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Facultad de educación
Especialización en Infancia, cultura y desarrollo
Representaciones sociales de juego y su influencia en las relaciones escolares
Jenny Alexandra Cellamen Barreto
Diana Marcela Vásquez Páez
Directora
Ana Virginia Triviño
Bogotá D.C. Mayo de 2015
Representaciones sociales de juego y su influencia en las relaciones escolares
Jenny Alexandra Cellamen Barreto
Diana Marcela Vásquez Páez
Directora
Ana Virginia Triviño R.
Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo
Universidad Francisco José de Caldas
Facultad de educación
Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo
Bogotá D.C. 2015
Dedicatoria
A Dios porque es mi padre celestial que me fortalece y bendice todos los días de mi existir.
A mi madre Rita (+) y a mi padre Arturo que me enseñaron a levantarme pese a las dificultades.
A mis hijos Santiago y Valentina y mi sobrina Sara quienes son mi motor de vida, la luz de mi
camino, mi hermosa felicidad.
A mis hermanos Viviana y Miguel Ángel quienes creen en mí sin importar las caídas.
A la docente Virginia Triviño quien oriento este proceso académico con el amor y compromiso
desde inicio a fin.
A todos mis amigos, familia y allegados que vivieron mi proceso formativo y resaltaron el
compromiso y dedicación por este sueño que se veía lejano.
Insistir, persistir y no desistir
Diana Marcela Vásquez Páez
A Dios que ha sido mi guía y protector. A mi familia quienes incondicionalmente están a mi lado
y apoyan mis decisiones. A mis hijos porque son mi razón de ser y mi motivo para continuar, a la
maestra Virginia por su apoyo y entrega y a todas las personas que se sintieron felices por mi
cuando tome la decisión de hacer esta especialización.
Jenny Cellamen Barreto
Un agradecimiento muy especial a los niños y niñas de transición del colegio Luis Eduardo Mora
Osejo por permitirnos entrar en sus espacios escolares, observarlos, escucharlos y saber un poco
más de sus vidas, sus pensamientos e ilusiones.
Diana M. Vásquez Páez
Jenny A. Cellamen Barreto
Contenido
Resumen .......................................................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................................................... 7
El problema ..................................................................................................................................... 8
Objetivos específicos................................................................................................................. 12
Antecedentes ................................................................................................................................. 13
Capítulo I ...................................................................................................................................... 15
1. Referentes Teóricos ............................................................................................................... 15
1.1 Representaciones Sociales................................................................................................... 15
1.1.1. Funciones de las representaciones sociales. ............................................................ 18
1.1.2. Las representaciones sociales en la infancia posmoderna. ..................................... 19
1.2. Juego............................................................................................................................... 20
1.3. Dimensión Personal-Social en los niños y niñas ............................................................ 25
Capítulo II ..................................................................................................................................... 28
2. Metodología de la investigación ............................................................................................ 28
2.1. Referentes metodológicos para indagar las representaciones sociales .............................. 29
2.2. Técnicas e instrumentos para la construcción de la información sobre representaciones de
juego .......................................................................................................................................... 31
2.2.1 Observación participante. ............................................................................................. 31
2.2.2 Tablas inductoras. ......................................................................................................... 33
Capítulo III .................................................................................................................................... 35
3. Hallazgos e interpretación ..................................................................................................... 35
3.1 Hacia las representaciones sociales de juego y las relaciones escolares de los niños y las
niñas .......................................................................................................................................... 35
3.1.1. El juego y el género. .................................................................................................. 36
3.1.2. El juego imitación en la niña. .................................................................................... 39
3.1.3. El juego y los juguetes. ............................................................................................... 41
3.1.4. El juego colectivo, el preferido.................................................................................. 43
3.2. Relaciones entre pares y el juego como representación .................................................... 44
4. Conclusiones .......................................................................................................................... 46
Referencias .................................................................................................................................... 49
Resumen
El presente documento, es el resultado de un proceso de investigación que centró su
mirada en el juego, comprendiéndolo como uno de los procesos y elementos más
importantes en el desarrollo del ser humano. Con el juego el niño prefigura su realidad,
descubre sus emociones, expresa preocupaciones y afronta conflictos. Por lo tanto, las
representaciones sociales de juego de los niños y las niñas permiten analizar los esquemas
mentales que han construido desde la realidad en la que desarrollan su experiencia de vida,
construyen sus formas de ser y sus subjetividades con las cuales abordan sus relaciones en
otros contextos sociales como la escuela. Partiendo de esta premisa, se encuentra la
necesidad de realizar un análisis de las representaciones sociales de juego de los niños y las
niñas y como estas influye en las relaciones sociales que se generan en la escuela. La
fundamentación teórica, utilizada en esta investigación se configuro desde la perspectiva de
representaciones sociales de Castorina (2003), para lo referente al juego y el desarrollo del
niño se abordó a Vigotsky (1960) y Winnicott (1965).
