre a identificação das ações com a escrita e a produção de

paráfrases, embora ela possa ser notada em algumas respostas, não se pode estabelecer uma

correlação entre essas duas ações (meta)cognitivas. Esse aspecto ainda será observado na

análise das demais questões.

5.3 QUESTÃO 3:

A seguir, apresenta-se e explica-se a pergunta 3 (dividida nos itens “a” e “b”). O

parâmetro de resposta que norteia a análise dos dados encontra-se em itálico.

3) Observe o título do artigo e responda:

a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o

tripé institucional mencionado primeiramente no título. → O comando “localize”

direciona o olhar objetivamente para a distribuição do conteúdo nos parágrafos.

O conceito de tripé institucional é desmembrado no 6º parágrafo, logo após a

apresentação do objetivo do artigo, e explicado com mais detalhamento no 7º parágrafo. b) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação ao

objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se

necessário). → Por meio do comando “explique” e da expressão “em relação a”,

espera-se que a/o estudante gerencie metacognitiva e metalinguisticamente a

conexão entre o conteúdo do texto e uma parte da estrutura global do gênero

“artigo acadêmico teórico” (o objetivo), para daí depreender a ação de analisar

que será desenvolvida no artigo.

O conceito de tripé institucional reúne três subconceitos – Interdependência

Complexa (IC), Instituições e Regimes Internacionais – que servirão como parâmetro teórico

para se analisar a interpretação que o Neoliberalismo Institucional faz dos Estados como

atores no cenário internacional.

As respostas aos itens “a” e “b” serão analisadas sob dois prismas: quanto ao seu

conteúdo, na subseção 5.3.1, em que os critérios analíticos serão aplicados para observar o

gerenciamento metacognitivo e metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na

seleção das informações do texto para as respostas; e quanto à sua estruturação, na subseção

5.3.2, em que será observado o gerenciamento metalinguístico na elaboração escrita de cada

resposta. Em cada subseção, terão destaque apenas os critérios pertinentes para as análises

específicas.

170


Para iniciar a análise das respostas à questão 3, será observada a perspectiva do/a

leitor/a quanto ao gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (1) do quadro de

critérios – fig.7), especificamente no item “a” da pergunta. Será observado como as/os

estudantes consideraram o enunciado destacado abaixo:

Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.

Para considerar que as/os estudantes fizeram uma interpretação em nível literal (1), é

preciso que se encontrem nas respostas as indicações (“localize”) dos dois parágrafos que

esmiúçam (“explica”) em que consiste o conceito central para o artigo, “tripé institucional”,

os parágrafos 6 e 7, como indicado anteriormente.

Foram detectados quatro perfis de respostas:

- Perfil I: 6º e 7º parágrafos (definição e explicação) – (3), (5), (6), (10), (13), (14), (20),

(23), (25), (26), (29) e (30).

- Perfil II: 6º parágrafo (definição) – (1), (2), (4), (8), (9), (11), (12), (16), (19), (21),

(22) e (28).

- Perfil III: 7º parágrafo (explicação) – (15), (17), (18) e (27).

- Perfil IV: respostas incompatíveis com a pergunta – (7) e (24).

A tabela 8 a seguir explicita a distribuição das respostas dadas ao item “a” da questão 3:

Questão 3 – item “a”: “Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s)

se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título”.


I- 6º e 7º parágrafos (definição e explicação) 12 – 40%

II- 6º parágrafo (definição) 12 – 40%

III- 7º parágrafo (explicação) 4 – 13,3%

IV- Respostas incompatíveis com a pergunta 2 – 6,6%

Total 30 – 100%


171

Para tornar mais clara a análise, transcrevem-se aqui os parágrafos 6 e 7, destacando

os itens mencionados no enunciado e esperados nas respostas:

6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de

haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional (KRASNER, 1982).

É interessante observar que 12 estudantes (perfil I) localizaram a explicação do

conceito de tripé institucional nos parágrafos 6 e 7 (incluiu-se no perfil I uma resposta que

identificou a introdução do conceito no parágrafo 6 e uma “rápida explicação” nos três

parágrafos seguintes); o mesmo número (perfil II) apontou que essa explicação aparece no

parágrafo 6 (perfil II). Sobre esses dados majoritários, salta aos olhos o fato de não haver

diferença numérica entre as/os estudantes que incluem na ideia de “explicação” o

detalhamento das partes de um conceito e aquelas/es que consideram como “explicação”

apenas a nomeação dessas partes – isto é, aquelas/es que têm uma visão mais definicional.

À luz dos critérios de análise – relacionando a perspectiva do/a leitor/a com a do texto

(perspectiva 2, critério (b), ações com a escrita) seria possível refletir sobre como a/o

estudante percebe a intricada relação das quatro ações com a escrita entre si e, por extensão,

entre cada parte do texto – ou seja, na percepção do papel de um conceito na estrutura de um

artigo, é imprescindível levar em conta que esse conceito deve ser esmiuçado (por meio das

ações de reportar e sumarizar), para, de fato, poder fundamentar uma discussão teórica

(ações de analisar e teorizar).

Quanto ao perfil III, uma particularidade é o fato de que, em dois casos, as/os

estudantes responderam inicialmente com o parágrafo 6, depois rasuraram a resposta e

alteraram para o 7:

(15) Se localiza no 6º 7 paragrafo, os quais são interdependencia complexa, Regimes

internacionais e instituicoes.

(17) a) Se localiza no parágrafo 6 7.

Pode-se pensar se, contrariamente às/aos estudantes do perfil II, as/os quatro

estudantes que identificaram a explicação no parágrafo 7 tenham interpretado, no enunciado,

172

o trecho “em que parágrafo se explica o que é o tripé institucional” apenas como a

pormenorização de cada parte do conceito, tomando como conhecida (ou explicitando por

conta própria, como no exemplo acima) a nomeação de cada uma das três partes.

Apenas duas respostas (perfil IV) trazem a localização inadequada do conceito no

artigo, o que pode revelar a não percepção do conteúdo literal dos comandos:

(7) a) o 5º e o 6º paragrafo explicam o que é o tripé institucional mensionado no titulo.

(24) a) no 1º parágrafo o autor dá a ideia do que é o tripé quando fala das justificativas ou

interpretações, atores e dinamicas.

A resposta de (7) inclui o parágrafo 5, que não faz nenhuma menção ao conceito de

“tripé institucional”. Já a de (24), ao selecionar o parágrafo 1, talvez tenha se baseado na

proximidade desse parágrafo com o título, desconsiderando, no item “a”, o comando

“Localize, na introdução do artigo (...)”.

Passando ao item “b” da questão 3, faz-se a análise dos níveis de leitura e das ações com

a escrita (quadro de critérios, perspectiva 2, (a) do/a leitor/a e (b) do texto). Quanto à

perspectiva do/a leitor/a – (a) níveis de leitura – pretende-se observar como as/os estudantes

compreendem as relações entre partes não contíguas do texto – no caso, o título do artigo, o

objetivo e o conceito de “tripé institucional”, o que configura o nível 2 de leitura: nível

inferencial baixo. Quanto à perspectiva do texto – (b) ações com a escrita – objetiva-se verificar

se as/os estudantes perceberam que o conceito de “tripé institucional” funciona como parâmetro

teórico para a investigação a que o artigo se pretende. Essa percepção implica a diferenciação

entre as ações de reportar/sumarizar, predominantes nos cinco primeiros parágrafos do artigo,

e a ação de analisar, cuja preparação é feita nos parágrafos 6 e 7.

Quanto ao item “b” da questão 3, foram identificados quatro perfis de respostas, nos


- Perfil I: relacionam o objetivo e o conceito, com foco nas ações com a escrita – (1),

(11), (14), (16), (21) e (23).

- Perfil II: relacionam o objetivo e o conceito, sem foco nas ações com a escrita – (3),

(4), (6), (7), (9), (12), (15), (17), (22) e (24).

- Perfil III: não relacionam o objetivo e o conceito – focam no conteúdo do artigo –

(2), (5), (8), (10), (13), (19), (20), (25), (27), (28) e (29).

- Perfil IV: não respondem ao que foi perguntado – (18), (26) e (30).

Na tabela 9 a seguir, quantificam-se esses perfis:

173

Questão 3 – item “b”: “Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé

institucional em relação ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no

início deste roteiro, se necessário)”.


I- Relacionam o objetivo e o conceito, com foco

nas ações com a escrita

6 – 20%

II- Relacionam o objetivo e o conceito, sem foco

nas ações com a escrita

10 – 33,3%

III- Não relacionam o objetivo e o conceito – focam

no conteúdo do artigo

11 – 36,7%

IV- Não respondem ao que foi perguntado 3 – 10%

Tabela 9: questão 3 - item "b" (conteúdo das respostas)

Quanto à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2, item

(a) do quadro – fig. 7), observa-se que pouco mais da metade das/os estudantes (perfis I e II)

relaciona os tópicos sinalizados no enunciado de maneira compatível com o nível 2 de leitura,

nível inferencial baixo. Porém, apenas 20% do total de estudantes (perfil I) apresenta resposta

mais próxima do esperado, focando a organização dos argumentos no artigo e apontando a

exposição de conteúdos e a possibilidade de análise a ser feita no restante do texto; esse foco

revela gerenciamento metalinguístico pela inclusão de termos que apontam para a percepção

das ações com a escrita.

Como exemplos, apresentam-se as respostas a seguir, nas quais estão sublinhadas as

palavras e expressões que sinalizam essa percepção (vale ressalvar que, embora indiquem a

percepção das ações com a escrita, não necessariamente as respostas estão completas ou

suficientemente claras; a de (21), por exemplo, não explicita a referência ao objetivo, ainda

que traga a palavra “análise” e a relacione com o conceito de “tripé institucional”):

(14) A noção de tripé institucional se basea nos conceitos de relações interestatais no qual se

divide em interdependencia complexa, instituições e Regimes internacionais. O papel do

conceito de tripé intitucional é de identificar e compreender as relações interestatais inseridas

no campo da teoria proposta, assim, ao entender quais são essas sub-divisões o autor ajuda o

leitor a identificar o objetivo do texto e compreenção deste.

(16) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é

firmado sobre a teoria neoliberal. Ou seja, os conceitos serão utilizados para entendermos

como os atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das RI.

(21) A análise feita pelo texto está centralizada no “tripé institucional”.

Em contraste, das/os estudantes que relacionam conceito e objetivo, 33,3% (perfil II)

não expressam com precisão a forma como esses pontos do texto se conectam; isto é, essas

respostas não explicitam que se trata dos componentes de uma análise. São empregados

174

termos que indicam uma percepção vaga e generalista do papel desempenhado por cada ação

com a escrita na urdidura argumentativa do artigo. Nas ocorrências a seguir, estão sublinhadas

as palavras e as expressões que denotam essa vagueza:

(3) Porque se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, instituições e regimes

internacionais. Então tem o papel de explicar melhor os fatores que contribuiram para o

objetivo do texto.

(6) O papel de tal conceito é mostrar como os atores considerados pela teoria neoliberal se

relacionam para explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados centralizando a

explicação nesses três conceitos que constituem o tripé institucional.

(22) O tripé tem o papel de facilitar a compreensão do leitor a maneira como o Neoliberalismo

no mundo.

(24) Este mesmo tripé é a estrutura para a disciplina de RI, que é o nascimento da displina,

atores e dinâmica conforme respondido anteriormente.

Já no perfil III, é relevante a porcentagem de estudantes (36,7%) que não respondem

conforme se esperaria para o nível II de leitura – isto é, atendendo o comando do enunciado

para tratar do papel de um conceito “em relação ao objetivo do artigo”. As respostas

apresentam configurações variadas; em comum, demonstram a atenção maior da/o estudante

às informações fornecidas pelo artigo, em detrimento das diferentes funções que essas

informações têm naquele texto. O exemplo mais emblemático é o da resposta de (2), que

apresenta lado a lado o conceito de tripé institucional e o objetivo do artigo, mas não fornece

qualquer indício de relação entre as duas proposições:

(2) b) O tripé institucional se baseia nos conceitos de interdependência complexa, instituições e

regimes internacionais, o objetivo do artigo é entender como os atores são intepretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.

Nas respostas de (5) e de (13), vê-se a abordagem exclusiva do tema “tripé

institucional e cooperação entre os Estados”; não há referência alguma à organização do

artigo:

(5) b) Explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados.

(13) b) O tripé institucional nada mais é do que a junção das possibilidades e fatores que

tornará possível a cooperação para os neoliberais, esta cooperação entre os Estados.

A resposta de (19) chega a mencionar aspectos relativos à organização do artigo, como

“estudo” e “base empírica”, mas omite um dos termos da relação (trecho sublinhado):

175

(19) b) A relação entre o tripé institucional é trazer as relações interestatais para o campo do

neoliberalismo assim proporcionando um estudo com base empírica e facilitando a

compreençao do campo neoliberal.

No último exemplo do perfil III, vê-se que a/o estudante mistura parte do comando

referente ao texto (a palavra “papel”) com o conteúdo proposicional do artigo; parece haver aí

uma situação bastante evidente de dificuldade em gerenciar metacognitivamente a leitura da

questão e fazer as associações propostas no enunciado:

(25) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é feito

através da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.

Por fim, no perfil IV, reúnem-se as três respostas que revelam a compreensão

equivocada do enunciado. A resposta de (18) inclui o parágrafo 8 e a hipótese, não citados no

enunciado:

(18) b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.

A resposta de (26) confunde objetivo com hipótese, mesmo havendo a palavra

“hipótese” no início do período citado, o que leva à reflexão sobre o conhecimento prévio

da/o estudante acerca do significado dessas palavras no contexto acadêmico:

(26) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que os

Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir

papeis mais relativos...”

Já a resposta de (30) seleciona um fragmento sem fazer nenhuma conexão entre ele e a

pergunta:

(30) b) O que se baseia na Interdependência complexa.


Quanto ao gerenciamento metacognitivo, relacionado à leitura do enunciado, chama

atenção o fato de que pouco menos da metade das respostas atende todos os comandos.

Ademais, a compreensão desses comandos também não é óbvia – infere-se que há diferentes

entendimentos sobre o que sejam “definir” e “explicar” em uma questão discursiva. Esse

ponto já foi observado também no roteiro 1, em cuja análise se comentou sobre o caráter

situado da interpretação (e elaboração, por professoras/es) de enunciados de questões.

176

Quanto ao gerenciamento metalinguístico, em termos do reconhecimento das ações

com a escrita, é pequeno o percentual de estudantes que sinaliza ter percebido a presença de

reportações/sumarizações em contraste com análises. Além disso, não necessariamente a

formulação das respostas se mostra clara o suficiente; em algumas delas, apenas notam-se

indícios desse reconhecimento. Novamente, como na questão 1, encontram-se explicações

vagas sobre a forma como partes do texto se relacionam.

Esses dados reforçam as inferências produzidas nas questões anteriores quanto à

dificuldade que as/os estudantes apresentam de gerenciar metacognitiva e

metalinguisticamente sua relação tanto com o conteúdo do artigo acadêmico quanto com a

organização do par pergunta-resposta.


Nesta questão 3, optou-se por não fazer, como nas questões 1 e 2, o cruzamento entre

o conteúdo das respostas e os padrões de organização sintática encontrados. Como o item “a”

desta questão é composto de respostas pontuais (a indicação dos parágrafos em que se explica

o conceito de “tripé institucional”, conforme tabela 8), apenas o item “b” se presta a mais

considerações sobre o conteúdo das respostas, como feito no item 5.3.1. Assim, na presente

seção, serão primeiramente analisados os aspectos discursivos dos itens “a” e “b”

separadamente (subseção 5.3.2.1), a partir dos dados e tabelas apresentados em 5.3.1. Em

seguida, na subseção 5.3.2.2, para a análise dos aspectos notacionais, serão quantificados os

padrões sintáticos dos itens “a” e “b”. Posteriormente, esses dados serão cruzados em uma

tabela, para que se possam observar as tendências de organização sintática nas respostas à

questão 3.


Sobre o item “a” da questão 3, é pertinente comentar, de início, os traços referentes a

(a) modalidade e (c) registro (parâmetro 3, quadro de critérios – fig. 7). O item “a” pede a

identificação de um dado na introdução do artigo:


a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.

177

Em termos de sua estruturação, as respostas apresentam diversas configurações, mas é

bastante frequente a simples indicação do(s) parágrafo(s) que, para a/o estudante, responde(m) à

pergunta (como se verá nas tabelas da próxima seção). Por ora, como exemplos, seguem duas

respostas que inserem essas informações em um período completo e duas que não o fazem:


(20) a) Sexto parágrafo introduz o conceito, e nos 3 seguintes faz-se uma rápida explicação.

(6) a) Localiza-se nos parágrafos 6 e 7

(22) 6.

Em termos dos aspectos discursivos da modalidade escrita e do registro, a ocorrência

de respostas como as de (6) e de (22) parece denotar o que já se havia sinalizado na análise

das respostas à questão 1 (seção 5.1.2.2): existe, entre as/os estudantes, a concepção de

resposta como listagem de informações, ainda mais quando se trata da indicação de dados

pontuais. Em vista dessa concepção, a adequação da resposta à modalidade escrita é

negligenciada, o que também tem repercussões no que tange ao registro culto formal,

relacionado às especificidades do texto acadêmico: respostas pontuais e descontextualizadas

não são adequadas ao contexto universitário, embora sejam aceitáveis (ou toleradas) no

contexto escolar, dependendo do ano ou da série. A grande controvérsia nesse ponto não é

propriamente a forma como a/o estudante responde a uma pergunta (e a sua

“responsabilidade” nesse ato), mas sim a eventualidade de ela/e conceptualizar o ambiente de

ensino-aprendizagem universitário da mesma forma que conceptualizava o ambiente escolar –

e, mais ainda, de se ver como a mesma pessoa em ambas as situações, o que a leva a cognizar

do mesmo modo.

Quanto ao item “b” da questão 3, tomam-se os critérios dos gêneros (artigo

acadêmico/ par pergunta-resposta) e o do registro (culto formal) para observar a maneira

como as/os estudantes explicitaram a estrutura de suas respostas. Diversas delas não

evidenciam para o/a leitor/a quais pontos específicos da pergunta estão sendo atendidos, de

modo geral, pela falta das palavras-chave do enunciado (“papel”, “objetivo”, “conceito”);

outras respostas empregam palavras genéricas para descrever as ações com a escrita

empreendidas por cada parte do artigo, o que não contribui para uma adequada diferenciação

e hierarquização entre essas partes. O emprego de palavras-chave e de palavras específicas

deveria denotar não apenas a percepção da estrutura do artigo, mas também a percepção de

que uma resposta deve igualmente ter uma estrutura facilmente detectável pelo leitor – em

178

ambos os casos, trata-se da ação de sumarizar, um componente dos gêneros acadêmicos

(parâmetro 3, critério (b) do quadro – fig. 7). Essa ocorrência já foi sinalizada na subseção

5.3.1, mas cabe aqui selecionar e comentar algumas respostas específicas, dos quatro perfis

que compõem a tabela 9.

Acrescenta-se nesse ponto o olhar para a estrutura sintática dos períodos e as

consequências para a clareza e a coerência no significado: há uma relação direta entre o

emprego de palavras-chave/palavras específicas e a inteligibilidade da resposta? Para se fazer

essa análise, selecionam-se, primeiramente, duas respostas do perfil I, o que mais se aproxima

do esperado. Na resposta de (1), estão sublinhadas as palavras que se relacionam ao

enunciado e às ações com a escrita; porém, o final da resposta traz problemas quanto à

adequação vocabular (“assumem”) e à coesão referencial (“o próprio”):

(1) b) O “Tripé Institucional” servirá de base para a análise que será feita sobre o desempenho

que os governos assumem nas condições que o próprio traz.

Já na resposta de (11) também aparecem as palavras (sublinhadas) que sugerem

gerenciamento metalinguístico; porém, esse gerenciamento não parece ter atuado igualmente

para promover a adequada construção sintática do período, que apresenta apenas uma oração

subordinada reduzida de infinitivo:

(11) b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e do

conceito de Interdependência Complexa.

Passa-se ao perfil II, cujas respostas relacionam o objetivo e o conceito, mas não se

referem às ações com a escrita (tabela 9). Na resposta de (4), por exemplo, há o emprego de

“conceitos” e de “papel”, mas a indicação da ação de analisar não é precisa (trecho

sublinhado). Por outro lado, ao contrário do exemplo anterior, o período está completo:

(4) b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes

Internacionais, o Tripé possui o papel de ajudar o leitor a entender a maneira como o

Neoliberalismo se consolida na sociedade contemporânea.

Também a resposta de (7) inclui a palavra “conceito”, mas a menção à análise ressalta

um caráter explanatório do tratamento dado ao tema no artigo. Parece revelar-se uma

percepção do artigo acadêmico menos como espaço de ponderação de argumentos e mais

como material de exposição de conteúdos, à semelhança de textos didáticos (trechos

179

sublinhados). Em contrapartida, a estruturação dos períodos praticamente não apresenta

problemas, à exceção da vírgula entre o verbo “aplica-se” e seu sujeito:

(7) b) O conceito tripé institucional, aplica-se ao universo do neoliberalismo com o intuito de

expor três pontos principais para se entender o tema. O tema gira em torno dos conceitos de

Interdependência complexa, Instituições e Regimes Internacionais

No perfil III, em cujas respostas predomina o foco no conteúdo do artigo (e de modo

algum nas ações com a escrita), notam-se várias configurações sintáticas diferentes, mais e

menos adequadas. Selecionam-se aqui um período que contém apenas oração subordinada

reduzida de infinitivo e outro que apresenta estrutura completa (ainda que haja quebra do

paralelismo sintático após a conjunção “ou”):

(10) b) Mostrar o relacionamento dos atores da teoria Neoliberal, para explicar a possibilidade

de cooperação entre os Estados.

(20) b) O tripé institucional seria a base da teoria internacional, visto que os 3 fatores

contribuem para explicar e pautar quaisquer análises feitas ou ainda que seria a fórmula ideal

para resolver certos problemas.

Por fim, retomam-se duas respostas do perfil IV, nas quais, embora se perceba a não

compreensão do enunciado, vê-se uma estrutura sintática adequada:

(18) b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.

(26) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que os

Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir


Cabe aqui retomar o que já foi indicado na seção 5.1.2.2. Nos períodos incompletos, e

mesmo naqueles em que não há sinalização das ações com a escrita, por meio das palavras

pertinentes, há pressuposição de que o/a professor/a entenderá o que está sendo respondido e

contextualizará esse conteúdo no âmbito da pergunta. Portanto, nesses casos, de duas

maneiras a resposta depende do enunciado para ser compreendida: primeiro, em termos do

conteúdo, o/a leitor/a precisa identificar, na resposta, quais são o “papel”, o “conceito” e o

“objetivo” pedidos no enunciado, quando não há emprego dessas designações; segundo, em

termos da forma, o/a leitor/a precisa contar com o enunciado para completar a estrutura

sintática da resposta e, assim, poder compreendê-la.

Conforme já se viu, a pouca autonomia estrutural no texto da resposta parece estar

ligada à pouca autonomia da/o estudante enquanto produtor de texto acadêmico, o que

180

pressupõe a concessão do “poder dizer” o discurso acadêmico inteiramente ao/à professor/a.

A/o estudante continua se considerando e agindo como “aluna/o” que integra o contexto de

ensino-aprendizagem escolar, aquela/e que apenas reage a um estímulo, retornando o que lhe

foi ensinado. Na subseção a seguir, essa caracterização se manifesta na quantificação e análise

qualitativa dos aspectos sintáticos das respostas à questão 3.


Nesta subseção, serão observados os aspectos notacionais referentes primeiramente à

modalidade escrita (parâmetro 3, critério (a) – mais especificamente à organização sintática

das respostas tanto ao item “a” quanto ao item “b”. Serão apresentados os padrões sintáticos

encontrados, nos quais serão quantificadas as ocorrências dos dois itens; por fim, serão

cruzados os dados, para que se possam ver as combinações entre esses padrões nas respostas à

questão como um todo. Os padrões se assemelham àqueles encontrados na questão 1 e

retratados na subseção 5.1.1.2, análise das respostas ao item “b”. Abaixo, são descritos e

exemplificados:

- Padrão A: sujeito + verbo – pelo menos o início das respostas a cada item contém

uma oração completa. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:

→ no item “a”: (7), (20), (23), (24) e (28)

(28) a) Localiza-se no parágrafo 6 a explicação do que é o tripé institucional.

→ no item “b”: (1), (2), (4), (6), (7), (8), (9), (12), (13), (14), (16), (17), (18), (19),

(20), (21), (22), (23), (24), (25), (26) e (27).

(16) b) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é




inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. As/os estudantes a seguir

produziram respostas nesse padrão:

→ no item “a”: (6), (10), (15)

(10) a) Está localizado nos parágrafos 6 e 7.

→ no item “b”: (15) e (28).

(15) b) Serve para explicar e entender os atores no Neoliberalismo e nas relaciões

internacionais

181

- Padrão C: orações subordinadas isoladas – faltam as orações principais para formar

períodos compostos, pelo menos no início das respostas. As/os estudantes a seguir produziram

respostas nesse padrão:

→ no item “a”: ---

→ no item “b”: (3), (5), (10), (11), (29), (30).

(11) b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e do

conceito de Interdependência Complexa.

- Padrão D: sintagmas nominais ou adverbiais – as respostas não contêm orações; há

somente referência ao nome do elemento que atende o que se pede no enunciado, em um

sintagma nominal ou adverbial. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:

→ no item “a”: (1), (2), (3), (4), (5), (8), (9), (11), (12), (13), (14), (16), (17), (18),

(19), (21), (22), (25), (26), (27), (29) e (30);

(1) a) No 6º parágrafo. “Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa

pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência

Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.

(8) a) Paragrafo 6º.

→ no item “b”: ---

Na tabela 10 a seguir, são quantificados esses perfis:

Questão 3: “Observe o título do artigo e responda:

a) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o

que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.

b) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação

ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se

necessário).”


Padrão A:

sujeito + verbo

Padrão B:

sujeito omitido +

verbo

Padrão C:

orações subordinadas

isoladas

Padrão D:

sintagmas nominais

ou adverbiais

Item “a” 5 (16,7%) 3 (10%) -- 22 (73,3%)

Item “b” 22 (73,3%) 2 (6,7%) 6 (20%) --


182

Vê-se que é alto o percentual de sintagmas nominais ou adverbiais (padrão D) no item

“a”, coincidentemente o mesmo percentual de orações com sujeito e verbo (padrão A) no item

“b”. Considerando os modelos de perguntas e as respectivas respostas, nota-se que o maior

percentual de respostas que contêm apenas sintagmas nominais ou adverbiais corresponde

justamente à pergunta cujo comando principal é “localize”, o que demandaria apenas uma

resposta pontual; por outro lado, na pergunta que solicita explicação (item “b”), encontra-se

maior percentual de respostas com estrutura oracional completa.

Daí decorre que, se um grande número de estudantes soube produzir esses períodos

completos no item “b”, não foi por falta de conhecimento em sintaxe que muitas/os dessas/es

mesmas/os estudantes responderam diferentemente no item “a”, mas, provavelmente, por

opção. Como ilustração, seguem algumas ocorrências de combinação, na mesma resposta, do

padrão D (sintagmas nominais ou adverbiais) no item “a” com o padrão A (sujeito + verbo)

no item “b”:

(4) a) 6.

b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes



(12) a) Parágrafo 6.

b) O papel do conceito de tripé é introduzir uma explicação em relação ao objetivo do texto,

que busca entender como os atores se comportam no mundo neoliberalista.

(25) a) Nos parágrafos 6 e 7.

b) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é feito através

da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.

É preciso retomar o que se afirmou ao final do item 5.3.2.1, na análise dos aspectos

discursivos: ao optar por responder a um dos itens da questão 3 sem empregar uma oração

completa, as/os estudantes parecem revelar um aspecto da maneira como se situam

cognitivamente no contexto acadêmico – isto é, como alunas/os escolares, que produzem

textos escritos apenas para que a/o professor/a os leia, e não para expressar raciocínios

próprios ou organizá-los, a fim de aprofundá-los. Analisando neste tópico o aspecto

notacional desse fenômeno, parece que se trata realmente de uma questão meta: tendo a/o

estudante o conhecimento referente à sintaxe para responder ao item com um período

completo, ela/e optou por fazê-lo apenas com o elemento identificado. Indaga-se por que ela/e

fez essa opção.

A hipótese mais imediata é a de que essa sempre foi a forma como essa/e estudante

respondeu às questões semelhantes na escola. Novamente, a questão a responder em nível

183

acadêmico não é vista como texto autônomo, mas como “preenchimento de lacuna”, agora em

termos do aspecto notacional do critério (a) modalidade. Além disso, quanto ao critério (c)

registro, também no aspecto notacional há indícios de que não se está levando em

consideração o grau de formalidade inerente ao contexto de comunicação acadêmica.


Os resultados obtidos na análise da estruturação reforçam a tendência à produção de

respostas assemelhadas a listas de informações, especialmente quanto a seu aspecto sintático.

Também conforme já sinalizado anteriormente, essa tendência se acentua pelo fato de um dos

itens da questão exigir a apresentação de dados pontuais, como “localize”. Nesse contexto

específico, uma boa parte das/os estudantes escolhe responder sem construir períodos

completos, mas mostra saber elaborar esses períodos na resposta ao outro item.

Outro ponto a destacar se refere a algo já observado na questão 1: a discrepância entre

o gerenciamento metalinguístico bem-sucedido da estrutura sintática e a percepção

insuficiente das ações com a escrita. Pelo que se pode perceber até este ponto da análise, não

se manifestou uma relação direta entre os dois aspectos do saber metalinguístico, o primeiro

referente à organização sintática da resposta e o segundo ligado ao reconhecimento das ações

de reportar/sumarizar e analisar no artigo acadêmico.


A partir da questão 3, faz-se uma das reflexões mais importantes que a presente

pesquisa pretende suscitar, pois diz respeito a um fenômeno a ser pensado em nível

epistemológico, institucional e pedagógico, não em nível individual, como atitude isolada de

alunas/os. Trata-se de conjeturar a razão pela qual estudantes, em alguns pontos de seu texto,

ignoram a necessidade de materializar por meio da sua escrita recursos e estratégias que

compensem o distanciamento existente entre si mesmas/os, enquanto pessoas que escrevem, e

a pessoa que lerá esse texto – distanciamento que diz respeito tanto às especificidades da

modalidade escrita (é preciso prover o/a leitor/a das informações de que carece para

compreender o texto) quanto às especificidades do registro culto formal (é preciso imprimir

certo grau de formalidade à escrita acadêmica, o que implica ver o/a outro/a como

184

interlocutor/a acadêmico/a). Para isso, antes de tudo, é fundamental ver-se também como

produtor/a desse discurso acadêmico.

Em suma, cabe buscar, na organização institucional-pedagógica do ensino escolar e do

ensino superior, os motivos pelos quais é tão difícil para as/os estudantes perceber que a

adequação ao grau de formalidade exigido no contexto acadêmico é um dos traços

responsáveis por conferir credibilidade ao que é dito.

5.4 QUESTÃO 4:

A pergunta 4 (dividida nos itens “a” e “b”) é apresentada e explicada abaixo. Está

descrito em itálico o parâmetro de resposta que servirá de base para a análise dos dados.

4) Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:

a) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é

esse. → O direcionamento para o título e o subtítulo do artigo chama atenção para

a estrutura global do texto e do próprio gênero. A questão é bastante simples, mas

serve para fundamentar, na microestrutura do artigo, a compreensão das relações

entre suas partes e a percepção da ação de sumarizar, isto é, de orientar o leitor

por meio da indicação das seções do texto e/ou dos pontos que serão abordados.

O elemento desenvolvido é o tripé institucional. b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento –

indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas. → Também este item

pretende levar ao mapeamento do conteúdo em parte do artigo, por meio dos

comandos “encontre” e “indique”. Espera-se que as/os estudantes apontem

informações relacionadas a cada um dos itens integrantes do tripé institucional.

As informações que definem o tripé institucional são aquelas referentes a:

- contexto de criação do conceito: aparecimento do neoliberalismo – parágrafos 10 a 13;

- Interdependência Complexa: parágrafos 14 a 17;

- Instituições: final do parágrafo 19 até parágrafo 25;

- Regimes Internacionais: parágrafos 27 a 30.

De modo geral, essas informações reportam análises e teorizações de estudiosos

importantes na área das RI, como Keohane, Nye, Hasenclever, Mayer e Rittberger, Krasner,

e constroem um embasamento teórico para o conceito de tripé institucional.

Seguindo o padrão de análise das questões anteriores, a primeira subseção (5.4.1)

focará a aplicação dos critérios do quadro (fig. 7) no conteúdo dos itens “a” e “b”; a segunda

subseção (5.4.2) focará a estruturação das respostas.

185


Esta análise se iniciará pela observação da perspectiva do/a leitor/a quanto ao

gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (2) do quadro – fig. 7). No item “a”,

espera-se a interpretação em nível inferencial baixo (2), que consiste na correspondência entre

a resposta à questão 3, o título da segunda parte do texto e o título principal.

No item “a” da questão 4, foram encontrados seis perfis de respostas, dadas pelas/os

estudantes indicados a seguir:

- Perfil I: tripé institucional – (1), (3), (5), (6), (8), (10), (11), (12), (14), (16), (21),

(22), (23) e (26).

- Perfil II: neoliberalismo – (2), (19), (27), (28) e (30).

- Perfil III: (papel) do Estado – (13), (17), (24), (25) e (29).

- Perfil IV: heartland – (15) e (18).

- Perfil V: interdependência complexa – (4) e (9).

- Perfil VI: explicações extensas – (7) e (20).

Esses perfis são quantificados na tabela 11 a seguir:

Questão 4 – item “a”: “a) O título da segunda parte do texto,

Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do

Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3),

desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse”.


I- Tripé institucional (resposta esperada) 14 – 46,6%

II- Neoliberalismo 5 – 16,6%

III- (Papel do) Estado 5 – 16,6%

IV- Heartland 2 – 6,6%

V- Interdependência Complexa 2 – 6,6%

VI- Explicações extensas 2 – 6,6%

Total 30 – 100%


No item “a”, a maioria das/os estudantes (46,6%) respondeu que o elemento

desenvolvido na segunda parte do texto era o “tripé institucional” (dentre eles, porém, um/a

escreveu, como fez em todo o roteiro, “tripé constitucional”, o que parece revelar

186

esvaziamento do conteúdo semântico de “institucional” e a não percepção das conexões entre

esse adjetivo e o conteúdo do artigo). Como bastaria perceber a correspondência entre “tripé

institucional” no título do artigo e “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais”

no subtítulo (correspondência já observada na questão 3), pode-se perguntar por que pouco

mais da metade das/os estudantes (perfis II a VI) não conseguiu identificar corretamente a

resposta – isto é, por que esse grupo não fez uma leitura em nível inferencial baixo conforme

esperado. Uma hipótese estaria ligada ao gerenciamento metalinguístico: pode não ter sido

percebido o comando inicial, “Com base na resposta que você deu à questão 3”, questão que

trata exclusivamente do “tripé institucional”.

Considerando que tenha sido mais observado pelas/os estudantes o enunciado do item

“a” do que o comando inicial da questão, outra hipótese é a de que a interpretação de

“desenvolve”, em “O título da segunda parte do texto (...) desenvolve um elemento do título

principal” não tenha correspondido ao propósito deste verbo no enunciado. Cotejando o título

principal do artigo com o segundo título, à luz das respostas dadas nos perfis II e III, é

possível chegar a algumas conclusões, apresentadas a seguir.

Quanto ao perfil II de respostas – “Neoliberalismo” – pode-se pensar se a presença de

termos mais específicos à volta da palavra “Neoliberalismo”, no título da segunda parte

(“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do

Neoliberalismo), tenha levado as/os estudantes a considerar essa especificação como

desenvolvimento do termo inicialmente apresentado no título. Outra possibilidade consistiria

no fato de que, na segunda parte, a primeira linha do primeiro parágrafo traz “o

Neoliberalismo” como sujeito da oração principal do período: “Conforme apresentado

anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos

da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas (MARIANO, 1995)”. É

possível que as/os estudantes tenham buscado pistas para a resposta no corpo do texto e, tendo

encontrado logo essa correspondência, tenham apostado nela.

Para o perfil III de respostas – “(papel do) Estado”, vale o mesmo raciocínio: pode-se

ter tomado como sinônimo de “papel do estado”, no título principal, a expressão “ação

estatal”, no segundo título, e ter-se percebido que todos os outros termos ali contribuem para

delinear o que, em seguida, se resume no rótulo “contexto” (Interdependência, Instituições e

Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação

estatal).

Em ambos os casos, parece possível considerar que foram levados em conta, pelas/os

estudantes, não apenas o título principal e o segundo título, ou ainda o conteúdo da segunda

187

parte do artigo (que aponta indubitavelmente para “tripé institucional”), mas também o tema

do texto e as teorias discutidas, que de alguma forma são conhecidos das/os estudantes para

além desta leitura. Daí se conclui que é possível ter havido a produção de inferências que não

se coadunam com o objetivo da questão. Esta ocorrência representaria um problema em

termos de letramento linguístico acadêmico, pois, se não está claro para o/a leitor/a qual é o

objetivo da sua leitura, há grandes chances de essa leitura não se adequar às condições

desejadas no contexto acadêmico de comunicação.

Quanto ao item “b”, ainda observando a perspectiva do/a leitor/a quanto ao

gerenciamento metacognitivo (parâmetro 2, perspectiva (1) do quadro), também se espera a

interpretação em nível 2 – nível inferencial baixo, no que tange à identificação de informações

com base em pistas não contíguas. Uma vez que se pretende avaliar a detecção das

informações relacionadas ao “tripé institucional” (resposta esperada para o item “a”), serão

analisadas apenas as 14 ocorrências listadas no perfil I da tabela 11. Dividem-se essas

respostas entre aquelas que, ao apontarem as informações definidoras de “tripé institucional”

no artigo:

- Perfil I: citam apenas um parágrafo: (1), (3), (10) e (11) = 4;

- Perfil II: citam dois parágrafos: (21) e (26) = 2;

- Perfil III: citam três ou mais parágrafos (resposta esperada): (5), (6), (12), (14), (16),

(22) e (23) = 7;

- Perfil IV: não responde ao item “b”: (8) = 1.

É importante discriminar esses padrões de respostas para observar se houve leitura em

nível inferencial baixo, que corresponde, neste item “b”, à percepção dos três componentes do

“tripé institucional” (perfil III) e à identificação das partes do artigo nas quais se conceituam e

se explicam esses componentes. Como se pode ver na listagem acima, não há diferença entre

o número de estudantes que apontam menos de três parágrafos (perfis I, II e IV – total de sete)

e o número de estudantes que indicam três ou mais parágrafos (perfil III – total de sete). A

análise das respostas do perfil I comprova que a seleção dos parágrafos não corresponde ao

que explicaria o “tripé institucional” (optou-se por mostrar também as respostas ao item “a”, a

fim de observar a correspondência entre este e o item “b”):

(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais.

b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou

a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de

redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações

internacionais.”

188

(3) a) Tripé institucional;

b) Parágrafo 16; Fala que o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais,

transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas

sociedades.

(10) a) O elemento é o Tripé Institucional.

b) No parágrafo 11, ele cita a cooperação dos Estados.

(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,

Instituições e Regimes Internacionais.

b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por meio da

Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.

O parágrafo 13, selecionado pela/o estudante (1), menciona apenas a interdependência

complexa; o parágrafo 16, citado por (3), também se refere à interdependência complexa, mas

para detalhar seus atributos; o parágrafo 11, escolhido pela/o estudante (10), faz uma

retrospectiva das abordagens teóricas, mas a/o estudante se refere apenas a um dos tópicos,

que aparece no final do parágrafo; por fim, o parágrafo 36, selecionado por (11), integra não a

segunda parte do artigo (seção indicada no enunciado), mas a conclusão, e compõe-se de

análises abrangentes sobre o tema. A partir desses dados, vê-se que não houve detecção

precisa das relações entre os parágrafos da segunda parte do texto e o título desta parte.

No perfil II, também se observa, na resposta de (21), a referência à conclusão do

artigo, com uma explicação que remete à interpretação do verbo “desenvolver” como “levar a

um resultado”:

(21) a) O tripé institucional que é a interdependência, as instituições e os regimes

internacionais.

b) Parágrafo 35 e 36: mediante ao tripé institucional – Interdependência Complexa, instituições

e regimes internacionais é que é possível a cooperação entre os Estados.

(26) Este elemento é justamente o que o autor chama de tripe constitucional.

b) 12º e 13º paragrafo

Na resposta de (26), os parágrafos identificados contêm parte da contextualização que

introduz o surgimento dos conceitos componentes do “tripé institucional”, com referências

aos autores relacionados.

Em suma, nos perfis II e III, nota-se que as respostas ao item “b” não reúnem

informações, extraídas do artigo, responsáveis por definir o “tripé institucional” (conforme

pedido no enunciado: “Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem

esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas”), no

significado convencionalmente assumido pelo verbo “definir” no contexto escolar: “1.

Explicar, mostrar o significado de uma palavra 2. Determinar a extensão ou os limites de.”

189

(Dicionário Aulete Digital). Nas respostas de (1), (3), (10) e (26), são expostas as premissas

para a constituição do conceito de “tripé institucional” e de seus componentes; nas respostas

de (11) e (21), são apresentadas as conclusões a que se pode chegar a partir da aplicação desse

conceito.

Diante dessas ocorrências, vale relembrar o item “a” da questão 1, no qual também se

solicita que se selecionem informações do artigo: “Identifique, na introdução do artigo, que

outras informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em

mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais

diretamente” (subseção 5.1.1). Nessa questão, apesar da instrução para relacionar as

informações com o objetivo do artigo, pelo menos 15 respostas (perfis III e IV da tabela 1)

apenas listam as informações, sem estabelecer a conexão pedida.