La metodología de la investigación se centró en un análisis cualitativo e interpretativo
que permite el uso de instrumentos como; el diario de campo, el taller iconográfico, las
tablas inductoras para la recolección de la información. Instrumentos desde los cuales se
podía hacer emerger el concepto y la imagen que los niños y niñas tienen del juego. En el
proceso metodológico con el fin de develar las representaciones realiza en un primer
momento una sistematización de la información, estableciendo con ello un acercamiento al
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análisis. En un segundo momento, se realiza una triangulación de la información desde las
categorías fundamentales de las representaciones (concepto e imagen); momento
interpretativo que nos permitió evidenciar que las representaciones sociales de los niños y
las niñas de juego que tienen los niños y las niñas demuestran división por género, donde
los niños prefieren jugar en colectivo y las niñas en juego de roles. La tradición en los
juguetes y espacios muñecas, fútbol y la calle. Los conflictos familiares y sociales son
frecuentes en el contexto de los niños, al representar situaciones de su cotidianidad en el
juego se evidencian comportamientos agresivos.
Con el fin de evidenciar este proceso de investigación el presente documento se organiza
en cuatro capítulos. El primero describe el problema que suscito nuestro interés, con los
objetivos propuestos, el segundo consta de los antecedentes que se encontraron en la
investigación y el referente teórico que orienta la fundamentación del trabajo, el tercero que
define la metodología utilizada y los instrumentos que se crearon para llegar a los objetivos
propuestos y el ultimo capitulo en el que realizamos el análisis y la interpretación de los
resultados obtenidos, con las conclusiones a las que llegamos en esta investigación, las
referencias bibliográficas que soportan la indagación y los anexos, en los que encontramos
los instrumentos que se aplicaron.
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Introducción
La necesidad de realizar un proceso investigativo centrado en el análisis de las
representaciones sociales de juego de los niños y niñas de preescolar del Colegio Luis Eduardo
Mora Osejo se sustenta en la preocupación de delimitar su influencia en las relaciones que se
generan en la escuela. Considerando que en la actualidad los niños y niñas presentan
dificultades en el manejo adecuado de sus emociones, de entender o interpretar las de los demás
y de solucionar los problemas de manera pacífica.
Al respecto Gadamer (2000) plantea. “El ámbito de todo aquello que compartimos, que
comunicamos, y la palabra es comunicación en su forma más pura, más allá del intercambio de
miradas”. (p.5). Sólo basta escuchar las voces de los niños y las niñas, su forma natural de
expresión, de comunicación, escuchar un dialogo infantil es una forma de entender su cultura:
sus costumbres, sus intereses, sus relaciones; es una forma de reconstruir su historia.
Analizar el juego de los niños y niñas permite acercarse a su realidad, a lo que ellos simulan,
a cómo viven y sienten, cómo se ven dentro del grupo, cómo aprenden y cómo construyen una
idea de mundo.
En el juego el niño prefigura su realidad, descubre sus emociones, expresa sus
preocupaciones, afronta conflictos, crea mundos posibles, se reconoce y conoce a otros, traduce
su naturaleza. El juego se convierte entonces, en un espacio de análisis para el docente, para
aprender del niño y la niña, para explorar sus características, ideales, formas de actuar, pensar y
sentir.
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Identificar las representaciones sociales de juego de los niños y niñas de preescolar, permite
analizar los esquemas mentales que han construido desde la realidad en la que se sumergen,
tratando de entenderlos, de dar explicaciones a las dificultades frente a sus procesos sociales, y
proponer procesos de intervención que potencialicen la dimensión personal social de los niños y
niñas.
La escuela tiene como responsabilidad hoy en día educar a los niños y niñas para la vida,
para que aprendan a convivir consigo mismos y con otros. Esto implica desde luego un reto
importante de educar en la afectividad, en el autoconocimiento, de ayudar a que los estudiantes
puedan aprender a controlar sus emociones, a identificar sus sentimientos y actitudes.
El problema
El juego constituye uno de los procesos y elementos más importantes en el desarrollo del ser
humano. A través de él se logra desarrollar una concepción de cuerpo, afianzar la motricidad,
establecer relaciones y obtener una representación del mundo, por eso se considera un
potencializador del desarrollo humano y una herramienta pedagógica invaluable.
El juego sitúa al ser humano en los límites de la fantasía y la realidad, lo convoca al disfrute,
al goce y al placer, sus características son propias de cada edad y va cambiando en la medida en
que los niños y niñas adquieren mayor competencia corporal, dominio de su espacio, desarrollo
cognitivo y social.
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El valor del juego radica en las experiencias que genera y en las características que asume en
cada etapa de desarrollo. Piaget (1975) discrimina la evolución del juego en tres estadios:
sensoriomotor de 0 a 2 años, consiste en la repetición de acciones hasta lograr su afianzamiento.
Su importancia radica, en los niveles de coordinación, equilibrio, en la capacidad de explorar el
mundo y en la posibilidad de alcanzar mayores niveles de estimulación sensorial.
Simbólico de los 2 a los 7 años, en el que el niño simula situaciones, crea mundos, personajes
y objetos desde la fantasía, siendo un juego que traduce su imaginación y creatividad. Aquí el
niño realiza juegos de imitación de roles.
El juego de reglas, inicia a los 6 años, empieza con la delimitación de acciones de acuerdo a
exigencias contextuales o sociales. El juego del niño entra en el mundo de las construcciones,
diversificando las proyecciones de tiempo y espacio, de allí toman forma las construcciones en
los planos vertical y horizontal.
Sin embargo, cuando se analizan los procesos de desarrollo de los niños y niñas y sus juegos
en la actualidad, se pueden observar grandes diferencias en comparación con décadas anteriores.
En este sentido, la infancia posee características distintas; sus formas de interactuar, sus procesos
de aprendizaje y desarrollo varían notablemente de acuerdo al desarrollo no solo de las diferentes
culturas, sino de las épocas.
A medida que las generaciones cambian y se transforman, varían las concepciones de juego, sus
contenidos, imaginarios y representaciones sociales. Debido a la trayectoria, contingencia y
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memoria social, a la variedad de lenguajes, de formas de interactuar en la vida cotidiana y a las
distintas maneras de materializar el placer, el disfrute, el tiempo libre y el ocio.
Los niños y niñas de este siglo, poseen unas características especiales. Al respecto Philippe
Ariés(citado en Martínez, 2010) sostiene que los niños de ahora son más independientes,
curiosos, preguntones, inquisitivos, modernos y tecnológicos, que no le tienen miedo a la
autoridad y que no aceptan imposiciones sin argumentos, pero a pesar de todo aún se siguen
emocionando y sorprendiendo.
Así la infancia es la etapa más valiosa e importante de la vida del ser humano, y por ser la
primera de la vida es fundamental en el desarrollo del mismo. De ella depende su evolución
posterior, características físicas, motrices, capacidades lingüísticas y sociales, que determinarán
lo que será su vida adulta.
Estamos ante el nacimiento de una nueva infancia, de la infancia posmoderna que crece en un
mundo consumista, que tiene un afán desmedido de llegar a la adultez, por querer descubrirlo
todo en el menor tiempo posible, son los infantes del control remoto, los hijos de la web.
La internet, los celulares y los video juegos son la piedra angular de las nuevas generaciones. La
familia, la escuela y la iglesia ya no son sus referentes inmediatos, hoy en día los medios de
comunicación impactan de distintas maneras a la población infantil.
Esto hace que la dimensión social de la infancia se transforme, es decir, su capacidad de
controlar las emociones. Reconocer a los otros, demostrar los sentimientos, tomar decisiones,
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establecer relaciones positivas son habilidades emocionales, morales y sociales que se dan en una
traducción de los lenguajes que le instauran la sociedad y la cultura.
El sentido de subjetividad, la forma de establecer los vínculos, manifestar el deseo y reconocer a
los otros, es distinto. Existe en los niños y niñas nuevas maneras de convivir, de relacionarse, de
establecer la cooperación y complementarse con el mundo.
La escuela en este sentido, se convierte en un contexto de análisis de esta realidad, por cuanto
representa un espacio privilegiado que permite el intercambio social y configura distintas
maneras de actuación en los niños, niñas y jóvenes.
Desde esta perspectiva, en el Colegio Luis Eduardo Mora Osejo, los niños y niñas de preescolar
traducen sus dinámicas, su forma de vivir y sentir el mundo a través del juego, adoptando formas
de lo que ven en la pantalla, la red, el televisor, computador, celular, los conflictos que viven en
sus barrios, calles y familias influyendo en la forma de relacionarse con sus pares.
El juego simbólico en la actualidad ha tomado otros referentes; la violencia, el conflicto
social, la delincuencia, los problemas familiares, la tecnología y la música. Elementos que
advierten comportamientos en los que los juguetes simulan armas, el lenguaje traduce
estereotipos, la forma de vestir instaura complicidades. La tolerancia, el respeto y los valores en
general, no son elementos fundamentales, solo sobresale el sentido de competencia.
Estos contextos sociales y culturales en los que están inmersos los niños y las niñas,
configuran sus representaciones sociales de juego y claramente determinan la construcción de
sus relaciones sociales.