Indaga-se qual teria sido o comportamento das/os estudantes que, na questão 4, item

“b”, não atendem o comando de “definir”, a fim de observar de que forma interpretam os

comandos das duas perguntas; recapitulando, trata-se das/os estudantes (1), (3), (10), (11),

(21) e (26). Assim, no cotejo dos dados, percebe-se que apenas a/o estudante (10) responde à

questão 1, item “a”, conforme solicitado, isto é, relacionando as informações elencadas com o

objetivo do artigo. As/os demais estudantes desse grupo, de modo geral, apenas listam as

informações e/ou o objetivo, enquanto, na questão 4, item “b”, ou elas/es não localizam todos

os parágrafos pedidos, ou fazem inferências não pertinentes.

Portanto, em termos de níveis de leitura, observa-se, em determinadas/os estudantes, a

recorrência de dificuldades para gerenciar a interpretação dos verbos de comando (no caso,

“identificar”) nos enunciados das questões e, consequentemente, de atender o que é pedido.


Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, particularmente nesta questão, a

falha no atendimento dos enunciados pode estar relacionada à dificuldade de determinar o

objetivo da leitura e, assim como nas anteriores, de interpretar o comando, no caso,

“explicitar” (item “a”). Como consequência, há dificuldade também na detecção de todas as

relações entre as partes envolvidas – a questão 3, o enunciado do item “a” na questão 4 e o

artigo.

Quanto ao gerenciamento metalinguístico das ações com a escrita, o problema também

está em estabelecer relações entre as partes do texto – neste caso, especificamente aquelas que

se remetem a um único termo: trata-se de buscar o que há de reportação, sumarização e

190

análise referente a um conceito que é tripartido, o de “tripé institucional”. Nesse caso, também

foi decisiva a interpretação dos comandos “encontre” e “indique”; porém, mais do que isso,

também seria necessária a clareza sobre o objetivo de buscar aquelas informações, como

partes de uma argumentação integrada sobre o conceito. Talvez a leitura focada apenas nas

informações fragmentadas tenha levado à não identificação de todos os elementos pertinentes.


Nesta questão, o procedimento de análise da estruturação das respostas será

semelhante àquele utilizado na questão 3. Em primeiro lugar, os itens “a” e “b” serão

analisados separadamente quanto a seus aspectos discursivos (subseção 5.4.2.1); serão

quantificadas apenas as respostas ao item “b”. Posteriormente, na subseção seguinte (5.4.2.2),

serão quantificados os aspectos notacionais dos itens “a” e “b”.


Inicia-se a análise pelo critério (a) modalidade (aspecto 3 do quadro – fig. 7). No item

“a” da questão 4, repete-se a tendência já observada nas questões 1 e 3: ocorrem respostas

pontuais que apresentam não estrutura sintática completa, em forma de oração ou período,

mas apenas frases ou sintagmas que atuam preenchendo a “lacuna” aberta pela resposta. Em

termos de estrutura sintática, essas respostas serão quantificadas na seção 5.4.2.2; por ora,

observam-se alguns exemplos que ratificam a tendência a responder nesse modelo escolar,

sem construção de estrutura sintaticamente autônoma:

(16) Desenvolve o “Tripé Institucional”.


internacionais.

(22) Tripé institucional e o papel do Estado.

(29) O Estado enquanto ator relevante da teoria neoliberal.

Na resposta de (27), há até o atendimento a uma suposta pergunta fechada (trecho

sublinhado), que não aparece no enunciado:

(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se conquista

conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o Neoliberalismo;

191

Como se comprovará na tabela 12, essa tendência se distribui pelos vários perfis de

resposta quanto ao conteúdo, isto é, aparece inclusive naquelas que atendem a expectativa

(“tripé institucional”).

No item “b”, por se tratar de respostas que exigem inclusão de informações do artigo,

optou-se por observar de que modo esse conteúdo foi incorporado à produção escrita das/os

estudantes, com base nos traços definidores (parâmetro 3), critério (b) gênero. O objetivo é

detectar se há cópia ou paráfrase, e como elas se caracterizam. Dessa forma, todas as

respostas serão analisadas, mesmo aquelas que não se encaixam no perfil I, isto é, que não

atendem a expectativa (“tripé institucional”); para esclarecer em que perfil se encaixam as

respostas ao item “b”, serão incluídas, nos exemplos abaixo, também as respostas ao item “a”

(em fonte cinza, para que se destaque o item “b”).

Listam-se seis tendências (semelhantes às descritas na questão 2, subseção 5.2.2.1):

- 1ª tendência: paráfrase-síntese. É a construção de frases próprias, para responder à

pergunta resumindo os parágrafos que, na segunda parte do artigo, explicam o conceito de

“tripé institucional”. Por requerer gerenciamento na construção de novas frases, é a tendência

que revela mais autonomia nas ações cognitivas do/a produtor/a de texto.

As/os estudantes que produzem respostas compatíveis com essa tendência são: (6),

(11), (13), (14), (15), (20), (22) e (23). Nos exemplos abaixo, vale destacar as diferentes

possibilidades de paráfrase-síntese: na resposta de (6), mais reduzida, a ênfase nas ações com

a escrita empreendidas no artigo (ver trechos sublinhados); na resposta de (15), o foco no

conteúdo (ver trechos sublinhados); e, na resposta de (23), a construção de texto próprio, com

o aproveitamento do jargão e de expressões-chave empregados no artigo (ver destaque

tracejado para as expressões copiadas do original e destaque duplicado para os trechos

parafrásticos):

(6) a) Esse elemento é o tripé institucional

b) Tais informações encontram-se nos parágrafos 14, 20 e 27, principalmente, mas os demais

parágrafos complementam sua definição. Essas informações referem-se à definição dos

elementos que fazem parte do tripé institucional

(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento do

Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três elementos pode ser

chamado heartland

b) Paragrafo 11, pois o Neoliberalismo é formado por um pluralismo teórico e focando nos

instrumentos que colaboram para a cooperação entre estados

(23) a) O título da segunda parte do artigo o conceito de tripé institucional, que é mencionado

no título principal. É referido por meio da menção de Interdependência, Instituições e Regimes

Internacionais.

192

b) A segunda parte do artigo segue explicando os aspectos que formam o tripé institucional,

como começando pela Interdependência Complexa. Esta é explicada nos parágrafos 14 e 15

como um estado no qual as situações tem efeitos recíprocos entre os atores das RI, sem que

exista hierarquia entre os temas da agenda internacional ou relevância do uso da força em

determinadas circunstâncias, além de permitir que as sociedades se comuniquem e negociem

entre si por meio de múltiplos canais.

Já as Instituições são explicadas e desenvolvidos do parágrafo 19 ao 24. O autor afirma que

elas trabalham diminuindo as incertezas e conduzindo os Estados e outros atores à cooperarem.

Fazem isso por meio do aumento dos fluxos de informações entre os atores, da transparência

das intenções, do controle dos compromissos compartilhados e do incentivo à revisão das

estratégias.

Por fim, os Regimes Internacionais são explicados nos parágrafos 28 e 29. Segundo o autor,

eles definem os princípios, as regras, as normas e os procedimentos da tomada de decisão dos

atores. Sendo assim, são termos de regras explícitas de grande importância.

- 2ª tendência: paráfrase quase literal. É a tentativa de reproduzir o conteúdo do

artigo, porém sem alteração significativa da organização frasal e com presença de muitos

trechos copiados. O grau de autonomia nas ações cognitivas da/o estudante é reduzido, já que

a organização sintática do texto original é preservada.

As/os estudantes que produzem respostas compatíveis com essa tendência são (5) e

(17) (após as respostas, são incluídos os parágrafos 13 e 14, para que se possa compará-los

principalmente com a resposta de (17)).

(5) a) É o do tripé instucional.

b) Interdependência (§ 13) = há uma interdependência de poder entre os governos centrais

Instituições (§ 21, 22, 23 e 24) = diminui incertezas entre os Estados, molda as expectativas

dele e há maior controle dos compromissos compartilhados.

Regimes (§ 27, 28, 29) = Não soube interpretar direito, mas a definição encontra-se no início

do parágrafo 28.

(17) a) O elemento é o Tripé Institucional o papel do Estado.

b) Os parágrafos que definem esse elemento são os 13 e 14. As informações dizem respeito ao

Estado, que nos últimos anos sofreu mudanças na política internacional, devido ao avanço da

modernização tecnológica, o avanço da globalização e o fim da guerra-fria, deu início a nova

lógica do Estado. Consequentemente, os Estados passam a atuar junto com novos atores,

gerando interdependência entre eles

Na resposta de (5), notam-se poucos trechos parafraseados: predomina a listagem de

ideias, por meio da cópia adaptada de expressões do artigo e também da disposição dos

elementos na resposta. Sobre a resposta de (17), marcaram-se nos parágrafos 13 e 14 do

artigo, a seguir, os trechos que foram incluídos. Embora haja a construção de períodos, nota-

se, assim como na resposta de (5), a enumeração de ideias, motivo pelo qual não é muito

evidente a conexão entre essas proposições:

13 E é na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de

política internacional ocorridas nos últimos anos. Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma

193

relativa interdependência de poder entre os governos centrais (KEOHANE; NYE, 2005). Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações internacionais. Surgiu, deste modo, a “nova lógica do Estado”, na qual

O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado – incluindo nesta jurisdição o direito ao monopólio da força coercitiva – e com legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais (MARIANO; MARIANO, 2005, p. 133).

14 Como consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interdependência entre eles. Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de Interdependência Complexa (IC), a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores em diferentes países” (NOGUEIRA; MESSARI, 2005, p. 82)

- 3ª tendência: cópia. É o plágio de trechos do artigo, uma vez que falta identificação

da citação, com a referência aos autores e o uso de aspas. Trata-se do grau mínimo de

autonomia nas ações cognitivas na escrita acadêmica, pois não há ingerência da/o estudante

sobre a forma de apresentação do trecho incluído. As/os estudantes que produzem respostas

compatíveis com essa tendência são: (2), (3), (4), (12), (16), (25) e (30).

Como ilustração, inclui-se um exemplo bastante representativo, pois tem aparência de

resposta própria – pela articulação sintática entre os trechos copiados e a formação de

parágrafo após os itens – mas, na verdade, apenas reúne fragmentos de diversos parágrafos,

em forma de “colagem”. Para a/o estudante, parece suficiente indicar o número dos parágrafos

dos quais foram extraídos os trechos:


b) Elementos que definem o “Tripé Institucional”:

Instituições Internacionais que podem ajudar na cooperação entre os Estados, sendo

responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e preferencias alheias,

permitindo maior controle dos compromissos compartilhados e moldando as expectativas

desses Estados. (Parágrafos 11, 22, 24, 23)

Interdependência Complexa: que surgiu a partir de uma multiplicidade de temas, agendas e

atores, articulados de modo assimétrico segundo aos “issues” da política internacional e refere-

se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou atores em diferentes

Estados. (Parágrafo 14)

Regimes Internacionais: Autores da teoria liberal identificam os Regimes como

modalidades específicas de Instituições e, por isso, devem ser estudados com essa identidade.

Segundo Krasner, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras,

normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores

convergem em uma determinada àrea das RI. Contudo, Robert Keohane apresenta uma

abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas,

ou seja, sua perspectiva deposita a importancia sobre os acordos ou regras formais. (Parágrafos

27, 28)

194

- 4ª tendência: citação com aspas. Apenas as/os estudantes (1) e (24) empregam esse

recurso gráfico para explicitar que estão transcrevendo trechos do artigo:

(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais.

b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou

a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de

redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações

internacionais.”

(24) a) O Estado, onde mostra que o foco das principais mudanças de política internacional

ocorrida nos últimos anos por conta da modernização tecnológica, dentre outros motivos.

b) Este elemento (O Estado) é definido na citação ainda no parágrafo 13, com letras em itálico,

“O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado...”

- 5ª tendência: enumeração + explicação. Com exceção de (18) e de (26), as/os

demais estudantes que seguem esta tendência incluem em suas respostas a indicação de alguns

parágrafos do artigo e um comentário ou explicação sobre eles: (7), (9), (10), (18), (19), (21),

(26) e (28). Como exemplo, três respostas que elegem parágrafos pontuais e sumarizam seu

conteúdo:

(9) a) O elemento é a Interdependência Complexa

b) Paragrafo 14: a criacão de ONGs, sindicatos, empresas multinacionais tendem a gerar redes

de Interdependência entre os Estados.

(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são colocados

como parte da teoria

b) O parágrafo 11 ressalta a introdução de tais elementos como parte da teoria

(28) a) O elemento do título principal desenvolvido na segunda parte é a teoria neoliberal.

b) Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais aspectos

que compõem o título.

- 6ª tendência: não responderam ao item “b”. As/os estudantes (8) e (29) parecem

ignorar a existência de um item “b” na questão, enquanto a/o estudante (27) chega a incluir

esse item, mas não o responde:

(8) Elementos do tripé Institucional como parte da teoria neoliberal

(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se conquista

conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o Neoliberalismo;

b) [resposta em branco]


195

A tabela 12 a seguir relaciona as respostas dadas ao item “a” à presença e ao tipo de

paráfrase encontrados no item “b”:

Conforme já sinalizado no início dos comentários sobre o item “b”, não há correlação

direta entre os perfis de resposta ao item “a” (quanto ao conteúdo) e as tendências

relacionadas à presença e ao tipo de paráfrase no item “b”, o que é ilustrado na tabela abaixo.

Apenas algumas ocorrências parecem dignas de nota: o maior número de paráfrases-síntese

no item “b” corresponde às respostas esperadas para o item “a” (“tripé institucional”);

considerando o total de respostas, há a mesma porcentagem de paráfrases-síntese e de

enumerações + explicações (26,7%), e porcentagem praticamente igual de cópias (23,3%).

Desses números, pode-se depreender que, nesta questão, são bastante heterogêneos os

procedimentos das/os estudantes em relação à forma de organizar suas respostas. Isso parece

confirmar a percepção de que as estratégias metacognitivas e metalinguísticas empregadas

para uma finalidade (por exemplo, identificar a resposta ao item “a”) não necessariamente se

aplicam a outras finalidades (por exemplo, organizar a resposta por meio de paráfrase ou de

cópia).

Questão 4 – item “b”: “Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem

esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.”.

Perfis de

respostas ao

item “a”

Nº de

respostas

Quanto à presença e ao tipo de paráfrase no item “b” – tendências:

Paráfrase

-síntese

Paráfrase

quase

literal

Cópia Citação

com

aspas

Enumeração

+ explicação

Não

responderam

ao item “b”

I- Tripé

institucional

(resposta

esperada)

14 5 (35,7%) 1 (7,1%) 3

(21,4%)

1 (7,1%) 3 (21,4%) 1 (7,1%)

II- Neoliberalismo 5 -- -- 2 (40%) -- 2 (40%) 1 (20%)

III- (Papel do)

Estado 5 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) 1 (20%) -- 1 (20%)

IV- Heartland 2 1 (50%) -- -- -- 1 (50%) --

V- Interdependênci

a Complexa 2 -- -- 1 (50%) -- 1 (50%) --

VI- Explicações

extensas 2 1 (50%) -- -- -- 1 (50%) --

Total 30 8 (26,7%) 2 (6,7%) 7

(23,3%)

2 (6,7%) 8 (26,6%) 3 (10%)

Tabela 12: questão 4 - presença e tipo de paráfrase

196


De modo semelhante ao que foi feito na questão 3, subseção 5.3.2.2, serão observados

aqui os padrões de estrutura sintática encontrados nas respostas aos itens “a” e “b” da questão

4. Será observado especialmente o início das respostas e sua relação com a pergunta, a fim de

verificar se essas respostas compõem textos sintaticamente autônomos ou se dependem da

leitura da pergunta para ter integridade sintática e possibilitar a compreensão. Justifica-se a

opção de analisar sintaticamente o início das respostas também pela maior possibilidade de

checar e controlar as ocorrências.

Os padrões sintáticos são semelhantes àqueles encontrados nas questões 1 (subseção

5.1.1.2) e 3 (subseção 5.3.1.2), com as devidas adaptações feitas para os casos específicos da

presente questão. A seguir, são descritos e exemplificados:

- Padrão A: sujeito + verbo – pelo menos o início das respostas a cada item contém

uma oração completa. Foram incluídas neste padrão respostas em cujo sujeito (de núcleo

lexical) há um recurso de coesão (pronome demonstrativo) que se refere a um item do

enunciado da pergunta. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse padrão:

→ no item “a”: (2), (6), (7), (9), (10), (14), (17), (20), (26), (28) e (30).

(2) a) O elemento é o neoliberalismo, que mistura conceitos liberais com conceitos realistas, o

neoliberalismo é um conjunto de ideias políticas e econômicas que defende o livre comércio e

outro elemento é o papel do Estado.


→ no item “b”: (6), (7), (10), (13), (17), (19), (20), (23), (24) e (30).

(7) b) os paragrafos que definem a importância do contexto para ação estatal são: 11º, 12º, 14º,

16º.


inicia pelo verbo, sem que haja apresentação posterior do sujeito. As/os estudantes a seguir

produziram respostas nesse padrão (a omissão do sujeito está marcada com o símbolo da

elipse – Ø):

→ no item “a”: (5), (13), (16) e (27).

(5) a) Ø É o do tripé instucional.

(13) a) Ø Desenvolve o elemento do papel do Estado e quais os fatores que irão guiar a ação

estatal, tanto na teoria neoliberal, como contraposta no texto com outras teorias.

197

→ no item “b”: (28).

(28) b) Ø Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais

aspectos que compõem o título.

- Padrão C: sintagma adverbial + verbo – neste caso, percebe-se a falta do sujeito,

que não aparece nem anteposto, nem posposto ao verbo, nem dedutível da desinência verbal.

Nota-se que o sintagma a ocupar a posição de sujeito (“a introdução do seguinte artigo”) foi

inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo. A/o estudante que

produziu a única resposta nesse padrão foi (14), no item “b”:

(14) b) No parágrafo 11 fala sobre a pluralidade teórica do Neoliberalismo, suas origens e

bases, além do contexto histórico em que nasceu a teoria e propósito de sua criação. No mesmo

parágrafo fala das influências de outras teorias como o neofuncionalismo e teoria da

interdependencia junto as precursoras do neoliberalismo em concordarem sobre a importancia

das instituições internacionais para a cooperação dos Estados. No parágrafo 14 fala sobre o

surgimento do conceito de interdependencia complexa (IC) e o contexto em que foi baseado.

No paragrafo 15 explica o que é o IC e suas principais características. Também no P. 14 fala da

importancia das instituições como meio de gerar novas redes de interdependencia. No

parágrafo 22, 23 e 24 definem as funções básicas que as instituições desempenham para facilita

a cooperação. No parágrafo 17 fala sobre os regimes internacionais como modalidades

específicas de instituições e no P. 28, 29 e 30 o autor tenta explicar o que é Regime, o que

acontece em dado Regime internacional e sua importância para as RI e cooperação dos

Estados.

- Padrão D: orações isoladas – faltam as orações coordenadas ou principais para

formar períodos compostos, pelo menos no início das respostas. As/os estudantes a seguir

produziram respostas nesse padrão:

→ no item “a”: (15), (23) e (25).

(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento

do Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três

elementos pode ser chamado heartland

→ no item “b”: ---

- Padrão E: sintagmas nominais ou adverbiais – as respostas não se iniciam por

orações; há somente referência ao nome do elemento que atende o que se pede no enunciado,

em um sintagma nominal ou adverbial. As/os estudantes a seguir produziram respostas nesse

padrão:

→ no item “a”: (1), (3), (4), (8), (11), (12), (18), (19), (21), (22), (24) e (29);

→ no item “b”: (1), (2), (3), (4), (5), (9), (11), (12), (15), (16), (18), (21), (22), (25) e (26).

- Padrão F: não responderam à questão.

→ no item “a”: ---

→ no item “b”: (8), (27) e (29) – exemplos já apresentados no item 5.4.2.1.

198

Na tabela 13 a seguir, são quantificados esses perfis:

Questão 4: “Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:

a) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais

como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve

um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse.

b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento – indique

em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.”


Padrão A:

sujeito +

verbo

Padrão B:

sujeito

omitido +

verbo

Padrão C:

sintagma

adverbial +

verbo

Padrão D:

orações

isoladas

Padrão E:

sintagmas

nominais ou

adverbiais

Padrão F:

não

responderam

ao item.

Item

“a” 11

(36,7%)

4 (13,3%) -- 3 (10%) 12 (40%) --

Item

“b” 10

(33,3%)

1 (3,3%) 1 (3,3%) -- 15 (50%) 3 (10%)


Assim como ocorre na questão 3 (subseção 5.3.2.2), o maior percentual de sintagmas

nominais ou adverbiais é encontrado no item que pede a seleção de um ou mais elementos do

artigo: na questão 3, trata-se do comando “localize” (item “a”); nesta questão 4, do comando

“encontre” (item “b”). Como se vê na tabela 13, 50% do total de respostas ao item “b” da

questão 4 apresentam padrão E: sintagmas nominais ou adverbiais. Porém, o percentual de

períodos no padrão A (orações iniciais com sujeito e verbo) também é representativo (33,3%),

ainda mais se se levar em conta que três estudantes não responderam ao item “b”.

No item “a”, embora a resposta requerida pela pergunta seja igualmente pontual –

nomear um elemento do texto – a ocorrência dos mesmos dois padrões A e E é ainda mais

distribuída: respectivamente, 36,7% e 40%. Como afirmado na questão 3, a distribuição

desses padrões nos dois itens parece mostrar que as/os estudantes, embora dominem o padrão

sujeito + verbo, podem optar por não segui-lo. Dois exemplos da variação de padrões

sintáticos estão nas respostas de (19) – em que o item “a” apresenta padrão E, e o item “b”,

padrão A – e de (26) – em que o item “a” apresenta padrão A, e o item “b”, padrão E:

(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são colocados

como parte da teoria




199

Porém, diferentemente do que ocorre na questão 3, nota-se uma repetição maior de

padrões nos itens “a” e “b” das respostas à questão 4:

- Padrão A nos dois itens – orações com sujeito + verbo no início das respostas: seis

ocorrências – respostas das/os estudantes (6), (7), (10), (17), (20) e (30):

(20) a) Como o título explicita, esta segunda parte do artigo desenvolve melhor qual seria a

razão para uma nova teoria e no que ela se sustentaria. Desta forma, logo no início é feita uma

distinção entre o Neoliberalismo e o Liberalismo tradicional, mostrando quais são as

“evoluções”, ou seja, releituras a adaptações feitas. Após isto, é feita a explicação do papel do

Estado, que era o principal ator das RI e do tripé Institucional, que traz as diretrizes da Teoria.

b) No tocante ao papel Estatal Neoliberal, o foco se inicia no parágrafo 13, e acaba por

desenvolver-se nos seguintes. Assim, os autores foca no período em que o conceito fora

formulado e expõe elementos como a função Estatal como um ator de muita importância e a

relação deste com os “novos” atores.

(30) a) O elemento desenvolvido é o contexto para a ação estatal, o neoliberalismo.

b) As informações se encontram no parágrafo 10, e 11, nos quais afirmam que o neoliberalismo

possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila

alguns pressupostos realistas.

- Padrão E nos dois itens – sintagmas nominais ou adverbiais no início das respostas:

oito ocorrências – respostas das/os estudantes (1), (3), (4), (11), (12), (18), (21) e (22):

(4) a) A interdependência complexa.

b) Parágrafos 14, 15. A IC refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre

países ou entre atores em diferentes países. Possui 3 principais características: existência de

múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam a sociedade; Ausência de

hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda múltipla entre os

Estados; e perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias.

(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa,


b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por meio da

Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.

Em termos dos traços definidores do processo de letramento (parâmetro 3 do quadro

de critérios) – modalidade, gênero e registro – reforça-se o panorama já observado nas

questões anteriores: muitas respostas não são adequadas à modalidade escrita (sobretudo no

aspecto da sintaxe), talvez menos porque a/o estudante desconheça as características dessa

modalidade, e mais porque ela/e opte por responder às questões de forma breve e direta, como

em um formulário, e não em um espaço de interlocução remota.

Essa opção, que é uma forma de cognizar situada em um contexto de ensino-

aprendizagem bastante específico, tem repercussões também em termos do gênero textual,

pois faltam as características inerentes aos textos acadêmicos que contribuem para guiar o

leitor em sua compreensão. Por fim, também quanto ao registro há consequências, pois as

200

respostas no estilo “preenchimento de lacuna” carecem da formalidade mínima exigida para

um texto acadêmico.


Quanto aos critérios da modalidade e do gênero, a análise reforçou que não há

correlação significativa entre o conteúdo selecionado (quer atenda, ou não, às expectativas) e

a construção de texto próprio, ou o recurso à cópia. Assim, pode-se supor, como já indicado

em respostas anteriores, que as ações cognitivas responsáveis pela seleção das informações do

artigo não estejam necessariamente atreladas àquelas que atuam na construção do texto da

resposta.

Quanto aos critérios da modalidade e do registro, viu-se que os comandos “explicite”

(item “a”) e “encontre” (item “b”) parecem estar na base do grande número de respostas que

não começam por orações, mas por sintagmas nominais ou adverbiais. Em comparação com

as respostas 3, o número total daquelas que iniciam por sintagmas nominais ou adverbiais

aumentou, já que, na questão 4, são dois comandos que as motivam: considerando itens “a” e

“b”, são 22 na questão 3 e passam a 27 na questão 4.


Aprofundando a discussão iniciada no parecer resumitivo da questão 3 (5.3.3) e

estendida na análise das respostas 4, é cabível uma problematização: foi dito que o aspecto

fragmentado das respostas (tanto no conteúdo quanto na estruturação) seria reflexo de uma

cognição tipicamente escolar, que conceptualiza esse tipo de atividade como listagem de

dados. Nesta subseção, propõe-se avançar nesse debate indagando sobre os reflexos desse

estado de coisas no desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico das/os

universitárias/os. Em que lugar essa cognição escolar definicional põe a/o estudante em

relação ao seu próprio aprendizado? Na perspectiva de Sinha (1999), que aprendiz ela/e

aprende a ser?

Seria possível pensar que as respostas têm aparência de listas ou de anotações porque,

em vez de se orientarem para um/a possível leitor/a, são para uso da/o própria/o a/o estudante

(o que não é o objetivo deste roteiro de leitura, mas a situação poderia ter sido interpretada

assim pela/o aluna/o). No entanto, mesmo nesse caso, respostas como as que se veem na

201

questão 4 não contribuiriam para o aprimoramento da própria pessoa, uma vez que ela mesma

pode, depois, não entender o que escreveu.

Aprender a ser um aprendiz, aqui, implica direcionar as ações meta para a

consideração de um leitor virtual, ainda que seja a própria pessoa que escreve (afinal, ao ler

suas anotações algum tempo depois, ela já não será a mesma pessoa, em termos cognitivos).

Especialmente, é essencial o monitoramento da estrutura do texto produzido (GOMBERT,

1992), para evitar ambiguidades e incompletudes que impeçam o acesso aos raciocínios

construídos.

5.5 QUESTÃO 5:

Única questão do roteiro que apresenta itens “a”, “b” e “c”, a pergunta 5 é explicada a

seguir. Em itálico, está descrito o parâmetro de resposta que servirá de base para a análise dos

dados.

5) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento

do título da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).

a) Que elemento é desenvolvido?

É desenvolvido o conceito de Neoliberalismo (Teoria Neoliberal).

b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.

→ Assim como na questão 4, direciona-se a atenção para o título da segunda parte,

também para que se observe a estrutura global do gênero. O item “a” requer a

identificação pontual do item desenvolvido, para que depois, neste item “b”, seja

possível propor a observação das ações de sumarizar e de reportar, responsáveis

por organizar o conteúdo referente à estrutura fundamental do artigo, isto é, o

conceito que servirá de base para a análise.

O trecho que desenvolve o conceito de Neoliberalismo é: “pode-se defini-la como a

Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do

Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste

gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado. Originado nas

teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas Relações

Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as

Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. O trecho

é produto das ações de reportar e, sobretudo, de sumarizar empreendidas pelos autores para

apresentar, de forma breve, a definição de Neoliberalismo conforme proposta pelos

estudiosos e pesquisadores já mencionados no artigo. Portanto, é uma sumarização das

postulações de autores clássicos, feita pelos articulistas.

202

c) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e à hipótese

do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem empregada

(palavras, expressões). → Por meio dos comandos “explique essa relação” e

“observando a linguagem empregada”, pretende-se que a/o estudante gerencie a

observação das construções retórico-gramaticais típicas do gênero, para reconhecer

a base conceitual deste artigo, isto é, para atribuir a “Neoliberalismo Institucional”

a função de conceito fundamental de análise.

Tanto o objetivo quanto a hipótese do artigo trazem o Neoliberalismo Institucional

como base conceitual para a discussão e a análise do papel dos Estados como atores nas

Relações Internacionais. Os elementos linguísticos que evidenciam essas ideias são “no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais” (no objetivo) e “em

consonância à perspectiva neoliberal” (na hipótese).

Conforme o padrão adotado para a análise deste roteiro, a primeira subseção (5.5.1)

direcionará a aplicação dos critérios do quadro (fig. 7) para o conteúdo dos itens “a” e “b”; a

segunda subseção (5.5.2) abordará a estruturação das respostas.


Inicia-se pela observação dos níveis de leitura (parâmetro 2, perspectiva (1)), que

correspondem ao gerenciamento metacognitivo empreendido pelo/a leitor/a. Os itens “a” e

“b” (b.1, conforme será explicado) demandam que a/o estudante faça leitura literal (nível 1),

uma vez que pedem a identificação e transcrição de trechos do texto; já a continuação do item

“b” (b.2 e b.3) e o item “c” requerem a leitura em nível inferencial baixo (2), pois solicitam

que se relacionem segmentos que estão em partes separadas, não contíguas do artigo.

As respostas ao item “a”, em termos de seu conteúdo, podem ser classificadas nos

seguintes perfis:

- Perfil I: neoliberalismo/teoria neoliberal – resposta dada pelas/os estudantes (1), (2),

(3), (4), (8), (9), (10), (11), (12), (15), (16), (17), (18), (19), (20), (21), (22), (23), (24), (25),

(27), (28) e (29).

- Perfil II: outras respostas, dadas pelas/os estudantes (5), (6), (7), (13), (14), (26) e (30).

A tabela 14 a seguir apresenta a quantificação desses perfis:

Questão 5 – item “a”: “Que elemento é desenvolvido?”

Perfis de respostas Nº de respostas / porcentagem I- Neoliberalismo / Teoria Neoliberal

(resposta esperada)

23 – 76,7%

II- Outras respostas 7 –23,3%

Total 30 – 100%


203

Como se vê, o percentual de respostas que estão de acordo com o esperado foi bastante

alto (perfil I, 76,7%), diferentemente do que se viu no item “a” da questão 4. Apenas 23,3%

das/os estudantes não alcançam o nível 1. Comparando as perguntas 4 e 5, pode-se pensar se a

menor extensão do trecho indicado para análise no item “a” da questão 5 contribuiu para

facilitar essa identificação, já que, quanto a outras características – presença de palavras-

chave e das ações de reportar e sumarizar – ele não difere tanto do trecho analisado na

questão 4. Além disso, vale lembrar que o elemento a ser identificado na questão 4, “tripé

institucional”, na verdade, divide-se em 3; portanto, nesse aspecto, a questão 4 pode ter sido

mais complexa para as/os estudantes em termos de gerenciamento metalinguístico, pois

implica primeiramente ativar a percepção de que um conceito se divide em três e, em seguida,

buscar esse desdobramento no texto.

Quanto ao item “b”, observe-se que ele exige três respostas – b.1) identificação de um

trecho (“No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o

artigo. Que trecho é esse?”); b.2) avaliação desse trecho em termos de ações com a escrita

(“Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo?”); e b.3) desenvolvimento da resposta

anterior, isto é, percepção das ações de reportar e sumarizar (“Explique”). Sem considerar

rigidamente a adequação, ou não, de todas as respostas, definem-se os perfis, que serão

quantificados na tabela 15 a seguir:

- Perfil I: uma resposta (b.1) – respondem apenas à primeira parte do item “b” as/os

estudantes: (4), (6), (9), (10), (12), (18), (22), (29) e (30). Em geral, essas respostas se restringem

à cópia de trechos do artigo, completos, ou não, como nos exemplos:

(10) b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.

(29) b) Teoria neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base

nas releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos.

- Perfil II: duas respostas (b.1 + b.2) – respondem apenas à primeira e à segunda parte

do item “b” as/os estudantes: (1), (2), (3), (5), (11), (14) e (21), dos quais se destacam dois

exemplos:

(1) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas

Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as

Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.” Sim, parece

ser uma afirmação dos autores.

(14) b) No primeiro e ultimo trecho o autor fala da pluralidade teorica que o Neorealismo tem

devido as influencias de outras teorias. Esse trecho não é uma afirmação dos autores do texto e

sim dos academicos e policy makers.

204

- Perfil III: duas respostas (b.1 + explicação do conteúdo) – as/os seguintes estudantes

respondem à primeira parte do item “b” e explicam a resposta escolhida a partir dos conceitos

apresentados no artigo: (15), (20) e (26). Este perfil, uma variação do perfil II, revela uma

tendência já notada em outras questões, como a 1 e a 2: em vez de se concentrar na

observação da estrutura do artigo, conforme a pergunta pede, as/os estudantes se atêm ao

conteúdo, sobre o qual dão explicação (trechos sublinhados):

(15) b) O trecho que afirma a a Teoria neoliberal é uma releitura do liberalismo, o qual

idealista. Pois mostra como essa teoria sofreu com as novas tendencias se adaptando.

(20) b) O ponto central do parágrafo 11 é justamente a admissão dos novos atores à perspectiva

da teoria. Assim, mesmo com o Estado ainda receber grande foco e importância, as Instituições

Internacionais recebem um enfoque, sendo recebidas como significativos para relações e até

mesmo a cooperação entre diferentes Estados.

(26) b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo de

novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.

- Perfil IV: três respostas (b.1 + b.2 + b.3) – respondem de acordo com a expectativa em

relação à leitura do enunciado as/os estudantes: (7), (13), (16), (17), (19), (23), (24), (25) e (28).

As respostas apresentam diferentes configurações, que serão aqui ilustradas pelos seguintes

exemplos (mais sobre esse perfil será dito após a apresentação da tabela):

(7) b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as instituições

Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho apresentado é

uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira conclusiva [?]

(13) b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas

precusoras, a argumentação de que as intituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados”. Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação

dos preceitos acerca da teoria neoliberal e seu tripé institucional.

- Perfil V: respostas incompatíveis com a pergunta – não respondem ao que foi

perguntado as/os estudantes (8) e (27):

(8) b) A pluralidade e a forma ampla de pensar são caracteristicas encontradas nos estudos da

teoria neo liberal

(27) b) O trecho em que o autor afirma o foco do artigo esta em quando fala da serie de estudos

como neofuncionalismo, intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo.

205

Na tabela 15 a seguir, são quantificados esses dados:

O mais relevante nesses dados é a ocorrência minoritária de respostas que abarcam as

três perguntas contidas no item “b” – apenas 30% (perfil IV), contra 70% de respostas

incompletas, incluindo as inadequadas (perfis I, II, III e V). As respostas incompletas podem

significar dificuldade na leitura do enunciado em nível literal – ou pela não percepção de que

há três comandos ou, simplesmente, pelo desconhecimento do que responder a uma ou a duas

perguntas.

Porém, mesmo considerando compatíveis com as expectativas as nove respostas do

perfil IV, quanto ao nível literal de leitura, é preciso avaliar se essas respostas atingiram o

nível 2 (inferencial baixo), o que significa perceber também que houve reportação e

sumarização de análises de outros autores (parâmetro 2, perspectiva (b) do quadro – figura

7). Assim, essa percepção fica evidente apenas nas respostas a seguir, depois comentadas (os

trechos principais estão sublinhados):

(13) b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas


entre diferentes Estados”. Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação

dos preceitos acerca da teoria neoliberal e seu tripé institucional.

(19) b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers foi

a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que possui

o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos

acadêmicos e policy-makers, quando os autores descrevem "por parte" quer dizer que veio de

outra fonte.

(28) b) “... as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.

É uma afirmação dos teóricos, os quais servem como base para os autores do artigo.

Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma

forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação

dos autores do artigo? Explique.”


I- Apenas 1 resposta (b.1) 9 – 30%

II- Apenas 2 respostas (b.1 + b.2) 7 – 23,3%

III- Apenas 2 respostas (b.1 + explicação do trecho

citado)

3 – 10%

IV- 3 respostas (b.1 + b.2 + b.3) 9 – 30%

V- Respostas incompatíveis com a pergunta 2 – 6,7%

Total 30 – 100%

Tabela 15: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos)

206

A/o estudante (13) faz referência aos conteúdos apresentados no artigo antes dos

parágrafos 10, 11 e 12, empregando especialmente a palavra “preceitos” para designar a

sumarização de proposições externas ao texto em questão, preconizadas por outros que não os

articulistas. Já a/o estudante (19) aponta no texto um recurso linguístico, “por parte de”, que,

em seu ponto de vista, denota a reportação de material “de outra fonte”. Por fim, a/o estudante

(28) se refere à reportação como “base para os autores do artigo”.

As demais respostas do perfil, seis ao todo, não revelam a percepção, pelas/os

estudantes, de que há conteúdos reportados e sumarizados. Cabe destacar e analisar essas

respostas, pelas diferentes concepções acerca deste ponto. As/os estudantes (7), (16) e (17),

por exemplo, justificam que o excerto pertence aos autores do artigo recorrendo ao conteúdo

proposicional, isto é, aos conceitos desenvolvidos no texto:




(16) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo

nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que

as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.” Esse

trecho é uma afirmação dos autores do artigo que citam nos parágrafos 22, 23 e 24 que as

instituições seriam responsáveis por diminuir as incertezas de outros Estados, permitiria maior

controle dos compromissos compartilhados e moldaria as expectativas dos países, portanto, a

cooperação resultaria do desempenho dessas três funções.

(17) b) “A argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo porque, o

institucionalismo neoliberal é o foco do artigo, desenvolvido melhor a partir do parágrafo 14.

A/o estudante (23), além de não se dar conta de que o artigo tem dois autores, não leva

em consideração a expressão “releituras (...) feitas por autores distintos”, citada na própria

resposta, pois afirma não haver referência a outro autor:

(23) b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-

la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas

releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a

renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado”.

Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-o

a ela.

Por fim, as/os estudantes (24) e (25) demonstram confundir-se quanto à autoria do

artigo: (24) chama os articulistas de “leitores”, e (25) parece entender que os “autores”

referidos na pergunta são os teóricos da área, e não os articulistas. Além disso, nota-se ainda,

207

nesta mesma resposta, a tendência a focar no conteúdo do artigo, não na linguagem que o

organiza:

(24) b) O trecho é “teoria neoliberal, proprietamente dita, pois nasceu... século passado”. Sim.

É uma afirmação dos leitores do artigo, pois diz que em comum com suas precursoras, a

argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diversos

Estados.

(25) b) o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas

precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez que era uma

preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi também como

uma resposta as teorias realistas.

É relevante dar atenção a essas nuances das respostas porque elas podem fornecer

pistas para a compreensão de um problema bastante comum entre universitárias/os, relatado

por professoras/es das disciplinas específicas. Trata-se da pouca familiaridade com os

recursos linguísticos destinados a expressar a polifonia e da consequente confusão, na leitura,

entre as diversas vozes que se expressam no texto. Pela falta de percepção dos recursos

linguísticos que sinalizam a polifonia, muitas vezes as/os estudantes, ao ler, atribuem a

autoras/es postulações que não lhes cabem; ou, ainda mais problemático, as/os alunas/os

tendem a considerar que o/a autor/a de um artigo ou livro afirma e defende todas as

proposições que enuncia – quando, na verdade, diversos daqueles postulados são reportações

e sumarizações de outras/os estudiosas/os, nem sempre sinalizados linguisticamente de

maneira evidente (especialmente em textos traduzidos de outras línguas).

Não distinguir quem é responsável por qual asserção em um texto acadêmico é

também não conseguir administrar, em termos metalinguísticos, não só as estratégias retóricas

presentes no material com o qual se está lidando, mas também as características mesmas dos

gêneros acadêmicos – afinal, é inerente aos textos nesses gêneros que sejam compostos por

uma pluralidade de vozes. Essa discussão será retomada na subseção 5.5.2.1, na qual se

abordarão os aspectos discursivos da elaboração das respostas.

Quanto ao item “c” da questão 5, que relaciona a definição de Neoliberalismo ao

objetivo e à hipótese do artigo, espera-se que as/os estudantes cheguem ao nível 2 de leitura –

inferencial baixo – a fim de relacionar as três proposições que se encontram em diferentes

parágrafos. Além disso, espera-se que detectem, na expressão linguística, pistas da ação de

analisar. Diante da grande variedade de respostas, elas não serão quantificadas, mas apenas

explicadas, de acordo com algumas semelhanças.

Cita-se novamente a pergunta, a fim de relembrar o enunciado:

208

5- c) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e

à hipótese do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem

empregada (palavras, expressões).

Uma primeira ocorrência que chama a atenção é a forma como foi percebida, por

quatro estudantes, a primeira parte do item: “A definição que você apontou no item “b”

também se relaciona ao objetivo e à hipótese do artigo”. Esta proposição foi lida como

pergunta fechada, e não como afirmativa, o que se percebe pela maneira como foram

estruturadas as respostas a seguir:

(5) c) Sim, já que faz referência à abordagem neoliberal, defendendo suas principais premissas.

(26) c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do liberalismo

e Realismo.

(27) c) Sim, o autor usa como forma de explicação dos autores citados para explicar essa nova

teoria liberal que tem tantas outras teorias ligadas a ela.

(30) c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no titulo

seguinte.

Uma vez que não há ponto de interrogação ao final do período mencionado, o que

poderia ter motivado a/o estudante a compreender a frase como pergunta? Uma hipótese seria

o modelo de questionário escolar com o qual as/os alunas/os estão acostumadas/os: o modo de

processar cognitivamente esse tipo de questão está situado no contexto escolar ainda, de tal

maneira que nem a presença ou ausência de sinais gráficos é capaz de alterar a forma como

certas/os estudantes enxergam as questões. Nota-se que são poucas as ocorrências desse

fenômeno, mas, por sua especificidade, ele merece ser comentado.

Outras três respostas parecem revelar que as/os estudantes não atendem o comando

para observar a relação entre os três pontos específicos mencionados no enunciado, embora

demonstrem ter observado metalinguisticamente as partes lidas (trechos sublinhados) – isto é,

ter percebido a constituição linguística do artigo:

(13) c) O objetivo é explicar e orientar o leitor sobre o tripé institucional e a teoria neoliberal,

pontos de vista, dialogias e exemplificação reforçam o entendimento do pensamento do autor.

Logo, a mistura da linguagem acadêmica com os exemplos anteriormente citados, são

fundamentais para a estruturação e entendimento do texto.

(14) c) No P. 11 Ele fala sobre as influencias sobre a teoria e o reconhecimento das instituições

intern. como forma de ajudar a cooperação dos Estados. No P.12 ele resume as três diferentes

análises e influencias como “Foco do presente artigo”. Afirmando que “todas essas abordagens

objetivaram responder a visão realista das Ris e fomentaram novos meios de colaboração e

integração”

209

(20) c) Para justificar tal afirmação, os autores trazem extratos de autores academicos

consagrados (alguns em inlgês, para preservar os conceitos verdadeiros) e utilizam linguagem

mais técnica, com vocabulário voltado e compreendido facilmente por especialistas em RI

Há ainda cinco respostas que explicitamente incluem palavras e expressões, mas que

não demonstram a relação entre esses itens linguísticos e o que foi pedido na pergunta;

algumas delas se organizam na forma de listas de palavras, fragmentadas, como as de (2), (7)

e (18):

(2) c) A cooperação dos Estados, enfase na globalização, liberdade de comércio para haver o

crescimento economico e o desenvolvimento social de um país.

(7) c) A relação empregada é observada no texto pelo uso de expressões como

“Intergovernamentalismo”, “interdependencia de poder”, “redes transnacionais”.

(18) c) Neoliberalismo, renovação, releitura ou teorias anteriores,

As respostas de (25) e de (29) procuram relacionar os vocábulos com as partes pedidas

no enunciado (ver trechos sublinhados), mas não o fazem de forma clara nem completa, pois

não mencionam a hipótese:

(25) c) As palavras ajudar, cooperação, Estados apontam para o objetivo do artigo que é a

compreensão das relações interestatais.

(29) c) As palavras que são mencionadas são: cooperação, ajudar, Relação entre Estados com a

finalidade de compreender as Relações entre os Estados.

Em contraste com essas respostas que mencionam a linguagem, mas não relacionam as

partes pedidas no enunciado, outras cinco fazem a relação solicitada e mencionam

“Neoliberalismo”, mas não explicitam que esta palavra aparece no objetivo e na hipótese. Em

vez disso, optam por focar no conteúdo proposicional (trechos sublinhados), tendência já

observada em diversos outros itens deste roteiro (algumas dessas respostas serão comentadas

também quanto à sua estruturação, na subseção 5.5.2.1 adiante):

(11) c) A definição dada anteriormente se relaciona ao objetivo e á hipótese do artigo através

da análise e desenvolvimento do conceito do Neoliberalismo Institucional das RI.

(15) c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua

adaptação ao contexto historico. Na hipotese mostra essa adaptação, que os Estados passa

perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos.

(17) c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no

neoliberalismo institucional e a hipótese porque os Estados perseguem seus interesses e

assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas.

(19) c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no

neoliberalismo e a pluralidade descrita no parágrafo 11 (definição)

210

(23) c) A definição supracitada relaciona-se com o objetivo e a hipótese do artigo pois todos

tem como base a teoria neoliberal para analisar o cenário internacional e as RI, focando na

cooperação entres os atores d RI.

Ao final da análise dos itens “a”, “b” e “c” quanto ao seu conteúdo, pode-se inferir que

parece não haver relação direta entre a compreensão e obediência aos comandos da pergunta

(3 comandos, 3 respostas) e o gerenciamento das ações com a escrita percebidas no texto.


No conteúdo das respostas 5, manifesta-se um apanhado de ocorrências já notadas nas

questões anteriores, como o não atendimento de todas as partes do enunciado, a pouca

percepção das ações com a escrita, com o consequente foco no conteúdo proposicional do

artigo, e a fragmentação das respostas.

Em termos de gerenciamento metacognitivo e metalinguístico da leitura, pode-se

pensar que estão conectadas a desconsideração de parte dos comandos do enunciado e a

leitura focada no conteúdo, sem atenção às ações com a escrita. Ou seja: uma vez que

desconhecem (ou conhecem superficialmente) a existência das ações, sobretudo as analíticas,

as/os estudantes também costumam obliterar as partes do enunciado que dizem respeito a elas.

Além disso, tendem a projetar nessa leitura o que mais conhecem, que é a atenção às

informações do texto. Essas expectativas projetadas também integram a cognição escolar

definicional.

Fazem parte dessa projeção as pressuposições acerca do enunciado das perguntas.

Como, no contexto escolar, são muito comuns as perguntas fechadas, cuja resposta seja “sim”

ou “não”, é possível que isso influencie as/os estudantes a pressupor ser uma das afirmações

do enunciado uma pergunta fechada, e não uma afirmativa. Dessa forma, vê-se que a leitura é

guiada pelas expectativas do que seja uma pergunta, nos moldes escolares.

Daí decorrem também problemas na administração da polifonia e da intertextualidade,

uma vez que o raciocínio da/o estudante está “treinado” para reconhecer apenas as vozes

daquela/e que diz e que pergunta – a pessoa que escreveu o artigo e/ou que elabora as

questões – e daquele/a que responde, a/o aluna/o. De modo geral, o discurso no texto escolar

(especialmente do livro didático) costuma (ou aparenta) ser monológico, isto é, traz poucos

ou apenas um ponto de vista sobre cada tópico, em forma de explicação tomada como a

correta ou a verdadeira. Então, se as/os estudantes leem os artigos acadêmicos da mesmo

forma que liam, na escola, os textos didáticos, é pouco provável que consigam lidar com a

211

polifonia na leitura e, consequentemente, na escrita, como mostram alguns resultados desta

análise.


Nesta questão 5, os pontos específicos escolhidos para análise da estruturação das

respostas relacionam-se diretamente a tópicos já abordados na subseção 5.5.1, referente ao

conteúdo. Tais tópicos e alguns de seus exemplos serão retomados e discutidos quanto a seus

aspectos discursivos e notacionais. Assim, diferentemente do que foi feito em questões

anteriores, não serão abordados todos os três itens da questão 5 (“a”, “b” e “c”) em termos de

sua estruturação; serão escolhidos e indicados os pontos mais relevantes para esta análise.


Enfocam-se, nesta subseção, os itens “b” e “c” quanto aos aspectos discursivos

concernentes aos traços definidores do processo de gerenciamento metalinguístico (item 3 do

quadro – fig. 7). Optou-se por esse recorte em virtude de possibilitar a retomada de tópicos já

debatidos na subseção 5.5.1.

Inicia-se pelo item “b” da questão, para abordar os traços da modalidade e do gênero

(respectivamente, critérios (a) e (b) dos traços definidores). Para contextualizar a análise e

facilitar sua compreensão, retomam-se os enunciados da questão e dos itens “a” e “b”:

5) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento do título

da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do

Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).

a) Que elemento é desenvolvido?

b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo. Que

trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.

Quanto à modalidade escrita, em sua manifestação específica nos gêneros acadêmicos,

retorna-se à discussão sobre polifonia e intertextualidade feita na subseção 5.5.1. Lá, observou-

se que determinadas/os estudantes pareciam não perceber exatamente a que autores a pergunta

do item “b” se referia; outras/os estudantes não atribuíam o trecho extraído do parágrafo 11 a

autores consagrados na área, mas aos articulistas. Assim, avaliou-se que, naquele contexto, o

nível 2 de leitura não foi atingido satisfatoriamente, pois não houve percepção adequada da ação

de reportar, pelo não reconhecimento da origem dos conteúdos reportados. Também se

comentou que docentes da área se queixam dessa dificuldade manifestada pelas/os alunas/os, a

212

qual estaria na base de pouca flexibilidade no processo de compreensão dos diferentes

posicionamentos teóricos: na leitura dos textos acadêmicos, as/os estudantes se confundem ao

associar os dizeres a suas/seus respectivas/os enunciadoras/es, ou atribuem todos os pontos de

vista expressos (que às vezes são até contraditórios) ao/à mesmo/a enunciador/a, em geral o/a

autor/a do artigo, capítulo ou livro.

Na presente subseção, cogita-se se há relação entre essa dificuldade na leitura e a

dificuldade, também relatada por docentes da área, de as/os estudantes sinalizarem no próprio

texto escrito acadêmico que a autoria de determinado trecho é desta/e ou daquela/e estudiosa/o –

o que pode resultar em falta de clareza ou até em plágio, mesmo involuntário. Para tentar

estabelecer essa relação, serão observadas respostas ao item “b” que são inéditas; também serão

retomadas algumas já mencionadas na subseção 5.5.1, a fim de comentar sua formulação

linguístico-discursiva. O primeiro exemplo é:

(2) b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar na

cooperação entre diferentes estados. Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim

autores distintos que teve como base releituras do liberalismo clássico.

Inicialmente, a resposta de (2) reconhece a existência de outros autores, citando um

trecho do parágrafo 11 (sublinhado); porém, há uma troca de palavras que pode revelar uma

dificuldade da/o estudante no processo de leitura do enunciado: em vez de “autores do artigo”,

como se lê na questão, a/o estudante escreve “autores antigos” (em negrito), o que não é

coerente com o artigo nem com a pergunta 5. Além disso, para defender seu ponto de vista,

a/o estudante copia trechos do artigo (destaque tracejado). Vê-se, então, que a falha na escrita

parece estar associada a uma troca na leitura; ademais, o significado das palavras no contexto

da questão e do artigo não parece ser levado em conta, uma vez que parece bastar copiar

trechos, seja do enunciado, seja do artigo.

A próxima resposta em foco é a de (5):

(5) b) “as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.

Sim, por Keohane.

Essa/e estudante parece afirmar que o trecho citado foi proposto pelos autores do

artigo (com a resposta “Sim”), mas, em seguida, inclui o nome de um teórico consagrado da

área, “Keohane”. Uma hipótese é a de que a/o estudante tenha considerado que Keohane seja

um “autor do artigo”, uma vez que é citado nele (“autor do artigo” significaria, então, “autor

213

incluído no artigo”, e não “autor que escreveu o artigo”); outra hipótese é a de que a resposta

não apresente redação compatível com o propósito da/o estudante.

Duas respostas de estudantes que não identificam a presença de outras vozes no texto

trazem como argumento ações dos autores sobre seus dizeres:




(18) b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação

entre os diferentes Estados. É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para

fundamentar sua opnião

À primeira vista, essas justificativas podem apenas soar incoerentes no contexto.

Porém, uma reflexão mais minuciosa (e também fundamentada na experiência com ensino de

leitura e produção textual no nível superior) pode apontar para uma concepção em comum,

subjacente a essas respostas, que reflete certa distorção no entendimento dos gêneros

acadêmicos: a de que cada autor/a escreve a partir de sua “opinião” (palavra empregada por

(18) em sua resposta), ou seja, de que o discurso acadêmico é autoral no mesmo sentido em

que, por exemplo, os julgamentos sobre os fatos do cotidiano o são (aparentam ser, na

verdade). Sendo assim, os autores do artigo em tela teriam sido criadores de todas as

asserções que o compõem, pois esses autores seriam capazes de esgotar o tema, isto é, de

expô-lo “de maneira conclusiva”, segundo a/o estudante (7); afinal, teriam ideias próprias e

originais, já que “argumentam para fundamentar sua opinião”, de acordo com a/o estudante

(18) – como se a ação de argumentar não pressupusesse a consideração de pontos de vista

alheios.

Desse ponto, aprofundando a análise sob o critério (b) gênero, pode-se seguir para a

observação da forma como, no item “c” da questão 5, as proposições do artigo foram

incorporadas às respostas das/os estudantes – se houve paráfrase, citação ou cópia. Também se

conjugará a esse critério a observação da modalidade – critério (a) – no que tange à organização

das orações e períodos para a clareza da expressão. Como já exposto na subseção 5.5.1, cinco

respostas desse item “c” apresentam listas de palavras descontextualizadas, em frases

nominais fragmentadas: são as respostas de (2), (7), (18), (25) e (29). Porém, interessam aqui

as respostas nas quais predomina a referência ao conteúdo proposicional do artigo para

explicar a relação entre o objetivo, a hipótese e a definição de Neoliberalismo. Tais respostas

são as de: (1), (3), (4), (5), (6), (9), (14), (15), (16), (17), (19), (22), (24), (26) e (30). A

maioria delas pode ser classificada de acordo com duas tendências:

214

- 1ª tendência: cópia + paráfrase quase literal. As duas possibilidades foram

agrupadas na mesma tendência porque, em alguns casos, elas aparecem na mesma resposta e

se torna difícil dissociá-las. As/os estudantes que seguiram essa tendência foram: (4), (9),

(15), (17), (22), (24).

As respostas de (9) e de (24) trazem paráfrases muito próximas de partes do parágrafo 11

(os trechos parafraseados estão marcados com destaque duplicado, e os trechos copiados, com

destaque tracejado):

(9) c) Se relaciona de certo modo porque define que as instituições Internacionais criam laços

de cooperação entre os Estados.

(24) c) A teoria neoliberal nasceu com base no estudo do liberalismo clássico e que em comum

com suas precursoras os argumentos que as Instituições Internacionais podem ajudar os

Estados mutuamente

As respostas de (4) e de (22) têm em comum o fato de escolher, como fonte de trechos

para paráfrases quase literais, parágrafos que não deveriam ser incluídos (já que o enunciado

do item “c” indica apenas o parágrafo 11 como escopo):

(4) c) Se relaciona na medida em que explica que as convicções próprias dos Estados não

necessarialmente tendem a apontar para o conflito, [parágrafo 8] e vem a partir de posturas

racionais das instituições, que devem cooperar.

(22) c) Relaciona quando diz que os Estados não tendem necessariamente a apontar para o

conflito, e sim a partir de posturas racionais das instituições, a que devem colaborar.

[parágrafos 33 e 35]

Por fim, especialmente no que se refere à menção da hipótese (elemento pedido no

enunciado), notam-se dois casos de cópia e de paráfrase quase literal de partes do artigo, nas

respostas de (15) e de (17):

(15) c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua


perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos. [parágrafo 8]

(17) c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no


assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas. [parágrafo 8]

Em comum, todas essas respostas têm a característica de aproveitar as definições e o

jargão da área para compor frases que apenas comentam o conteúdo, em estilo definicional

215

(mesmo quando deixam mais clara a intenção de relacionar as partes do artigo, como nas duas

últimas ocorrências).

- 2ª tendência: formulação própria pouco clara. Estes/as estudantes optaram por

construir frases próprias como resposta, porém, falta clareza devido a problemas de

formulação, que serão comentados: (6), (14), (19), (26) e (30).

Na resposta de (6), o emprego da conjunção “e” (sublinhada) não explicita o caráter de

“causa” assumido, no contexto, pela segunda proposição (“que este são influenciados...”).

Ainda quanto aos conectores, a repetição de “como” na resposta de (26) obscurece as relações

semânticas entre as partes conectadas:

(6) c) A relação entre esses trechos é que todos eles falam que o Estado não está sozinho para

tomar decisões e que este são influenciados por outros atores também importantes para as RI,

segundo a teoria neoliberal.

(26) c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do liberalismo

e Realismo.

Na resposta de (19), os repetidos encadeamentos preposicionados dificultam a

compreensão:

(19) c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no


Por fim, a resposta de (30) não especifica a referência ao título seguinte, o que a torna

imprecisa:

(30) c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no titulo

seguinte.

Esses exemplos ressaltam duas dificuldades do mesmo processo, o de escrever em

contexto acadêmico: a incorporação de outros textos de forma indevida, por um lado, e a

construção inadequada do próprio texto, por outro. Em ambos os casos, falta a percepção

metalinguística de que há mais de um/a interlocutor/a envolvida/o no processo de escrita –

um/a com quem se dialoga, ao fazer referência a suas abordagens, e outra/o para quem se

escreve, que precisa de informações claras o suficiente para garantir a compreensão remota.

216


Nesta subseção, optou-se por abordar principalmente os aspectos notacionais

referentes aos tópicos mencionados na análise dos aspectos discursivos. Esses tópicos também

têm sido recorrentes ao longo da análise das respostas, razão pela qual se faz necessário

continuar a observá-los.

Retomando a discussão sobre o gênero “artigo acadêmico” (um dos traços definidores

do processo de gerenciamento – parâmetro 3, critério (b) do quadro), a incorporação do texto

do artigo à resposta da/o estudante (que corresponde à ação de reportar) também pode ser

analisada quanto a seus aspectos notacionais – especificamente, o emprego das aspas para

marcar a citação, nas respostas ao item “b”:

b) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o artigo.

Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique.

Dessa forma, identificam-se as/os estudantes que, ao incluir em sua resposta trechos

do artigo:

- Perfil I: empregam aspas – (1), (3), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12), (13), (16), (17),

(18), (19), (21), (23), (24), (26), (28) e (30). Exemplifica-se com as seguintes respostas:

(10) b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.

(11) b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo... Estados”. Sim

(18) b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação

entre os diferentes Estados.

É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para fundamentar sua opnião

Na resposta de (10), não é feita a indicação de que parte do período será cortada, ao

contrário do que se vê na resposta de (11). Na resposta de (18), só as aspas iniciais são usadas;

faltam as finais.

- Perfil II: não empregam aspas: (2), (7), (22), (25) e (29). Os exemplos a seguir

ilustram algumas ocorrências peculiares. As respostas de (2) e de (7) incorporam partes do

trecho copiado a frases próprias, sem sinalizar com aspas, o que, além de poder configurar

plágio, também não atende plenamente ao que foi pedido no enunciado, já que não esclarece

que se trata de um excerto do artigo:

(2) b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar na

cooperação entre diferentes estados. Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim

autores distintos que teve como base releituras do liberalismo clássico.

217




A resposta de (22) contém apenas o excerto; no entanto, embora haja reticências no

início, como se existissem mais partes do período antes (o que não há), não existem

reticências para marcar o ponto de um trecho que foi excluído: após “manteve”, foi deixada

uma vírgula em lugar de “em comum com suas precursoras” (vírgula cujo emprego é

inadequado, pois separa o verbo do seu objeto). Na resposta de (25), apesar de explicitar que

se trata de uma citação, a/o estudante não usa nenhum recurso gráfico que identifique a ação

de reportar:

(22) b) ... Originado nas teorias do Neofuncionalismo e da interdependência, o Neoliberalismo

nas Relações Internacionais manteve, a argumentação de que as instituições internacionais

podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.

(25) b) ... o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas

precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez que era uma

preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi também como

uma resposta as teorias realistas.

- Perfil III: parafraseiam – (8), (14), (15), (20) e (27). Como o foco aqui é observar o

emprego das aspas, este perfil não será exemplificado.

Na tabela 16 a seguir, esses perfis estão quantificados:

Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento de

uma forma que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é

uma afirmação dos autores do artigo? Explique.”


I- Empregam aspas 20 – 66,6%

II- Não empregam aspas 5 – 16,7%

III- Parafraseiam 5 – 16,7%

Total 30 – 100%

Tabela 16: questão 5 - item "b" (estruturação das respostas)

Comparando esses resultados com aqueles observados na análise dos aspectos

discursivos nas questões 1 (5.1.2.1), 2 (5.2.2.1) e 4 (5.4.2.1), conclui-se que o maior número

de ocorrências das aspas está nesta questão 5, item “b”. Vale cogitar se o emprego mais

disseminado desse recurso estaria condicionado à presença de um comando mais direto no

218

enunciado, isto é, à formulação da pergunta: “(...) um trecho define (...) Que trecho é esse?”.

As demais perguntas em cujas respostas foram transcritos fragmentos do artigo sem o uso de

aspas não tinham formulação tão direta, como se pode observar abaixo:

1- a) a) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem e

contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo

(palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.

2- Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em relação

à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da

mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.

4- b) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento –

indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.

Supõe-se que a formulação da pergunta condicione o uso das aspas com base na

hipótese de que a pergunta mais direta, como o item “b” da questão 5, seria uma orientação

para que a/o estudante gerenciasse metalinguisticamente sua escrita. Nos casos em que não há

essa orientação, ela/e não põe em foco os recursos linguísticos que está empregando e, por

isso, esquece as aspas. Porém, seria necessário investigar também mais a fundo a relação da/o

estudante com as proposições que lê, para checar até que ponto ela/e consegue distinguir entre

as proposições que pertencem ao artigo e aquelas que foram formuladas por ela/e mesma/o.

Ainda focando o item “b”, passa-se à análise dos aspectos notacionais da modalidade

(aspecto 3, critério (a) do quadro). Considere-se também a relação entre o formato da

pergunta neste item e a estruturação sintática das respostas. Aqui, contrariamente ao que se

disse sobre o emprego das aspas, a existência de três comandos no mesmo item parece ser o

gatilho para a fragmentação sintático-discursiva da resposta: em vez de construir períodos

completos que se articulem semanticamente, diversas/os estudantes apresentam respostas

fragmentadas, compostas por orações e períodos incompletos. Retomando a tabela 15, foram

observados os perfis II, III e IV, já que contêm mais de uma resposta. Essas 19 ocorrências

serão classificadas em dois padrões, segundo os quais se agrupam as/os estudantes que:

- Padrão A: articulam as respostas: (7), (14), (16), (17), (19), (20) e (23). A resposta

de (23) organiza em dois períodos completos e adequadamente pontuados as informações

pedidas nas três perguntas; já a resposta de (19) apresenta falhas na pontuação (como a falta

do ponto-final após a citação e antes de “quando”), embora contenha orações completas:

219

(19) b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers foi

a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que possui

o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos


outra fonte.

(23) b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-

la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas



Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-o

a ela.

- Padrão B: não articulam as respostas: (1), (2), (3), (5), (11), (13), (15), (21), (24),

(25), (26) e (28). A resposta de (3) é o típico exemplo da não articulação, uma vez que contém

sintagmas isolados (trechos sublinhados) e uma oração cujo verbo (em negrito) carece de

sujeito:

(3) b) No parágrafo 11. Fala sobre essa teoria “nasceu e tomou forma com base nas releituras

do Liberalismo clássico” “... Nas RI manteve a argumentação de que as Instituições

Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. Feito por autores

distintos.

O segundo período da resposta de (26) está completo, mas não há qualquer recurso

linguístico que o articule à citação, como o emprego de “Esta conceituação” na resposta de

(23), no padrão 1:

(26) b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo de

novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.

Na tabela 17 a seguir, cruzam-se os perfis definidos na tabela 15 com os dados sobre

articulação, ou não, das respostas:

Questão 5 – item “b”: “No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma

que é central para o artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores

do artigo? Explique.” Perfis de respostas Nº de respostas /

porcentagem

Padrão A:

articulam as

respostas

Padrão B:

não articulam as

respostas

II- Apenas 2 respostas (b.1 + b.2) 7 1 (14,3%) 6 (85,7%)

III- Apenas 2 respostas (b.1 +

explicação do trecho citado)

3 1 (33,3%) 2 (66,7%)

IV- 3 respostas (b.1 + b.2 + b.3) 9 5 (55,5%) 4 (44,5%)

Total 19 7 (42,1%) 12 (57,9%)

Tabela 17: questão 5 - item "b" (atendimento aos comandos)

220

Observa-se que a maior concentração do padrão B corresponde ao perfil II, cujas

respostas contêm duas partes: a citação de um trecho do parágrafo 11 e a resposta a uma

pergunta fechada. Por outro lado, no perfil IV, o percentual de respostas articuladas (padrão

A) é apenas pouco maior do que o percentual de respostas não articuladas. Assim, pode-se

depreender que não parece haver relação determinante entre a detecção da quantidade de

perguntas contidas no item e a articulação entre as respectivas respostas.

Novamente, relacionam-se os gêneros textuais inseridos no contexto acadêmico ao

registro e à cognição definicional tipicamente escolar: articular as respostas a uma pergunta

que tem três partes indica a compreensão de que, no contexto universitário, responder a uma

pergunta não equivale a apresentar uma definição, mas consiste em empreender estratégias

cognitivas e metalinguísticas que contribuam para a construção de um texto autônomo.


Quanto ao aspecto discursivo da estruturação das respostas, pode-se inferir que a

presença constitutiva da polifonia e da intertextualidade nos gêneros acadêmicos não parece

ser plenamente considerada ou compreendida pelas/os estudantes, sobretudo no momento de

gerenciar metalinguisticamente o texto acadêmico. Quanto ao aspecto notacional, destacam-se

os contrastes pontuais, mas significativos, entre as cópias/paráfrases quase literais e a

construção de texto próprio: nessa última, como se viu, é notável a presença de problemas

relacionados à coesão referencial e sequencial nas respostas de (6), (14), (19), (26) e (30).

Embora sejam poucas ocorrências, elas possibilitam alguns insights sobre as relações de

ensino-aprendizagem no contexto acadêmico.

Cabe pensar se a consciência sobre esses problemas é também um motivo que leva

as/os estudantes a copiar trechos do artigo. Isto é: ainda que não identifiquem precisamente as

inadequações, é possível que suspeitem ou saibam delas, ou ainda que tenham sido

informados da existência de falhas, sobretudo por professoras/es. No entanto, falta-lhes

orientação suficiente para conseguir identificar por conta própria o que precisa ser corrigido e

de que forma se deve fazê-lo.

221


Quanto às estratégias empregadas na leitura, os resultados parecem apontar que a

identificação de um elemento em um trecho menor do artigo foi mais bem-sucedida do que a

investigação em uma seção inteira do texto (requerida na questão 4). Tudo indica que começa

na leitura a ação de responder como quem “preenche lacunas”: ao ler, procura-se por uma

resposta objetiva e breve, o que poderia ser mais facilmente encontrado em uma parte

pequena no artigo; por isso, trechos longos seriam preteridos nessa busca.

Cabe aqui uma reflexão sobre a atitude do/a professor/a diante dessas ações. O que

costuma ser interpretado como “preguiça” de reler uma parte maior do texto, ou como

incapacidade de compreensão, precisa ser revisto como dificuldade de administrar os próprios

processos na leitura e na escrita, ainda mais na falta de orientação para isso. Uma prova de

que não há gerenciamento meta suficiente e adequado é a oscilação no atendimento a

determinados requisitos, o que se percebe ao longo dos resultados: ora as ações com a escrita

são percebidas, ora não.

A necessidade de orientação para o gerenciamento se estende para a percepção e a

administração da polifonia e da intertextualidade. Na leitura, e marcantemente na escrita, é

preciso considerar que escrever academicamente é estar em “simpósio universal”

(PERROTTA, 2004, p. XV). Por isso, tanto a pessoa que lê quanto a que escreve devem situar

e empreender ações cognitivas sempre levando em conta que todos os discursos (próprios e

dos demais) são irremediavelmente atravessados por outros discursos – mesmo que, no

momento da leitura, não se possa reconhecer a fonte das outras vozes ou textos e que, no

momento da escrita, tal discurso esteja tão incorporado à própria bagagem de conhecimentos

que pareça ser próprio.

No entanto, muitas/os estudantes provavelmente só terão essa percepção se forem

inseridas/os no processo de construção dos textos escritos como pessoas que têm consciência

de suas ações metacognitivas e metalinguísticas. Essa inserção não tem como ficar a cargo de

cada estudante, como atitude pessoal: precisa integrar um projeto de ensino-aprendizagem

institucional. Como se viu especificamente nesta questão 5, é provável que o número maior de

ocorrências no emprego das aspas esteja relacionado à formulação do enunciado no item “b”.

Considerando essa possibilidade, faz-se remissão ao dizer de Gombert (1992, conforme

apresentado na seção 2.3), segundo o qual o fornecimento de orientação à/ao aluna/o sobre o

tema do texto, por meio de questões, contribui para que ela/e o identifique com mais

facilidade, sobretudo no caso de estudantes inexperientes. Estendendo esse parecer para o

222

monitoramento da polifonia e da intertextualidade, e considerando as condições do ensino de

leitura na experiência prévia dessas/es estudantes, confirma-se o quanto é necessário um

trabalho estruturado para dar condições às pessoas de se incluírem no “simpósio universal”

acadêmico.

5.6 QUESTÃO 6:

A seguir, apresenta-se o enunciado da questão 6, juntamente com a explicação dos

propósitos da pergunta e o parâmetro de resposta esperada:

6) Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a definição

de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre o

mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique. → Por

meio do comando “retome as informações” e da descrição “elas compõem a definição

de um elemento do texto” (“tripé institucional”), espera-se que a/o estudante observe

novamente a reportação de informações selecionadas na questão 4. Por meio do

comando “compare”, pretende-se que a/o estudante gerencie a observação das

diferenças entre reportar e analisar, e a relação entre essas ações.

No parágrafo 19, não se define simplesmente um dos pilares do tripé institucional – a

Interdependência Complexa – mas discutem-se outros efeitos dessa interdependência para os

envolvidos, além dos benefícios. Nota-se, assim, uma abordagem mais voltada à análise, isto

é, à mesclagem entre diversos aspectos da situação, para a produção das inferências que

compõem uma abordagem teórica. Essa análise é produzida por dois teóricos importantes da

área – Keohane e Nye – e trazida pelos articulistas no ponto em que é preciso discutir as

nuances da teoria em questão.

Conforme se tem feito nas questões anteriores, divide-se a análise das respostas na

investigação do seu conteúdo (subseção 5.6.1) e da sua estruturação (5.6.2). Serão aplicados

os critérios mais relevantes ligados, em 5.6.1, ao gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico na leitura/interpretação de cada item e na seleção das informações para as

respostas; e, em 5.6.2, ao gerenciamento metalinguístico na elaboração escrita.


No que tange à perspectiva do/a leitor/a no processo de gerenciamento (parâmetro 2,

critério (a) do quadro – fig. 7), espera-se que as/os estudantes reconheçam o tratamento

diverso que é dado ao mesmo tópico em duas partes do artigo, o que corresponde ao nível 2

de leitura: esse tratamento consiste nas ações de reportar e de analisar que se manifestam

para tratar do conceito de “tripé institucional” (parâmetro 2, critério (b) do quadro).

Foram encontrados quatro perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:

223

- Perfil I: negam que as informações componham uma definição – (6), (10), (12), (14),

(22) e (28).

- Perfil II: afirmam que as informações compõem uma definição – (1), (4), (5), (7), (9),

(11), (13), (15), (16), (17), (18), (19), (20), (21), (26), (27) e (29).

- Perfil III: não esclarecem se as informações compõem, ou não, uma definição – (2),

(3), (8), (24), (25) e (30).

- Perfil IV: não responde à pergunta – (23).

As respostas à questão 6 são quantificadas na tabela 18 a seguir:

Como indicado na tabela 18, apenas seis estudantes (perfil I – 20%) teriam atingido o

nível (2) inferencial baixo, ao negarem que o parágrafo 19 apresente uma definição; já

outras/os 22 estudantes (perfil II e III – 76,7%) não teriam chegado a esse nível 2, ou por

afirmarem que as informações ali veiculadas constituem uma definição, ou por não

responderem com clareza. Vista desse modo, essa diferença parece revelar um sério problema

com a leitura por parte daquelas/es que compõem os perfis II e III. Porém, é preciso analisar o

conteúdo das respostas para poder emitir um parecer mais coerente; é o que se fará a seguir.

Embora as respostas do perfil I neguem que haja uma definição no parágrafo 19, nem

todas explicitam o que de fato há nesse parágrafo – ou seja, nem todas demonstram com

clareza a percepção da ação de analisar, como no caso das respostas a seguir (os trechos que

embasam essa análise estão sublinhados):


Questão 6: “Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas

compõem a definição de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas

no parágrafo 19 sobre o mesmo elemento: essas informações também compõem uma

definição? Explique”.

Perfis de respostas Nº de respostas /

porcentagem

I- Negam que as informações componham uma definição 6 – 20%

II- Afirmam que as informações compõem uma definição 17 – 56,7%

III- Não esclarecem se as informações compõem, ou não, uma

definição

6 – 20%

IV- Não respondeu 1 – 3,3%

Total 30 – 100%

224

(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência complexa.

(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior dificuldade,

e novas lógicas.

(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define

(22) Não, são apenas comentários sobre novas lógicas.

Essas respostas deixam a impressão de que a/o estudante enxerga apenas o acréscimo

de informações, ou seja, a diferença quantitativa, e não a qualitativa, entre um parágrafo e

outro, em termos de ações com a escrita. Já outras duas respostas demonstram que de alguma

maneira foram notadas as distintas atuações dos autores sobre o conteúdo veiculado naquele

trecho do artigo:

(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar sobre o

tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.

(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra, sobre

um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.

As noções de “aprofundamento”, “desdobramento” e as referências a “considerações

errôneas” e “argumentações contrárias” apontam para o papel das informações no texto, em

diferentes gradações, embora ainda não se evidencie a percepção da análise propriamente.

Já quanto ao perfil II, apesar das respostas afirmarem que não há diferença entre a

definição e uma análise, detectam-se, nas explicações, palavras e expressões que parecem

revelar alguma compreensão do debate apresentado no parágrafo 19; essas palavras e

expressões foram sublinhadas nos exemplos abaixo:

(9) Sim, porem neste paragrafo o autor define a IC de uma forma mais relativa pois ela

depende da vulnerabilidade dos Estados

(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de interdependência

complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica, dialoga e traz o

conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os autores principais

da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.

(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não apenas pontos

positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação inevitavelmente causa

desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é razoável pensar que este

parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.

(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de forma mais

aprofundada.

(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe constitucional

atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste paragrafo

225

Por meio da expressão “de uma forma mais relativa”, a/o estudante (9) sugere certa

diferença qualitativa entre as informações comparadas. Assim como no exemplo de (14),

comentado anteriormente, (13) e (21) falam de “aprofundamento” da definição de

interdependência complexa, o que também implica um diferencial no papel dessa informação

no artigo. A resposta de (26) se refere ao ato de “desenvolver” o argumento por meio de

“debate”, que implica confronto de ideias. Por fim, tanto na resposta de (13) quanto na de

(20), a presença de conjunções adversativas (“porém” e “mas”, respectivamente) após a

afirmativa de que há uma definição no parágrafo 19 revela a mudança de perspectiva sobre

essa definição; de fato, a segunda parte de ambas as respostas ensaia a percepção de que há

diferentes hierarquias entre as informações.

Ainda no perfil II, é essencial destacar três respostas que suscitam uma reflexão

importante: que significado as/os estudantes atribuem ao substantivo “definição” no contexto

universitário de ensino-aprendizagem?

(5) Sim, já que no § 19 o autor expõe a opinião de Keohane e Nye.

(7) As informações dadas no parágrafo 19 compoe uma definição já que exemplifica o conceito

da interdependencia complexa entre os Estados

(11) Sim, pois no parágrafo 19 é desenvolvido o conceito de Interdependência Complexa.

A resposta de (5) justifica a existência de uma definição pela presença da “opinião” de

dois teóricos da área – ou seja, pelo fundamento teórico. Já a/o estudante (11) se refere ao

desenvolvimento do conceito, sem mais esclarecimentos. Na resposta de (7), a justificativa é

dada pela presença de um exemplo, que faz remissão à aplicação prática do conceito. Além

disso, pode-se depreender outro significado atribuído ao verbo “compor”, diferentemente

daquele pretendido: na pergunta “essas informações também compõem uma definição?”,

indaga-se se as informações detectadas na pergunta anterior, juntas, formam uma definição;

porém, é possível que a/o estudante (7) tenha interpretado “compor”, nesse contexto, como

“integrar, fazer parte de” algo que já existe – portanto, as informações completariam a

definição que já foi dada, ainda que essas mesmas informações não fossem definições.

Olhando desse ponto de vista, seria possível pensar se as/os estudantes (5) e (11)

também não teriam feito essa interpretação (e até aquelas/es que deram outras respostas, já

comentadas). A atribuição de diferentes significados a um termo empregado nos enunciados

das questões, tópico já abordado nas questões 1 e 3, será retomada após a apresentação de

todos os perfis retratados na tabela 18.

226

Para finalizar o comentário sobre o perfil II, 8 das 17 respostas reforçam uma

tendência que vem se manifestando ao longo do roteiro: a de recorrer ao conteúdo

proposicional do artigo para explicar sua estrutura. É o que se confirma nas respostas de (1),

(15), (16), (17), (18), (19), (26) e (29). Como exemplo, segue a resposta de (17), na qual estão

sublinhados os conceitos aproveitados do artigo:

(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das instituições

para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a cooperação.

Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na cooperação.

A resposta de (29) faz uma paráfrase quase literal de um trecho final do parágrafo 19

(com destaque duplicado), ocorrência que será comentada na subseção 5.6.2.1 (aspectos

discursivos da estruturação das respostas):

(29) Sim, ambos ressaltam que as instituições internacionais conduzem os Estados a

cooperação.

Finalmente, no perfil III, as seis respostas não negam nem afirmam categoricamente

que o parágrafo 19 apresente uma definição; trata-se de respostas que também se concentram

bastante no conteúdo do artigo e incluem trechos de cópia (por isso, também serão abordadas

na subseção 5.6.2.1). Entretanto, em duas dessas respostas, é possível notar que as/os

estudantes ensaiam alguma percepção da análise contida naquele parágrafo (verbos

sublinhados):

(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a

sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade, quando não

conseguimos sair de algo, você é vulneravel.

(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente, evidenciados

principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.

Todas essas respostas levam à reflexão sobre um ponto que já apareceu em questões

anteriores e que não pode passar despercebido agora que a análise das respostas ao roteiro 2

se encaminha para o final: quais significados as/os estudantes atribuem aos termos das

questões a que precisam responder no contexto acadêmico de ensino-aprendizagem? Esse é

um dos aspectos a considerar quando se pensa em níveis de leitura, mais especificamente, em

gerenciamento metacognitivo da leitura; esse tópico será aprofundado no parecer resumitivo a

seguir.

227


Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, observou-se, no conteúdo das

respostas 6, a discrepância evidente entre a forma como as/os estudantes percebem as ações

com a escrita e o relato que fazem dessa percepção: um grupo afirma que os dois parágrafos

desenvolvem diferentes ações com a escrita, mas não as explica; outro diz que as ações são as

mesmas, mas aponta diferenças. Não parece haver prova mais contundente sobre a dificuldade

de gerenciar metalinguisticamente a leitura e a observação da estrutura textual, ou seja, de

identificar e descrever o que se está fazendo ao ler e escrever textos acadêmicos. Uma

provável causa para essa discrepância pode ser a interpretação imprecisa dos enunciados da

questão, conforme já assinalado; sobre isso, vale desenvolver a análise.

Para investigar o processo de compreensão dos enunciados pelas/os estudantes, não

basta considerar os significados comumente atribuídos aos termos empregados nas questões,

pois essa compreensão está situada em um contexto maior – não só do curso e da instituição

nos quais as/os alunas/os estão matriculados, mas também da experiência escolar que

viveram, com seus livros didáticos, exercícios e provas. Especificando, no caso da questão 6:

é preciso refletir sobre o que essas/es estudantes entendem como “definição”, uma vez que,

como se vê em suas respostas, elas/es, de fato, parecem perceber que há alguma diferença

entre definir e analisar.

Mais ainda, a reflexão deve apontar para um aspecto bastante característico do

letramento linguístico acadêmico (conforme sinalizado na definição dos critérios de análise),

que é o compartilhamento do jargão específico da área – jargão que não se restringe ao da

disciplina Teoria das Relações Internacionais, mas que inclui as palavras e, sobretudo, as

construções sintático-semânticas comumente empregadas, no contexto acadêmico, para

estruturar questões e orientar leituras ou produções escritas. Pensar se está claro para a/o

estudante aquilo que o/a professor/a pretende com o emprego desta ou daquela palavra

implica pensar também se está claro para o/a próprio/a professor/a o significado que é

atribuído a tal termo desde os primeiros períodos da/o estudante no nível superior.


Esta análise se concentrará na observação dos traços definidores do gerenciamento

metalinguístico (parâmetro 3 do quadro), que comporta os critérios da modalidade, do gênero

e do registro, a partir dos perfis definidos na subseção 5.6.1. Esses critérios serão abordados

228

conforme a relevância em cada caso, em seus aspectos discursivos (5.6.2.1) e notacionais

(5.6.2.2).


Retomam-se os perfis de respostas quanto ao conteúdo (5.6.1, tabela 18), para

observar a incidência de paráfrase-síntese, paráfrase literal e cópia. O propósito desta análise é

relacionar essas formas de estruturação da resposta à sinalização das ações com a escrita, já

observada. Como, por vezes, ocorrem paráfrases e cópias nas mesmas respostas, optou-se por

não quantificá-las, mas por analisar qualitativamente cada resposta dos perfis e descrever

possíveis conexões entre o gerenciamento na perspectiva do texto (ações com a escrita,

parâmetro 2 (b) do quadro – fig. 7) e a construção linguística da resposta.

No perfil I, cujas respostas negam que as informações do parágrafo 19 componham

uma definição, como se viu, a maioria delas emprega termos que não diferenciam claramente

as ações com a escrita, especialmente as ações de reportar e de analisar, que representam

graus diferentes de autonomia do/a autor/a diante do seu dizer. Ao se observar a estruturação

dessas respostas, vê-se que elas contêm expressões tomadas do artigo, mas isoladas, com

pouca ou nenhuma contextualização que permita perceber claramente de que se trata ou a que

parte do artigo e do seu conteúdo essas expressões se referem (elas estão marcadas com

tracejado):

(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência complexa.

(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior dificuldade,

e novas lógicas.

(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define


Contrariamente, a resposta de (28), que especifica com mais precisão as ações com a

escrita, não inclui expressões, jargão ou conceitos do artigo:



No perfil II, cujas respostas afirmam que as informações do parágrafo 19 compõem

uma definição, conforme já observado, percebem-se duas tendências: uma é a de respostas

229

que sinalizam as ações com a escrita presentes no artigo. Nessas respostas, não são feitas

cópias ou paráfrases literais; de modo geral, apenas aproveitam-se expressões do artigo

(marcadas a seguir com tracejado) ou apresentam-se pequenas paráfrases-síntese (marcadas

com destaque duplicado):

(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de interdependência

complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica, dialoga e traz o

conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os autores principais

da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.