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Lo anterior, hace que exista un interés en analizar las representaciones sociales de juego de
los niños y niñas de preescolar el Colegio Luis Eduardo Mora Osejo, delimitando sus
particularidades, para desde allí, establecer su relación con la dimensión personal social. .
Desde estas inquietudes nos preguntamos por ¿Cuáles son las representaciones sociales de juego
en los niños y niñas del colegio Luis Eduardo Mora Osejo del grado preescolar y como estas
influyen en sus relaciones escolares?
Se considera que esto aportará sustancialmente a construir nuevos escenarios pedagógicos
desde los cuales los maestros puedan entender las distintas formas de sentir, pensar y actuar de
los estudiantes, reconocer su complejidad desde su propia naturaleza, y asumir nuevas maneras
de afrontar la formación en valores y los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Con el fin de desarrollar este estudio sobre las representaciones de juego, nos propusimos los
siguientes objetivos, los cuales orientan el proceso metodológico.
Objetivo general
Identificar las representaciones sociales de juego de los niños y niñas del colegio Luis
Eduardo Mora Osejo del grado preescolar y su influencia en las relaciones escolares.
Objetivos específicos
1. Develar los conceptos e imágenes que configuran las representaciones sociales de juego de
los niños y niñas del grado preescolar.
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2. Analizar como las representaciones de juego se manifiestan en las relaciones sociales de los
infantes.
3. Determinar cuáles son los juegos que más realizan los infantes del grado preescolar.
Antecedentes
Moscovici, fue quien hizo la articulación formal de las representaciones sociales como teoría
y método en psicología, particularmente en psicología social. Moscovici recibió influencia de
Durkheim de quien retomo el concepto de representación colectiva, para reelabóralo y
convertirlo en representación social; el estudio de este concepto se ha multiplicado en países
como Francia, Estados Unidos y en algunos de Europa y América Latina.
A continuación se presentan algunas referencias de lo que se ha investigado sobre
representaciones sociales con relación al juego en la infancia, se resaltan las que se encontraron
ya que el tema no ha sido muy indagado.
El trabajo de Fourment Sifuentes, Katherine Gretel (2012) sobre las representaciones sociales
de un grupo de madres y padres de un centro rural de costa peruana acerca del juego infantil,
mostro como resultados que existe una representación ambivalente respecto al juego de los
niños/as.
Por un lado, los padres y madres manifiestan temores y miedos frente a lo que el juego y las
condiciones de éste implican; por el otro, reconocen positivamente el valor e importancia que el
juego posee. Permite en los niños/as la aproximación al espacio público, la asimilación de
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normas sociales, y el desarrollo de valores y habilidades. Asimismo, se identifica la presencia de
la variable género como transversal a los hallazgos.
El artículo de Sandra Liliana Osses Rivera, Carmenza Macías Gutiérrez, Soraya Castaño
Galeano, Daniela Gómez del Castillo, Adriana López Nañez, (2014) sobre Representaciones
sociales e infancia: una aproximación al estado del arte sobre cuidado de la salud y desarrollo
integral en la infancia presenta una revisión de la literatura científica sobre representaciones
sociales de la infancia, particularmente en Colombia, haciendo énfasis en cuatro prácticas del
cuidado de la salud: alimentación, salud oral, juego y participación. El objetivo general de la
investigación es producir conocimiento que pueda ser integrado a una propuesta
generativa/adaptativa que propenda por el cuidado de la salud de la primera infancia desde una
perspectiva integral y que pueda ser implementada a nivel municipal.
La investigación de Ana Malajovich (2009) aborda una indagación de las ideas infantiles
acerca del juego. Este estudio de carácter exploratorio se propone establecer relaciones entre las
concepciones de los niños de educación infantil y lo que plantean los diferentes autores que han
escrito sobre el tema. Pero además interesa en especial recabar información acerca de las
percepciones que tienen los niños sobre lo que se denomina juego didáctico o juego como
estrategia de enseñanza de los contenidos en el jardín de infantes.
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Capítulo I
1. Referentes Teóricos
La fundamentación teórica se dará entorno a las siguientes categorías: representaciones
sociales, juego y dimensión personal social.
1.1 Representaciones Sociales
Para empezar es fundamental tener en cuenta que la noción de representación social
tiene que ver con la manera como nosotros sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos
de la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él
circulan, y la significación de las personas de nuestro entorno. El conocimiento de sentido
común, se constituye a partir de nuestras experiencias, de las informaciones, conocimientos y
modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la
comunicación social.
Las representaciones sociales son una manera de interpretar y pensar la realidad cotidiana,
una forma de conocimiento social. Abric(1994) lo plantea de la siguiente manera: “no existe
realidad objetiva, toda realidad es representada , apropiada por el individuo o el grupo y
reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores que depende de su
historia y del contexto social e ideológico que le circunda” (p.12).