(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não apenas pontos

positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação inevitavelmente causa

desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é razoável pensar que este

parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.

(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de forma mais

aprofundada.

A outra tendência é a de respostas cujo foco principal é o conteúdo do artigo – ao

afirmar que o parágrafo 19 apresenta uma definição, essas respostas recorrem ao conteúdo

proposicional do texto para explicar a afirmação. Dois exemplos já citados na subseção 5.6.1

são aqui retomados, para o destaque dos trechos que contêm paráfrase quase literal (marcados

em destaque duplicado):





cooperação.

As demais respostas que focam no conteúdo são apresentadas a seguir. São destacadas

em duplicado as paráfrases e, em tracejado, as cópias. Também são marcados em negrito os

trechos que poderiam representar alguma observação das ações com a escrita empreendidas

pelos autores do artigo (não foram marcadas expressões semelhantes ao trecho do enunciado

“compõem uma definição”, pois se trata de repetição apenas):

(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes e que a

cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das Instituições

Internacionais.

(4) Sim. Porém, desta vez, define a IC de uma maneira mais relativa, pois depende da

sensibilidade e da vulnerabilidade dos Estados. Destaca o conhecimento obrigatório dos custos.

230

(15) Sim. Ajuda a compor a definição, pois foca na interdependencia complexa, explicando o

Estado como sensivel e vulneravel e também dando a devida importância as instituições,

assim complementando a definição do item da b da questão 4.

(16) As informações do parágrafo 19 compõem uma definição, pois exemplificam os conceitos

de sensibilidade e vulnerabilidade, que conferem uma nova lógica as relações de poder e

passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da

interdependência mútua. Essa interação entre diversas partes com capacidades distintas gera

assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais a interdependencia

“complexa”.




(18) Elas compõe uma afirmação uma vez que acreditam na capacidade do Neoliberalismo de

reduzir as incertezas e desenvolver a cooperação.

(19) Essas informações do parágrafo 19 compõe uma definição do que é a interdependência

complexa e está correlacionada ao neoliberalismo que é elemento central do texto.

(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe constitucional

atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste paragrafo

Como é possível observar, nas respostas que contêm alguma pista de percepção das

ações com a escrita (marcação em negrito), há menos ocorrência de trechos copiados; em

geral, aparecem mais expressões-chave do artigo ou paráfrases – é o caso das respostas de (1),

(15) e (26) (a exceção é a resposta de (4), já comentada). Por outro lado, nas respostas que

apenas repetem parte do enunciado (“compõem uma definição”), é maior a frequência de

fragmentos copiados, como se nota em (16), (17), (18) e (19).

Finalmente, no perfil III – em que as respostas não esclarecem se as informações

compõem, ou não, uma definição – é notória a maior frequência de trechos copiados

(destaque tracejado) e de alguns parafraseados (destaque duplicado). Vê-se também que, com

exceção da resposta de (30), as demais não demonstram atenção às ações com a escrita, o que

se comprova pelo emprego pouco variado de verbos de dizer (em negrito), já observados na

questão 2, subseção 5.2.1:

(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a



(3) Os dois parágrafos falam sobre a interdependencia dos Estados. Compõem também uma

definição de que a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações de

poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da

interdependência mútua.

(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa (após

apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo

231

(24) Esta referência é em relação aos Estados que diz que “assim, a interação entre as diversas

partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias na forma

como se relacionam tornando cada vez + “complexa” a interdependência entre si.”

(25) As informações apresentados no paragráfo 19 dizem a respeito das sensibilidades e

vulnerabilidades dos Estados e como cada um reage a esses dois elementos. Alguns Estados

que sofrem mais os efeitos destas sensibilidades e vulnerabilidades. A questão 4-B diz a

respeito da interação dos Estados sem apontar se essa interação causaria algum dano.

(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente, evidenciados

principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.

Voltando ao propósito estabelecido no início desta subseção 5.6.2.1 – de que se

relacionariam as formas de estruturação das respostas à sinalização das ações com a escrita –

é possível inferir que haja, de fato, uma conexão entre essas atividades cognitivas e

metalinguísticas. Desse modo, os dados nesta questão mostram que, quanto menos sinalização

das ações com a escrita há na resposta (portanto, quanto maior o foco no conteúdo), maior a

incidência de trechos copiados ou parafraseados quase literalmente.

Em termos de ações cognitivas, esse pode ser um indício de uma cognição definicional

predominante, clara herança escolar: sabe-se que, nos exercícios e nas provas de diversas

disciplinas do ensino fundamental (especialmente a partir do 6º ano) e do ensino médio, ainda

é exigida a enunciação de conceitos e a extração de excertos textuais. Até mesmo

professoras/es sugerem às/aos alunas/os “escreverem tudo o que sabem”, como forma de

conseguir algum acerto nas avaliações; muitas vezes, essa estratégia se resume à cópia de

textos-base. Além disso, essa cópia privilegia conceitos e definições, mais perceptíveis nos

textos lidos, uma vez que são objeto de ensino por excelência nas aulas.

Assim, parece se reforçar aqui a hipótese de que a cognição escolar definicional é o

mecanismo que as/os estudantes mais facilmente empregam para responder a questões cujo

foco é a leitura de textos – seja qual for o objetivo dessas questões, objetivo implícito ou

claramente enunciado.


Nesta questão 6, para discutir a estruturação das respostas quanto a seus aspectos

notacionais, elegeu-se novamente a modalidade (parâmetro 3, critério (a) do quadro). Será

observada a estruturação das orações quanto à presença de suas estruturas fundamentais

(sujeito e verbo) e dos períodos quanto à presença de orações coordenadas sindéticas e

assindéticas, além de orações principais e subordinadas, conforme o caso. Essa estruturação

232

será observada para que se determine o grau de autonomia sintática da resposta em relação à

pergunta. Com base nesse raciocínio, foram encontrados três padrões:

- Padrão A: período completo – as respostas contêm um período que apresenta, pelo

menos em seu início, as estruturas fundamentais (especialmente, sujeito + verbo). É o padrão

que apresenta maior grau de autonomia em relação ao enunciado: o período pode ser lido e

compreendido sem o auxílio da questão. Encaixam-se nesse padrão as respostas das/os

estudantes (3), (7), (8), (14), (16), (17), (20), (25) e (30) – nos exemplos, sublinham-se o sujeito

e o verbo:

(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa (após

apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo

(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar sobre o

tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.




- Padrão B: recursos de coesão no sujeito – essas respostas também contêm, em seu

início, períodos completos; porém, seu grau de autonomia se torna menor porque o sujeito é

composto de mecanismos de coesão que só são compreendidos com clareza quando se lê a

pergunta. Nesse padrão, encontram-se as respostas de (2), (18), (19), (24) e (28). Nos

exemplos a seguir, há, respectivamente, a ocorrência de elipse (identificada com o símbolo Ø) e

o emprego de mecanismo de coesão referencial (sublinhado) no sujeito:

(2) Ø É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e vulnerabilidade, a





- Padrão C: resposta à pergunta fechada + período/oração – nessas ocorrências, foi

dada uma resposta inicial afirmativa ou negativa à pergunta fechada “essas informações

também compõem uma definição?”, separada por vírgula (em 11 casos) ou por ponto-final

(em 4 casos) de um período ou oração que responde à segunda indagação da questão 6:

“Explique”. Este padrão tem o grau mais reduzido de autonomia sintática, pois é inevitável ter

de ler a pergunta para compreender a que o “sim” ou o “não” se refere. Ademais, em vários

casos, as orações ou períodos que servem de explicação também não são completos, pois

233

seguem o padrão B acima, ou contêm apenas orações coordenadas sindéticas ou subordinadas.

As respostas que correspondem a esse padrão são as de (1), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12),

(13), (15), (21), (22), (26), (27) e (29). Quatro exemplos ilustram os casos descritos:

(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes e que a

cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das Instituições

Internacionais.



depende da vulnerabilidade dos Estados.

(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não a define.

A tabela 19 a seguir faz o cruzamento entre esses padrões e os perfis quanto ao

conteúdo das respostas, definidos na tabela 18:

Questão 6: “Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a

definição de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre

o mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique”.


respostas


Nº de respostas / porcentagem

Padrão A:

período

completo

Padrão B:

recursos de coesão

no sujeito

Padrão C:

resposta à

pergunta fechada +

período/oração

I- Negam que as

informações

componham uma

definição

6

1 (16,7%)

1 (16,7%)

4 (66,6%)

II- Afirmam que as

informações

compõem uma

definição

17

4 (23,5%)

2 (11,8%)

11 (64,7%)

III- Não esclarecem se

as informações

compõem, ou não,

uma definição

6

4 (66,7%)

2 (33,3%)

--

IV- Não respondeu 1 -- -- --

Total 30 9 (30%) 5 (16,7%) 15 (50%)

Alguns dados da tabela 19 permitem fazer conexões pertinentes entre o conteúdo das

respostas e sua estruturação. Como se vê na coluna da direita (padrão C), metade das

respostas dadas apresenta o grau mínimo de autonomia, isto é, depende inteiramente da

pergunta para ser compreendida. Acrescentando a esse grupo o padrão B, que também


234

apresenta autonomia reduzida, tem-se apenas 30% das respostas com a autonomia sintática

esperada no contexto de produção escrita acadêmica.

Atentando para cada padrão sintático e sua relação com os perfis, nota-se que a menor

incidência do padrão C (nenhuma ocorrência) está logicamente no perfil III, os casos cujas

respostas à pergunta fechada não explicitam nem “sim” nem “não”. Consequentemente, a

maior incidência de períodos completos (padrão A) também está no perfil III (66,7%), porém,

não só: a mesma porcentagem de casos aparece no perfil II, que tem respostas afirmativas. Por

outro lado, nas respostas negativas (perfil I) há a menor incidência de períodos completos

(uma resposta), contra quatro no padrão C. Cogita-se se essa disparidade teria relação com o

conteúdo e mesmo com o aspecto da modalidade: transfere-se para a escrita a característica da

oralidade de topicalizar a negação.

Por fim, a maior incidência de respostas do padrão C também está no perfil II,

segundo o qual se afirma que o parágrafo 19 compõe uma definição. Mesmo considerando as

diversas nuances detectadas nesse perfil (conforme mostrado na seção 5.6.1), não se pode

deixar de observar a coincidência: no perfil II, que retrata respostas com menor grau de

autonomia na leitura – nas quais não se atinge o nível inferencial baixo esperado nem se

reconhecem as ações com a escrita – o maior percentual de respostas apresenta o padrão

sintático que revela menos autonomia no gerenciamento metalinguístico da escrita (padrão C).

Nas perguntas anteriores, não se verificou correspondência semelhante. Cabe verificar se algo

semelhante se sucederá na questão 7.


Quanto aos aspectos discursivos e notacionais, chama atenção a diferença entre os

resultados da questão 6 e alguns resultados das questões anteriores. Se em perguntas como 2 e

4 não se nota relação evidente entre o conteúdo das respostas e a opção por paráfrase ou

cópia, aqui se evidencia algum vínculo entre a sinalização das ações com a escrita e a

ocorrência de paráfrase, ainda que somente em um grupo de respostas. É pertinente indagar se

esse fenômeno se deve ao fato de que esta é já a sexta questão do roteiro e que, por isso,

talvez determinadas/os estudantes tenham desenvolvido outra percepção das ocorrências ao

longo das perguntas anteriores.

Outro dado marcante são os 50% de respostas organizadas segundo o padrão C, que,

novamente, lembra a estratégia escolar de construção de respostas, com a fragmentação dela

em orações que atendem, cada uma, a um dos itens da questão – em vez da elaboração de um

235

texto único e coeso. Vê-se que, mesmo com o avançar das questões, persiste essa tendência;

ao que tudo indica, ela é motivada pela estrutura da pergunta (fechada), que exige resposta

afirmativa ou negativa.


Da pergunta 6, o mais importante é a reflexão suscitada tanto pela questão do emprego

de termos e comandos específicos nos enunciados quanto pelo problema das respostas

fragmentadas. Na verdade, ambos envolvem o questionamento sobre as práticas de leitura e

escrita em sala de aula, em todos os níveis e em todas as disciplinas (BRITTON e cols., 1975;

NEWELL, 2006): são problematizados esses significados nas aulas, por meio da atenção

explícita aos termos que são usados? Em outras palavras, a linguagem é transformada em

“matéria de aula”, em tópico das diversas disciplinas, e comentada também pelas/os

professoras/es das áreas específicas, e não só pelo/a professor/a de Língua Portuguesa (ou

Leitura e Produção de Textos)?

Sabe-se que as/os próprias/os professoras/es geralmente não têm oportunidade de fazer

essa reflexão, seja por falta de formação pedagógica e/ou por falhas na que é oferecida nas

universidades (mesmo nas licenciaturas), seja por falta de orientação para observar (sem

julgamentos prévios) a própria linguagem que empregam na escrita – e que, em grande parte

dos casos, empregam com muita propriedade, porém intuitivamente. Uma vez que o

gerenciamento metalinguístico precisa ser ensinado e vivenciado com orientação, reforça-se,

como já assinalado na questão 5 (5.5.3) que não basta atribuir a tarefa de escrever

adequadamente apenas à/ao estudante, como “esforço pessoal”, nem somente responsabilizar

o/a professor/a (de língua ou não) por sua “didática”. É preciso pensar um projeto maior de

reflexão metalinguística no ensino superior, que integre as várias instâncias desse ensino e

seus diversos participantes.

5.7 QUESTÃO 7:

A pergunta 7 é apresentada a seguir, juntamente com a explicação de seus propósitos.

O parâmetro de resposta para a análise dos dados é descrito em itálico.

7) O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência,

236

Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras.

Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras. → Por meio do destaque à

expressão “de diferentes maneiras”, pretende-se que a/o estudante novamente veja as

diferenças entre reportar e sumarizar.

No parágrafo 11, destacam-se os trechos: “pluralidade teórica na qual esta teoria se

hospedou”; “pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico

feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico na

conjuntura mundial e científica do fim do século passado”; “Originado nas teorias do

neofuncionalismo e da Interdependência”. Faz-se aqui a síntese de uma trajetória histórica,

por meio de reportação e sumarização.

No parágrafo 12, observam-se os trechos: “Neofuncionalismo de Ernst Hass (1964), o

Intergovernamentalismo neoliberal de Andrew Moravcsik (1995; 2009) e o Institucionalismo

Neoliberal de Robert Keohane (1984; 1986; 1989) e Joseph Nye (1989; 2005), foco do

presente artigo”. É feita a identificação de correntes e de seus autores, além da opção por

uma das vertentes, por meio de sumarização.

Por fim, no parágrafo 14, identifica-se o trecho: “uma multiplicidade de temas,

agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política

internacional”, que traz o detalhamento da perspectiva adotada, por meio da reportação.

Como tem sido feito nas questões até aqui, a análise das respostas referentes à

pergunta 7 será feita em duas etapas: a primeira (5.7.1) contemplará o gerenciamento

metacognitivo e metalinguístico empreendido na leitura/interpretação do enunciado e na

seleção do conteúdo da resposta. A segunda etapa (5.7.2) dará conta do gerenciamento

metalinguístico dedicado à estruturação do texto escrito da resposta. Em cada parte serão

selecionados apenas os critérios pertinentes para a análise dos casos específicos.


Na perspectiva assumida pelo leitor no processo de gerenciamento metacognitivo e

metalinguístico (parâmetro 2, perspectiva (a) do quadro), será analisada a leitura em termos da

comparação estabelecida entre partes do texto e a interpretação dada ao verbo (e seu

complemento) “reúna trechos” e ao substantivo “maneira” (acompanhado do adjetivo

“diferentes”), significado atrelado ao reconhecimento das ações com a escrita, na perspectiva

do texto – parâmetro 2, perspectiva (b):

(...) reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses

trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.

A expectativa em relação à questão é a de que as/os estudantes cheguem ao nível 2 de

leitura, isto é, o nível inferencial baixo, reconhecendo que as perspectivas apresentadas no

237

texto são reportadas em alguns parágrafos e sumarizadas em outros. Como requisito para

esse reconhecimento, é preciso que também respondam a todos os comandos do enunciado:

àqueles referentes ao reconhecimento da relação entre os trechos (conforme explicado

anteriormente) e ao comando “explique”, que está mais diretamente relacionado ao

detalhamento das ações com a escrita.

Considerando esses parâmetros, foram encontrados cinco perfis de respostas, que

serão descritos a seguir. Outras respostas serão analisadas após a apresentação da tabela de

quantificação. Assim, nestes perfis, as/os estudantes:

- Perfil I: citam trechos e os explicam, comparando a linguagem empregada – (20) e (28);

- Perfil II: citam trechos e os explicam, comparando o conteúdo proposicional – (1),

(6), (10), (15), (16), (17), (18), (19), (21), (27) e (30);

- Perfil III: citam trechos, mas não os explicam – (3), (4), (7), (11), (12), (13), (14),

(22), (24), (26) e (29);

- Perfil IV: não responde ao que foi perguntado – (2);

- Perfil V: não respondem à questão – (5), (8), (9), (23), (25).

Na tabela 20 a seguir, quantificam-se os perfis:

Questão 7: “O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do

artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que

congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência,

Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a

ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima –

esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são

as diferenças entre essas diferentes maneiras.”

Perfis de respostas Nº de estudantes / porcentagem

I- Citam trechos e os explicam, comparando a

linguagem empregada

2 – 6,6%

II- Citam trechos e os explicam, comparando o conteúdo

proposicional

11 – 36,6%

III- Citam trechos, mas não os explicam 11 – 36,6%

IV- Não responde ao que foi perguntado 1 – 6,6%

V- Não respondem à questão 5 –16,7%

Total 30 – 100%


238

Como se vê na tabela 20, as respostas à questão 7 apresentam certas tendências que se

assemelham àquelas verificadas em outras questões – por exemplo, a tendência ao foco no

conteúdo, em vez do foco nas ações com a escrita, como se percebeu também na questão 3

(5.3.1). Porém, nesta questão 7, a diferença na quantidade de ocorrências em cada perfil é

mais acentuada.

Somente 6,6% das/os estudantes (perfil I) demonstram ter atingido o nível 2 de leitura,

por ter ao menos se aproximado dos dois comandos da questão e por ter escrito sobre as

“diferentes maneiras” de se referir às diferentes perspectivas, conforme pede o enunciado. Isto

é, esses dois são os únicos casos que, de alguma forma, realçam as diferentes ações com a

escrita, responsáveis por construir significados diversamente hierarquizados no texto. Tais

estudantes se concentram em observar se foram feitas citações literais ou paráfrases, o que já

pode ser considerado um caminho para a percepção da reportação (que pode se manifestar

por meio de citação literal) e da sumarização (ação que tem mais grau de autonomia que a

anterior, e é, portanto, mais atrelada à paráfrase, a ser discutida na subseção 5.7.2.1). Na

transcrição das respostas (a seguir), estão sublinhados os termos que apontam para essa

percepção:

(20) De acordo com os autores, a Teoria Neoliberal teria se hospedado em uma “pluralidade

teórica” (§ 11). Posteriormente no texto, eles revelam acreditar que exista espaço para

diferentes interpretações, ao passo que alguns possam vir a ter pensamentos errôneos em

relação à certos tópicos como aos benefícios mútuos da Interdependência Complexa, por

exemplo (§ 19). Para ilustrar a diversidade de opiniões neoliberais, são citadas obras de

Keohane, o autor desta teoria mais consagrada pela academia, extraindo trechos em que este

debate alguns paradigmas e até mesmo a incoerência de alguns ao determinar as instituições

como obrigatórias a cooperação (§ 25)

Por meio de expressões como “de acordo com os autores”, “são citadas obras” e

“extraindo trechos”, a/o estudante (20) parece demonstrar ter percebido que os autores

reportam e sumarizam. Porém, ela/e não explicita com palavras esta diferença. Ademais, na

resposta, há uma ênfase grande no conteúdo do artigo, o que não foi pedido pelo enunciado.

Por fim, essa referência ao conteúdo é feita em grande parte por meio não de citação, mas de

paráfrase (este tópico será discutido na seção 5.7.2.1).

Já a/o estudante (28) é mais precisa/o ao apresentar os trechos pedidos, além de

concentrar grande parte da resposta na diferenciação entre as ações com a escrita:

(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A referencia a

essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a citação, com

as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação teórica com as

palavras do autor do artigo.

239

A tabela 20 deixa bastante claro que a maioria das respostas à questão 7 obedece ao

comando de citar trechos, mas não faz menção às ações com a escrita (perfis II e III, mais de

70% do total). No perfil II, as/os estudantes concentram suas explicações nas especificações

do tema e nas perspectivas teóricas. Assim como acontece na questão 2 (5.2.1), a palavra

“maneira” é interpretada não como parâmetro que se refere a “estratégia”, “forma de fazer”

(em oposição a “conteúdo”), mas como “ponto de vista, perspectiva”. A indicação do

enunciado – “esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes

maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras” – é lida, no

contexto do artigo, como diferença de enfoque teórico: realista, liberal ou neoliberal, por

exemplo, e não como diferença quanto às ações executadas pelos autores do artigo, por meio

do emprego de recursos linguísticos diversificados. Algumas respostas ilustram esse perfil (os

trechos que fazem remissão ao conteúdo do artigo estão sublinhados):

(19) A segunda seção destaca tais diferentes perspectivas nos trechos "foi a pluralidade teórica

que a teoria se hospedou" e "Neoliberalismo nas RI manteve a argumentação de que as

Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados" "fomentando

novos meios de colaboração Nesses trechos é possível identificar de uma forma mais clara e

detalhada de como tal difersidade de espectativas ocorreu.

(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers

foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”“... o neoliberalismo possui essa

designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns

pressupostos realistas”. Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que

a teoria neoliberal congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o

segundo trecho traz a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para

compreender aquilo que o liberalismo não explica.

(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos conceitos

básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas releituras

do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de maneiras

distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos realistas e o 2º

usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros trechos destas

diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na manifestação da

interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”... retratando a depedência

de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.

Na resposta de (1), menciona-se o fato de os articulistas citarem outro autor, mas, nos

trechos extraídos pela/o estudante, não fica claro que autor é esse. Também não é

depreensível o que se pretende significar com a palavra “formas” no último trecho

sublinhado:

240

(1) “Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico

segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de interdependência complexa, a

qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores

em diferentes países”

“Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à natureza dos

autores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores egoístas e

considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre os

governos.”

“Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da

ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns.”

As diferenças entre essas maneiras distintas são as formas como o autor, que foi citado pelos

autores do artigo, se posiciona a respeito dos atores das Relações Internacionais.

Já na resposta de (6), há clara sinalização de autoria, mas as diferenças apontadas são

entre as perspectivas, não entre as maneiras de abordá-las:

(6) “Segundo Stephen Krasner [...] os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de

princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas

dos atores convergem em uma determinada area das Relações Internacionais” “Robert

Keohane [...] ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explíticas”

A diferença entre essas perspectivas é que, para Keohane, essas regras e normas que norteiam

as decisões em uma determinada área das RI devem ser explícitas, não basta existirem apenas.

Finalizando a análise do perfil II, duas respostas se assemelham por reunir apenas

termos do artigo, que nomeiam perspectivas teóricas, e não trechos, como pedido no

enunciado. Essa escolha traduz com precisão o foco no conteúdo, ainda que, com respostas

como essa, haja clara preterição à parte do enunciado que ordena observar as “diferentes

maneiras”:

(10) O autor cita algumas correntes distintas, como, o Neofuncionalismo, o

intergovernamentalismo neoliberal, o Institucionalismo, falando sobre suas diferentes visões

acerca do papel do Estado.

(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo, neoliberalismo,

neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e modos de

enxergar as RIs.

No perfil III, mais do que a falta de referência às ações com a escrita, é perceptível que

as/os estudantes não atingem o nível 2 de leitura ao não considerar a existência de dois

comandos no enunciado: “reúna” (trechos) e “explique”. Essas/es estudantes apenas incluem

trechos, com ou sem emprego de aspas, mas não os explicam. Como já se viu, essa tendência

também está presente no item “b” da questão 5 (5.5.1), em que mais de 60% das respostas não

atendem os três comandos da pergunta. No caso desta questão 7, o perfil III – estudantes que

citam trechos, mas não os explicam – totaliza 36,6%, porcentagem bem menor. Os exemplos

a seguir ilustram uma das estratégias empregadas na resposta em análise, a citação de trechos

241

com o emprego de aspas (na subseção 5.7.2.1, em que se tratará do aspecto discursivo da

estruturação das respostas, as outras estratégias serão apresentadas e analisadas):

(3) “O Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria

liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”. “Teoria Neoliberal, pode-se defini-la

como teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras

do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste

gênero tiórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.”

(12) “O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi

a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou”. “Neofuncionalismo,

Intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo neoliberal”.

(26) O paragrafo 11º “... o mais chamou a atenção por parte dos academicos...” e no paragrafo

10º, “...o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria

liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”

Ainda sobre a obediência ao enunciado, a resposta (2), única do perfil IV, não deixa

claro a que parte do enunciado atende, razão pela qual se identificou que ela “não responde ao

que foi perguntado”. É interessante notar que o conteúdo dessa resposta parece resumir

conceitos fundamentais do artigo, empregando termos-chave, no estilo de uma definição ou

conceituação:

(2) Estados podem cooperar uns com os outros, pode haver cooperação, porém ter uma

interdependência pode não ser bom, já que a interdependencia gera vulnerabilidade e

sensibilidade.

Retoma-se aqui a discussão da questão 6 (final da subseção 5.6.1), sobre a

interpretação dos enunciados e os significados situados da linguagem empregada. É possível

que, neste caso, na dúvida sobre o que deveria fazer, a/o estudante, a despeito do enunciado,

tenha recorrido à estratégia mais convencional, que é a de retirar do texto definições ou

conceituações. Nesta questão 7, tal postura se refere a um caso isolado; porém, se retomadas

as respostas da/o estudante (2) ao longo do roteiro de leitura, será possível verificar que essa

estratégia foi aplicada também em boa parte das outras questões: nas respostas às perguntas 1,

3, 5 e 6, há apenas cópia de informações do artigo (em geral, sem emprego de aspas), e não se

explicita a relação entre elas – esse traço é marcante no item “b” da questão 3.

Por fim, é digno de nota o perfil V, por conter o maior índice de respostas em branco

ou não dadas de todo o roteiro: 20%. É possível que a complexidade da pergunta tenha

dificultado sua resolução, ou tenha desanimado as/os estudantes, já cansadas/os ao final do

roteiro.

242


No conteúdo das respostas 7, reforça-se uma das tendências mais marcantes ao longo

dos dados de todo o roteiro: a de concentrar a observação nas informações do texto, a despeito

do que é pedido no enunciado da pergunta. Como privilegiam o conteúdo ao ler o artigo,

as/os estudantes tendem a interpretar os comandos da pergunta também como remissões ao

conteúdo – nesta questão, este é o caso do significado atribuído a “maneira”: perspectiva

teórica, e não ações com a escrita, como esperado (situação já encontrada na questão 2).

Pode-se dizer, nesse ponto, que o foco no conteúdo tem relação com outra tendência

também repetida nesta questão 7: a de não responder a todos os comandos da questão, já

detectada em outras perguntas do roteiro. Uma possibilidade é a de que, por enxergar

primordialmente o conteúdo do artigo, as/os estudantes também projetem esse olhar no

enunciado das perguntas – o que até as/os faz ignorar as especificidades dos diversos tópicos a

atender. Em última análise, é possível que o enunciado nem seja de fato lido inteiro,

justamente porque já se tem bem consolidada uma expectativa (quase uma certeza) do que

deve ser dito na resposta: uma conceituação ou definição. Essa hipótese merece ser

investigada para além desta pesquisa, uma vez que diz respeito a estratégias metacognitivas

decisivas para a adequação das ações cognitivas ao contexto da leitura e escrita acadêmicas.


Esta parte da análise observará os traços definidores do gerenciamento metalinguístico

(parâmetro 3 do quadro), que comporta os critérios da modalidade, do gênero e do registro.

Esses critérios serão abordados conforme a relevância em cada caso, em seus aspectos

discursivos (5.7.2.1) e notacionais (5.7.2.2).


A análise dos aspectos discursivos das respostas à questão 7 se iniciará pela

observação conjunta dos critérios (a) modalidade e (b) gênero, dois dos traços definidores do

processo de gerenciamento metalinguístico do texto acadêmico (quadro – fig. 7). Será

observada a sinalização das estratégias de polifonia e intertextualidade, o que se fará

classificando as formas de incorporação do texto lido à resposta, conforme já se fez em boa

243

parte das questões anteriores. É grande a diversidade dessas formas, mas podem-se perceber

quatro tendências principais:

- 1ª tendência: citação + resposta própria. O início da resposta consiste na

transcrição de um ou mais trechos do artigo, geralmente sinalizada com aspas. Em seguida,

são incluídas explicações desses trechos. As/os estudantes que produzem respostas de acordo

com essa tendência são: (1), (6), (16), (17), (19), (20), (21), (27), (28), (30). Boa parte das

explicações que sucedem as citações tem autoria das/os próprias/os estudantes, como nos dois

exemplos a seguir:

(21) “também assimila alguns pressupostos realistas.”

“Nasceu e tomou forma com base nas releituras do realismo clássico”

A diferença é que segundo o primeiro trecho, o neoliberalismo aceita alguns pressupostos

realistas e o segundo trecho relata que o Neoliberalismo surgiu do realismo, foi uma releitura.

(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos conceitos

básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas releituras

do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de maneiras

distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos realistas e o 2º

usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros trechos destas

diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na manifestação da

interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”... retratando a depedência

de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.

Porém, alguns casos específicos incluem frases do artigo ou do enunciado como se

elas fossem de autoria da/o própria/o estudante, em uma espécie de paráfrase quase literal, ou

com partes copiadas, sem aspas. Nos exemplos, as ocorrências de paráfrase estão sublinhadas

com destaque duplicado, enquanto as de cópia, com destaque tracejado:

(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o neoliberalismo nas

RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições podem

ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o Estado não mais

atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência das

políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se diversidade de perspectivas

dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a cerca das razões que

influenciaram a mudança do papel do Estado.

A resposta de (17) repete parte do enunciado, que, por sua vez, foi extraída do artigo.

O restante do período relativo à explicação das citações não expressa com clareza os

significados pretendidos.

244

(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers

foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”

“... o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria

liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.

Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que a teoria neoliberal

congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o segundo trecho traz

a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para compreender aquilo

que o liberalismo não explica.

A resposta de (27) contém uma paráfrase quase literal de parte do parágrafo 11;

porém, nessa paráfrase está alterado o sentido do texto original.

(16) “Robert Keohane (1989), apresenta uma abordagem singular ao reconhecer os Regimes

nos termos das regras explicitas”. Portanto, o autor acreditava na importancia da formalidade

das regras e acordos. Segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger, esses acordos formais

promovem certa hierarquia quanto a compreensão dos componentes de um Regime

Internacional.

Para Stephen Krasner, que escreveu sete anos antes de Keohane, “os regimes Internacionais

definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão

sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada área das RI.”

Contrariando a ideia dos regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a Teoria

Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como forma de

buscar os interesses comuns dos países.

A resposta de (16) é a que mais contém trechos incluídos sem sinalização da citação

ou da paráfrase. Vê-se que a explicação dada pela/o estudante foi praticamente toda copiada,

embora a feição da resposta não deixe evidente essa característica.

- 2ª tendência: citação com aspas. Essa tendência se confunde com o perfil III de

respostas, apresentado na tabela 20. Nesta parte da análise, porém, observa-se a maneira como

as citações são incluídas: em todos os casos, são empregadas aspas. As/os estudantes que

produzem respostas de acordo com essa tendência são: (3), (12), (13), (14), (26). Dois

exemplos a ilustram:

(13) “Os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em comparação com a

própria relação interdependente.

“Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados

nocivos, gera assimetria na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a

interdependência entre si.

(14) P. 11 – “Pluralidade teorica”, P. 12 “dentro desse universo, uma série de estudos por

apresentada”, P. 19 “assim, a interação de diversas partes, com capacidades distintas de mitigar

os resultados..., geral assimetrias na forma como se relacionam”.

- 3ª tendência: cópia. As respostas contêm fragmentos do artigo como se fossem de

autoria da/o própria/o estudante; por vezes, esses fragmentos tomam parte de outros períodos,

sem que haja indício da sua natureza de citação. As/os estudantes que produzem respostas de

245

acordo com essa tendência são: (2), (4), (11), (15), (22), (24). Os trechos copiados estão

sinalizados com destaque tracejado, e os parafraseados, com destaque duplicado:

(4) O texto diz que a intenficação da globalização e o Fim da Guerra Fria levaram o Estado a

deixar de ser considerado um ente isolado, ou seja, a cooperação foi algo natural, fruto de uma

nova lógica de resolução de conflitos.

Na sequência, o texto destaca a sensibilidade e vulnerabilidade dos Estados, ou seja, mostra

que existem atores mais fortes capazes de controlar os custos da Interdependência mútua.

(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção dos

acadêmicos e dos Policymakers.

(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI. ... tais

expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre os governos

centrais. Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas

transnacionais e novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos,

organizações ñ-governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.

O caso de (15) foi incluído neste grupo pela presença de um trecho copiado, mas se

mostra mais complexo, pois reúne também paráfrase quase literal e trechos de elaboração da/o

própria/o estudante:

(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do Estado, porem

no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem para evidenciar

conflitos. Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda

dos Estados, mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos

componentes entre sí. Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e

autor, o qual observa e analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais

empirico.

- 4ª tendência: paráfrase-síntese. Esta tendência contempla o menor número de

respostas e inclui aquelas que, fundamentalmente, se utilizam de termos e jargão extraídos do

texto, em torno dos quais se constrói uma paráfrase. As/os estudantes que produzem

respostas de acordo com essa tendência são: (7), (10), (18), (29). A resposta de (7) parafraseia

parte do parágrafo 5, especialmente as expressões com destaque duplicado:

(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado aos

estudos do neoliberalismo

As respostas de (10) e de (18), já mencionadas, apenas citam termos do artigo

(marcados com destaque tracejado):




246



enxergar as RIs.

A resposta de (29) chega próximo a uma paráfrase quase literal:

(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem ajudar na

cooperação entre os Estados

No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da teoria liberal

também assimila alguns pressupostos realistas.

A tabela 21 a seguir cruza os perfis de resposta quanto ao conteúdo (apresentados na

tabela 20), com as tendências quanto à sinalização de polifonia e intertextualidade:

Conforme já apontado na subseção 5.7.1, a maior correspondência notada no quadro

foi entre o perfil III e a 3ª tendência, “citação com aspas”: todas as cinco respostas que apenas

citam trechos o fazem empregando aspas. Há outra correspondência marcante e bastante

óbvia, que é entre os perfis I e II e a 1ª tendência: a maioria das/os estudantes que citam

trechos e os explicam, comparando o conteúdo, o faz empregando as aspas na citação e

construindo uma resposta que contém frases próprias.

Questão 7: “O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da

seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade

neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como

heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa

“diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de

diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.”

Perfis de respostas Nº de respostas Tendências quanto à sinalização de

polifonia e intertextualidade Citação +

resposta

própria

Citação com

aspas

Cópia Paráfrase-

síntese

I- Citam trechos e os

explicam, comparando a

linguagem empregada

2

2 (100%)

--

--

--

II- Citam trechos e os

explicam, comparando o

conteúdo proposicional

11

8 (72,8%)

--

1 (9,1%)

2 (18,2%)

III

-

Citam trechos, mas não

os explicam

11

--

5 (45,5%)

4 (36,9%)

2 (18,2%)

IV- Não responde ao que foi

perguntado

1

--

--

1 (100%)

--

V- Não respondem à

questão

5

--

--

--

--

Total

30

10

5

6

4

Tabela 21: questão 7 - polifonia e intertextualidade

247

Dessas diversas tendências, extrai-se a característica comum de revelarem que não há

pleno controle dos recursos empregados para construir a resposta – se paráfrase, citação ou

cópia. Possivelmente, essa dificuldade decorre do fato de que as/os estudantes sequer percebem

a necessidade de explicitar para o leitor a diferenciação entre esses recursos.


Nesta questão 7, optou-se por não quantificar as respostas quanto a seu aspecto

notacional, uma vez que elas apresentam muitas variações na estrutura sintática. Assim,

excluídas as respostas que contêm apenas citações literais do artigo (as de (3), (12), (13), (14)

e (26)), serão explicados e exemplificados, nas outras, os padrões mais perceptíveis:

- Padrão A: citação + períodos – a explicação das citações, pedida no enunciado, é

apresentada em períodos completos. Este é o padrão seguido nas respostas de (1), (6), (16),

(17), (21) e (27):

(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o neoliberalismo nas

RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições podem

ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o Estado não mais

atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência das

políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se diversidade de perspectivas

dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a cerca das razões que

influenciaram a mudança do papel do Estado.

- Padrão B: períodos completos – a resposta é apresentada em um período completo,

que pode conter apenas uma explicação, como se viu, ou uma citação, seja literal, seja

parafraseada. Este é o padrão seguido nas respostas de (2), (4), (7), (10), (11), (19), (20), (22)

e (30):

(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado aos

estudos do neoliberalismo (11) No parágrafo 32, é afirmado que o Neoliberalismo é composto por uma diversidade de

perspectivas, e isso pode ser constatado através de trechos como: “O que mais chamou a

atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade teórica na qual

esta teoria se hospedou” e “Originado nas teorias do neofuncionalismo...” (ambos os trechos no

parágrafo 11).

(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção dos

acadêmicos e dos Policymakers.

- Padrão C: sujeito omitido – neste único caso, a resposta de (24), o início contém um

período cujo sujeito não está expresso, nem é inferível a partir do enunciado da pergunta:

248

(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI.

... tais expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre os

governos centrais.

Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas transnacionais e

novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações ñ-

governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.

- Padrão D: sintagma adverbial + verbo – já notado nas respostas às questões 1

(5.1.2.2), 2 (5.2.2.2) e 4 (5.4.2.2), esta é a ocorrência em que o sintagma a ocupar a posição de

sujeito é inserido em uma expressão adverbial preposicionada, antes do verbo (os trechos estão

sublinhados nas ocorrências, a seguir). Este é o padrão notado nas respostas de (15) e de (29):

(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do Estado, porem

no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem para evidenciar

conflitos.

Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda dos Estados,

mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos componentes

entre sí.

Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e autor, o qual observa e

analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais empirico.

(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem ajudar na

cooperação entre os Estados

No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da teoria liberal


- Padrão E: sintagma nominal – não há estrutura oracional no início das respostas,

mas apenas substantivos e adjetivos. Este é o padrão seguido nas respostas de (18) e de (28):



enxergar as RIs.

(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A referencia a

essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a citação, com

as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação teórica com as

palavras do autor do artigo.

Essa apresentação serve como síntese das ocorrências diagnosticadas nas questões

deste roteiro 2, quanto à estrutura sintática das respostas. Percebe-se que há casos de uso de

períodos completos; porém, outras variações na estruturação sintática atestam o pouco relevo

que é dado à adequação das frases aos critérios da modalidade, do gênero e do registro, no

contexto da escrita acadêmica.

249


Na escrita acadêmica, a incorporação e explicitação da intertextualidade consistem em

dois dos traços mais característicos e, por isso mesmo, mais exigidos para que se confira

credibilidade ao texto, em qualquer gênero. O emprego de recursos de sumarização – que

conectem o trecho citado com aquele escrito pelo/a autor/a da resposta – assim como a

organização sintática adequada atuam de forma decisiva, junto à escolha do conteúdo, para

que se atribua ao texto produzido a chancela de “acadêmico”. Por isso, o desconhecimento

dos mecanismos que atendem essa demanda pode acabar por revelar despreparo do/a autor/a,

o que pode desautorizá-lo/a à escrita acadêmica.

Uma vez que as/os estudantes não são orientados com clareza sobre essas

características, é de se esperar que não as incorporem ao seu texto, pois trata-se de elementos

muito peculiares da esfera de comunicação acadêmica. Porém, toda orientação que se passe a

dar sobre o tópico precisa priorizar a ocupação desse “lugar (meta)cognitivo” pela/o

estudante. Sem isso, provavelmente o ensino poderá se resumir a uma lista de conceitos e

ideias a memorizar.


A pergunta 7 é a última que se volta para o enfoque dos níveis de leitura e das ações

com a escrita concentrado propriamente no artigo. Nas respostas, reitera-se e reforça-se a

predominância do conteúdo proposicional e a importância que a quantidade de informação

parece ter para as/os estudantes. A ênfase na tentativa de diferenciar os enfoques teóricos,

fornecendo muitos dados sobre eles, também pode espelhar uma cobrança feita nas

disciplinas, de modo geral: de tanto serem listados os itens que distinguem as abordagens,

as/os alunas/os passam a ficar “treinadas/os” a dar esse tipo de resposta – mesmo que não

corresponda à pergunta.

Quanto à inclusão de outras vozes nas respostas, é preciso chamar atenção para o

quanto há de plágio em muitas delas, sem o emprego das aspas, sem a indicação da paráfrase

e sem os recursos de sumarização que indiquem a polifonia. Voltando a esse tópico, vale

insistir: o maior problema da dificuldade que universitárias/os têm de sinalizar polifonia e

intertextualidade não é a apresentação gráfica em si, mas a conceptualização dessa

interlocução remota. Mais precisamente: não basta ensinar a usar as aspas ou a fazer paráfrase

250

se, ao ler qualquer texto acadêmico, a/o estudante não acompanha as alternâncias entre as

ações com a escrita e as diferentes vozes envolvidas nessas alternâncias.

Um indício de que não há essa percepção é um comentário que se ouve bastante entre

universitárias/os: o de que os textos mais complexos e extensos, geralmente aqueles que

lançam os fundamentos de uma perspectiva teórica, “enrolam” demais para apresentar as

“informações”. Em ambos os roteiros analisados, há respostas que consideram objetivo e

claro o artigo teórico escolhido para leitura, justamente por ser mais condensado e conter

argumentação menos extensa em defesa de sua tese. Isso pode ser visto como um sinal de que,

provavelmente, são tomados como “enrolação” os recursos empregados para fazer as análises,

as digressões que servem como contextualização e fundamentação, além da incorporação de

outras vozes e textos.

Olhando por esse prisma, de nada adianta recomendar e cobrar que as/os estudantes

leiam os textos mais importantes das disciplinas, se essa leitura não vai ultrapassar o nível 2

(inferencial baixo), ou, quando muito, o nível 3 (inferencial alto), e se a função de cada ação

com a escrita não vai ser percebida. É pouco provável que a/o universitário assuma um outro

“lugar (meta)cognitivo” como leitor/a e escritor/a se o foco de todas as aulas – especialmente

as teóricas – continuar a ser o conteúdo ou os conceitos, e não o modo como esses conceitos

são veiculados nos textos. Em outras palavras, a fim de contribuir para essa mudança, é

preciso que todas as aulas, de alguma forma, se tornem aulas de leitura-escrita.

5.8 QUESTÃO 8:

A última pergunta do roteiro de leitura difere das demais por inquirir não sobre a

organização do artigo e as diferenças entre as ações com a escrita, mas sim sobre as

percepções da/o estudante acerca do processo de resolução do roteiro. A pergunta é

apresentada a seguir; em itálico, descreve-se a expectativa de resposta que servirá de base

para a análise dos dados.

8) Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu objetivo [“O objetivo

desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é

baseada na noção de tripé institucional.”]. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada possível.

Espera-se, nesta pergunta, que a/o estudante mencione seu próprio processo de

compreensão acerca das relações interestatais no âmbito do Neoliberalismo Institucional a

partir do artigo lido. Mais do que explicar o que entendeu, pretende-se que a/o estudante

251

consiga relatar como se processou a leitura do artigo e a análise dos diversos aspectos

apontados pelas questões.

A análise das respostas seguirá a organização feita nas sete questões anteriores: na

primeira parte (5.8.1), serão aplicados os critérios do quadro (fig. 7) para analisar as respostas

quanto gerenciamento metacognitivo e metalinguístico do seu conteúdo. Na segunda parte

(5.8.2), será analisada a estruturação das respostas, a partir dos critérios que dão conta do

gerenciamento metalinguístico da elaboração escrita. Os critérios mais significativos para

cada análise serão destacados em uma e em outra parte.


Quanto à perspectiva do/a leitor/a – parâmetro 2 do quadro, perspectiva (1) – esta é a

única questão que pretende explorar o nível 4 de leitura, isto é, o nível inferencial global. A

pergunta tem o propósito de investigar os processos metacognitivos e metalinguísticos

envolvidos na resolução de todo o roteiro de leitura, resolução que foi feita a partir da leitura

integral do artigo teórico e a resolução de todo o roteiro; assim, pretende-se observar que tipo

de inferências as/os estudantes fizeram sobre a atividade em sua totalidade.

Como se trata de observar as estratégias meta, será levado em conta, na quantificação

a seguir, não o fato de o a/o estudante considerar que tenha atingido, ou não, o objetivo do

roteiro, mas sim a forma como explica o processo de construção das respostas, isto é, que

aspectos privilegia nessa justificativa.

Foram identificados cinco perfis de respostas, nos quais as/os estudantes:

- Perfil I: abordam seus próprios processos de compreensão – (2), (15), (18) e (27);

- Perfil II: comentam o artigo – (1), (3), (5), (12), (13), (19), (24), (25), (26) e (30);

- Perfil III: debatem o tema – (4), (6), (9), (11), (16), (17), (21), (22) e (29);

- Perfil IV: focam o roteiro – (7), (10), (14), (20) e (28);

- Perfil V: não respondem à questão – (8) e (23) = 2.

Esses perfis são quantificados na tabela 22, a seguir:

252

Questão 8: “Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu

objetivo. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu

atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada

possível.”


I- Abordam seus próprios processos de

compreensão

4 – 13,3%

II- Comentam o artigo 10 – 33,3%

III- Debatem o tema 9 – 30%

IV- Focam o roteiro 5 – 16,6%

V- Não respondem à questão 2 – 6,6%

Total 30 – 100%


Como se vê no perfil I, apenas 13,3% das respostas parecem expressar inferências

globais sobre a atividade (nível 4 de leitura), com foco nos processos metacognitivos e

metalinguísticos empregados para a resolução das questões. Essas respostas serão

apresentadas e explicadas uma a uma.

A primeira a analisar é a resposta de (2), que explica seu trabalho recorrendo às

perspectivas sob as quais o realizou e até à sua disposição afetiva. Ao justificar uma possível

falha na resolução do roteiro, a/o estudante se refere à sua relação com o conteúdo do artigo, e

não com o tipo de pergunta feito, ou com os propósitos do roteiro:

(2) Creio que sim, pois abordei diversos angulos do neoliberalismo, da interdepencia e fiz com

muito carinho, se caso, eu não tenha conseguido me expressar bem, é porque esse ainda é um

assunto novo pra mim.

A/o estudante (18) faz uma avaliação do próprio processo de leitura e aproveitamento

do conteúdo do artigo:

(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado, creio que

perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e ao invés

de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.

Interessantemente, ela/e considera que as questões lhe tenham proporcionado uma

compreensão muito genérica (embora houvesse, na introdução do roteiro, o aviso para que

não se desse atenção aos pormenores).

A/o estudante (27) também parece não ter considerado a mesma orientação do roteiro:

253

(27) Acredito que não alcancei o objetivo total pois mesmo respondendo todas as questões não

ficou claro alguns trechos do artigo.

Vale indagar, quando lamenta não terem ficado claros pontos do artigo, se ela/e

considera necessária a compreensão do artigo inteiro. Esta seria uma concepção de

aprendizagem semelhante à da cognição definicional tipicamente escolar, voltada para a

memorização de grande número de dados.

Ainda no perfil I, a/o estudante (15) também discorre sobre seu processo de leitura e

escrita:

(15) Em relação à suma maioria das questões, porém ao definir elementos, senti certa

dificuldade de localizar e explicar detalhadamente

A analise de cada paragrafo e seus termos é de grande importancia, mas a dificuldade

também em relacionar cada paragrafo com as questões e relacionar com outras questões.

Mesmo sendo um artigo com o tema conhecido na disciplina de Relações

Internacionais, a analise completa e detalhamento a serem entendicos é mais complicado pela

quantidade de informações e questões a serem debatidas.

Vê-se que a/o estudante examina as próprias habilidades e dificuldades (trechos

sublinhados). Os problemas de estruturação sintática encontrados em sua resposta fazem

pensar se essa dificuldade em organizar adequadamente o período não está relacionada à

própria compreensão da estrutura do texto acadêmico.

Um grupo maior de estudantes (perfil II, 33,3%) avaliou seu desempenho na atividade

focando na estrutura e organização do artigo, e não nos próprios processos metacognitivos e

metalinguísticos de resolução das questões. Pode-se dizer que essas/es estudantes atingiram o

nível 3 de leitura, pois fizeram inferências em nível alto (sobre uma parte da atividade, o

artigo), mas não deram conta da atividade como um todo – incluindo suas percepções sobre os

próprios processos metacognitivos e metalinguísticos (o que configuraria o nível 4). As

inferências se concentraram naquilo que o texto pode fornecer, e não na forma como o/a

leitor/a atua sobre o texto. Estes são alguns exemplos de respostas (os trechos que denotam o

foco no artigo estão sublinhados):

(1) Sim, pois o artigo é bem escrito e bastante claro quanto ao tema abordando, dando todas as

informações necessárias para uma boa compreensão do mesmo.

(13) Creio que uma vez que o texto seja lido detalhadamente, o objetivo é alcançado, pois irá

atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé institucional em si, mas também para a

corrente neorealista e funcionalista. Além de servir como revisão da matéria de teoria das

relações internacionais, situa o leitor numa linha cronológica do contexto histórico

internacional, bem como a etapa de surgimento de cada corrente teórica.

(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o leitor ao

explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que

o mesmo não se perdesse na leitura. O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor

de maneira gradativa, de modo que o objetivo seja alcançado na conclusão.

254

(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos originais

são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais facil o

entendimento. Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.

Percebe-se que várias avaliações empregam termos gerais, como “bem escrito”,

“bastante claro”, “todas as informações necessárias”, “de maneira gradativa”, que não

especificam se de fato a qualidade da redação do artigo se relaciona à explicitação das ações

com a escrita. Na verdade, o foco por vezes recai sobre o conteúdo disposto no texto, como na

resposta de (13): “pois irá atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé

institucional em si, mas também para a corrente neorealista e funcionalista”, ou na de (19):

“ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que o mesmo não se perdesse na leitura”.

Essa tendência a observar o tema desenvolvido no artigo é predominante, de fato, no

perfil III. Embora haja o emprego da primeira pessoa do singular nas respostas, elas giram em

torno do quanto e o que se compreendeu do conteúdo, isto é, assemelham-se a uma “prestação

de contas” em relação ao que se aprendeu. Nos exemplos a seguir, os trechos mais

representativos desse traço estão sublinhados:

(4) Sim. Pude observar diferentes perspectivas nas quais diferentes atores agem no

entendimento do Neoliberalismo, examinando seu contexto histórico e suas vertentes.

(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI, compreendendo

suas principais vertentes.

(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo acerca da

Teoria Neoliberal.

(16) Sim, acredito ter consiguido atingir o objetivo da atividade, principalmente ao entender as

perspectivas do neoliberalismo e a importancia de Keohane para fundamentar tal teoria. O

objetivo do artigo era entender como os atores são interpretados no universo do neoliberalismo

e no decorrer da leitura ficou claro que embora o Estado seja considerado o ator principal, os

outros atores tornam o mundo internacional mais diverso e podem ter ações que afetam os

países.

Por fim, no perfil IV, cinco estudantes, ao responder que tinham cumprido o objetivo

da atividade, referem-se ao roteiro de leitura, especialmente à sua estrutura e à possibilidade

de fragmentar e facilitar a leitura do artigo. Há diversas respostas que apontam para uma

análise do processamento da leitura e da escrita, mas esse processamento não parte do “eu”

que atua metalinguisticamente – até pela falta da primeira pessoa do singular, não se tem

certeza se a/o estudante está relatando suas descobertas na resolução das questões, ou se está

apenas descrevendo as potencialidades do roteiro (conforme sublinhado nos exemplos a

seguir):

255

(10) Sim, pois com as perguntas direcionadas a cada parte do trecho, se têm uma compreensão

melhor parte a parte, até se conseguir compreendê-lo como todo.

(14) Sim, pois o direcionamento dado pela atividade ajuda em uma melhor compreenção do

texto e seu proposito. Ao apontar o objetivo e direcionar as perguntas de maneira clara e

objetiva é possível compreender a noção de tripé institucional e sua definição. Portanto o

objetivo desta atividade foi alcançado.

(20) Tendo como objetivo principal apresentar uma sorte de “manual” para melhor

aproveitamento de textos acadêmicos, é possível afirmar que fora razoavelmente bem

aproveitada essa oportunidade. As perguntas são de fato complexas e o texto deve ser bem

compreendido para serem formuladas respostas satisfatórias. Portanto, toda e qualquer

atividade relacionada à matéria de Teoria das RI é bem vinda, pois em um curso de graduação

diversas vertentes novas são apresentadas e o estudante deve ser preparado a não apenas ler,

mas saber interpretar e fazer uma análise crítica e imparcial de artigos e outros materiais

acadêmicos.

Pode-se dizer, quanto ao conteúdo das respostas à questão 8, que a impressão das/os

estudantes sobre a atividade reflete especialmente a ênfase no conteúdo notada em muitas das

respostas: da mesma forma que privilegia a observação das informações e dos conceitos ao

responder às questões, a maior parte das/os estudantes se concentra em fatores externos (o

conteúdo, o artigo, o roteiro) ao avaliar o próprio processamento metacognitivo e

metalinguístico da atividade.


Quanto ao gerenciamento metacognitivo da leitura, poucos são as/os estudantes que

fazem inferências em nível inferencial global. Mesmo entre essas/es, ainda que tenham sido

orientadas/os a não se ater aos detalhes do artigo, há as/os que expressam frustração por não

ter conseguido perceber todos os pormenores. Este pode ser mais um indício da cognição

escolar definicional, para a qual o “saber” consiste no acúmulo de informações.

No caso das/os estudantes que chegam apenas ao nível 3 – inferencial alto – talvez a

mesma cognição tenha guiado suas respostas, uma vez que direcionam sua avaliação para os

conteúdos e outros elementos da atividade, e não para o próprio processo de leitura e escrita.

Isto é: para a maioria dessas/es estudantes, importa mais o que está “fora” e é mensurável –

quantidade de informações, qualidade do artigo – e não o que está “dentro” e implica

autoconhecimento.

256


Quanto aos traços definidores do gerenciamento metalinguístico (parâmetro 3 do

quadro – fig. 7), serão observados especialmente os critérios da modalidade, do gênero e do

registro, com ênfase nas relações entre eles e deles com o conteúdo das respostas, visto em

5.8.1. A fim de organizar mais objetivamente a presente seção, a análise da estruturação das

respostas será apresentada em duas partes: quanto aos aspectos discursivos (5.8.2.1) e quanto

aos aspectos notacionais (5.8.2.2).


Quanto aos critérios (a) modalidade e (b) gênero, será analisada a sinalização da

polifonia, por meio da observação do emprego de primeira pessoa e de terceira pessoa do

singular. A relação entre o emprego dessas pessoas do discurso e a polifonia explica-se pelo

fato de que, ao longo das demais respostas, pouco se observou a presença da primeira pessoa

do singular, talvez por se tratar de uma atividade inserida no contexto acadêmico – no qual se

recebe exaustivamente a orientação de “não dizer ‘eu’ ”.

Assim, levando em conta que a questão 8 é dirigida diretamente à/ao estudante, à sua

“opinião” (“você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade?”) e confrontando-se esse

enunciado com os anteriores, está-se considerando que a presença da primeira pessoa do

singular seja um indício de polifonia no âmbito do roteiro, já que a percepção do “eu” não foi

requisitada nas outras questões. Quanto ao propósito desta investigação, pretende-se detectar

se o uso da primeira pessoa do singular contribui para expressar o foco nos próprios processos

metacognitivos e metalinguísticos, o que já foi mencionado na seção anterior (5.8.1). Será

feita uma análise fundamentalmente qualitativa, sem ênfase na quantificação.

As respostas que se apresentam na primeira pessoa do singular são aquelas dadas

pelas/os estudantes (2), (4), (5), (9), (11), (15), (18), (27), (28) e (29); a/o estudante (25)

empregou a primeira pessoa do plural. Confrontando essas respostas com os perfis

relacionados ao conteúdo, vê-se que a primeira pessoa do singular foi empregada em todas as

quatro respostas focadas nos processos de compreensão: (2), (15), (18) e (27). Outras quatro

respostas que empregam a primeira pessoa concentram-se no conteúdo do texto: (4), (9), (11) e

(29). Por fim, as respostas de (5) e de (25) comentam o artigo, e a de (28), o roteiro.

Como se nota, à primeira vista, o emprego da primeira pessoa do singular não está

atrelado à expressão de um parecer sobre o próprio raciocínio; porém, merecem reflexão mais

257

aprofundada as respostas que, empregando a primeira pessoa, se concentram no conteúdo do

artigo:



(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI, compreendendo

suas principais vertentes.

(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo acerca da

Teoria Neoliberal.

(29) Sim porque me forneceu uma ideia mais ampla de neoliberalismo e uma melhor

compreensão deste.

Embora essas respostas não atentem para os raciocínios utilizados, da forma como se

os delineiam nesta pesquisa, é preciso considerar que, da perspectiva da/o estudante, elas

abordam sim seu processamento cognitivo, pois a assimilação do conteúdo do texto –

enquanto acúmulo de informações e capacidade de reproduzi-las – é, de fato, o componente

mais importante do aprendizado para elas/es.

Em relação à modalidade, é de se ressaltar o fato de tão poucas/os estudantes terem

respondido na primeira pessoa do singular, mesmo quando a resposta parece realmente

retratar uma percepção pessoal. Como já sinalizado na seção 5.8.1, não se sabe exatamente se

a/o estudante fala de si na terceira pessoa, ou apenas se aponta as possibilidades do artigo –

ou, ainda, se mostra saber que patamar deveria ter atingido, mas, por não ter conseguido,

escreve em terceira pessoa:

(12) Sim, o objetivo foi atingido pois o texto foi compreendido de forma mais clara, foi bem

explicado o comportamento dos Estados segundo a teoria do Neoliberalismo.

(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o leitor ao

explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria neoliberal para que

o mesmo não se perdesse na leitura.

O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor de maneira gradativa, de modo que o

objetivo seja alcançado na conclusão.

(26) Sim, o artigo é bem escrito e detalhado o que faz com que o leitor tenha um clareza em

relação ao assunto com objetividade. A forma na qual o texto e os argumentos estão

organizados facilita na compreensão de seu objetivo.

Em relação ao gênero, pode-se pensar na influência que uma certa imagem do texto

acadêmico exerce sobre a/o estudante – qual seja, a imagem de que esse texto deve ser sempre

impessoal, o que se traduz, para muitas/os alunas/os, por “não incluir opinião”. Essa visão

costuma ser propagada no próprio contexto acadêmico, na voz das/os professoras/es, e,

258

consequentemente, muitas vezes mais prejudica do que ajuda as/os estudantes – como muitas

das diretrizes sobre escrita acadêmica que são impostas, sem reflexão e ensino orientado, nas

universidades.


Em termos dos aspectos notacionais, como coroamento da análise que se veio fazendo

ao longo do roteiro, observa-se a estrutura sintática das respostas, no que tange aos critérios

(a) modalidade e (c) registro do quadro (fig. 7). Notam-se basicamente duas construções na

elaboração das respostas à questão 8:

- Padrão A: período completo – as seguintes respostas foram construídas na forma de

um período que se inicia por um sujeito e um verbo, ou por um período composto com oração

subordinada e oração principal completas: (7), (13), (15), (18), (20), (25), (27), (28) e (30).

Como exemplo, seguem as contribuições de:

(7) O roteiro de leitura contribuiu claramente para o melhor entendimento do texto já que

deixou claro quais são os temas chaves para desenvolver o tema nos diversos contextos

historicos e políticos, focando no tema principal da integração entre os Estados e a

reformulação do Liberalismo com ideais também realistas.

(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado, creio que

perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e ao invés

de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.

(25) O artigo nos fornece dados claros e objetivos, com isso é possivel entender as relações

entre os Estados através do Neoliberalismo e o tripé institucional.

- Padrão B: resposta à pergunta fechada + explicação – essas respostas se compõem

de uma afirmativa inicial, em todos os casos, para atender a questão “você acha que conseguiu

atingir o objetivo da atividade?”, somada a uma oração que justifica a primeira resposta. Esse

foi o padrão das seguintes respostas: (1), (2), (3), (4), (5), (6), (9), (10), (11), (12), (14), (16),

(17), (19), (21), (22), (24), (26) e (29).

Algumas variações foram observadas, como a separação, em períodos diferentes, da

afirmativa e da explicação, mesmo que esta seja introduzida por conector explicativo:

(17) Sim. Pois, ao final da atividade foi possível compreender o objetivo principal do artigo e

entender a visão neoliberal a cerca do papel do Estado e a evolução da teoria no contexto

histórico em que está inserida.

(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos originais

são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais facil o

entendimento. Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.

259

Outra estrutura é também a presença das duas respostas no mesmo período, ainda que

a segunda pudesse ser apresentada em um período à parte (no segundo caso a seguir):

(6) Sim, pois, apesar de alguns termos serem complexos foi possivel apreender como os atores

se ralacionam na teoria neoliberal de modo a proporcionar um maior grau de cooperação entre

os Estados.

(21) Sim, o objetivo era entender como os atores atuam no Neoliberalismo, e pode-se observar

que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial e percebe-se que as

relações interestatais estão abertas à cooperação.

O padrão B apresenta mais que o dobro de respostas que o padrão A; levando em

conta que esse padrão de respostas fragmentadas ocorre ao longo de todo o roteiro, a situação

da questão 8 vem apenas confirmar o que já se havia diagnosticado: em termos de registro,

as/os estudantes não costumam adequar sua escrita a um contexto formal semelhante ao da

escrita acadêmica, talvez porque considerem que estão “apenas” respondendo a questões – e

questões os remetem diretamente ao modelo escolar de escrita.


Quanto ao aspecto discursivo da modalidade e do gênero, pode-se dizer que se

comprova na expressão dos traços definidores a cognição definicional escolar que se vem

detectando ao longo da análise: em algumas respostas que empregam a primeira pessoa do

singular, isto é, das quais se poderia esperar um relato do próprio processo de leitura e escrita

no roteiro, o conteúdo do artigo é privilegiado na descrição, provavelmente como a própria

descrição do processo.

Nesse modelo, para a/o estudante, importa muito menos (ou não importa nada) aquilo

que ela/e poderá aprender na própria ação (cognitiva) de responder a um questionário, e muito

mais o que terá de “recompensa” por devolver seu conhecimento ao/à professor/a – em geral,

o recebimento de pontos pela tarefa concluída.

Não se está dizendo que a/o estudante necessariamente “escolha” assumir essa postura

ao resolver um exercício, por “preguiça” ou “oportunismo”; embora esses comportamentos

possam de fato ocorrer, no ensino universitário tal postura já parece compor uma atitude que

denota falta de escolha – isto é, a/o estudante não conceptualiza que o estudo e a resolução de

questões possam ser feitos de outra forma, não conhece outras maneiras efetivas de aprender

e, assim, continua reproduzindo esse padrão aprendido ao longo de sua vida escolar.

260


No roteiro 1, a cada nível de leitura explorado foi apresentada uma questão cujo foco

era o processamento metacognitivo; naquela atividade, era importante que se investigasse esse

processamento em cada etapa, uma vez que havia uma gradação na complexidade das

questões de leitura e que o foco de investigação era propriamente o/a leitor/a diante do texto.

No roteiro 2, o foco centrou-se na percepção das ações com a escrita pelo/a leitor/a; por isso,

a questão 8 foi inserida apenas no final como estratégia explícita de detecção das percepções

das/os estudantes sobre suas estratégias cognitivas ao longo da atividade.

Os resultados dessa percepção mostram-se bastante coerentes com as ações cognitivas,

metacognitivas e metalinguísticas demonstradas pelas/os estudantes nas respostas. Dentre os

diversos elementos descritos, cabe destacar o traço da fragmentação: ele está presente no fato

de a maioria ter atingido somente o nível 3 de leitura, isto é, de ter relatado sua percepção da

atividade não globalmente, mas apenas localmente. Também se detecta fragmentação no

modo de expressar a percepção da atividade, já que o componente externo é mais

contemplado (e há pouca atenção aos processos internos). Por fim, a fragmentação se

manifesta na estrutura dos períodos construídos nas respostas, muitos dos quais não são

completos.

Enfim, as respostas deixam claro que é preciso investir em uma formação global e

integradora da/o estudante universitária/o, sobretudo uma que inclua a pessoa em sua

totalidade: sua cognição, seu conhecimento metacognitivo e sua relação com o próprio

conhecimento linguístico.

261

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo como objeto de estudo o perfil de letramento linguístico acadêmico de

estudantes universitárias/os, este trabalho propôs-se a investigar as ações cognitivas,

metacognitivas e metalinguísticas dessas pessoas na relação com os gêneros textuais

acadêmicos – especificamente, o artigo teórico e o par pergunta-resposta. O contexto em que

essa relação se desenvolve remete aos conhecimentos prévios e às experiências com a

linguagem vivenciadas na escola, razão pela qual se evidencia a existência e a recorrência de

uma cognição tipicamente escolar, centrada na percepção privilegiada de definições e de

conceitos.

O quadro teórico proposto, fundamentado em estudos de cognição, metacognição e

conhecimento metalinguístico, permitiu que se construísse o arcabouço conceitual do

letramento linguístico acadêmico, que contempla os aspectos linguísticos e (meta)cognitivos

envolvidos no desenvolvimento do letramento em estudantes universitárias/os. Esse

arcabouço forneceu os elementos para que se analisassem as produções escritas dessas

pessoas, geradas a partir da leitura de um artigo teórico.

Por meio da aplicação e análise dos dados de um primeiro roteiro de questões sobre

o artigo teórico, focado nos níveis de leitura (APPLEGATE e COLS., 2002), cumpriu-se o

objetivo de observar o comportamento cognitivo e metacognitivo das/os estudantes na leitura

do artigo teórico. Quanto às ações cognitivas, os resultados apontam para a predominância da

leitura nos níveis literal e inferencial baixo, com poucas ocorrências do nível inferencial alto e

nenhuma no nível inferencial global. Mesmo assim, nas perguntas de inferencial baixo, é

privilegiada a relação entre conceitos, em detrimento da relação entre conceitos e fenômenos,

o que denota ausência de análise propriamente dita. Além disso, mostram-se como principais

dificuldades o atendimento aos comandos dos enunciados e a construção de texto próprio nas

respostas, que contêm muitos trechos copiados do artigo lido ou até de outras fontes, como

material encontrado na internet.

Quanto às ações metacognitivas, destaca-se a percepção mais acurada, pelas/os

estudantes, das estratégias empregadas nas perguntas que exploram o nível literal, mas a

dificuldade em perceber o quanto é forte a própria tendência a responder copiando trechos do

texto lido. Outro resultado relevante é a insegurança que as/os alunas/os demonstram em

relação ao seu conhecimento prévio sobre os tópicos tratados no artigo; talvez aí esteja mais

um motivo que os leva a copiar o que foi lido. Por fim, destaca-se que as/os estudantes têm

262

alguma consciência de suas dificuldades, mas falta-lhes orientação sobre como gerenciar seu

processamento (meta)cognitivo na leitura e construção de respostas.

Por meio da aplicação e análise dos dados de um segundo roteiro de questões sobre

o artigo teórico, concentrado na percepção das ações com a escrita, atingiu-se o objetivo de

observar o comportamento cognitivo e metalinguístico das/os estudantes ao construir as

respostas das questões discursivas. Quanto ao gerenciamento metacognitivo, da perspectiva

do/a leitor/a – os níveis de leitura – percebe-se a mesma dificuldade com os níveis inferencial

alto e inferencial global notada no primeiro roteiro; nos níveis literal e inferencial baixo,

embora haja maior aproveitamento, também há discrepâncias na compreensão dos comandos.

Da perspectiva do texto – as ações com a escrita – destacam-se o predomínio das

ações de reportar e de sumarizar, assim como a dificuldade com as de analisar e de teorizar.

Daí resulta o maior relevo para a percepção dos conceitos e definições apresentados no artigo

e a consequente estruturação das respostas como listas de definições, em um processo que se

assemelha ao “preenchimento de lacunas”: ele começa na percepção do artigo como

repositório de informações, do qual se podem extrair aquelas que são necessárias, e culmina

na construção de respostas com períodos fragmentados, que não têm autonomia sintática e

dependem da pergunta para que se possa compreendê-las.

Quanto ao domínio dos traços definidores do gerenciamento metalinguístico,

observaram-se os aspectos discursivos e notacionais da modalidade escrita, dos gêneros artigo

teórico e par pergunta-resposta e do registro culto formal. Desses resultados, destacam-se a

falta de sinalização, pelas/os estudantes, das próprias ações com a escrita nas respostas, o que

revela uma dificuldade em gerenciar a relação com um/a leitor/a remoto/a. Essa dificuldade se

estende para a sinalização insuficiente da polifonia e da intertextualidade, o que também se

liga ao gerenciamento da interlocução implícita na escrita, sobretudo acadêmica. Por fim,

merecem atenção os problemas na construção da paráfrase, como inadequações na pontuação

e na estrutura sintática dos períodos.

Pelos resultados dos roteiros, ficou bastante claro que, como efeito das experiências

com a linguagem vividas na escola, as/os estudantes tendem a apresentar a cognição escolar

definicional como principal forma de raciocínio para lidar com a leitura e a escrita

acadêmicas. Por extensão, pode-se comprovar a hipótese de que a restrição a essa cognição

escolar é fator que limita o desenvolvimento do letramento linguístico acadêmico, uma vez

que não foram atingidos, de modo satisfatório, todos os objetivos dos roteiros.

Consequentemente, o desenvolvimento da pessoa em termos de letramento linguístico

263

acadêmico relaciona-se estreitamente ao aprendizado e aprimoramento do gerenciamento

metacognitivo e metalinguístico das suas ações linguísticas acadêmicas.

Como exposto nos pressupostos teóricos, é a partir da juventude que se desenvolve de

forma mais efetiva a capacidade de cognição relacional (GENTNER e LOEWENSTEIN,

2002) e de gerenciamento metalinguístico da escrita (GOMBERT, 1992; RAVID &

TOLCHINSKY, 2002). Supôs-se, então, que as/os universitárias/os envolvidas/os na pesquisa,

sendo jovens em torno dos 20 anos, pudessem já ter dominado essas capacidades. Com os

resultados dos roteiros, pode-se inferir que, por um lado, seu desenvolvimento não parece

compatível com a expectativa, pois elas/es pouco fazem a relação explícita entre conceitos e

fenômenos. Por outro lado, percebe-se que é feita alguma relação dos conceitos uns com os

outros, sobretudo a partir do conhecimento prévio sobre os temas abordados no artigo.

Assim, pode-se dizer que o maior entrave não parece ser a capacidade cognitiva em si,

mas a dificuldade no gerenciamento metacognitivo e metalinguístico no contexto de ensino-

aprendizagem. Como a/o estudante pouco desenvolveu o domínio consciente de seus

processos cognitivos, especificamente linguísticos, a capacidade de cognição relacional acaba

sendo subaproveitada e pode também não se desenvolver em grau compatível com a fase da

vida.

Pormenorizando esses saberes metalinguísticos em jogo, retomam-se as estratégias

metatextuais sistematizadas por Gombert (1992 – seção 2.3) quanto ao monitoramento da

coerência e da estrutura do texto. Pode-se dizer que as/os estudantes comparam as asserções

do artigo mais com seu conhecimento prévio sobre os conceitos da disciplina do que com os

fenômenos abordados no próprio artigo. Ou seja, como se viu, elas/es privilegiam um enfoque

fundamentalmente definicional. Quanto ao papel das questões do roteiro na orientação do/a

leitor/a, percebeu-se que os enunciados orientam apenas em parte o acesso ao conhecimento

prévio, sua adequada seleção e confrontação com as informações do artigo. Os próximos

parágrafos se dedicam a esmiuçar esses pontos.

O privilégio dado às definições e conceituações pela/o estudante, como se viu,

relaciona-se à dificuldade que ela/e tem de ocupar o “lugar cognitivo” de produtor/a de textos

escritos, para além do lugar de “aluna/o que responde a questões” – e é avaliada/o, recebe

notas, é “aprovada/o” ou “reprovada/o”. Novamente voltando a Sinha (1999), aprender a ser

pessoa que aprende, no caso do contexto universitário/acadêmico, é (ou precisa passar a ser)

aprender a se perceber (meta)cognitivamente como alguém que pode dizer sobre o que lê e

estuda (nas limitações de cada fase da vida universitária); alguém que pode e deve se

posicionar por meio de discurso polifônico e intertextual, mas organizado a partir dos próprios

264

recursos de gerenciamento metalinguístico. Sobretudo, é aprender a ser um integrante do

“simpósio universal” que é o espaço de interlocução acadêmica, o que implica

necessariamente ver a/o outra/o como interlocutor/a, e não apenas como professor/a que

avalia, atribui notas, “aprova” ou “reprova”.

No entanto, também como se viu, é imprescindível que esse espaço de interlocução

inclua a/o universitário/a como estudante, conforme vem sendo chamada/o em boa parte

deste trabalho, e não meramente como aluna/o. Incluir, neste caso, tem dois significados

fundamentais: o primeiro é o de percebê-la/o como pessoa que cogniza, capaz também de

elaborar seu dizer, e não apenas de repetir o que foi dito, a partir da consideração de seus

conhecimentos prévios escolares e não escolares, de suas vivências, pontos fortes e

dificuldades. O segundo significado é o de prover a orientação necessária e sistematizada para

que a pessoa se aproprie de suas próprias capacidades (meta)cognitvas e metalinguísticas.

Assumir que a universidade precisa prover essa orientação implica, como ponto de

partida, problematizar o trato com a linguagem no ensino universitário, conforme se apontou

nos pareceres do roteiro 2. A compreensão dos enunciados das questões, tomada como

consensual, privilegia o dizer da instituição e do/a professor/a, ou abre espaço para as

possibilidades de compreensão e ação da/o estudante? Reforça-se aqui a importância de um

projeto de reflexão metalinguística no Ensino Superior, que contemple e inclua as

(meta)cognições das/os estudantes e das/os professoras/es. Em última análise, como também

já indicado, todas as aulas precisam se tornar aulas de leitura-escrita e reflexão

metalinguística. É imprescindível ampliar o foco das atividades de ensino-aprendizagem, que

normalmente privilegiam o acúmulo de informações, para o estudo de como esses conteúdos

se relacionam entre si e com os conhecimentos prévios das pessoas, em termos conceptuais e

linguísticos. Mais ainda, é imperativo que esse seja um fundamento constitutivo da concepção

e da prática pedagógicas.

A partir dessas reflexões, é inevitável questionar a própria formulação das atividades

pedagógicas no ensino superior, especialmente a elaboração de questões em exercícios e

provas (e nos próprios roteiros aplicados). Não seria esse procedimento “escolar” um dos

entraves mais visíveis e contundentes para o desenvolvimento da autonomia da/o estudante

em seus processos (meta)cognitivos? De forma mais direta, é por meio de questionários e

provas que, de fato, se pode construir e avaliar a formação de pessoas que cognizam como

adultas (e até de possíveis pesquisadoras)?

Logicamente, essas perguntas resultantes da pesquisa apenas indicam pistas para

pensar novas perguntas. Assim, deixa-se como fundamento para outras reflexões a proposição

265

de Tomasello (1999), sobre a capacidade humana para a aprendizagem por colaboração, por

meio da cognição triádica – como explorar a capacidade de perspectivação e de aprendizagem

pela intersubjetividade no contexto escolar e universitário?

Como trabalhos futuros, vislumbra-se a continuidade da investigação sobre os

conhecimentos metacognitivos e metalinguísticos das/os estudantes universitários, a fim de

aperfeiçoar o entendimento acerca de suas ações (meta)cognitivas. Um caminho bastante

promissor é o dos estudos em meta-aprendizado (metalearning), cujo foco principal é o

desenvolvimento da autonomia nas ações cognitivas – já que se privilegia o aprender a

aprender. A partir daí, é possível propor atividades e procedimentos pedagógicos que

contribuam, de fato, para promover a emersão e construção dos saberes metalinguísticos das

pessoas na universidade.

266

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271

ANEXO I – ARTIGO TEÓRICO

A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado por Alan Gabriel Camargo* e Cairo Gabriel Borges Junqueira**

1 A disciplina de Relações Internacionais conformou-se como palco de debates desde o seu surgimento no início do século XX. As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da disciplina e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo, assim, para a renovação constante dessa ciência.

2 Nesse campo multifacetado, autores como Stephen Walt (1998) identificam a presença de três grandes paradigmas ou tradições de pesquisa – Realismo, Liberalismo e Radicalismo – os quais, de acordo com os momentos da política internacional, obtiveram maior ou menor adesão dos acadêmicos e tomadores de decisão. Para Jack Snyder (2004), muito além de inspirar e informar os estudos acadêmicos e as decisões políticas, a grande importância da pluralidade teórica em Relações Internacionais reside na capacidade das teorias de contraporem-se umas às outras. Os desgastes temporais ou debilidades explicativas inerentes a cada teoria propiciariam espaços para emersão de debates renovados e contrabalanceados, de modo a impedir a superposição de uma teoria às demais. Em suas palavras, “In lieu of a good theory of change, the most prudent course is to use the insights of each of the three theoretical traditions as a check on the irrational exuberance of the others.”

1 (SNYDER, 2004, p. 61).

3 Não obstante o caráter plural inerente às teorias da disciplina, encontra-se, nos anos 1970 e 1980, o ponto de inflexão primordial para os novos debates que promoveram o desenvolvimento do Neoliberalismo. Nesse período único para as análises internacionais, acontecimentos como a instalação do neoconservadorismo do ex-presidente estadunidense Ronald Reagan e a renovação das ameaças entre Estados Unidos e União Soviética no contexto da Guerra Fria instigaram o resgate dos pressupostos realistas e abriram caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal.

4 Para autores do chamado Neorrealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica. Essa perspectiva buscou desenvolver proposições mais positivistas e destinadas à comprovação empírica, o que favoreceu sua apreciação majoritária na época. Destarte, o ambiente de ressurgimento das ameaças nucleares e a maior atenção aos aspectos militares e de poder colocaram em xeque as indicações de um mundo possivelmente interconectado e favorável à estabilidade associativa, como queriam os liberais.

5 Por tal razão, as antigas premissas acerca da interdependência e da cooperação globais, alocadas em segundo plano nesse momento, sofreram releituras com o propósito de adequarem-se às novas tendências da disciplina sem, contudo, perder o núcleo liberal que as destacava. Os autores dessa iniciativa, principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação à sua matriz liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo antecessor – e compartilhou certos pressupostos já enaltecidos por Keneth Waltz (1979). As duas correntes demonstraram que a ordem mundial é anárquica e postularam o Estado como principal ator, ainda que tenham chegado a conclusões diferenciadas a respeito dos mesmos temas.

6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional (KRASNER, 1982).

8 Em consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais. Para isso, inicialmente, o Neoliberalismo – entendido enquanto teoria heterogênea – será contextualizado no âmbito das Teorias de Relações Internacionais, observando como o Estado

272

manteve-se na categoria de principal sujeito internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos atores.

9 Em seguida, o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as considerações acerca do desempenho que os governos assumem nas condições advindas da Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais. Por fim, realizar-se-á, na conclusão, um balanço sintético das discussões desenvolvidas que permitam identificar o Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal: embora inspirado pelos seus interesses egoístas, o Estado lança-se às esferas internacionais com possibilidade de estabelecer relações cooperativas para lograr interesses comuns.

Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland

ii do Neoliberalismo:

um outro contexto para a ação estatal

10 Conforme apresentado anteriormente, o Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas (MARIANO, 1995). Essa constatação vincula-se a um dos fatos que transformou a teoria em um importante meio para explicar o contexto internacional do último quarto do século XX. Nesse período, consolidou-se o que o filósofo húngaro Imre Lakatos (1974) denominou de “anomalia” para referir aos processos que as pesquisas científicas e acadêmicas não conseguiam explicar. Por conseguinte, as premissas majoritariamente neorrealistas foram vítimas de um ceticismo crescente, que permitiu às perspectivas neoliberais ganharem novo lugar de destaque nas Relações Internacionais.

11 O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou. Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se defini-la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico na conjuntura mundial e científica do fim do século passado. Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.

12 Dentro desse universo, uma série de estudos foi apresentada, a exemplo do Neofuncionalismo de Ernst Hass (1964), o Intergovernamentalismo neoliberal de Andrew Moravcsik (1995; 2009) e o Institucionalismo Neoliberal de Robert Keohane (1984; 1986; 1989) e Joseph Nye (1989; 2005), foco do presente artigo. Todas essas abordagens objetivaram dar uma resposta aos modelos realistas de se pensar as Relações Internacionais, e assim fizeram, mantendo o caráter de proeminência do Estado, mas fomentando novos meios de colaboração e integração.

13 E é na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de política internacional ocorridas nos últimos anos. Em decorrência do avanço na modernização tecnológica, causadora de uma maior aproximação econômica e política, bem como criadora de intensa cooperação funcional entre os Estados, tais expectativas convergentes indicaram uma relativa interdependência de poder entre os governos centrais (KEOHANE; NYE, 2005). Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e, em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio de cooperações internacionais. Surgiu, deste modo, a “nova lógica do Estado”, na qual

O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado – incluindo nesta jurisdição o direito ao monopólio da força coercitiva – e com legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais (MARIANO; MARIANO, 2005, p. 133).

14 Como consequência desse processo, Robert Keohane (1986; 1989) e outros autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores – organizações internacionais, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos, organizações não governamentais – gerariam novas redes de interdependência entre eles. Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de Interdependência Complexa (IC), a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países ou entre atores em diferentes países” (NOGUEIRA; MESSARI, 2005, p. 82)

273

15 Sumariamente, a IC detém três principais características (KEOHANE; NYE, 1989): 1) Existência de múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam as sociedades; 2) Ausência de hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda

múltipla entre os Estados; e 3) Perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias, principalmente no

que tange às questões econômicas entre governos de uma mesma região. 16 O primeiro atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre

diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades.

17 Com essas ligações, tomou forma uma nova agenda nas políticas mundiais, na qual as high politics – defesa, segurança e diplomacia central – compartilharam espaço com as low politics, marcadas por questões de economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. Diversas instâncias, como a Organização Mundial do Comércio (OMC), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e, até mesmo, a União Europeia (UE) ou o Greenpeace passaram a dividir espaço com os Estados e a representar uma realidade na qual nem todas as questões estão subordinadas à segurança militar. Em outros termos, passa a haver certa horizontalização nos temas aludidos.