Ahora como lo afirma Castorina (2003) “Un aspecto que genético de las representaciones
sociales aparece en la interacción social, en la cual los individuos se encuentran, hablan, debaten,
resuelven conflictos es decir se comunican entre sí” (p.37). Así, las representaciones sociales son
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representaciones de alguna cosa por alguien, surgen en la medida que se va dando una
construcción colectiva de conocimiento. Eso significa también que esa construcción integra el
conjunto de valores y representaciones ya existentes en esos grupos. Lo anterior se enlaza con la
idea de Moscovici (citado en Castorina, 2003) quien afirma:
Las representaciones sociales son sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función en primer lugar: establecer un orden que permita a los individuos orientarse en un mundo social y material y dominarlo, y en segundo término, permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un código para denominar, clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos del mundo y de la historia individual y grupal. (p.30)
Estas concepciones de representaciones sociales son complementarias y permiten
identificarlas como un modo de organizar el conocimiento de la realidad que está construido
socialmente. Este conocimiento se elabora a partir de nuestros propios códigos de
interpretación culturalmente marcados, constituyéndose como un fenómeno social.
Las representaciones sociales se gestan en la vida cotidiana y en el conocimiento que
se obtiene por medio de estas, por ejemplo en los temas de conversación y en las
interacciones de los seres humanos. En palabras de Castorina (2003) “lo que permite calificar
de sociales a las representaciones, no es tanto por sus soportes individuales o grupales como
el hecho de que sean elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interacción en
las instituciones” (p.12).
La teoría de las representaciones sociales al retomar los aportes de algunas disciplinas como:
la psicología cognitiva, la antropología y la sociología, considera elementos mentales, afectivos y
sociales, como el lenguaje y la comunicación, es decir procesos psíquicos y sociales.
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Desde esta perspectiva es importante resaltar los aportes de la teoría en cuanto a la forma
como los niños adquieren las representaciones sociales y como participan en la construcción de
conocimiento. Castorina (2003) plantea que las representaciones sociales se producen, se
recrean, se modifican en el curso de las interacciones y las prácticas sociales: este es su estatus
ontológico.
Surge entonces la pregunta si ¿las representaciones sociales se las apropian los niños de
manera activa o pasiva? La respuesta está en la contraposición entre psicología genética y
psicología social, en la primera el niño es concebido como un individuo autónomo y en las
segunda los niños solo pueden conocer la sociedad mientras participan de la vida grupal e
institucional.
Siguiendo a Castorina (2003) las representaciones sociales suponen una perspectiva
genética, ya que la estructura de cualquier representación social es una construcción y por lo
tanto es resultado de un proceso de desarrollo. (p.34)
La ontogénesis: los bebes nacen en un mundo social construido en términos de las representaciones sociales de sus padres, hermanos, maestros, etc. Si como sostiene Moscovici la sociedad en la que los niños nacen es una sociedad pensante, las representaciones sociales son las que constituyen un entorno pensante para el niño. Al desarrollar la competencia para participar como actores en esta sociedad pensante, los niños pueden adquirir el acceso a las representaciones sociales de su comunidad. Si bien la ontogénesis como proceso no está limitado a la infancia, sino que puede producirse cada vez que los individuos, niños o adultos, se involucran con nuevas representaciones sociales que les permiten participar en la vida en grupo. (Castorina y Kaplan, 2003, p.35)
Específicamente para este estudio de indagación de las representaciones sociales de los
niños y niñas de juego nos interesa el postulado de Castorina (2003) “el análisis evolutivo de los
procesos semióticos aporta una perspectiva para analizar la génesis de los procesos de
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representación en el contexto de las representaciones sociales de la comunidad en que se
desarrolla el niño”. (p43). Entendiendo que el uso de signos por parte de los niños corresponde a
la evidencia de la internalización las representaciones sociales de su comunidad.
La representación puede ser pensada, como un modo de organizar el conocimiento de la
realidad, que está construido socialmente. Este conocimiento se elabora a partir de nuestra
interpretación de los elementos culturalmente marcados, constituyendo así un fenómeno social.
1.1.1. Funciones de las representaciones sociales.
Abric (1994) describe la representación social como un producto y proceso de una actividad
mental por la que un individuo o un grupo reconstituyen la realidad que enfrenta y le atribuye
una significación especifica. De este modo explica las funciones de las representaciones sociales
en la práctica:
1. Funciones de saber: permiten entender y explicar la realidad
El saber práctico de sentido común (Moscovici) permite a los actores adquirir
conocimientos e integrarlos en un marco asimilable y comprensible para ellos, en coherencia
con su funcionamiento cognitivo y con los valores que se adhieren.
2. Funciones identitarias: definen la identidad y permiten salvaguarda de la
especificidad de los grupos.