18 Por fim, fazendo referência ao terceiro aspecto da IC, mormente a aproximação econômica entre governos, os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em comparação com a própria relação interdependente. Na medida em que o uso da força decresce, a distribuição de poder entre os atores é elevada em uma razão inversamente proporcional e gera regras formais e informais entre eles, as quais possuem análise central para os autores institucionalistas. Nos dizeres desta corrente, a “[…] key characteristic of complex interdependence is the well-founded expectation of the inefficacy of the use or threat of force among states – an expectation that helps create support for conventions or regimes delegitimating threats of force”

2 (KEOHANE, 1989,

p. 09). 19 Um dos sensos vinculados de forma errônea à IC consiste na consideração estrita dos

benefícios às partes envolvidas. Ao contrário dessa noção, Keohane e Nye (1989) destacam o reconhecimento obrigatório dos custos – de modo especial as sensibilidades e vulnerabilidades – uma vez que tais efeitos deletérios teriam a capacidade de incidir diretamente na manifestação da interdependência; ou seja, a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações de poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da interdependência mútua. Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais “complexa” a interdependência entre si. Uma dessas considerações é que grande parte dos neoliberais – e, em especial, os autores da IC – enfatizam as Instituições Internacionais ao reconhecer nelas a possibilidade de reduzir as incertezas e conduzir à cooperação.

20 Em sua obra-prima After Hegemony: cooperation and discord in the world political economy, Robert Keohane (1984) propõe-se a desenvolver uma teoria racionalista, denominada de “Teoria Funcional”, por meio da qual entende as Instituições “[...] not simply as formal organizations with head-quarter buildings and specialized staffs, but more broadly as recognized patterns of practice around which expectations converge”

3 (p. 8). Essas instituições se tornam significantes por afetar o

comportamento dos Estados. 21 Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à natureza

dos atores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores egoístas e considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre os governos. Contudo, diferentemente de Waltz (1979), Keohane (1984) entende que a condução das relações de interesses entre os Estados no meio anárquico pode ser alterada mediante a existência das Instituições que, de modo genérico, desempenhariam três funções básicas.

22 Em primeiro lugar, tais instâncias seriam responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e preferências alheias. No ambiente institucionalizado, o aumento dos fluxos de informação entre os participantes conduziria a maiores transparências na identificação das intenções dos outros Estados. Seria possível, desse modo, coordenar as estratégias individuais para que, ao reconhecerem os ganhos comuns, a cooperação pudesse ser lograda (Keohane, 1984).

23 Em segundo lugar, as Instituições permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados. Por meio dos mecanismos de monitoramento e fiscalização desenvolvidos pelas

274

partes, cada um dos Estados teria capacidade de reconhecer o cumprimento dos acordos firmados, de maneira a reduzir os casos de trapaça e elevar as expectativas de reciprocidade entre si. Posturas dissidentes ou contrárias aos princípios contratados seriam penalizadas por certos instrumentos próprios a fim de tornar custosa qualquer iniciativa individual adversa às posturas legitimadas (Keohane, 1984).

24 Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados. Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os objetivos comuns entre si, o autor entende ser possível, no ambiente institucional, a existência de incentivos à revisão das estratégias. Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional, antes da ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns. É assim que sua teoria aloca as Instituições como variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação.

25 Em seu trabalho conjunto com Lisa Martin (1995), Keohane demonstra a incoerência de assumir as Instituições como pressuposto obrigatório à cooperação. Ao contrário, haveria casos em que o ambiente institucional poderia evidenciar os conflitos de interesses entre os participantes. Contudo, dadas as características mencionadas anteriormente, intrínsecas a essas entidades, os autores reafirmam a facilidade de ocorrer cooperação dentro desses contextos. Para analisar a viabilidade desta realidade, decorreriam duas questões: identificar as condições em que os ganhos seriam importantes – ou melhor, incentivadores à cooperação – e o papel desempenhado pela Instituição para perseguir tais resultados.

26 Nesse sentido, no trabalho aludido, os autores entendem que no contexto institucional, as partes identificam com maior facilidade os interesses alheios que, ao serem combinados entre si, permitiriam a interação estratégica na direção de uma possível cooperação. Ao demonstrarem a capacidade de coordenar as relações para o logro de resultados satisfatórios e amplamente distribuídos a todos os envolvidos, as Instituições ganhariam credibilidade e fortalecimento na tendência cooperativa.

27 Todas as considerações do Institucionalismo Neoliberal de Keohane apresentadas são fundamentais também ao estudo dos Regimes Internacionais. Como argumentam Hasenclever, Mayer e Rittberger (2002), a agenda de pesquisa voltada à compreensão dos Regimes ganhou corpo no fim do século passado em concomitância aos trabalhos institucionalistas. Os autores dessa teoria, guardadas as divergências entre si, consensualmente identificam os Regimes como modalidades específicas de Instituições e, por isso, eles devem ser estudados com essa identidade.

28 Segundo Stephen Krasner (1982), considerado como referência primordial dessa literatura, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada área das relações internacionais. Embora coesa e respeitada, a definição de Krasner (1982) abriu um leque de debates posteriores entre estudiosos que se preocuparam em refinar o conceito, de modo a torná-lo mais específico e condizente com as suas tradições de pesquisa.

29 Robert Keohane (1989), entre eles, apresenta uma abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas. Sua perspectiva deposita claramente a importância sobre os acordos ou regras formais, os quais, segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger (2002), promovem certa hierarquia quanto à compreensão dos componentes de um dado Regime Internacional.

30 Rejeitando a ideia de Regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a Teoria Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como forma de buscar os interesses comuns dos países. Dessa forma, parte-se do pressuposto de que a criação dessas entidades é uma atitude claramente estatal e que o seu objetivo é perseguir os interesses coletivos por meio da cooperação. Contudo, é importante destacar: neste ponto, Keohane (1982) explicita que a existência de objetivos comuns não deve ser entendida como uma harmonização das preferências ou uma associação de interesses idênticos; ao contrário, esses interesses podem ser conflituosos ou complementares entre si.

31 O que viabiliza a cooperação é o reconhecimento da impossibilidade de atingir as preferências egoístas agindo de forma individual e sem o recurso cooperativo. Em outros termos, o sucesso de uma iniciativa estatal está diretamente ligado à forma como ela se combina com as estratégias dos demais governos. Desta noção, nota-se que certos pensadores neoliberais – e, em especial, Keohane – em vez de descartarem as relações de interesses entre os Estados, entendem ser justamente este contexto a possibilidade que as Instituições e os Regimes Internacionais têm para controlar os efeitos das relações assimétricas e intervir nos interesses em jogo para possibilitar a cooperação.

275

Conclusão

32 É indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, contemporaneamente, nas Relações Internacionais. Nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal, da mesma forma que se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica. Além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias, focou-se na perspectiva Institucionalista neoliberal.

33 Com as discussões lançadas, procurou-se observar alguns dos principais comportamentos assumidos pelos Estados enquanto sujeitos primordiais no universo de pesquisa neoliberal. Mantendo o pensamento de que o Neoliberalismo é uma teoria heterogênea ou, até mesmo, uma grande teoria nas Relações Internacionais, observamos que esses atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial. Em outros termos, resgataram-se certos pressupostos do gênero teórico que, opondo-se às ideias realistas e neorrealistas, percebem as relações interestatais não delineadas necessariamente em torno dos conflitos, mas abertas às possibilidades de cooperação institucionalizada.

34 Para considerar a probabilidade cooperativa, identificou-se como ponto de partida dos autores neoliberais a objetividade analítica; ou seja, por meio da ótica evidentemente positivista, a teoria não problematiza as percepções interestatais e pouco se atém aos processos de definição dos interesses. Todos os esforços convergem para a concepção objetiva da realidade e, mesmo nas situações de incertezas – como no ambiente anárquico, por exemplo – a perspectiva é permeada pela racionalidade, que justifica a inserção internacional do Estado como forma de maximizar suas preferências.

35 Nesse sentido, mediante o chamado “tripé institucional” – caracterizado pelas conjunturas advindas da Interdependência Complexa, das Instituições e dos Regimes Internacionais – assimilamos os possíveis contextos nos quais, mesmo a partir de convicções racionais e egoístas, os Estados são instigados à cooperação.

36 O aumento quantitativo e qualitativo das interconexões globais confere custos como sensibilidades, vulnerabilidades, riscos e incertezas que tornam a interdependência mais complexa. Porém, quando se levam em consideração as Instituições e os Regimes Internacionais enquanto variáveis intervenientes, é possível identificar tendências que minimizam os custos mencionados. Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que, devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de moldar as expectativas em jogo, as Instituições proporcionam caminhos importantes para o recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas, os Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar ao longo deste artigo: a possibilidade de cooperação interestatal mediante o tripé institucional.

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1 “Em lugar de uma boa teoria da mudança, a trajetória mais prudente é usar os insights de cada uma das três tradições

teóricas como um freio à exuberância irracional das outras”. 2

"Uma característica central da interdependência complexa é a expectativa bem fundamentada da ineficácia do uso ou ameaça de força entre estados – uma expectativa que ajuda a criar sustentação para convenções ou regimes que deslegitimam ameaças de força”.

3“não simplesmente como organizações

formais com quartéis-generais e equipes especializadas, mas, mais amplamente, como padrões reconhecidos de prática, em torno dos quais convergem expectativas”.

*Alan Gabriel Camargo é mestrando em Política Internacional e Comparada pelo Instituto de Relações Internacionais da Universidade de Brasília e bacharel em Relações Internacionais pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho". Dedica-se à área de Política Internacional, com ênfase aos processos de democratização na América Latina, promoção externa de democracia pela OEA, bem como regimes e organizações internacionais. É bolsista da CAPES. **Cairo Gabriel Borges Junqueira é mestrando em Relações Internacionais, com ênfase em Política Internacional e Comparada, pela Universidade de Brasília - Instituto de Relações Internacionais (IREL) e bacharel em Relações Internacionais pela Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Franca. Realiza pesquisas e estudos sobre Atores Subnacionais, Integração Regional (União Europeia e Mercosul) e Cooperação Descentralizada. Colaborador do blog Página Internacional e bolsista da CAPES.

276

ANEXO II – ROTEIRO DE LEITURA 1


Esta atividade se baseia na leitura que você acabou de fazer do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O objetivo desta

atividade é o de orientar a leitura e a interpretação das informações e dos significados do texto. Para isso, apresentaremos abaixo algumas perguntas que guiarão seu olhar ao longo da leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade. Portanto, não se preocupe em compreender todos os detalhes do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.

1) Identifique o objetivo e a hipótese do artigo, copiando-os integralmente.

2) Enumere quais elementos compõem o “tripé institucional” mencionado no título do artigo.

3) Que procedimentos de leitura você executou para elaborar as respostas às questões 1 e 2?

4) Releia a hipótese, que você enunciou na questão 1. Em seguida, identifique, na segunda parte do artigo (iniciada no subtítulo “Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”), um trecho que, ilustrando a hipótese, ajude a comprová-la. Explique.

5) Releia o parágrafo 16, com especial atenção para o trecho aqui destacado: “O primeiro

atributo citado atém-se ao estabelecimento de contatos informais entre diferentes agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Nesse caso, diversos atores podem participar da política dos Estados, desmistificando a velha máxima realista de que há uma separação nítida entre os ambientes externo e doméstico. Ainda que mantenha a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre diversas sociedades” Por que, com a entrada de novos atores, houve mais espaço para as low politics?

6) Para responder às questões 4 e 5, você usou os mesmos procedimentos de leitura que

empregou ao responder às questões 1 e 2? Explique.

7) Releia o parágrafo 24, especialmente o primeiro período, aqui transcrito: “Por fim, representando o elemento mais emblemático da sua teoria, Keohane (1984) assevera sobre a capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados”. Por que este tópico é

considerado, na abordagem teórica de Keohane, o “elemento mais emblemático”, ou seja, mais simbólico, mais representativo da teoria?

8) Após reler o parágrafo 32, explique por qual razão os autores apontam que os pressupostos

neorrealistas, incorporados ao Neoliberalismo, foram “responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da observação empírica”.

9) Revendo suas estratégias para responder às questões 7 e 8, explique qual foi o papel e o

maior ou menor peso: a) das informações fornecidas pelo artigo; b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema. Justifique sua resposta.

10) Com base no artigo lido e no seu próprio conhecimento sobre ao assunto, apresente as diferenças mais significativas entre o Neorrealismo e a Teoria Neoliberal.

11) Com base no artigo lido, explique quais diferenças podem ser estabelecidas entre os conceitos liberais mencionados (Interdependência Complexa, Regimes Internacionais e

277

Neoliberalismo) a respeito do estado, da cooperação e da anarquia nas relações internacionais.

12) Ao final da atividade, comente suas percepções sobre:

a) as perguntas feitas: o maior ou menor grau de dificuldade e as semelhanças/diferenças

entre as perguntas. b) suas respostas: o tipo de raciocínio que você usou para responder às perguntas e as

dificuldades e/ou facilidades que vivenciou ao pensar nas respostas e ao escrevê-las.

278

ANEXO III – ROTEIRO DE LEITURA 2


Esta atividade se baseia na leitura do artigo A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado (que se inicia na página 2). O objetivo desta atividade é o de que você compreenda a abordagem que o artigo faz das relações interestatais inseridas no campo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Essa compreensão é baseada na noção de tripé institucional.

Para isso, apresentaremos abaixo alguns tópicos centrais do artigo a ser lido, seguidos de perguntas que orientarão seu olhar para a leitura. As questões propostas dizem respeito à seleção de informações importantes para atingir o objetivo da atividade, sublinhado acima. Portanto, não se preocupe em captar todas as informações do artigo – concentre-se apenas nas informações em que as perguntas abaixo focam.

Sugerimos que, primeiro, você leia a presente introdução e as perguntas; depois, faça uma primeira leitura de reconhecimento do artigo, sem a preocupação de encontrar as respostas. Por fim, leia novamente as perguntas e vá buscando no artigo os trechos indicados, a fim de responder às questões.

O artigo em questão, A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado, tem seu objetivo enunciado no parágrafo 6, e sua hipótese apresentada no parágrafo 8 (os parágrafos foram numerados para facilitar a execução da atividade).

9) Conforme indicado acima, observe o objetivo do artigo. Depois, responda:

c) Identifique, na introdução do artigo (página 2), que outras informações precedem e contribuem para a construção do objetivo – concentre-se em mostrar a que parte do objetivo (palavra, expressão) essas informações se referem mais diretamente.

d) Por que essas informações são apresentadas nesse lugar, isto é, antes da definição do objetivo?

10) Compare as informações dadas no parágrafo 3 com aquelas dadas no parágrafo 4 em relação à maneira como contribuem para fundamentar a definição do objetivo. Elas contribuem da mesma maneira ou de maneiras diferentes? Explique.


c) Localize, na introdução do artigo (página 2), em que parágrafo(s) se explica o que é o tripé institucional mencionado primeiramente no título.

d) Em seguida, explique qual é o papel do conceito de tripé institucional em relação ao objetivo do artigo, que você já localizou (reveja a indicação no início deste roteiro, se necessário).

12) Com base na resposta que você deu à questão 3, responda às perguntas abaixo:

c) O título da segunda parte do texto, Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal (página 3), desenvolve um elemento do título principal. Explicite que elemento é esse.

d) Encontre, nessa segunda parte do texto, as informações que definem esse elemento – indique em que parágrafo(s) estão e que informações são essas.

13) Os parágrafos 10, 11 e 12, que iniciam a segunda parte do texto, desenvolvem um elemento do título da segunda parte (Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal).

d) Que elemento é desenvolvido? e) No parágrafo 11, um trecho define esse elemento, de uma forma que é central para o

artigo. Que trecho é esse? Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo? Explique. f) A definição que você apontou no item “b” também se relaciona ao objetivo e à hipótese

do artigo. Explique essa relação, observando especialmente a linguagem empregada (palavras, expressões).

279

14) Retome as informações que você reuniu no item “b” da questão 4: elas compõem a definição

de um elemento do texto. Compare-as com as informações dadas no parágrafo 19 sobre o mesmo elemento: essas informações também compõem uma definição? Explique.

15) O parágrafo 32 do texto, o primeiro da seção Conclusão (página 5), sintetiza parte do artigo da seguinte forma: “nos parágrafos anteriores, destacou-se a diversidade de perspectivas que congregam a identidade neoliberal” (itálico nosso). Volte à segunda seção (“Interdependência, Instituições e Regimes Internacionais como heartland do Neoliberalismo: um outro contexto para a ação estatal”) e reúna trechos que ilustrem essa “diversidade de perspectivas” destacada acima – esses trechos devem se referir às diferentes perspectivas de diferentes maneiras. Explique quais são as diferenças entre essas diferentes maneiras.

16) Por fim, releia a introdução a esta atividade, na qual é apresentado seu objetivo. Após ter lido o artigo e respondido às perguntas, você acha que conseguiu atingir o objetivo da atividade? Explique sua resposta da forma mais detalhada possível.

280

ANEXO IV – RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 1

Nível 1 – literal: questões 1 a 3

(A) 1- O objetivo do texto é explicar a ciência denominada relações internacionais e a

hipótese do tripé institucional.

2- Realismo, liberalismo e Radicalismo

3- Uma leitura superficial do início do texto.

(B) 1- O objetivo é “entender como estes atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. A “hipótese deste artigo é a de que



como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas

a partir de suas inspirações racionais”.

2- Os elementos que compõem são Interdependência Complexa, Instituições e Regimes

Internacionais.

3- Li o texto e no mesmo momento fui identificando pontos importantes.

(C) 1- Objetivo: “ 6 Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a

possibilidade de haver cooperação entre os Estados, o artigo ora apresentado objetiva entender

como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações




7 As três tipologias serão abordadas em momento oportuno. Todavia, é importante

destacar que a primeira faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência mútua entre

os atores (KEOHANE; NYE, 2005); as Instituições conformam arranjos conectados de regras

formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos

Estados (KEOHANE, 1984; 1989); e os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras,

normas e procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional

(KRASNER, 1982)”

‘Hipótese: “8 Em consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de

que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado,

perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao

conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas

cooperativas a partir de suas inspirações racionais. Para isso, inicialmente, o Neoliberalismo –

entendido enquanto teoria heterogênea – será contextualizado no âmbito das Teorias de

Relações Internacionais, observando como o Estado manteve-se na categoria de principal

sujeito internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de

novos atores.

9 Em seguida, o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as


Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais. Por fim, realizar-se-á, na

conclusão, um balanço sintético das discussões desenvolvidas que permitam identificar o

Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal: embora inspirado pelos seus interesses

egoístas, o Estado lança-se às esferas internacionais com possibilidade de estabelecer relações

cooperativas para lograr interesses comuns.”

2- Os três elementos que compões o Tripé Institucional são: Interdependência Complexa,


281

3- Identificação de palavras chaves e definição dos objetivos do texto na introdução.

(D) 1- Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de






A consonância à perspectiva neoliberal, a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir

de convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de

modo a assumir papéis mais relativos e não predestinados ao conflito, como querem os

realistas nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas

inspirações racionais. [destaque dado pela/o estudante].

2- (1) Conceitos de Interdependência Complexa

(2) Instituições

(3) Regimes Internacionais

3- Segui a orientação da pergunta, li o texto marcando as palavras-chaves e fiz uma segunda

leitura para entender melhor o assunto.

(E) 1- O artigo “objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”.

A hipótese do artigo é a de que “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o

cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos

– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas politicas mundiais, que

possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.”

2- O tripé institucional é constituído de 3 conceitos: Interdependência complexa, Instituições e

Regimes Internacionais

3- Interpretação de texto

(F) 2- Interdependencia Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

1- O objetivo do artigo é fazer um balanço sintético das discussões desenvolvidas que

permitam identificar o Estado enquanto ator relevante da Teoria Neoliberal. A hipótese desse

artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário

supramencionado, perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos – e não

predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam

indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.

3- Deslizar o olhar entre as linhas buscando palavras chaves que revelem o assunto do texto.

(G) 1- “... o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.” (Parágrafo 6).

“... a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o


– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que

possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.” (Parágrafo 8)

2- O “tripé institucional” é composto por: 1- Interdependência Complexa; 2- Instituições; 3-

Regimes Internacionais.

3- Apenas localizei as informações explícitas no texto.

282

(H) 1- “O artigo objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais”. “A hipótese deste artigo é a de que



como querem os realistas – nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas

a partir de suas inspirações racionais”.

2- 1- Interdependência Complexa

2. Instituições

3. Regimes Internacionais

3- Skimming

(I) 1- “Para autores do chamado Neorealismo, em especial Keneth Waltz (1979), os novos

acontecimentos apontavam para a reafirmação da lógica de competição pelo poder entre os

Estados dentro da estrutura internacional anárquica.” “Os autores dessa iniciativa,

principalmente Robert Keohane (1984, 1986, 1989) e Joseph Nye (1989, 2005), engajaram-se

na afirmação do Neoliberalismo, teoria de maior rigor científico em relação a sua matriz

liberal, que se aproximou da observação empírica – em contraposição ao idealismo anterior –

e compartilhou certos pressupostos ja enaltecidos por Keneth Waltz (1979).”

2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.

3- Uma segunda leitura, porém dinâmica.

(J) 1- Objetivo

“o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.”

Hipótese:

“a hipótese deste artigo é a de que os Estados, a partir de convicções próprias e perante o


– e não predestinados ao conflito, como querem os realistas – nas políticas mundiais, que

possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.”

2- Os elementos que compõem o “tripé institucional”, são os conceitos de interdependência

complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

3- O procedimento de leitura que utilizei, foi a marcação dos pontos pedidos nas questões

anteriores, ao longo da leitura.

(K) 1- O artigo tem o objetivo de entender como os atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo Institucional das relações Internacionais. E a hipótese do artigo é a de que os

Estados, a partir de convicções próprias e perante cenário supramencionado, perseguem seus

interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais, que possam indicar

posturas cooperativas a partir de suas inspirações racionais.

2- O tripé institucional é baseado na Interdependência Complexa, Instituições e Regimes

Internacionais.

3- Eu apenas li o texto, depois li as questões e voltei ao texto para buscar as respostas.

(L) 1- “Tendo como base a explicação exposta e levando em consideração a possibilidade de



Internacionais”

2- Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

3- Tentei assimilar o que é conotativo e simbólico, compreendendo assim a ideia e o tema do

texto.

283

(M) 1- Na minha opinião, o objetivo central foi a compreensão da ciência dentro das relações

Internacionais e entendermos melhor o sistema, nos precisamos entender como funciona a

cabeça de um ser humano e também entender suas decisões.

2- Se baseia nos conceitos de Interdependência complexa, Instituições e Regimes

Internacionais.

3- Eu li a primeira vez, e depois procurei no texto de novo para responder as perguntas.

(N) 1- “(...) o artigo ora apresentado objetiva entender como estes atores são interpretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Para tanto, a análise

será centralizada no que se denomina nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia

nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.

2- Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

3- Voltei ao texto e procurei palavras-chave.

(O) 1- o artigo ora apresentado objetiva entender como os Estados são interpretados no

universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais. Analise centralizada no

tripé Institucional, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições

e Regimes Internacionais. E a hipótese desse artigo é a de que os Estados, a partir de

convicções próprias e perante o cenário supramencionado, perseguem seus interesses de modo

a assumir papéis mais relativos – e não predestinados ao conflito, como querem os realistas –

nas políticas mundiais, que possam indicar posturas cooperativas a partir de suas inspirações

racionais.

2- A teoria neoliberal nas relações internacionais: o tripé institucional e o papel do estado. O

tripé institucional é composto pela Interdependência, a qual faz jus a assimetria e custos

advindos da dependência mutuam entre atores. As instituições conformam arranjos

conectados de regras formais ou informais que prescrevem os comportamentos e moldam as

expectativas dos Estados. Os Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e

procedimentos de decisão sobre um tema específico da vida internacional.

3- Para responder a primeira e a segunda questão elaborei minhas respostas a partir do

entendimento e leitura do texto, retirando do próprio texto os pontos requeridos nas perguntas.

(P) 1- o objetivo é: “o texto voltar-se-á para a análise teórica do “Tripé Institucional” e as


Interdependência Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”. A hipótese, por sua vez,

é: “os Estados, a partir de convicções próprias e perante o cenário supramencionado,

perseguem seus interesses de modo a assumir papéis mais relativos nas políticas mundiais,

que possam indicar posturas cooperativas.

2- As três funções básicas que alicerçam o tripé são: compartilhamentos de informações,

monitoramento e vigilancia, e racionalidade estratégica manipulável.

3- Lí, sublinhei e transcrevi.

(Q) 1- O objetivo e a hipótese do artigo são a possibilidade de cooperação interestatal

mediante o tripé institucional.

2- Interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.

3- Leitura, fichamento e interpretação de texto.

Nível 2 – inferencial baixo: questões 4 a 6

(A) 4- Não entendi

284

5- Pois o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais e

internacionais, o que resulta em inumeros canais de contato entre diversas sociedades.

[parágrafo 16]

6- Não, na 1 e 2, enterpretei o texto e respondi com minhas palavras, enquanto na 4 e 5

respondi com passagens do texto.

(B) 4- “O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado por governantes e

governados, tendo uma jurisdição plena sobre um território demarcado [...] e com

legitimidade baseada no consentimento de seus cidadãos, estaria dando lugar a uma nova

forma ou lógica de Estado, na qual as decisões políticas passam a estar permeadas e

influenciadas por redes transnacionais intergovernamentais”. [citação literal após o

parágrafo 13]

5- Porque, a partir destas novas ligações as políticas mundiais ganharam uma nova agenda

com novas instâncias. Os Estados passam a ter que dividir o espaço com organizações,

instituições internacionais que não fazem parte das high politics e sim das low politics que

agregam questões, ambientais, econômicas, desenvolvimento. Com isto, as low politics

ganharam maior espaço visto que suas demandas são maiores. [paráfrase do início do

parágrafo 17]

6- As questões 4 e 5 precisaram de maior atenção para serem respondidas. Para isso reli os

parágrafos mais de uma vez.

(C) 4- [em branco]

5- A entrada de novos atores possibilita mais espaço para as low politics já que nem todas as

questões estão ligadas à questões militares. O espaço criado por esses atores é para discursões

de novos assuntos ligados a economias, direitos humanos, meio ambiente e desenvolvimento

[parágrafo 17]

6- Para as questões 1 e 2 fora usados procedimentos de leituras de identificação de palavras

chave, definição de objetivo do texto e para as questões quatro e cinco foram utilizados

procedimentos de entendimento de contexto e explicação de ideias propostas.

(D) 4- A partir dos estudos dos teoricos que objetivavam que o Estado tinha o modo de

assumir papéis mais relativos, não predestinados aos conflitos, [parágrafo 8] os realistas ao

se pensar em Relações Internacionais, fizeram o Estado manter a predominancia a buscar

novos meios de colaboração e integração. [parágrafo 12] E com a intensificação da

globalização e o Fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado, sobre influência de

redes transnacionais e maximizou suas relações de conflitos por meios de cooperações

internacionais. Assim surgindo uma “Nova lógica do Estado.” [parágrafo 13]

5- Por conta da criação das influências políticas transnacionais e de novos atores, a low

politics ganhou mais espaço, marcadas por questões da economia, direitos humanos,

desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Não. Na questão 1 e 2 foi solicitado pela pergunta de ter que retirar do texto “copiando-os”

integralmente. E a 4 e 5 foi mais uma análise.






próprio

285

5- Pois da espaço para que esses novos atores participem da politica dos Estados [parágrafo

16] fazendo com que exista a interdependencia complexa e as low politics

6- Para a questão 5 foi nescessário um maior conhecimento prévio acerca do conceito de low

politics

(F) 4- Na própria figura do Estado-nação que reside uma das principais mudanças de política

internacional ocorridas nos ultimos anos. Em decorrência do avanço na modernização

tecnológica. [parágrafo 13]

5- Porque o primeiro atributo atém-se ao estabelecimento de contatos informais e diferentes

agências, órgãos governamentais e entidades particulares. Então, diversos atores podem

participar [parágrafo 16] pois as low politics são marcadas por questões de economia,

direitos humanos, desenv., tecnologia, e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Sim, porém foi necessário se aprofundar mais na leitura.

(G) 4- “... o Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente



governamentais – gerariam novas redes de interpendência entre eles.” [parágrafo 14]. A

partir do último quarto do século XX, com o avanço tecnológico e maior cooperação

integração, assim como o surgimento de novos atores, agendas e temas, fizeram com que

quaisquer políticas estatais, obrigatoriamente passem pelo crivo desses demais agentes,

promovendo certa interdependência, mitigando o poder do Estado a fim de gerar maior

cooperação no cenário internacional.

5- Isso se dá, devido a multiplicidade de temas e agendas na cena internacional, excluindo a

hierarquia entre diferentes issues, mostrando também que a maximização das resoluções de

conflitos por meio da cooperação, nem todas as questões estão subordinadas a sobrevivência,

segurança e ao isolacionismo. [parágrafos 13 e 14].

6- Em parte usei os mesmos métodos, porém com maior argumentação direta, tive de usar

construções, tanto embasadas quanto próprias, para formular as respostas.





guerra fria.

5- Porque diversos atores puderam participar da política dos estados.

6- Não. Precisei reler alguns parágrafos com mais atenção.

(I) 4- “Todas essas abordagens objetivaram dar uma resposta aos modelos realistas de se

pensar as relações internacionais, e assim fizeram, mantendo o caráter de proeminência do

Estado, mas fomentando novos meios de colaboração e integração”. [parágrafo 12]

5- Porque os Estados expandiram sua ótica para áreas que fossem de bem comum para todos

os Estados, estimulando a cooperação.

6- Sim, pois não foi necessário uma leitura aprofundada.

(J) 4- “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o Neoliberalismo

nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de

que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.”

[parágrafo 11]

286

5- Porque, quanto maior quanto mais atores, maior será a gama de temas. Pois cada ator

possui necessidades e as trás para a pauta das rodadas de negociações.

6- Sim, pois, para mim, é o mecanismo mais fácil para pontuar as partes mais importantes do

texto.

(K) 4- Acredito que o trecho do paragrafo 13 é o certo. “Com a intensificação da globalização

e o fim da Guerra Fria, o Estado passou a ser considerado não mais como um ente isolado; e

em outra perspectiva, sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções

de conflitos por meio de cooperações internacionais...”

5- As low politics são questões que não estão ligadas a segurança e interesses estrategicos. É

considerada uma parte mais democrática e assim com mais capacidade de formação de

regimes internacionais. Com mundo em um ambito sem guerra, houve ascensão da

globalização e assim mais oportunidades e facilidades para a interação dos elementos das low

politics.

6- Sim. Eu depois de ler o texto, li as questões e voltei ao texto para procurar as respostas

grifei alguns trechos que poderiam servir para responder minha questão 4.






sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio

de cooperações internacionais.” [parágrafo 13]

A hipótese demonstrada no texto, relata a necessidade que os Estados possuíram em criar essa

rede de interdependência entre eles, [parágrafo 14] onde cada ação sozinha de um Estado

refletiria em outro.

5- Pois houve uma maior abertura para assuntos não só de segurança militar, e sim uma maior

interação e comunicação dos governos com suas respectivas sociedades.

6- Sim.

(M) 4- “As considerações acerca o desempenho que os governos assumem nas condições

advindas da Interdependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.” [parágrafo

9]

5- Porque mantendo a implementação da política externa sob sua jurisdição, o Estado passa

pelo crivo de uma série de relações locais, regionais, transnacionais, o que resulta em

inúmeros canais de contato entre diversas sociedades. [parágrafo 16]

6- Sim. Todas essas perguntas eu recorri ao texto e procurei a resposta.

(N) 4- “Por meio da Teoria Funcional do Institucionalismo Neoliberal, compreendemos que,

devido à redução das incertezas, controle dos compromissos compartilhados e capacidade de

moldar as expectativas em jogo, as instituições proporcionam caminhos importantes para o

recálculo das ações estatais a fim de que a cooperação seja obtida a partir da combinação dos

interesses individuais. Reconhecendo o aumento dos ganhos ao agir nas direções apontadas,

os Estados evidenciariam a hipótese que buscamos demonstrar a possibilidade de cooperação

interestatal mediante o tripé institucional [parágrafo 36 – último do texto]

5- Porque as low politics são marcadas por questões de economia, direitos humanos,

desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Sim. Voltei ao texto procurando as palavras e grifando o que poderia ser a resposta.

287






cooperação funcional entre os Estados.” [parágrafo 13]

5- As low politics ganharam maior espaço através da maior interação do Estados, por motivos

explicações na moderniação e avanços tecnológicos, onde, questões econômicas, direitos

humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente [parágrafo 17] passam a ter mais

voz no cenário internacional.

6- Não, para responder as questões 5 e 6 utilizei mais da minha definição, a partir da minha

leitura dos temas abordados. Ao contrario da questão 1 e 2, a qual não era necessário tanto tais

percepções.

(P) 4- O parágrafo 14 ilustra bem a hipótese, pois argumenta a importancia da cooperação

5- Pois como estes temas estão relacionados à problematicas não diretamente ligadas a

segurança militar, eles são mais pleiteados por atores não estatais.

6- Não. Copiar e enumerar implicam passar do texto pra resposta, identificar e argumentar

exigem interpretação do “mediador”. Apesar da 1 também pedir identificação

(Q) 4- “O Neoliberalismo nas RI manteve em comum com suas precursoras a argumentação

de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”.

[parágrafo 11]

5- Com essas ligações entre as diferentes agências, órgãos governamentais e entidades

particulares, as high politics abriram espaço para as low politics marcadas por questões de

economia, direitos humanos, desenvolvimento, tecnologia e meio ambiente. [parágrafo 17]

6- Sim, foram usados os mecanismos de interpretação e compreensão dos argumentos do

autor.

Nível 3 – inferencial alto: questões 7 a 9

(A) 7- Pois essa expectativa moldada nos Estados interfere diretamente nas R.I., de forma que

modela as relações entre os países. [parágrafo 24]


se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas. [parágrafo 32]

9- a) Das informações fornecidas pelo artigo, pois não conseguiria responder sozinha.

(B) 7- Porque fala do papel principal que as Instituições desempenham nas articulações dos

Estados.

8- Talvez por ser uma teoria que conseguiu melhor explicar a realidade, fato que a teoria

liberal não alcançou, sendo até muito criticada por ser utópica.

9- As informações fornecidas no artigo, são claras e objetivas. Trouxe maior esclarecimento a

respeito da Teoria, que por vezes é complicada devido a linguagem usada. O texto tem um

papel informativo, esclarecedor e de maior peso a meus conhecimentos. Meus conhecimentos

sobre o tema são um pouco confuso, certamente por ter lido textos anteriores com uma

linguagem complicada e pouco objetiva.

288

(C) 7- Porque a partir deste tópico seria onde a atuação das relações Estatais resultaria na

cooperação, no ganho das duas partes. No pensamento de forma racional da melhor forma

para os dois Estados encontrarem sucesso nas ações de forma conjunta.

8- A incorporação do neorrealismo ao neoliberalismo, afasta a ideia utópica do liberalismo,



9- a- A questão 7, porque é possível encontrar uma resposta formulada no texto

b- A questão 8, porque os autores do texto pressupõe que o leitor entende e sabe sobre as

terias realistas e do liberalismo.

(D) 7- Para Keohane, a condução das relações de interesses entre os Estados no meio

anárquico [parágrafo 21], as Instituições aumentaria os fluxos de informações entre eles,

conduziria maiores transparências na idenficação das intenções dos outros Estados [parágrafo

22], e permitiriam maior controle dos compromissos compartilhados [parágrafo 23].

Portanto as Instituições tem seu grande papel em moldar as expectativas dos Estados

[parágrafo 24].

8- Porque os autores, principalmente Keohane e Nye, engajaram-se na afirmação do






delineadas em torno dos conflitos, mas abertas as possibilidades de cooperação. [parágrafo

33]

9- (b) Dos meus próprios conhecimentos sobre o tema, pois as informações fornecidas pelo

artigo estão bem detalhadas, fácil de compreender.

(E) 7- Pois os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir objetivos

comuns entre si, eles seriam instigados a repensar de maneira racional as vias mais eficazes

para alcançar esses objetivos, chegando assim a cooperação [parágrafo 24].

8- Pois ao contrário do liberalismo tradicional, o neoliberalismo se aproxima da ideia de

poder, pois as instituições refletem as posições de poder.

9- Na questão 7 foi melhor as informações fornecidas pelo artigo

Na questão 8 foram melhor os conhecimentos sobre o tema.

(F) 7- Porque os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir os objetivos

comuns entre si, o autor entende ser possível, no ambiente institucional, a existência de

incentivos à revisão das estratégias. É assim que sua teoria aloca as Instituições como

variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação. [parágrafo 24].

8- Porque é indiscutível a grande apreciação destinada ao Neoliberalismo, atualmente, nas

Relações Internacionais. [parágrafo 32].

9- a) O papel foi mostrar e revelar o assunto de forma objetiva. O maior peso foi deixar claro

para ser entendido.

b) O papel foi analisar e retirar as informações mais relevantes do artigo. O maio peso foi

comprender a ideia proposta pelo artigo.

(G) 7- Pois reafirma a desmistificação da separação entre externo e doméstico dos realistas


cooperativas”.

289

8- A incorporação de pressupostos neorealistas, deram certa pluralidade teórica ao



9- a) As informações contidas no artigo tiveram papel relevante; b) Meus conhecimentos

foram fundamentais para conexão dos assuntos.

O artigo fora relevante de forma a auxiliar na organização da resposta escrita, pois sua

formulação conjuntural já estava quase toda pronta por meus conhecimentos e anotações.



8- Devido a sua diversidade de perspectiva [parágrafo 32].

9- (a) Pois ainda estou desenvolvendo conhecimento acerca do tema. Sendo assim, o artigo

foi a minha base.

(I) 7- Pois a capacidade de moldar as decisões dos estados de forma que ajam de maneira

racional afeta todo o âmbito internacional (Estados inteligados). [parágrafo 24].

8- Por já haver diversas visões dentro da teoria neoliberal, ela ainda incorpora alguns pontos

realistas, fazendo-a se distânciar das premissas idealistas do liberalismo.

9- a) Esclarecer o neoliberalismo e o neorealismo; As informações adicionais sobre as

Instituições tiveram menor peso, pois o foco eram as teorias e suas premissas.

b) Adicionar informações; possuir informações do contexto histórico teve maior peso.

(J) 7- Porque, ele trata da capacidade das Instituições em moldar as expectativas dos Estados.

[parágrafo 24]. Nesse momento o ator principal passa a se a Instituição e não mais o Estado.

8- Os pressupostos neorealistas, foram responsáveis por distanciar o Neoliberalismo das



9- a) As informações dadas pelo texto nas duas questões, dificultaram muito minha

compreensão, pois, se mostraram confusas.

b) Obter um prévio conhecimento do assunto, facilita a compreensão e a formulação da

resposta.





8- O Neoliberalismo surgiu num período de guerra fria, 1980, onde questões utopicas sobre

como o mundo deveria ser já não se adaptavam a realidade do momento, por isso a

observação empirica, onde se apoia nas experiencias vividas, por isso esse resgate de

pressupostos realistas.

9- As informações fornecidas pelo artigo foram fundamentais até mesmo para o complemento

dos meus proprios conhecimentos, que também me ajudaram a responder as questões.

(L) 7- Pois essa abordagem explica a importância das Relações Internacionais, onde elas

implementam a cooperação e uma maior racionalização por parte dos Estados antes de ações

políticas, e a revisão de estratégias; Onde todos possam sair lucrando, sem grandes danos no

SI.

8- Visto que não era possível manter um olhar somente utópico sobre tudo e colocar

parâmetros para compreender o comportamento dos Estados, os Neoliberalistas adotaram

290

alguns preceitos dos Neorrealistas, onde pregava-se que era preciso trazer mais realidade para

essa análise.

9- b) dos seus próprios conhecimentos sobre o tema; Após haver estudado sobre tal assunto,

foi de mais fácil assimilação e compreensão do assunto.

(M) 7- Porque o autor pede que os Estados pensem de forma racional antes de qualquer ação

política. [parágrafo 24]


se evidenciou a incorporação de pressupostos neorrealistas, responsaveis por distanciar o

Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo tradicional e aproximá-lo da

observação empírica. [parágrafo 32]

9- a) Muito boa e bem interessante essas informações.

b) Havia estudado com X [nome do professor] no primeiro período em introdução a RI, já

tinha uma base.

(N) 7- Ao pressupor que os governos engajam-se nas Instituições Internacionais para atingir

os objetivos comuns entre si, Keohane entende ser possível, no ambiente institucional, a

existência de incentivos à revisão das estratégias. Sua teoria aloca as Instituições como

variáveis intervenientes na adoção dos acordos que facilitem a cooperação [parágrafo 24]

8- Porque eles não se apoiaram em teorias e métodos cientificos mas em experiências vividas,

na observação.

9- (a) maior peso

b) menor peso

- Apenas apliquei meus conhecimentos na questão 8, pois havia informações suficientes no

artigo.

(O) 7- Para Keohane as instituições tem capacidade de moldar as expectativas do Estado a

partir da constatação de que essas, pretendem atingir os objetivos comuns existindo também

incentivos dos estados, por esse motivo os governos reavaliam suas ações, para que haja

maior chance de cooperação. [parágrafo 24]

8- Responsável por distanciar o Neoliberalismo das concepções utópicas do Liberalismo






9- Acredito que não há uma ordem de grandiosidade, mas se não houvesse conhecimento

algum sobre o tema talvez lesse com outros olhos o artigo, por mais que as informações

fornecidas são de uma enorme relevância, escritas de forma mais interessante comparada

outros textos que li sobre o mesmo assunto.

(P) 7- Pois Keohane cria um germe argumentativo para convencer seus leitores que dinâmicas

de poder perderam o status de principal preocupação para os Estados e que agora eles querem

agradar uns aos outros

8- Pois o liberalismo tradicional havia “perdido o debate” e os pressupostos realistas eram

mais aceitos na comunidade internacional, assim como o empirismo, resultou portanto em

uma quimera teórica.

9- Ambos tiveram papéis decisivos para a formulação das respostas, mas tanto na 7 quanto na

8 minhas leituras pesaram mais.

291

(Q) 7- É assim considerado porque o papel das instituições é facilitar a cooperação entre os

Estados, moldando-se assim suas expectativas. [parágrafos 7 e 24]

8- Porque além de apresentar as gerações de pesquisa que transpassam diversas teorias, ficou-

se na perspectiva institucionalista neoliberal [parágrafo 32].

9- a) Foram primordiais e de maior peso.