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Sitúa a los individuos y a los grupos en el campo social, permiten elaborar una identidad
social y personal gratificante, compatible con los sistemas de normas y valores social e
históricamente determinados.
3. Funciones de orientación: conducen los comportamientos y las practicas
El sistema de precodificacion de la realidad que constituye la representación social es una
guía para la acción.
4. Funciones justificadoras: permiten justificar a posteriori las posturas y los
comportamientos
El de la persistencia o refuerzo de la posición social del grupo involucrado. La representación
tiene por función perpetuar y justificar la diferenciación social. (p.15, 16,17)
1.1.2. Las representaciones sociales en la infancia posmoderna.
Para el caso de este estudio en el que se pretenden develar las representaciones sociales de
juego de los niños y niñas es relevante conocer el concepto de infancia que acompañara el
proceso, entendiendo que las representaciones sociales son las ideas, imágenes o conceptos que
tienen los niños y niñas de algo en este caso el juego y que indiscutiblemente están atravesadas
por las significaciones que les atribuye la sociedad y la cultura en la cual están inmersos. Cabe
aclarar que la infancia actual posee características propias.
Agamben (2010, citado en Rincón 2013, p.57) indica que la infancia se vuelve una
experiencia singular, producto de la operación subjetiva del niño desde y en el lenguaje que cada
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niño atraviesa y experimenta desde sus constructos culturales. Desde esta postura se pueden
asociar las experiencias infantiles con el lenguaje que las caracterizan de acuerdo a la cultura en
la cual están inmersos los niños y las niñas, su forma de ver el mundo y como lo representan será
mediatizada por los escenarios de vivencia y comunicación que habitan.
Otro referente de infancia contemporánea que nos acoge, es el de la experiencia de la
infancia diversa que en palabras de Dolto (2002, citado en Rincon 2013, p.62-63) es comprender
que la experiencia de los niños se construye fuera de la familia y que las edades y etapas de la
vida como criterio fundamental para estudiar la infancia se agotan frente a la diversidad de
experiencias y formas de ser de los niños y niñas hoy. Tomar esta concepción nos permite ubicar
la infancia que nos concierne en un contexto claramente determinado y encontrar quizás en las
representaciones sociales de juego de estos niños y niñas, las características propias de esta
diversidad de infancia.
1.2. Juego
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Su universalidad es el
indicativo de la función primordial que debe cumplir en el ciclo vital de cada individuo.
Habitualmente se le asocia con la infancia pero se manifiesta a lo largo de la vida del hombre.
En el marco de la cultura, el juego en la esfera social permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez en el marco del desarrollo humano, una herramienta útil para adquirir y
desarrollar capacidades intelectuales, motoras o afectivas.
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El Homo Ludens (1938) del historiador Holandés Johan Huizinga fue el primer libro que
abordo el tema de lo lúdico desde una perspectiva antropológica. Lo lúdico es lo que pertenece o
se relaciona al juego. De allí viene la expresión Homo Ludens que es “el hombre que juega”
El juego es según Huizinga (1972):
Una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente…esta categoría de juego parece ser considerada como uno de los elementos espirituales más fundamentales de la vida. (p.55)
Huizinga (1972) propone la premisa de “la cultura nace jugando”: la cultura al principio se
juega, quiere decir que toda interpretación de la vida y del mundo por parte de una comunidad
nace del juego como elemento supra biológico, inclusive en aquello que respecta a las
necesidades básicas. No es el juego transformado en cultura sino que esta nace del ánimo lúdico
del juego. (p.80)
Con el soporte antropológico que le dio Huizinga (1972) al juego y con el interés de
relacionar el juego como una actividad mental, se tomaron los aportes de Jean Piaget, quien en su
teoría de desarrollo cognitivo aporta elementos fundamentales para comprender el juego de los
niños y las niñas.
La teoría de Piaget (citado en Gutiérrez, 2005) “postula y describe el proceso del
desarrollo intelectual fundamentalmente “endógeno” que supone la construcción individual de
ciertas estructuras psicológicas” (p.90), aquí el sujeto es egocéntrico guiado hacia una progresiva
socialización de su pensamiento.
Desde esta perspectiva, Piaget se interesa por indagar sobre qué es y cómo se produce el
conocimiento, abordándolo desde los presupuestos biológicos y psicológicos. Plantea cuatro
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periodos fundamentales; el primero sensomotor desde el nacimiento hasta los dos años, el
segundo preoperatorio desde los dos a los siete años, el tercero de operaciones concretas desde
los siete a los once años y el de operaciones formales que inicia a los once y culmina a los
quince años.
Para aproximarnos a un concepto de juego desde esta teoría nos ubicaremos en el segundo
periodo preoperacional donde los niños desarrollan el juego simbólico.