Nível 4 – inferencial global: questões 10 a 12

(A) 10- O neoliberalismo é uma teoria heterogênea

Não consegui encontrar as diferenças, e somente as duas juntas, como o que dá origem uma a

outra.

11- Não consegui estabelecer.

12- a) As perguntas 4, 10 e 11 estavam muito difíceis.

b) Tive dificuldade em responder. Usei enterpretação de texto.

(B) 10- O neoliberalismo reúne conceitos da teoria liberal e algumas características do

realismo. O Neoliberalismo argumenta que as Instituições Internacionais podem ajudar na

cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]

O Neorrealismo vai descartar o uso de conceitos essencialistas do realismo – natureza do

homem – traz então o argumento da estrutura internacional. A estrutu- internacional é

definida pela anarquia.

11- Interdependência Complexa são situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre

países ou entre atores em diferentes países. O Estado não mais atuaria de maneira unívoca no

cenário mundial, com a criação e a influência de políticas transnacionais e de novos atores

gerariam novas redes de interdependência entre eles. [parágrafo 14]. Com isso, diversos

atores podem participar da política dos Estados. O Estado passa pelo crivo de uma série de

relações locais, regionais, transnacionais e internacionais [parágrafo 16]. Há mudança na

agenda das políticas mundiais [parágrafo 17]; o uso da força decresce e a distribuição de

poder entre os atores é elevada [parágrafo 18]. As Instituições tem um papel mais relevante, a

medida que o fluxo de informações aumenta. [parágrafo 22] Com a formalização de regras há

uma maior viabilização a cooperação, pois os Estados reconhecem a incapacidade de atingir

preferências egoístas agindo individualmente e sem cooperação. [parágrafo 31].

12- a) O maior grau de dificuldade é conseguir colocar no papel o que a pergunta queria como

argumento, porém certamente é algo pessoal. O menor grau era achar as respostas, pois elas

são claras no texto. As perguntas conseguiram alcançar o texto quase que em toda a sua

totalidade.

b) Ler e reler o texto ajudou bastante nas respostas, ao ler fui marcando alguns pontos que

achei importante de imediato. A maior dificuldade é quando tenho que trazer duas abordagens

que possuem tantas características como o caso de Neorrealismo e o Neoliberalismo.

Certamente se tivesse mais tempo conseguiria respostas melhores; o texto é de fácil

entendimento e para entender Teorias preciso de textos de fácil compreensão como este.

(C) 10- O Neorrealismo continua acreditando no lado negativo das relações interestatais e que

a guerra é algo da natureza dos Estados, o neoliberalismo acredita numa menor intervenção do

Estado e apoiam as privatizações, diferentemente do neorrealismo.

11- A Interdependência Complexa envolve a interação dos atores no sistema internacional, os

Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e

procedimentos de tomadas de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em

292

uma determinada area das RI. [parágrafo 28]. E o neoliberalismo a teoria liberal renascida

sem a utopia dela.

12- a- As perguntas que tiveram que relacionar o neorrealismo com o neoliberalismo foram a

de maior dificuldade para mim e as menos objetivas foram as de procedimentos de leitura,

tive dificuldade no que responder.

b- O raciocínio foi de interpretação de texto e matérias estudadas em sala. Tive um pouco de

dificuldade em formular respostas relacionadas ao neorrealismo por dificuldade pessoal no

assunto mesmo.

(D) 10- A grande diferença é que os Neorrealistas buscam por sobrevivência e os Neoliberais

buscam pelo Utopísmo, por um mundo mais pacífico e não predestinados ao conflito, como

querem os Neorrealistas. [parágrafo 8]

11- As Instituições são responsáveis pelas regras formais ou informais a respeito dos

comportamentos dos Estados que reduz a incerteza para conduzir à cooperação. Os Regimes

sintetizam pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão

[parágrafo 28] que promovem hierarquia quanto à compreensão [parágrafo 29].

12- a) Sobre as perguntas, foi mais facíl responder em sequência pois, uma resposta

completaria a resposta seguinte, pois havia semelhança entre elas.

b) Não tive um tipo de dificuldade (grande) pois, o texto tinha todos os dados para análise das

seguintes respostas.

(E) 10- A teoria neorealista propunha que o Estado se comportava como caixa-preta já os

neoliberais acreditava que as OIs, empresas e etc faziam parte do Estado e deveriam ser

estudadas.

11- Os regimes são o tipo de governo adotado por cada Estado além de suas politicas.

Interdependência Complexa os Estados se ajudariam através das OIs e a teoria Neoliberal

estudava mais do que as OIs, estudavam todo o SI.

12- a) As perguntas com os maiores graus de dificuldade foram as 10 e 11 pois requeria um

maior conhecimento prévio sobre determinados assuntos.

b) Todas com base no texto lido foram fáceis de serem respondidas, senti maior dificuldade

na 10 e na 11 devido á quantidade de coisas a serem respondidas

(F) 12- a) O maior grau de dificuldade foi a proposta dos autores. A semelhança foi a

comparação (pedir para relacionar).

b) Conhecimento geral baseado na leitura e em aulas. Dificuldade de responder devido a falta

de conhecimento prévio sobre o assunto.

10- Neoliberalismo é a teoria com o maior rigor científico que se aproximou da observação

impírica e compartilhou os pressuposto de Waltz. [parágrafo 5] A cooperação entre Estados

poderia ser atingida através das instituições. [parágrafo 11] O Neorrealismo é a afirmação da

lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional [parágrafo

5].

11- Os regimes internacionais são o arranjo de principios, normas, procedimento de tomada

de decisão e regras em que as expectativas dos atores convergem numa determinada área das

RI [parágrafo 28]. A interdependencia complexa é as situações caracterizadas por efeitos

recíprocos entre países ou atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como

caracteristica vários canais de comercialização e negociação, ausência de hierarquia e agenda

múltipla e perda da relevancia do uso da força. [parágrafo 15]

293

(G) 10- As diferenças mais significativas, podem ser entendidas à concepção de estrutura

internacional, junto a compreenção do Estado como ator principal e do sistema internacional

anárquico aliado a lógica de competição pelo poder. [parágrafos 4 e 5]

11- Confusão ao tentar formular a resposta, optei por deixá-la em branco.

12- a) As perguntas, aparentemente, seguem um grau de dificuldade crescente. As questoes 4

e 5 possuem certa semelhança.

b) As perguntas em si, não possuem complexidade. É bem verdade que tive dificuldade, não

de compreensão mas de formulação, na questão 11. O tipo de raciocínio fixou-se mais no

dedutivo, do que no indutivo.

(H) 10- Neorrealismo tem o como foco principal estado como principal ator das relações

internacionais [parágrafo 5] e está mais focado nas high politics. Já o neorealismo incorpora

outros atores, como instituições, organizacoes etc. As low politics passam a ter maior

presença e importância e o empirismo se torna marcante também. [parágrafo 4]

11- Não entendi.

12- a) Algumas estavam mais evidentes no texto, outras exigiam maior interpretação.

b) Como mencionado acima, as respostas que exigiam maior interpretação foram mais

trabalhosas.

(I) 10- As diferenças entre as duas teorias são que ambas possuem premissas liberais e

realistas, de forma que se oporão entre si em algum momento, devido ao caráter oposto entre

realismo e liberalismo.

11- Os conceitos liberais mencionados possuem diferenças em relação aos Estados,

cooperação e da anarquia das Relações Internacionais, tendo em vista que o Neoliberalismo

possui tendências realistas, entrando em contradição com alguns conceitos teóricos opostos.

12- a) O maior grau de dificuldade foi enumerar diferenças entre os objetos abordados; A

semelhança entre as perguntas é que todas abordam o mesmo assunto sem fugir do foco das

teorias apresentadas.

b) O raciocinio utilizado foi o de elaborar um base para as questões e depois incorporar

informações adicionais.

(J) 10- O neoliberalismo, conta com os conceitos de Interdependência complexa, Instituições

como atores no sistema internacional. No neorealismo, os atores principais são os Estados, e

não há para ele, uma teoria absoluta das RI’s, os Estados são egoístas, agem individualmente

e não cooperam. No neoliberalismo, os Estados tendem a cooperação e “pensam” no bem

comum.

11- A Interdependência Complexa, mostra as ações entre Estados da busca pela cooperação e

do bem comum. Os Regimes Internacionais, não possuem a pretensão de cooperação, mas sim

de alcançar seus interesses através de ações mais duras. No neoliberalismo, o sistema

internacional é anárquico, porém, não é uma situação perpétua e sim mutável.

12- a) A maioria das perguntas, se fizeram complicadas, pois, o texto não é muito maleável de

se trabalhar.

b) O nível de raciocínio teve que ser além do esperado a princípio, pois, imagináva-se um

outro nível de questões. Porém, na metade da questão o nível de dificuldade passa de grande

para médio.

(K) 10- Neorealismo é uma reformulação dentro do realismo, usando o debate metodologico e

o neoliberalismo é a redefinição do liberalismo clássico, e é uma corrente de pensamento e

uma ideologia.

294

11- A Interdependência Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependência

mútua entre os atores; as Instituições conformam arranjos conectados de regras formais ou

informais que prescrevem os comportamentos e moldam as expectativas dos Estados e os

Regimes sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão

sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo7].

12- a) As perguntas em geral foram tranquilas. Algumas com um grau maior de dificuldade

que outras. As primeiras foram mais faceis e depois foram dificultando o nivel. As primeiras

foram mais rápidas de fazer, estavam mais claras

b) Eu li o texto e achei ele um pouco cansativo embora pequeno, acho que a razão disso são

os termos utilizados, pois alguns eram desconhecidos para mim e achei as palavras utilizadas

um pouco dificies, cultas, algumas tive que buscar o significado no dicionario.

(L) 10- Os neorrealistas não consideram as Instituições Internacionais e os regimes que

possam apaziguar os efeitos limitadores da anarquia em meio a cooperação internacional,

enquanto os neoliberais acreditam que os regimes e instituições possam facilitar a

cooperação. Os neorrealistas acreditam que a cooperação internacional é muito mais árdua de

se conseguir e manter, e de que isso depende mais do poder do Estado do que cogitam os

neoliberais. Os neoliberais priorizam os ganhos absolutos da cooperação internacional,

enquanto os neorrealistas o implementa com ganhos relativos. Os neorrealistas se questionam

quem ganhará mais com a cooperação internacional, enquanto que os neoliberais estão

centrados em maximizar o nível total de ganhos de todas as partes envolvidas.

11- O Estado é visto como ator central, onde ele agora é impulsionado nas esferas

internacionais estabelecendo cooperações, em prol de interesses em comum, e não mais fica

isolado.

12- a- Senti dificuldade em responder apenas a questão 11. As perguntas apresentadas são

bastante semelhantes e dizem respeito ao artigo apresentado.

b- Usei o raciocínio lógico ao responder as perguntas, contudo, em algumas tive que recorrer

ao artigo novamente.

(M) 10- Neorealismo usa a historia humana com a ciencia humana; e o Neoliberal se

concentra em uma utopia.

11- A concepção e o modo de pensar e agir.

12- a) As perguntas foram bem difíceis, tive dificuldade.

b) Usei um pouco de conhecimento com consultas ao texto lido, mesmo assim ainda senti

dificuldade.

(N) 10- Teoria Neoliberal – nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo

clássico feitas por autores distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero teórico

na conjuntura mundial e científica do fim do século passado.

Neoliberalismo - Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, manteve,

em comum com suas precursoras, a argumentação de que as instituições Internacionais podem

ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo 11]

11- Regimes – sintetizam o conjunto de princípios, regras, normas e procedimentos de decisão

sobre um tema específico da vida internacional. [parágrafo 7]

Neoliberalismo – observa como o Estado manteve-se na categoria de principal sujeito

internacional, sem deixar em segundo plano sua descentralização e a emergência de novos

atores. [parágrafo 8]

Interdependência Complexa: refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre

países ou entre atores em diferentes países. [parágrafo 14]

295

12- a) Não tive tanta dificuldade entender as perguntas feitas. As perguntas eram de coisas

diferentes mas com uma mesma construção.

b) Tive mais dificuldade em ter que ler a mesma coisa várias vezes para entender o que estava

escrito e como formular as respostas.

(O) 10- O neorealismo seria o resgate dos pressupostos realistas que iam de encontro com o

pensamento liberal, [parágrafo 3] buscando obter um posicionamento mais positivista,

destinados a comprovação empírica. [parágrafo 4] A teoria neoliberal alem dos conceitos

básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas [parágrafo 10]. A teoria

consiste no estado como principal ator, mesmo inspirado por interesses egoístas, lança-se às

esferas internacionais como possibilidade de estabelecer relações cooperativas para alograr

interesses comuns. [parágrafo 9]

11- As diferenças entre os conceitos liberais a respeito do estado a, da cooperação e da

anarquia se explica através da definição de cada conceito, os quais se distanciam muito uns

dos outros. A interdependência complexa faz jus a assimetria e custos advindos da

dependência mútua entre atores. [parágrafo 7] Os regimes internacionais são os princípios,

normas, regras e procedimentos de tomada de decisões [parágrafo 28]. Já o neoliberalismo

consiste em uma doutrina, um modelo de pensamento, que nas relações internacionais debate

a idéia das instituições que podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. [parágrafo

11].

12- A leitura desse texto me esclareceu uma séria de aspectos sobre determinados assuntos

abordados, me confundi muitas vezes, o que me fez reler minhas anotações sobre o assunto

para melhor entender o texto e conseguir focar na proposta.

a) As perguntas que obtive maior grau de dificuldade foram as que envolviam analises de

mais assuntos, as mais objetivas foram mais simples de ser respondidas, por mais que ainda

tenha exigido certa atenção.

b) Tive um grau de dificuldade conforme o desenvolvimento da pergunta, as mais objetivas

eram de alguma forma mais fácil de se responder, mas se envolvia alguma analise sobre

determinado assunto ficava mais complicado de responder. Requeria um tempo maior para

reformular a resposta.

(P) 10- O que há de mais significativo nas duas teorias é a atitude de reinventar antigos

preceitos para novos tempos, atualizando ideias de sociedades passadas.

11- Estes conceitos não se opõem, mas complementam-se em diferentes perspectivas destes

temas

12- As ultimas perguntas foram mais dificeis, mas eu estava mais cansado, as perguntas tem

algumas similaridades na elaboração mais abordam bem o texto. Utilizei meu conhecimento e

interpretação apenas

(Q) 10- Neorealismo: afirmação da lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro

da estrutura internacional. [parágrafo 4] Neoliberalismo: teoria de maior rigor científico, se

aproximou da observação empírica e compartilhou pressupostos já enaltecidos por Waltz

[parágrafo 5], heterogênea, que argumentou que a cooperação entre os Estados poderia ser

atingida através das instituições.

11- Interdependência complexa: situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países

ou entre atores em diferentes países [parágrafo 14] e tem como características múltiplos

canais de comunicação e negociação, ausência de hierarquia e agenda múltipla e perda da

relevância do uso da força. [parágrafo 15]

296

Regimes internacionais: definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e

procedimentos de tomada de decisões sobre o qual as expectativas dos atores convergem em

uma determinada área das RI. [parágrafo 28]

12- a) Maior grau de dificuldade nas questões que exigiam maior análise.

b) Raciocínio interpretativo. Dificuldades quanto a análises densas e facilidade em relação a

exposição de argumentos.

297

ANEXO V – RESPOSTAS AO ROTEIRO DE LEITURA 2

Questão 1:

(1) a) No decorrer da introdução o autor cita o fato de a disciplina das Relações

Internacionais ter se conformado como palco de debates e que nesse campo tão diverso

destacaram-se três grandes paradigmas, o Realismo, o Liberalismo e o Radicalismo. Ele

também fala que com o passar do tempo e as constantes mudanças no cenário internacional

novas teorias foram surgindo, mas sem perder totalmente as premissas que as antecederam.

b) Para facilitar a compreensão do objetivo e situar o leitor no decorrer do texto quais

foram os pontos levados em consideração pelo autor para chegar a sua conclusão.

(2) a) Tentativa de fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seu modo de

funcionamento, seus atores e contribuir para a atualização e renovação das Relações

Internacionais.

b) Porque a idéia vem antes do objetivo ser cumprido ou feito, sabendo essas

informações antes, podemos ter um entendimento melhor do objetivo.

(3) a) A informações são: a presença de três tradições de pesquisa, liberalismo,

realismo e radicalismo, a interdependência e cooperação, o tripé institucional.

b) Para construir um objetivo de forma mais sólida. Para entendermos mais do

assunto.

(4) a) Como o objetivo é entender como os atores são interpretados no universo do

Neoliberalismo, as informações a serem destacadas são: a existência de três grandes

paradigmas, a contraposição de cada um deles, a renovação da bipolaridade EUA x URSS, o

resgate de pressupostos realistas (competição pelo poder) e o resurgimento de ameaças

nucleares e maior atenção aos aspectos militares.

b) Para contextualizar o objetivo e apontar as falhas que eram expostas em relação ao

pensamento realista.

(5) a) O autor utiliza de acontecimentos históricos e evolução do pensamento das RI.

b) Para construir um raciocínio que vá direto ao foco

(6) a) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto

são sobre as transformações ocorridas no meio das Relações Internacionais, principalmente

entre os anos de 1970 a 1980, que permitiram alterações nas formas de pensar as RI e pensar

como os atores se reorganizariam para explica-la a partir de tais alterações.

b) Essas informações são apresentadas antes da definição do objetivo do texto para já



(7) a) Outras informações que precedem para a construção do objetivo são as seguintes

palavras e expressões: “Tripé Institucional”, “Interdependência complexa”, “Regimes

Internacionais”

b) As informações apresentadas na questão anterior são apresentadas antes da

definição do objetivo para introduzir o tema ao leitor, sobre o tema que sera abordado

(8) a) Contribuição para a ciencia, além de apresentar justificativas e interpretaçoes.

b) O leitor consegue uma introdução ao tema.

298

(9) a) O objetivo e entender como os atores são interpretados pelo pensamento

neoliberalista institucional das relações Internacionais. E no inicio o autor deixa claro que

existem 3 paradigmas dentro das relações internacionais: Realismo, Liberalismo e

Radicalismo.

b) Para já construir a ideia de analise dos atores do sistema internacional nas seguintes

vertentes políticas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo.

(10) As informações que precedem e colaboram para a formação do objetivo do texto,

são as transformações que ocorrem no meio das Relações Internacionais, principalmente entre

os anos 1970 e 1980, alterando a forma de pensar as RI, como os principais atores, e explicá-

las.

b) São apresentadas antes para já dar uma ambietação do leitor com o assunto que irá

ser abordado.

(11) a) O nascimento da disciplina de Relações Internacionais, os atores e as

dinâmicas, as diversas formulações intelectuais.

b) Para contextualizar tanto o objetivo quanto o resto do texto.

(12) a) Informações sobre o surgimento das teorias das Relações Internacionais, e a

importância dessas teorias, contribuem para a construção do objetivo do texto, principalmente

as informações sobre os novos acontecimentos que reafirmaram a competição pelo poder

entre os Estados.

b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para deixar mais claro ao

leitor o que será explicado a seguir.

(13) a) Contexto histórico, principais teorias no âmbito de relações internacionais e

uma maior explanação da corrente teórica liberal são as principais informações que precedem

o objetivo/ foco do artigo, que é definir conceitos e analisar o neoliberalismo. – A qual todas

as informações fazem referência direta ou indiretamente.

b) Essas informações são apresentadas antes do objetivo para situar e informar o leitor

sobre os conceitos que irão ser gerados pelo neoliberalismo, tornando-a mais fácil uma vez

que os preceitos liberalista já estejam explanados.

(14) a) o autor ressaltar que a introdução é como base explicativa para entender como

os atores são interpretados sob a ótica do neoliberalismo institucional das Ris. As expressões

utilizadas que ajudam a definir o parágrfo 6 como objetivo do texto são: “o artigo ora

apresentado objtiva entender...”, “tendo como base a explicação exposta...”, “a análise será

centralizada...”

b) essas informações são apresentadas neste lugar pois o autor deseja deixar claro para

o leitor o objetivo do texto de maneira direta e visível antes de introduzir o tema proposto.

(15) a) Na introducão do seguinte artigo mostra como a disciplina de Relações

internacionais nasceu, mostrando seu contexto historico, atores e interpretações que leva à

renovação dessa disciplina.

Por meio do desenvolvimento do texto pode-se observar a explicação de cada

interpretação segundo ao contexto historico o qual leva a compreender a criação do

neoliberalismo.

Atores das Relações Internacionais como o Estado, OIS entre outros.

Interdependencia Complexa faz jus às assimetrias e custos advindos da dependencia

mútua entre os atores; instituições as que ajudam a melhor as expectativas do Estado e os

299

Regimes Internacionais, sintetizam o conjunto de principios, regras sobre um tema especifico

da vida internacional.

b) Para ajudar o desenvolvimento do objetivo e do texto, pois colabora para a

localização e desenvolvimento segundo a historia e o contexto historico e circunstancias o

qual a disciplina foi criada.

(16) As informações presentes no início do artigo fazem um aparato geral dos

acontecimentos historicos para, por fim, explicar o Neoliberalismo centrado no “tripé

institucional” que incluem: Intedependencia complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

A construção do objetivo se da na explicação da disciplina de RI que tenta fornecer

justificativas ou interpretações para o mundo, abordando seus atores e suas dinâmicas na

presença de 3 grandes paradigmas: Realismo, Liberalismo e Radicalismo; e na capacidade

dessas teorias de contraporem-se.

Esses debates são renovados, contrabalanceados e promovem o desenvolvimento do

Neorealismo, que reafirma a lógica de competição pelo poder entre os Estados dentro de uma

estrutura internacional anárquica; e do Neolibrealismo, que passa a demonstrar, assim como o

neorealismo, que a ordem mundial é anárquica e o Estado é o princiapl ator. A diferença da

Teoria liberal está na crença na possibilidade de haver cooperação entre os Estados.

b) Porque o objetivo foi sendo construído ao longo das explicações demonstradas pelo

artigo. O objetivo tem como base o contexto histórico descrito anteriormente.

(17) a) Contribuem para a construção do objetivo as informações que dizem respeito à

disciplina como palco de debates, as diversas formulações intelectuais para fornecer

justificativas ou interpretações para o mundo. No parágrafo 6, essas informações referem-se a

expressão “como estes atores são interpretados no universo do Neoliberalismo Institucional

das Relações Internacionais”.

b) Essas informações são apresentadas antes da definição do artigo para construir o

entendimento do leitor, no intuito de faze-lo entender claramente o objetivo proposto, suas

razões e seu contexto dentro da disciplina.

(18) A introdução insere conceitos concernentes à teoria Neoliberalista como o Estado

sendo o ator principal, insere seu contexto histórico, como foi formado, seus pensadores, etc.

b) A introdução situa o leitor para que este seja capaz de compreender o objetivo e

desenvolvimento do texto.

(19) a) Fornecer justificativas e interpreções

Contribuir para a constante ciência

b) Para o leitor ter uma prévia do que o texto irá abordar

(20) a) O grande objetivo do artigo é explicar o papel do Neoliberalismo nas análises

das Ris a partir da década de 1970. Assim, logo na introdução os autores procuram fazer um

breve levantamento das teorias consagradas e a importância dos debates entre as correntes

para um melhor aproveitamento das mesmas. Entretanto é proposto a todo momento fazer a

diferenciação do Neoliberalismo das outras; isso se prova ao notar a presença de algumas

palavras como “releitura”, “antigas premissas”, entre outras.

b) A justificativa para a posição de tais informações ser antes do entendimento de fato

do objetivo é simplesmente que o artigo deseja apresentar uma nova perspectiva, sob um novo

prisma, fazendo-se necessária uma breve explicação dos paradigmas e métodos do objeto de

estudo, que no caso seriam as Relações Internacionais.

300

(21) a) A introdução diz que as diversas formulações intelectuais estiveram presentes

no nascimento das RI e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de fornecer

justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas e o objetivo do artigo é

também entender como esses atores são vistos pelo Neoliberalismo institucional das Relações

Internacionais.

b) Essas informações têm a finalidade de informar o leitor sobre o que o artigo irá

tratar.

(22) As informações que contribuem para a construção do objetivo do texto são:

competição por poder, renovação da bipolaridade, URSS e EUA, e os aspectos de ameaças

nucleares e militares.

b) Para facilitar a interpretação do leitor e obter maior comprendimento do texto.




pluridade teórica e impedem a superposição de teorias, que acabam se renovando.

Além disso, introduz a ideia do neoliberalismo como uma resposta ao neorrealismo

das décadas de 70 e 80. Neste ponto, o autor não só menciona que o neoliberalismo adequou-

se às novas tendências da época, como introduz Nye e Keohane como os autores que

participaram da releitura das antigas premissas e anexaram certos pressupostos do

neorrealismo de Waltz na teoria neoliberal.

b) O autor, ao apresentar as informações supracitadas, pretende situar o leitor no

assunto que vai ser abordado no artigo. Desta forma, antes que o objetivo do artigo seja

mencionado, o leitor já adquire uma base, que facilitará seu entendimento sobre o tema.

(24) a) O nascimento da disciplina, interpretações para o mundo, atores e dinâmicas.

b) São representadas neste lugar porque se refere à introdução e essas palavras se

repetirão ao longo da leitura do texto.

(25) a) Relações interestatais/... As indicações de um mundo possivelmente

interconectado e favorável à estabilidade associativa / As antigas premissas acerca da

interdependência e cooperações globais/... A possibilidade de haver cooperação entre os

Estados... / posturas cooperativas

b) Estas definições estão apresentadas antes, pois já estava presente nos debates entre

os teóricos e a necessidade de interação entre os Estados era necessária. A diferença entre o

que foi debatido e este artigo, é que há uma interação entre as teorias o que não ocorria.

(26) a) No sexto parágrafo o autor utiliza palavras como “base” e “explicação para

salientar o objetivo do artigo, usando como base o tripé constitucional para desenvolver sua

análise.

b) O autor busca explicar primeiramente suas fontes de analise e depois mostrar o

objetivo do artigo de modo a deixar claro ao leitor.

(27) a) As informacões sobre as competições de poder dos Estados, o desgaste

temporal e a falta de explicabilidade das teorias para o contexto temporal.

b) Na introdução é colocado a premissa das teorias, e tambem o contexto histórico

para que a teoria e prevalecesse diante do contexto e assim as consequencias.

(28) a) A breve dissertação sobre a teoria e seus teoricos.

301

b) Para contextualizar e embasar o que vem a seguir.

(29) a) As diversas formulações intelectuais estiveram presentes no nascimento da

disciplina de Relações internacionais e acompanharam seu desenvolvimento na tentativa de

fornecer justificativas ou interpretações para o mundo, seus atores e dinâmicas, contribuindo,

assim, para a renovação constante dessa ciência.

b) Para explicar como surgiu a teoria e o que ela representa nas Relações

Internacionais.

(30) a) A introdução do texto precede o objetivo do artigo, retratando sobre a

disciplina de Relações Internacionais, e seus paradigmas, levando ao objetivo principal que é

“tripé institucional”.

b) As informações precedem o objetivo principal com a finalidade de dar uma base

histórica sobre o assunto.

Questão 2

(1) Diferentes, pois no 3º parágrafo o autor fala que o cenário internacional na época

da Guerra Fria levou a novos pensamentos que iam contra o pensamento liberal. Já o 4º

parágrafo fala do Neorrealismo e como ele ia à favor dos pensamentos liberais.

(2) Diferentes, no parágrafo 3 é uma visão mais liberal (paz, cooperação), já no

parágrafo 4 é uma visão mais realista (disputa pelo poder, cada Estado por si).

(3) No parágrafo 3, dá informação do desenvolvimento do Neoliberalismo, instalação

do neoconservadorismo no contexto da Guerra Fria que abriu portas para o liberalismo.

No parágrafo 4, fala do Neorealismo que apontou pra competição pelo poder entre os

Estados, ressurgindo ameaças nucleares que indicou um mundo como os liberais queriam,



(4) Da mesma maneira. Ambos mostram a influência do pensamento realista na época

e como o mundo estava caminhando em direção ao conflito.

(5) Uma complementa a outra, já que ambas relatam que devido aos acontecimentos

atuais os acadêmicos começam a escrever de acordo com o que está acontecendo.

(6) Elas contribuem da mesma maneira, pois, ambas mostram que os acontecimentos

da época favoreciam a teoria realista e tornavam necessárias alterações na teoria liberal

original, para que ela pudesse se encaixar nas explicações das relações entre os Estados na

época.

(7) Os parágrafos 3 e 4 contribuem de maneiras distintas para fudamentar a definição

do objetivo. O 3º paragrafo expõe o contexto historico em que se localiza o texto. Já o 4º


302

(8) Os primeiros parágrafos aparentam detalhes sobre as potencias URSS e EUA, no

periodo da guerra fria. Os parágrafos três e quatro apresentam as relações (competições) entre

os Estados e como era caracterizar as teorias do Neoliberalismo

(9) Contribuem da mesma maneira, nos dois parágrafos é clara a influência que o

pensamento Realista tinha na época e que [ilegível] o conflito era imanente.

(10) Contribuem de maneira igual, ambas citam os acontecimentos favorecendo a

teoria realista, o que tornava necessária alterações na teoria liberal original.

(11) Elas contribuem da mesma maneira, pois o parágrafo 3 aborda as teorias da

disciplina sob o contexto da Guerra Fria, e o parágrafo 4 vem a confirmar o que foi dito

anteriormente, falando sobre a competição pelo poder entre os Estados e sobre a comprovação

empírica.

(12) Contribuem da mesma maneira, já que ambos os parágrafos abordam o foco do

neoliberalismo e o seu surgimento.

(13) As informações contribuem de maneiras diferentes. Enquanto o parágrafo 3

discorre sobre o contexto histórico que favoreceu o surgimento do neoliberalismo, o parágrafo

4 irá contrapor as ideias anteriormente apresentadas com uma explicação do neorealismo.

Esse embate de ideias irá ajudar a delinear futuramente o debate neoliberal e o tripé

institucional.

(14) O parágrafo 3 e 4 constroem um mesmo argumento. Se ressalta que com o início

da GF houve o resgate dos Pressupostos realistas, e reafirmação da lógica de competição pelo

poder colocando em xeque as indicações de um mundo interconectado e favoravel à

estabilidade associativa.

(15) No paragrafo 3 e 4 contribuem de maneiras diferentes. No terceiro parágrafo

mostra os debate e o novo contexto histórico levaram à releitura do liberalismo.

No quarto paragrafo o autor fundamenta seu argumento de modo negativo, que no

contexto historico fala da dificuldade do neoliberalismo se estabelecer em meio ao contexto

de conflito

(16) Contribuem de maneira diferente porque o objetivo vai se centrar no debate

neoliberal, que considera a possibilidade de haver cooperação entre os Estados,

diferentemente do Neorealismo que baseia seu debate na lógica da competição pelo poder.

(17) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem para fundamentar a

definição do objetivo porque, situa o leitor no contexto histórico que o Neoliberalismo está

inserido. (parágrafo 3), diferentemente, o parágrafo 4 foca em comparar o neorealismo com o

neoliberalismo e explicar as proposições de ambos no contexto da época.

(18) Vai de encontro, ou seja, as ideias propostas nos parágrafos 3 e 4 são contrarias

ao objetivo (apresentado no 6º parágrafo), uma vez que as os fatos dos parágrafos 3 e 4

confirmam a teoria realista, de um mundo anárquico e conflituoso, - contrário à cooperação

entre Estados, por exemplo, proposto no 6º.

(19) Pode-se dizer que as informações do parágrafo 3 e 4 contribuem de maneira

diferente embora ambos parágrafos ressaltam a importância de nossos acontecimentos para o

303



Competição entre os Estados que dariam uma comprovação empírica do Neoliberalismo

citado no terceiro parágrafo.

(20) Por ser tratado de uma ciência humana, a natureza das RI sempre estarão sujeitas

a debates e a diferentes interpretações. Isto posto, cada linha de pensamento fará análises de

acordo com sua visão, o que acaba por enriquecer cada teoria e serem produzidos materiais

acadêmicos importantes para justificar ou contradizê-los. Como o objetivo do artigo é analisar

o Neoliberalismo, os acontecimentos da época exigiam releituras e novos pensamentos a fim

de poder encarar as situações diferentes de comportamento político.

(21) De maneiras diferentes, pois o parágrafo 3 discorre sobre os debates que

promoveram o debate do Neoliberalismo e o parágrafo 4 fala acerca do neorealismo.

(22) Do mesmo modo. O foco nos parágrafos relatam sobre o neoliberalismo e como

surgiu.

(23) As informações dadas no parágrafo 3 e 4 contribuem da mesma maneira para

fundamentar a definição do objetivo do artigo, considerando que elas se completam e passam

um sentido de continuidade para o leitor. Por se tratarem de fato ocorridos na mesma época e

por traz à tona as diferentes lentes que podem ser utilizadas no estudo de RI, elas se tornam

essenciais para a compreenção da temática do artigo.

(24) Elas contribuem de maneiras diferentes, e uma explicação completa a outra e

ainda há acréscimo de informações. No parágrafo 03 o autor se refere aos conflitos entre EUA

e URSS e já no parágrafo 04 ele continua esta referência e acrescenta sobre o

desenvolvimento de proposições positivistas destinadas à comprovação empírica, favorecendo

a apreciação majoritária da época.

(25) As informações contribuem de maneiras diferentes. Apesar de terem ocorrido na

mesma época, elas mostram diferentes visões. No parágrafo 3 ocorre o desenvolvimento do

neoliberalismo, a inclusão de pressupostos realistas e um pensamento liberal. Enquanto no

parágrafo 4 a abordagem é voltada para o neorealismo, que reafirma a competição em um

ambiente anárquico e que desfavorece a interação entre os Estados.

(26) Nos paragrafos 3 e 4 o autor procura mostrar o debate entre o Realismo X

Liberalismo e o contexto histórico, mostrando assim suas divergencias para entender o que

seria o tripe constitucional tendo como base argumentos teoricos.


concreto no contexto histórico e no paragráfo 4 temos as explicações de tais acontecimentos

na visão dos teoricos.




(29) De maneiras diferentes, no 3º parágrafo afirma que o contexto histórico abria

caminho para uma nova leitura de mundo que ia de encontro ao pensamento liberal, já no 4º

304

parágrafo relata que os novos acontecimentos apontavam para rearfirmação da lógica de

competição pelo poder entre os Estados dentro da estrutura internacional anárquica; segundo

os neorrealistas.

(30) Ambas contribuem da mesma maneira, pois retrata a vertente do neorrealismo e o

neoliberalismo.

Questão 3

(1) a) No 6º parágrafo. “Para tanto, a análise será centralizada no que se denomina

nessa pesquisa de “Tripé Institucional”, o qual se baseia nos conceitos de Interdependência

Complexa, Instituições e Regimes Internacionais”.

b) O “Tripé Institucional” servirá de base para a análise que será feita sobre o

desempenho que os governos assumem nas condições que o próprio traz.

(2) a) No parágrafo 6.

b) O tripé institucional se baseia nos conceitos de interdependência complexa,

instituições e regimes internacionais, o objetivo do artigo é entender como os atores são

intepretados no universo do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais.

(3) a) Parágrafos 6 e 7.

b) Porque se baseia nos conceitos de Interdependência Complexa, instituições e

regimes internacionais. Então tem o papel de explicar melhor os fatores que contribuiram para

o objetivo do texto.

(4) a) 6.

b) Ao se basear nos conceitos de Interdependência Complexa, Instituições e Regimes



(5) a) parágrafo 6 Citam o tripé, já no parágrafo 7 ele explica.

b) Explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados.

(6) a) Localiza-se nos parágrafos 6 e 7

b) O papel de tal conceito é mostrar como os atores considerados pela teoria neoliberal

se relacionam para explicar a possibilidade de cooperação entre os Estados centralizando a

explicação nesses três conceitos que constituem o tripé institucional.


b) O conceito tripé institucional, aplica-se ao universo do neoliberalismo com o intuito

de expor três pontos principais para se entender o tema. O tema gira em torno dos conceitos

de Interdependência complexa, Instituições e Regimes Internacionais

(8) a) Paragrafo 6º.

b) O tripé institucional serve para levar as relações interestatais para o campo da

Teoria neo-liberal, apresentando [palavra ilegível] na compreensão da teoria.

(9) a) No sexto.

b) O tripé institucional são: Interdependência Complexa, Instituições e Regimes

Internacionais que tem como função explicar um pouco o Neoliberalismo.

305

(10) a) Está localizado nos parágrafos 6 e 7.

b) Mostrar o relacionamento dos atores da teoria Neoliberal, para explicar a

possibilidade de cooperação entre os Estados.

(11) a) No parágrafo 6.

b) Analisar o Neoliberalismo das RI através das Instituições, Regimes Internacionais e

do conceito de Interdependência Complexa.


b) O papel do conceito de tripé é introduzir uma explicação em relação ao objetivo do

texto, que busca entender como os atores se comportam no mundo neoliberalista.

(13) a) Parágrafo 6 e 7. -7 é continuação de um dos conceitos.

b) O tripé institucional nada mais é do que a junção das possibilidades e fatores que

tornará possível a cooperação para os neoliberais, esta cooperação entre os Estados.

(14) a) Nos parágrafos 6 e 7

b) A noção de tripé institucional se basea nos conceitos de relações interestatais no

qual se divide em interdependencia complexa, instituições e Regimes internacionais. O papel

do conceito de tripé intitucional é de identificar e compreender as relações interestatais

inseridas no campo da teoria proposta, assim, ao entender quais são essas sub-divisões o autor

ajuda o leitor a identificar o objetivo do texto e compreenção deste.

(15) Se localiza no 6º 7 paragrafo, os quais são interdependencia complexa, Regimes

internacionais e instituicoes.

b) Serve para explicar e entender os atores no Neoliberalismo e nas relaciões

internacionais


b) Os conceitos do “Tripé Institucional” são a base para a elaboração do objetivo que é



(17) a) Se localiza no parágrafo 6 7.

b) O papel do Tripé Institucional em relação ao objetivo é que o desenvolvimento do

objetivo será pautado na análise do tripé Institucional.

(18) No 7º parágrafo.

b) Após expor o objetivo (6º), o autor escreve brevemente no (8º) sobre o tripé.

(19) a) Presente no parágrafo 6.

b) A relação entre o tripé institucional é trazer as relações interestatais para o campo

do neoliberalismo assim proporcionando um estudo com base empírica e facilitando a

compreençao do campo neoliberal.

(20) a) Sexto parágrafo introduz o conceito, e nos 3 seguintes faz-se uma rápida

explicação.

306

b) O tripé institucional seria a base da teoria internacional, visto que os 3 fatores

contribuem para explicar e pautar quaisquer análises feitas ou ainda que seria a fórmula ideal

para resolver certos problemas.

(21) a) No sexto parágrafo. Interdependência Complexa, instituições e regimes

internacionais.

b) A análise feita pelo texto está centralizada no “tripé institucional”.

(22) 6.

b) O tripé tem o papel de facilitar a compreensão do leitor a maneira como o

Neoliberalismo no mundo.

(23) a) Um dos temas do artigo, o tripé institucional, é mencionado pela primeira vez

no parágrafo 6. A partir daí, este conceito segue sendo explicado nos parágrafos 6 e 7.

b) O conceito do tripé institucional é o que, partindo da análise do artigo, fundamenta

as Relações Internacionais e como os Estados agem no cenário internacional. Entender este

conceito torna-se essencial para que se compreenda como os Estados são entendidos na visão

do Neoliberalismo Institucional das Relações Internacionais, sendo esse o objetivo do artigo.

(24) a) no 1º parágrafo o autor dá a ideia do que é o tripé quando fala das justificativas

ou interpretações, atores e dinamicas.

b) Este mesmo tripé é a estrutura para a disciplina de RI, que é o nascimento da

displina, atores e dinâmica conforme respondido anteriormente.

(25) a) Nos parágrafos 6 e 7.

b) O papel do tripé institucional e fazer com que os Estados se relacionem, e isto é

feito através da interdependência complexa, instituições e regimes internacionais.

(26) a) 6º e 7º parágrafos.

b) No paragrafo 8º o autor traz o objetivo do artigo “A hipótese deste artigo é de que

os Estado, a partir de convicções próprias (...) perseguem seus interesses de modo a assumir


(27) a) Paragrafo 7

b) O conceito “Tripé Institucional” é o estudo no neoliberalismo das RI para se

compreender a cooperação entre Estados.

(28) a) Localiza-se no parágrafo 6 a explicação do que é o tripé institucional.

b) Tem o papel de mostrar quais são as bases institucionais que propiciam a


(29) 6º, 7º

b) Estabelecer cooperação entre os Estados.

(30) a) O parágrafo 6 e 7.

b) O que se baseia na Interdependência complexa.

307

Questão 4

(1) a) O “Tripé Institucional”: Interdependência, Instituições e Regimes

Internacionais.

b) Parágrafo 13. “Com a intensificação da globalização e o fim da Guerra Fria, o


sofreu influência de redes transnacionais e maximizou suas resoluções de conflitos por meio

de cooperações internacionais.”

(2) a) O elemento é o neoliberalismo, que mistura conceitos liberais com conceitos

realistas, o neoliberalismo é um conjunto de ideias políticas e econômicas que defende o livre

comércio e outro elemento é o papel do Estado.

b) Paragrafo 11, que diz que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

dos Estados.

O neoliberalismo defende a mínima participação do Estado na economia de um país e

defende princípios economicos do capitalismo.

(3) a) Tripé institucional;

b) Parágrafo 16; Fala que o Estado passa pelo crivo de uma série de relações locais,

regionais, transnacionais e internacionais, o que resulta em inúmeros canais de contato entre

diversas sociedades.

(4) a) A interdependência complexa.

b) Parágrafos 14, 15. A IC refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos

entre países ou entre atores em diferentes países. Possui 3 principais características: existência

de múltiplos canais de comunicação e negociação que conectam a sociedade; Ausência de

hierarquia entre diferentes issues ou temas e surgimento de uma agenda múltipla entre os

Estados; e perda da relevância do uso da força em determinadas circunstâncias.

(5) a) É o do tripé instucional.

b) Interdependência (§ 13) = há uma interdependência de poder entre os governos

centrais

Instituições (§ 21, 22, 23 e 24) = diminui incertezas entre os Estados, molda as

expectativas dele e há maior controle dos compromissos compartilhados.

Regimes (§ 27, 28, 29) = Não soube interpretar direito, mas a definição encontra-se no

início do parágrafo 28.

(6) a) Esse elemento é o tripé institucional

b) Tais informações encontram-se nos parágrafos 14, 20 e 27, principalmente, mas os

demais parágrafos complementam sua definição. Essas informações referem-se à definição

dos elementos que fazem parte do tripé institucional

(7) a) O elemento do título principal desenvolvido no texto e a relação da ação estatal

em relação ao ponto principal do debate do neoliberalismo com pressupostos realistas.

b) os paragrafos que definem a importância do contexto para ação estatal são: 11º, 12º,

14º, 16º.

(8) Elementos do tripé Institucional como parte da teoria neoliberal

308

(9) a) O elemento é a Interdependência Complexa

b) Paragrafo 14: a criacão de ONGs, sindicatos, empresas multinacionais tendem a

gerar redes de Interdependência entre os Estados.


b) No parágrafo 11, ele cita a cooperação dos Estados.

(11) a) O “Tripé Institucional”, que se baseia nos conceitos de Interdependência

Complexa, Instituições e Regimes Internacionais.

b) Parágrafo 36. Ele explica como se dão essas relações anteriormente citadas por

meio da Teoria Funcional do Institucionalismo neoliberal.

(12) a) O elemento “tripé institucional e o papel do Estado.”

b) Interdependência – parágrafo 14: Situação de efeitos recíprocos entre os países ou

entre atores de outros países.

Instituições – parágrafo 21: Permitem maior controle dos compromissos

compartilhados e molda as expectativas dos Estados.

Regimes – parágrafo 27: Arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de

tomada de decição dos atores.

(13) a) Desenvolve o elemento do papel do Estado e quais os fatores que irão guiar a

ação estatal, tanto na teoria neoliberal, como contraposta no texto com outras teorias.

b) Estas informações estão em toda a parte do artigo que precede a conclusão, visto

que o autor se faz valer de várias citações e dialogias para explicar lenta, gradual e

solidamente sua ideia e objetivo, a ação do Estado.

(14) a) As palavras expostas no título da segunda parte do texto “Interdependência,

Instituições e Regimes internacionais” mostram ao leitor que a partir dessa parte será

analisada a noção de tripé institucional. Além do mais, o autor ressalta que esses são

“heartland” do Neorealismo, assim, de grande importância para o assunto analisado e objetivo

do texto.

b) No parágrafo 11 fala sobre a pluralidade teórica do Neoliberalismo, suas origens e

bases, além do contexto histórico em que nasceu a teoria e propósito de sua criação. No

mesmo parágrafo fala das influências de outras teorias como o neofuncionalismo e teoria da

interdependencia junto as precursoras do neoliberalismo em concordarem sobre a importancia

das instituições internacionais para a cooperação dos Estados. No parágrafo 14 fala sobre o

surgimento do conceito de interdependencia complexa (IC) e o contexto em que foi baseado.

No paragrafo 15 explica o que é o IC e suas principais características. Também no P. 14 fala

da importancia das instituições como meio de gerar novas redes de interdependencia. No

parágrafo 22, 23 e 24 definem as funções básicas que as instituições desempenham para

facilita a cooperação. No parágrafo 17 fala sobre os regimes internacionais como modalidades

específicas de instituições e no P. 28, 29 e 30 o autor tenta explicar o que é Regime, o que

acontece em dado Regime internacional e sua importância para as RI e cooperação dos

Estados.

(15) a) Pois esses três elementos são centrais para o entendimento e funcionamento do

Neoliberalismo, para o entendendo esses atores no meio estatal. Esses três elementos pode ser

chamado heartland

b) Paragrafo 11, pois o Neoliberalismo é formado por um pluralismo teórico e focando

nos instrumentos que colaboram para a cooperação entre estados

309


b) Elementos que definem o “Tripé Institucional”:

Instituições Internacionais que podem ajudar na cooperação entre os Estados,

sendo responsáveis por diminuir as incertezas quanto aos movimentos e

preferencias alheias, permitindo maior controle dos compromissos

compartilhados e moldando as expectativas desses Estados. (Parágrafos 11, 22,

24, 23)

Interdependência Complexa: que surgiu a partir de uma multiplicidade de

temas, agendas e atores, articulados de modo assimétrico segundo aos “issues”

da política internacional e refere-se a situações caracterizadas por efeitos

recíprocos entre países ou atores em diferentes Estados. (Parágrafo 14)

Regimes Internacionais: Autores da teoria liberal identificam os Regimes como

modalidades específicas de Instituições e, por isso, devem ser estudados com

essa identidade.

Segundo Krasner, os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios,

regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores

convergem em uma determinada àrea das RI. Contudo, Robert Keohane apresenta uma

abordagem singular nesse sentido ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explícitas,

ou seja, sua perspectiva deposita a importancia sobre os acordos ou regras formais.

(Parágrafos 27, 28)

(17) a) O elemento é o Tripé Institucional o papel do Estado.

b) Os parágrafos que definem esse elemento são os 13 e 14. As informações dizem

respeito ao Estado, que nos últimos anos sofreu mudanças na política internacfional, devido

ao avanço da modernização tecnológica, o avanço da globalização e o fim da guerra-fria, deu

início a nova lógica do Estado. Consequentemente, os Estados passam a atuar junto com

novos atores, gerando interdependência entre eles

(18) Heartland

b) Parágrfos 13 e 14

(19) a) Neoliberalismo, só que dessa vez os elementos do tripé institucional já são

colocados como parte da teoria


(20) a) Como o título explicita, esta segunda parte do artigo desenvolve melhor qual

seria a razão para uma nova teoria e no que ela se sustentaria. Desta forma, logo no início é

feita uma distinção entre o Neoliberalismo e o Liberalismo tradicional, mostrando quais são

as “evoluções”, ou seja, releituras a adaptações feitas. Após isto, é feita a explicação do papel

do Estado, que era o principal ator das RI e do tripé Institucional, que traz as diretrizes da

Teoria.

b) No tocante ao papel Estatal Neoliberal, o foco se inicia no parágrafo 13, e acaba por

desenvolver-se nos seguintes. Assim, os autores foca no período em que o conceito fora

formulado e expõe elementos como a função Estatal como um ator de muita importância e a

relação deste com os “novos” atores.


internacionais.

b) Parágrafo 35 e 36: mediante ao tripé institucional – Interdependência Complexa,

instituições e regimes internacionais é que é possível a cooperação entre os Estados.

310

(22) Tripé institucional e o papel do Estado.

b) Parágrafo 14; toda ação tem uma reação do mesmo modo entre países ou atores de

tais países (interdependência 1). Parágrafo 21: Facilitam e com isso aumenta o controle dos

compromissos compartilhados e ajeita ou arruma as expectativas dos Estados (Instituições 2).

Parágrafo 27: Organização de regras, normas, principios e procedimentos de tomada de

decisões (Regimes 3)

(23) a) O título da segunda parte do artigo o conceito de tripé institucional, que é

mencionado no título principal. É referido por meio da menção de Interdependência,


b) A segunda parte do artigo segue explicando os aspectos que formam o tripé

institucional, como começando pela Interdependência Complexa. Esta é explicada nos

parágrafos 14 e 15 como um estado no qual as situações tem efeitos recíprocos entre os atores

das RI, sem que exista hierarquia entre os temas da agenda internacional ou relevância do uso

da força em determinadas circunstâncias, além de permitir que as sociedades se comuniquem

e negociem entre si por meio de múltiplos canais.

Já as Instituições são explicadas e desenvolvidos do parágrafo 19 ao 24. O autor

afirma que elas trabalham diminuindo as incertezas e conduzindo os Estados e outros atores à

cooperarem. Fazem isso por meio do aumento dos fluxos de informações entre os atores, da

transparência das intenções, do controle dos compromissos compartilhados e do incentivo à

revisão das estratégias.

Por fim, os Regimes Internacionais são explicados nos parágrafos 28 e 29. Segundo o

autor, eles definem os princípios, as regras, as normas e os procedimentos da tomada de

decisão dos atores. Sendo assim, são termos de regras explícitas de grande importância.

(24) a) O Estado, onde mostra que o foco das principais mudanças de política

internacional ocorrida nos últimos anos por conta da modernização tecnológica, dentre outros

motivos.

b) Este elemento (O Estado) é definido na citação ainda no parágrafo 13, com letras

em itálico, “O Estado moderno enquanto corpo político isolado, formado...”

(25) a) A forma como o Estado age na teoria neoliberal.

b) P. 14... autores neoliberais defenderam que o Estado não mais atuaria de maneira

unívoca no cenário mundial. /... mantendo o caráter de proeminência do Estado, mas

fomentando novos meios de colaboração e integração.



(27) a) Sim desenvolve um elemento principal que é o heartland, o centro onde se

conquista conseguiria conquistar o mundo; contudo o elemento principal de fato é o

Neoliberalismo;

b) [resposta em branco]

(28) a) O elemento do título principal desenvolvido na segunda parte é a teoria

neoliberal.

b) Encontra-se no capítulo 10, 11, 12 e 13, onde há a definição da teoria e dos demais

aspectos que compõem o título.

311


(30) a) O elemento desenvolvido é o contexto para a ação estatal, o neoliberalismo.

b) As informações se encontram no parágrafo 10, e 11, nos quais afirmam que o

neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da teoria liberal,


Questão 5

(1) a) A Teoria Neoliberal.

b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da Interdependência, o

Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas precursoras, a

argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre

diferentes Estados.” Sim, parece ser uma afirmação dos autores.

c) A intenção do artigo é mostrar o papel exercido pela teoria neoliberal nas relações

internacionais, tendo como base o tripé institucional e o papel dos Estados nessas relações

através da cooperação.

(2) a) O neoliberalismo.

b) De que o Neoliberalismo defende que as instituições internacionais podem ajudar

na cooperação entre diferentes estados.

Não é uma uma afirmação de autores antigos não, e sim autores distintos que teve

como base releituras do liberalismo clássico.

c) A cooperação dos Estados, enfase na globalização, liberdade de comércio para

haver o crescimento economico e o desenvolvimento social de um país.

(3) a) Teoria Neoliberal.

b) No parágrafo 11. Fala sobre essa teoria “nasceu e tomou forma com base nas

releituras do Liberalismo clássico” “... Nas RI manteve a argumentação de que as Instituições

Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. Feito por autores

distintos.

c) Se relaciona com objetivo do artigo pois também fala sobre o realismo.

(4) a) O Neoliberalismo.

b) “... O Neoliberalismo nas RI manteve, em comum com suas precursoras, a


diferentes Estados”.

c) Se relaciona na medida em que explica que as convicções próprias dos Estados não

necessarialmente tendem a apontar para o conflito, e vem a partir de posturas racionais das

instituições, que devem cooperar.

(5) a) Instituições.

b) “as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes

Estados”. Sim, por Keohane.

c) Sim, já que faz referência à abordagem neoliberal, defendendo suas principais

premissas.

312

(6) a) Um outro contexto para a ação estatal

b) “[...] o Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas

precursoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados”.

c) A relação entre esses trechos é que todos eles falam que o Estado não está sozinho

para tomar decisões e que este são influenciados por outros atores também importantes para

as RI, segundo a teoria neoliberal.

(7) a) O elemento desenvolvido nos respectivos paragrafos são os conceitos liberais

b) O trecho que define os conceitos do liberalismo é a argumentação de que as

instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados. O trecho

apresentado é uma afirmação dos autores do artigo pois apresentam o tema de maneira

conclusiva [?]

c) A relação empregada é observada no texto pelo uso de expressões como

“Intergovernamentalismo”, “interdependencia de poder”, “redes transnacionais”.

(8) a) Neoliberalismo

b) A pluralidade e a forma ampla de pensar são caracteristicas encontradas nos estudos

da teoria neo liberal

c) Definição como objetivo é a [ilegível] entre a pluralidade apresentada no estudo da

teoria, não o modo de inserção nas relações interestatais.

(9) a) O NeoLiberalismo.

b) “O Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, em comum com suas

precursoras, a argumentação de que as Intituições Internacionais podem ajudar na cooperação


c) Se relaciona de certo modo porque define que as instituições Internacionais criam

laços de cooperação entre os Estados.

(10) a) Teoria Neoliberal própriamente dita.

b) “Pois nasceu e tomou forma com base nas releituras do liberalismo clássico”.

c) não há resposta para a questão.

(11) a) O neoliberalismo, que se originou pelo neofuncionalismo e Interdependência.

b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo... Estados”. Sim

c) A definição dada anteriormente se relaciona ao objetivo e á hipótese do artigo

através da análise e desenvolvimento do conceito do Neoliberalismo Institucional das RI.





diferentes Estados.”

c) [resposta em branco]

(13) a) O desenvolvimento do tripé institucional, dando foco à interdependência e às

intituições internacionais.

b) “(...) O neoliberalismo nas relações internacionais, manteve, em comum com suas



313

Não é uma afirmação dos autores do artigo. É apenas continuação dos preceitos acerca

da teoria neoliberal e seu tripé institucional.

c) O objetivo é explicar e orientar o leitor sobre o tripé institucional e a teoria

neoliberal, pontos de vista, dialogias e exemplificação reforçam o entendimento do

pensamento do autor. Logo, a mistura da linguagem acadêmica com os exemplos

anteriormente citados, são fundamentais para a estruturação e entendimento do texto.

(14) a) Nos parágrafos 10, 11, 12 o autor desenvolve uma explicação curta e direta

sobre as bases, influencias, origens e abordagens que o Neorealismo teve no seu surgimento e

têm atualmente que contribui para entender as RIs.

b) No primeiro e ultimo trecho o autor fala da pluralidade teorica que o Neorealismo

tem devido as influencias de outras teorias. Esse trecho não é uma afirmação dos autores do

texto e sim dos academicos e policy makers.

c) No P. 11 Ele fala sobre as influencias sobre a teoria e o reconhecimento das

instituições intern. como forma de ajudar a cooperação dos Estados. No P.12 ele resume as

três diferentes análises e influencias como “Foco do presente artigo”. Afirmando que “todas

essas abordagens objetivaram responder a visão realista das Ris e fomentaram novos meios de

colaboração e integração”

(15) a) desenvolve a teoria neoliberalista, explicando como colabora para a cooperação

b) O trecho que afirma a a Teoria neoliberal é uma releitura do liberalismo, o qual

idealista. Pois mostra como essa teoria sofreu com as novas tendencias se adaptando.

c) Se relaciona pois no objetivo explica essa criação do neoliberalismo, ou seja sua


perseguir seus objetivos de modo a assumir; mais relativos e menos conflituosos.





diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo que citam nos

parágrafos 22, 23 e 24 que as instituições seriam responsáveis por diminuir as incertezas de

outros Estados, permitiria maior controle dos compromissos compartilhados e moldaria as

expectativas dos países, portanto, a cooperação resultaria do desempenho dessas três funções.

c) Se relacionam entre si pois apontam a cooperação como fundamental, assim como o

papel dos Estados nas Relações Internacionais, que de acordo com os neoliberais, indicariam

posturas a partir de suas inspirações racionais.

(17) a) O elemento desenvolvido é o Neoliberalismo.

b) “A argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação

entre diferentes Estados.” Esse trecho é uma afirmação dos autores do artigo porque, o

institucionalismo neoliberal é o foco do artigo, desenvolvido melhor a partir do parágrafo 14.

c) O trecho se relaciona com o objetivo porque procura entender o papel dos atores no


assumem papéis relativos, que possam indicar posturas cooperativas.

(18) Ele apresenta a ideia do Neoliberalismo.

b) "A argumentação de que as instituições internacionais podem audar na cooperação

entre os diferentes Estados.

É uma afirmação dos autores uma vez que argumentam para fundamentar sua opnião

314

c) Neoliberalismo, renovação, releitura ou teorias anteriores,

(19) a) Neoliberalismo

b) "O que mais chamou atenção por parte dos acadêmicos dos próprios policy-makers

foi a pluralidade teórica na qual essa teoria se hospedou" o trecho define a forma ampla que

possui o neoliberalismo. Esse trecho não foi uma afirmação dos autores do artigo e sim dos


outra fonte.

c) A relação da definição com objetivo está na inserção das relações interestatais no


(20) a) Os primeiros parágrafos desta segunda parte do texto trazem o elemento do

conceito de Neoliberalismo, mostrando no que ele difere de seu predecessor, através da

releitura e novas atualizações para novos desafios.

b) O ponto central do parágrafo 11 é justamente a admissão dos novos atores à

perspectiva da teoria. Assim, mesmo com o Estado ainda receber grande foco e importância,

as Instituições Internacionais recebem um enfoque, sendo recebidas como significativos para

relações e até mesmo a cooperação entre diferentes Estados

c) Para justificar tal afirmação, os autores trazem extratos de autores academicos

consagrados (alguns em inlgês, para preservar os conceitos verdadeiros) e utilizam linguagem

mais técnica, com vocabulário voltado e compreendido facilmente por especialistas em RI


b) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência...” Sim, é uma

afirmação dos autores baseada na história do Neoliberalismo

c) A relação entre a definição e o objetivo e a hipótese do texto, é que o

Neoliberalismo, que faz parte do tripé institucional citado no objetivo do texto, porque é um

regime, foi originado pela interdependência, que também é um componente do tripé

institucional.

(22) O Neoliberalismo

b) ... Originado nas teorias do Neofuncionalismo e da interdependência, o

Neoliberalismo nas Relações Internacionais manteve, a argumentação de que as instituições

internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados.

c) Relaciona quando diz que os Estados não tendem necessariamente a apontar para o

conflito, e sim a partir de posturas racionais das instituições, a que devem colaborar.

(23) a) O elemento desenvolvido por estes parágrafos é a teoria do Neoliberalismo.

b) O trecho que define esse elemento é “Muito além de Teoria Neoliberal, pode-se

defini-la como Teoria Neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas



Esta conceituação é feita pelo autor, considerando que não há menção de outro autor ligando-

o a ela.

c) A definição supracitada relaciona-se com o objetivo e a hipótese do artigo pois

todos tem como base a teoria neoliberal para analisar o cenário internacional e as RI, focando

na cooperação entres os atores d RI.

315

(24) a) Este elemento é o neoliberalismo.

b) O trecho é “teoria neoliberal, proprietamente dita, pois nasceu... século passado”.

Sim. É uma afirmação dos leitores do artigo, pois diz que em comum com suas

precursoras, a argumentação de que as Instituições Internacionais podem ajudar na

cooperação entre diversos Estados.

c) A teoria neoliberal nasceu com base no estudo do liberalismo clássico e que em

comum com suas precursoras os argumentos que as Instituições Internacionais podem ajudar

os Estados mutuamente


b) ... o neoliberalismo nas relações internacionais manteve em comum com suas

precurssoras, a argumentação de que as instituições internacionais podem ajudar na

cooperação entre diferentes Estados. Sim este trecho é uma afirmação dos autores, uma vez

que era uma preocupação deles em aperfeiçoar esta teoria para que se firma nas R.I.’s e foi

também como uma resposta as teorias realistas.

c) As palavras ajudar, cooperação, Estados apontam para o objetivo do artigo que é a

compreensão das relações interestatais.

(26) a) O autor procura desenvolver argumentos da teoria liberal entrando em debate

com a teoria realista

b) “Originado nas teorias...”. O autor afirma que a teoria liberal, influenciou o estudo

de novas teorias, como a teoria do neofuncionalismo e da interdependencia.

c) Sim, pois o autor usa como base neste artigo como argumento as teorias do

liberalismo e Realismo.

(27) a) O elemento da teoria neoliberal que assimila a alguns pressupostos realistas.

O elemento e o foco principal era explicar os acontecimentos das RI com uma teoria

neoliberal porem não fugindo de que algumas premissas realista seria preciso.

b) O trecho em que o autor afirma o foco do artigo esta em quando fala da serie de

estudos como neofuncionalismo, intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo.

c) Sim, o autor usa como forma de explicação dos autores citados para explicar essa

nova teoria liberal que tem tantas outras teorias ligadas a ela.

(28) a) Além do neoliberalismo, desenvolve-se um novo contexto para a ação estatal.

b) “... as Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes

Estados”. É uma afirmação dos teóricos, os quais servem como base para os autores do artigo.

c) Relaciona pois consolida a possibilidade das Instituições inferirem na cooperação

sustentando o objetivo e a hipótese do artigo e unindo elementos mencionados no título.

(29) a) Teoria neoliberal

b) Teoria neoliberal propriamente dita, pois nasceu e tomou forma com base nas

releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos.

c) As palavras que são mencionadas são: cooperação, ajudar, Relação entre Estados

com a finalidade de compreender as Relações entre os Estados.

(30) a) O elemento desenvolvido é o caracter do Estado fomentando novos meios de

colaboração e integração.

b) ... “que as instituições internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes

Estados”...

316

c) Sim, se relacionam. O objetivo do texto e a hipotese são os elementos citados no

titulo seguinte.

Questão 6

(1) Sim. Ambas as informações enfatizam que os Estados estão mais interdependentes

e que a cooperação entre os mesmos tem aumentado cada vez mais devido a influência das

Instituições Internacionais.

(2) É uma critica a interdepencia que possui o efeito da sensibilidade e

vulnerabilidade, a sensibilida é quando algo tem o impacto muito grande e a vulnerabilidade,

quando não conseguimos sair de algo, você é vulneravel.

(3) Os dois parágrafos falam sobre a interdependencia dos Estados. Compõem também

uma definição de que a sensibilidade e vulnerabilidade conferem uma nova lógica às relações

de poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da

interdependência mútua.

(4) Sim. Porém, desta vez, define a IC de uma maneira mais relativa, pois depende da

sensibilidade e da vulnerabilidade dos Estados. Destaca o conhecimento obrigatório dos

custos.


(6) Não, o parágrafo 19 traz mais informações sobre o conceito de interdependência

complexa.

(7) As informações dadas no parágrafo 19 compoe uma definição já que exemplifica o

conceito da interdependencia complexa entre os Estados

(8) O paragrafo 19 apresenta informaçoes a relação entre interdependencia complexa

(após apresentar sua definição) e neoliberalismo, elemento principal do artigo


depende da vulnerabilidade dos Estados.

(10) Não, o autor não define a interdependência, ele apenas comenta de uma maior

dificuldade, e novas lógicas.

(11) Sim, pois no parágrafo 19 é desenvolvido o conceito de Interdependência

Complexa.

(12) Não, elas não compõem uma definição, o autor comenta sobre novas lógicas, não

a define.

(13) Sim, o parágrafo 19 desenvolve mais profundamente a definição de

interdependência complexa. Porém, diferentemente do parágrafo 11, este define, exemplifica,

dialoga e traz o conceito para o contexto prático de relações internacionais, além de citar os

autores principais da corrente teórica neoliberal, Nye e Keohane.

317

(14) As informações no P. 19 não compõem uma definição mas busca se aprofundar

sobre o tema de IC destacando as considerações errôneas que são feitas.

(15) Sim. Ajuda a compor a definição, pois foca na interdependencia complexa,

explicando o Estado como sensivel e vulneravel e também dando a devida importância as

instituições, assim complementando a definição do item da b da questão 4.

(16) As informações do parágrafo 19 compõem uma definição, pois exemplificam os

conceitos de sensibilidade e vulnerabilidade, que conferem uma nova lógica as relações de

poder e passam a considerar como mais fortes os atores capazes de controlar os custos da

interdependência mútua. Essa interação entre diversas partes com capacidades distintas gera

assimetrias na forma como se relacionam, tornando cada vez mais a interdependencia

“complexa”.

(17) As informações do parágrafo 19 também compõem uma definição a cerca das

instituições para o neoliberalismo. Ela tem a capacidade de reduzir as incertezas e conduzir a

cooperação. Assim como o trecho do item b, no qual diz que as instituições podem ajudar na

cooperação.

(18) Elas compõe uma afirmação uma vez que acreditam na capacidade do

Neoliberalismo de reduzir as incertezas e desenvolver a cooperação.

(19) Essas informações do parágrafo 19 compõe uma definição do que é a

interdependência complexa e está correlacionada ao neoliberalismo que é elemento central do

texto.

(20) No parágrafo 19, de fato é feita uma definição, visto que são mostradas não

apenas pontos positivos da Interdependencia Complexa, mas que esta situação

inevitavelmente causa desequilíbrios, que seriam parte da natureza neoliberal. Portanto, é

razoável pensar que este parágrafo complemente àqueles que faziam a explicação do tema.

(21) Sim, o parágrafo 19 mostra em que consiste a interdependência complexa, de

forma mais aprofundada.


(23) não há resposta para a questão.

(24) Esta referência é em relação aos Estados que diz que “assim, a interação entre as

diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os resultados nocivos, gera assimetrias

na forma como se relacionam tornando cada vez + “complexa” a interdependência entre si.”

(25) As informações apresentados no paragráfo 19 dizem a respeito das sensibilidades

e vulnerabilidades dos Estados e como cada um reage a esses dois elementos. Alguns Estados

que sofrem mais os efeitos destas sensibilidades e vulnerabilidades. A questão 4-B diz a

respeito da interação dos Estados sem apontar se essa interação causaria algum dano.

(26) Sim. No paragrafo 19, o autor procura desenvolver seu argumento do tripe

constitucional atraves do debate da interdepencia complexa , na qual o autor discorre neste

paragrafo

(27) Sim, o autor demonstra no paragrafo 19 a definição do mesmo elemento na

questão quatro item b;

318

(28) Essas informações não compoem uma definição, na medida que apenas desdobra,

sobre um componente da teoria, arguntações contrárias sobre o mesmo ponto.


cooperação.

(30) O parágrafo 19, argumenta, define todos aspectos citados anteriormente,

evidenciados principalmente “... Uma vez que tais efeitos... e conduzir a cooperação...”.

Questão 7

(1) “Com uma multiplicidade de temas, agendas e atores, articulados de modo

assimétrico segundo os issues da política internacional, surgiu o conceito de interdependência

complexa, a qual “[...] refere-se a situações caracterizadas por efeitos recíprocos entre países

ou entre atores em diferentes países”

“Ao se valer de certos pressupostos neorrealistas, especialmente no que tange à

natureza dos autores e do ambiente internacional, o autor aborda os Estados como atores

egoístas e considera que a anarquia desempenha repercussões importantes nas interações entre

os governos.”

“Em outras palavras, os Estados seriam instigados a repensar de maneira racional,

antes da ação política, quais as vias mais eficazes para lograr os ganhos comuns.”

As diferenças entre essas maneiras distintas são as formas como o autor, que foi citado

pelos autores do artigo, se posiciona a respeito dos atores das Relações Internacionais.

(2) Estados podem cooperar uns com os outros, pode haver cooperação, porém ter uma

interdependência pode não ser bom, já que a interdependencia gera vulnerabilidade e

sensibilidade.

(3) “O Neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da

teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.

“Teoria Neoliberal, pode-se defini-la como teoria Neoliberal propriamente dita, pois

nasceu e tomou forma com base nas releituras do Liberalismo clássico feitas por autores

distintos, preocupados em marcar a renovação deste gênero tiórico na conjuntura mundial e

científica do fim do século passado.”

(4) O texto diz que a intenficação da globalização e o Fim da Guerra Fria levaram o

Estado a deixar de ser considerado um ente isolado, ou seja, a cooperação foi algo natural,

fruto de uma nova lógica de resolução de conflitos.

Na sequência, o texto destaca a sensibilidade e vulnerabilidade dos Estados, ou seja,

mostra que existem atores mais fortes capazes de controlar os custos da Interdependência

mútua.

(5) Não consegui achar :(

(6) “Segundo Stephen Krasner [...] os Regimes Internacionais definem-se pelo arranjo

de princípios, regras, normas e procedimentos de tomada de decisão sobre o qual as

expectativas dos atores convergem em uma determinada area das Relações Internacionais”

“Robert Keohane [...] ao reconhecer os Regimes nos termos das regras explíticas”

319

A diferença entre essas perspectivas é que, para Keohane, essas regras e normas que

norteiam as decisões em uma determinada área das RI devem ser explícitas, não basta

existirem apenas.

(7) As diferentes perspectivas são o embasamento cientifico e o grau empirico dado

aos estudos do neoliberalismo

(8) [Estudante 8 elaborou uma resposta, mas depois a riscou inteira]

(9) [questão em branco]




(11) No parágrafo 32, é afirmado que o Neoliberalismo é composto por uma

diversidade de perspectivas, e isso pode ser constatado através de trechos como: “O que mais

chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-makers foi a pluralidade

teórica na qual esta teoria se hospedou” e “Originado nas teorias do neofuncionalismo...”

(ambos os trechos no parágrafo 11).

(12) “O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios policy-

makers foi a pluralidade teórica na qual esta teoria se hospedou”. “Neofuncionalismo,

Intergovernamentalismo neoliberal e Institucionalismo neoliberal”.

(13) “Os efeitos do uso da força passaram a ser mais custosos e incertos em

comparação com a própria relação interdependente.

“Assim, a interação entre as diversas partes, com capacidades distintas de mitigar os

resultados nocivos, gera assimetria na forma como se relacionam, tornando cada vez mais

“complexa” a interdependência entre si.

(14) P. 11 – “Pluralidade teorica”, P. 12 “dentro desse universo, uma série de estudos

por apresentada”, P. 19 “assim, a interação de diversas partes, com capacidades distintas de

mitigar os resultados..., geral assimetrias na forma como se relacionam”.

(15) Ao longo do texto fala que as instituições colaboram para a cooperação do

Estado, porem no paragrafo 25 Lisa Martins e Keohane demostra que as instituições servem

para evidenciar conflitos.

Na interdependencia complexa há ausencia de hierarquia nas questoes e na agenda dos

Estados, mas ao Regimes promovem certa hierarquia quando à uma compreensão dos

componentes entre sí.

Há diferentes perspectativas de acordo com que se relaciona otica e autor, o qual

observa e analisar de acordeo com o caso, dando assim o neoliberalismo mais empirico.

(16) “Robert Keohane (1989), apresenta uma abordagem singular ao reconhecer os

Regimes nos termos das regras explicitas”. Portanto, o autor acreditava na importancia da

formalidade das regras e acordos. Segundo Hasenclever, Mayer e Rittberger, esses acordos

formais promovem certa hierarquia quanto a compreensão dos componentes de um Regime

Internacional.

320

Para Stephen Krasner, que escreveu sete anos antes de Keohane, “os regimes

Internacionais definem-se pelo arranjo de princípios, regras, normas e procedimentos de

tomada de decisão sobre o qual as expectativas dos atores convergem em uma determinada

área das RI.”

Contrariando a ideia dos regimes implícitos ou não coordenados por regras oficiais, a

Teoria Funcional aponta os instrumentos reconhecidos formalmente pelos governos como

forma de buscar os interesses comuns dos países.

(17) “Originado nas teorias do neofuncionalismo e da interdependência, o

neoliberalismo nas RI manteve, em comum com suas precursoras, a argumentação de que as

instituições podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados”. “[...] defenderam que o

Estado não mais atuaria de maneira unívoca no cenário mundial, justamente porque a criação

e a influência das políticas transnacionais e de novos atores”. Os trechos referem-se

diversidade de perspectivas dentro da visão neoliberal, diferenciando pelas interpretações a

cerca das razões que influenciaram a mudança do papel do Estado.

(18) As varias visões e teorias (incluindo suas releituras) como o liberalismo,

neoliberalismo, neofuncionalismo, o proprio realismo. Daí a ideia da pluralidade de visões e

modos de enxergar as RIs.

(19) A segunda seção destaca tais diferentes perspectivas nos trechos "foi a pluralidade

teórica que a teoria se hospedou" e "Neoliberalismo nas RI manteve a argumentação de que as

Instituições Internacionais podem ajudar na cooperação entre diferentes Estados"

"fomentando novos meios de colaboração Nesses trechos é possível identificar de uma forma

mais clara e detalhada de como tal difersidade de espectativas ocorreu.

(20) De acordo com os autores, a Teoria Neoliberal teria se hospedado em uma

“pluralidade teórica” (§ 11). Posteriormente no texto, eles revelam acreditar que exista espaço

para diferentes interpretações, ao passo que alguns possam vir a ter pensamentos errôneos em

relação à certos tópicos como aos benefícios mútuos da Interdependência Complexa, por

exemplo (§ 19). Para ilustrar a diversidade de opiniões neoliberais, são citadas obras de

Keohane, o autor desta teoria mais consagrada pela academia, extraindo trechos em que este

debate alguns paradigmas e até mesmo a incoerência de alguns ao determinar as instituições

como obrigatórias a cooperação (§ 25)

(21) “também assimila alguns pressupostos realistas.”

“Nasceu e tomou forma com base nas releituras do realismo clássico”

A diferença é que segundo o primeiro trecho, o neoliberalismo aceita alguns

pressupostos realistas e o segundo trecho relata que o Neoliberalismo surgiu do realismo, foi

uma releitura.

(22) A pluralidade teórica na qual está teoria se hospedou foi o que chamou a atenção

dos acadêmicos e dos Policymakers.


(24) Permitiu às perspectativas neoliberais ganharem novo lugar ou destaque nas RI.

... tais expectativas convergentes indicam uma relativa interdependência de poder entre

os governos centrais.

321

Resumidamente quer dizer que devido à criação e a influência de políticas

transnacionais e novos atores – OI, empresas multinacionais, grandes corporações, sindicatos,

organizações ñ-governamentais, gerariam novas redes de interdependencia entre eles.

(25) não há resposta.

(26) O paragrafo 11º “... o mais chamou a atenção por parte dos academicos...” e no

paragrafo 10º, “...o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos

da teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”

(27) “... O que mais chamou a atenção por parte dos acadêmicos e dos próprios

policy-makers foi a pluralidade teorica na qual esta teoria se hospedou.”

“... o neoliberalismo possui essa designação porque, além dos conceitos básicos da

teoria liberal, também assimila alguns pressupostos realistas”.

Nos trechos acima retirado do artigo temo o primeiro que explicita que a teoria

neoliberal congrega uma pluralidade de forma a ter bases realistas, por exemplo. Ja o segundo

trecho traz a necessidade do uso da teoria realista na base da teoria neoliberal para

compreender aquilo que o liberalismo não explica.

(28) Trechos que ilustram a diversidade de perspectiva: Parágrafos 12, 27 e 29. A

referencia a essas diferentes perspectivas é dada de forma diferencia. Há trechos onde se faz a

citação, com as palavras do teórico, e outros onde apenas se apresenta e se debate a afirmação

teórica com as palavras do autor do artigo.

(29) No paragrafo 11 afirma que o neoliberalismo afirma que as Instituições podem

ajudar na cooperação entre os Estados

No paragrafo 10 relata que o Neoliberalismo além de possuir conceitos básicos da

teoria liberal também assimila alguns pressupostos realistas.

(30) Os trechos são... “O Neoliberalismo possui uma designação porque além dos

conceitos básicos da teoria liberal, assimila alguns pressupostos realistas...”, ... “Com base nas

releituras do liberalismo clássico feitas por autores distintos...” Ambos trechos tratam de

maneiras distintas o conceito sobre o neoliberalismo, em que o 1º trecho possui conceitos

realistas e o 2º usa-se releituras do liberalismo surgindo assim, novas vertentes. Outros

trechos destas diferentes pespectivas são... “Capacidade de incidir diretamente na

manifestação da interdependência... controlar os custos da interdependência mútua”...

retratando a depedência de um Estado com outro, sempre visando seus ganhos.

Questão 8

(1) Sim, pois o artigo é bem escrito e bastante claro quanto ao tema abordando, dando

todas as informações necessárias para uma boa compreensão do mesmo.

(2) Creio que sim, pois abordei diversos angulos do neoliberalismo, da interdepencia e

fiz com muito carinho, se caso, eu não tenha conseguido me expressar bem, é porque esse

ainda é um assunto novo pra mim.

322

(3) Sim. Pois o artigo desenvolve diversas informações necessárias para o

entendimento do assunto.



(5) Creio que sim. Pelo o que eu entendi, o artigo tem o objetivo de fazer uma breve

introdução à teoria neoliberal – apontando as principais inovações, em comparação ao

liberalismo clássico, e suas inspirações neorealistas.

(6) Sim, pois, apesar de alguns termos serem complexos foi possivel apreender como

os atores se ralacionam na teoria neoliberal de modo a proporcionar um maior grau de


(7) O roteiro de leitura contribuiu claramente para o melhor entendimento do texto já

que deixou claro quais são os temas chaves para desenvolver o tema nos diversos contextos

historicos e políticos, focando no tema principal da integração entre os Estados e a

reformulação do Liberalismo com ideais também realistas.

(8) [não há resposta para a questão]

(9) Creio que sim, pude identificar diversos meios do Neoliberalismo no SI,

compreendendo suas principais vertentes.

(10) Sim, pois com as perguntas direcionadas a cada parte do trecho, se têm uma

compreensão melhor parte a parte, até se conseguir compreendê-lo como todo.

(11) Sim, pois respondi claramente tudo que foi proposto nas questões refletindo

acerca da Teoria Neoliberal.

(12) Sim, o objetivo foi atingido pois o texto foi compreendido de forma mais clara,

foi bem explicado o comportamento dos Estados segundo a teoria do Neoliberalismo.

(13) Creio que uma vez que o texto seja lido detalhadamente, o objetivo é alcançado,

pois irá atentar ao leitor não só da corrente neoliberal e seu tripé institucional em si, mas

também para a corrente neorealista e funcionalista.

Além de servir como revisão da matéria de teoria das relações internacionais, situa o

leitor numa linha cronológica do contexto histórico internacional, bem como a etapa de

surgimento de cada corrente teórica.

(14) Sim, pois o direcionamento dado pela atividade ajuda em uma melhor

compreenção do texto e seu proposito. Ao apontar o objetivo e direcionar as perguntas de

maneira clara e objetiva é possível compreender a noção de tripé institucional e sua definição.

Portanto o objetivo desta atividade foi alcançado.

(15) Em relação à suma maioria das questões, porém ao definir elementos, senti certa

dificuldade de localizar e explicar detalhadamente

A analise de cada paragrafo e seus termos é de grande importancia, mas a dificuldade

também em relacionar cada paragrafo com as questões e relacionar com outras questões.

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Mesmo sendo um artigo com o tema conhecido na disciplina de Relações

Internacionais, a analise completa e detalhamento a serem entendicos é mais complicado pela

quantidade de informações e questões a serem debatidas.

(16) Sim, acredito ter consiguido atingir o objetivo da atividade, principalmente ao

entender as perspectivas do neoliberalismo e a importancia de Keohane para fundamentar tal

teoria.

O objetivo do artigo era entender como os atores são interpretados no universo do

neoliberalismo e no decorrer da leitura ficou claro que embora o Estado seja considerado o

ator principal, os outros atores tornam o mundo internacional mais diverso e podem ter ações

que afetam os países.

(17) Sim. Pois, ao final da atividade foi possível compreender o objetivo principal do

artigo e entender a visão neoliberal a cerca do papel do Estado e a evolução da teoria no

contexto histórico em que está inserida.

(18) Apesar de ter sido um estudo dirigido por perguntas estreitamente direcionado,

creio que perdi partes do desenvolvimento do texto. Me apeguei apenas às questões proposta e

ao invés de uma leitura crítica, foi feita uma geral, sem cuidado com os detalhes.

(19) Sim, o que facilitou bastante foi a divisão do artigo, que facilitou bastante para o

leitor ao explicar inicialmente os elementos tratados ressaltando o conceito de teoria

neoliberal para que o mesmo não se perdesse na leitura.

O autor do artigo consegue conduzir o raciocínio do leitor de maneira gradativa, de

modo que o objetivo seja alcançado na conclusão.

(20) Tendo como objetivo principal apresentar uma sorte de “manual” para melhor

aproveitamento de textos acadêmicos, é possível afirmar que fora razoavelmente bem

aproveitada essa oportunidade. As perguntas são de fato complexas e o texto deve ser bem

compreendido para serem formuladas respostas satisfatórias. Portanto, toda e qualquer

atividade relacionada à matéria de Teoria das RI é bem vinda, pois em um curso de graduação

diversas vertentes novas são apresentadas e o estudante deve ser preparado a não apenas ler,

mas saber interpretar e fazer uma análise crítica e imparcial de artigos e outros materiais

acadêmicos.

(21) Sim, o objetivo era entender como os atores atuam no Neoliberalismo, e pode-se

observar que os atores podem assumir papéis mais relativos no cenário mundial e percebe-se

que as relações interestatais estão abertas à cooperação.

(22) Sim, Observou-se diferentes perspectivas de vários atores, cada um no seu modo,

o entendimento do Neoliberalismo.


(24) Sim. O texto é muito bom e um resumo do que precisamos, creio que os textos

originais são longos e até mesmo chatos de serem lidos, mas deste foi que foi feito, ficou mais

facil o entendimento.

Com certeza foi atingido o objetivo da atividade.

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(25) O artigo nos fornece dados claros e objetivos, com isso é possivel entender as

relações entre os Estados através do Neoliberalismo e o tripé institucional.

(26) Sim, o artigo é bem escrito e detalhado o que faz com que o leitor tenha um

clareza em relação ao assunto com objetividade. A forma na qual o texto e os argumentos

estão organizados facilita na compreensão de seu objetivo.

(27) Acredito que não alcancei o objetivo total pois mesmo respondendo todas as

questões não ficou claro alguns trechos do artigo.

(28) Além do artigo ser de excelente qualidade, considerando o modo de organização

do discurso e a forma clara como se passam as informações, o roteiro de leitura serviu como

guia ao direcionar quais as principais informações que deveríamos seguir. Devido a esses

fatores, considero ter atingido o objetivo da atividade.

(29) Sim porque me forneceu uma ideia mais ampla de neoliberalismo e uma melhor

compreensão deste.

(30) É possível atingir o objetivo da atividade., o artigo descorre separadamente todos

os aspectos das relações interestatais. [trecho apagado com corretivo] permitindo a

compreensão da abordagem do artigo.

· fabiana esteves neves letramento linguÍstico acadÊmico de estudantes universitÁrias/os:...

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