El juego simbólico se da de los 2 a los 7 años. Implica la representación de un objeto por
otro, lo que contribuye a la aparición del lenguaje. Aparece en este momento la posibilidad de la
ficción: los objetos se transforman para simbolizar otros que no están presentes. Lo fundamental
no son las acciones sobre los objetos sino lo que ellos representan. (Piaget citado en Reyes,
1999). Atribuye a los objetos toda clase de significados más o menos evidentes, simula
acontecimientos imaginados, interpreta escenas creíbles mediante roles y personajes ficticios o
reales y coordina a un nivel más complejo múltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de
juego evolucionan acercándose cada vez más a la realidad que representan. El proceso de
pensamiento hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se
vuelve más complejo.
Reconociendo la postura de Piaget en los procesos de desarrollo infantil y la contribución del
autor Huizinga donde determina que la cultura nace jugando, se tomara como referente a
Vigotsky (citado en Gutiérrez, 2005), “quien propone que el desarrollo es esencialmente
“exógeno”, en el que las funciones cognitivas surgen inicialmente en el plano social, publico e
intersubjetivo, para desarrollarse principalmente a través de la particular interacción del
individuo con su medio socio-cultural”.(p.90) 22
Desde esta perspectiva se reconoce el lenguaje en el niño, como el instrumento que le
permite resolver problemas y establecer un contacto social con las personas. Con respecto al
lenguaje, los signos y las palabras pueden ser utilizados como instrumentos en la actividad
mediata, en relación Vigotsky (citado en Reyes, 1999) plantea que:
La actividad mediata, a la que el niño accede lentamente en el proceso de desarrollo, implica posponer deseos y aceptar tendencias irrealizables. A tal condición se vincula la emergencia del juego “Por mi parte, estoy convencido de que si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieron durante los años escolares, no existiría el juego, ya que este parece emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es el que llamamos juego”. (p. 55)
En este momento encontramos el punto en común de Piaget y Vigotsky, los dos
encuentran en el juego simbólico la capacidad de los niños y niñas para imaginar y resolver los
deseos irrealizables fuera del juego.
Lo que caracteriza al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o
guiado por ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción
directa, en una situación imaginaria (Vigotsky citado en Reyes, 1999). La esencia del juego
radica en esta situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a
definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria.
La teoría histórico cultural de Vigotsky y las investigaciones transculturales posteriores
han superado la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un
descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción niño y adulto o
entre un niño y otro niño como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el
lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultura y educación, pero evidentemente
existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un
23
niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (zona de desarrollo próximo)
depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño.
Vigotsky desde un enfoque psicológico, manifiesta que la imitación es una regla interna de
todo juego de representación. Mediante ella, el niño y la niña se apropian del sentido socio-
cultural de toda actividad humana. Así, la imitación se constituye en mecanismo de interacción
con el entorno.
El juego es fundamental en la etapa preescolar, ocupa además un lugar en la vida del niño,
tiene una función en su desarrollo y permite la evolución del juego, al respecto Vigostsky (citado
en reyes, 1999) plantea:
Las ventajas que el juego ofrece al niño en la edad preescolar si se pondera su capacidad dinamizadora del desarrollo en comparación de la instrucción:”el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Solo en este sentido puede considerarse el juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño. (p.59)
En la evolución del juego Vigotsky (citado en Reyes, 1999) plantea dos fases: “la primera
corresponde al predominio de juegos que reproducen en forma simple cosas o acontecimientos
reales. La segunda se da en la edad preescolar, destaca el nivel imaginativo del juego; a este
suceden los juegos de reglas, por sus propiedades facilitan al niño la transición a la instrucción
escolar” (p. 59).
Desde este planteamiento de Vigotsky, se puede decir que en la primera fase los niños y
niñas juegan con los objetos según el significado que su entono social más inmediato les otorga,
además aprenden a sustituir simbólicamente las funciones de dichos objetos. De esta forma un
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volumen esférico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota. Y en la segunda fase se
despierta un interés por el mundo de los adultos y lo "construyen" imitativamente, lo
representan. En este momento juegan a ser la maestra, papá o mamá, y manifiestan así su
percepción de las figuras familiares próximas.
1.3. Dimensión Personal-Social en los niños y niñas
Los niños y niñas en la primera infancia desarrollan sus habilidades sociales de una manera
extraordinaria, desde que nacen sus expresiones manifiestan su relación con el entorno. La
familia y la escuela son los principales movilizadores de las experiencias infantiles, en ellas se
generan conceptos, sentimientos, son estas las que posibilitan el desarrollo integral, por eso la
dimensión personal social es fundamental.
El lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial del distrito (2010) argumenta
la necesidad de trabajar en primera infancia en torno a las dimensiones de desarrollo de los niños
y niñas. Y desde la dimensión personal-social propone tener en cuenta lo siguiente:
El mundo y en concreto nuestro país y nuestra ciudad han sufrido vertiginosos cambios económicos, tecnológicos, culturales y sociales, que nunca antes se habían producido tan rápida y tan intensamente y que han tenido fuertes implicaciones en la manera de ver la educación y en lo que se espera de niños y niñas para asumir, convivir y participar en un medio sujeto a los cambios planteados. (p.25)
La escuela tiene una influencia especial en los niños, es el espacio de construcción individual
a partir de lo colectivo, es el escenario en el que se aprenden formas de interactuar y relacionarse
con el otro, es aquí donde lo real y lo imaginario se confunde en las dinámicas propias de la
infancia.
25
Los niños y niñas hacia el cuarto y quinto año están marcados por una mayor independencia y
por el desarrollo de habilidades grupales y sociales que les permiten participar en actividades
compartidas en las que ponen a prueba sus habilidades, fortalezas y limitaciones. Pueden seguir
reglas y esperar turnos, reconocen “lo bueno y lo malo” que su grupo social ha establecido como
tal, por el desarrollo del lenguaje, son más hábiles en el manejo de conflictos y en la expresión de
sentimientos. (Alcaldia Mayor de Bogota, 2010, p.81).
A esta edad los niños juegan permanentemente y en estos espacios aprenden a relacionarse
y a reconocer roles sociales. También en un periodo de fuerte identificación con su sexo a través
de juegos en los que inicialmente representan personajes de ambos sexos, pero en los que poco a
poco se produce una diferenciación marcada entre hombres y mujeres que permitirán afianzar su
identidad sexual.
El lineamiento propone tres ejes de trabajo fundamentales en esta dimensión, la identidad,
la autonomía y la convivencia.
La identidad se entiende como un proceso necesario mediante el cual el ser humano puede reconocerse y percibirse como parte de una comunidad o de un grupo social, y a la vez como un sujeto activo, diferenciado de los otros, que tiene la capacidad de construir, reconstruir, transformar y dinamizar un sentido propio y personal de vida dentro de los distintos contextos culturales en los que se encuentra inmerso. (p.82)
El juego simbólico es la expresión máxima de la identificación de los niños y las niñas con
su contexto socio-cultural (Alcaldia mayor de Bogota, 2010, p.83). Es la oportunidad que tienen
para sentirse adultos, princesas, animales, bomberos, médicos y para transformar la realidad
mediante el uso de los objetos con diferentes posibilidades: el palo como caballo, el mantel como
capa.
26
La autonomía es una cualidad del sujeto social, la cual le da la capacidad de construir su
vida de manera independiente, es decir, de reconocer en los otros a sujetos con proyectos,
sentimientos, pensamientos y emociones que pueden llegar a ser compartidos. ( p.86)
Cuando se describe el proceso de la autonomía en los seres humanos, no se puede hablar
única y exclusivamente de un sujeto, ya que este vive, se desarrolla, y establece vínculos
afectivos con otros. Winnicott (citado en alcaldía mayor de Bogotá, 2010) afirma que es en el
seno materno donde comienza el camino hacia la autonomía, pasando primero por una
dependencia absoluta, luego por una relativa, hasta llegar a la independencia/interdependencia.
(p.86).
Para las edades que nos conciernen revisaremos el aporte de Winnicott (citado en Alcaldia
mayor de Bogotá, 2010) con la independencia/interdependencia.
Entre los dos y los cinco años con el dominio total de sus esfínteres, con el rápido desarrollo del lenguaje y la mayor armonía en los movimientos de desplazamiento, el niño y la niña gozan de mayor independencia y pueden comenzar a abandonar los cuidados que provienen de la madre y la maestra. Con ello se quiere decir que el niño o la niña están en capacidad de resolver pequeños problemas y cumplir con tareas de las rutinas diarias que antes eran asumidas por las personas adultas como vestirse solo, ir al baño cuando lo necesite, recoger los juguetes, entre otras. (p.88)
En el transcurso de estos años el mundo del niño y la niña ya no es la madre, ahora
disfrutan de la compañía de otros niños y niñas, inventan juegos y pueden solucionar pequeños
inconvenientes a partir de la palabra sin la intervención permanente del adulto.
Según la Alcaldía mayor de Bogotá (2010) La convivencia se entiende como un proceso en
el que el sujeto reconoce a los otros, establece relaciones con ellos, se siente perteneciente a una
comunidad y, a la vez, puede armonizar sus intereses individuales con los colectivos a partir de
normas y valores socialmente compartidos, entendiendo la norma como unos mínimos culturales
27
y sociales que se heredan, se construyen y se interpretan permanentemente, para que el tejido
social fluya y el sujeto pueda ir reconociendo sus opiniones, sus valores por ende aclarando sus
máximos individuales. (p.90)
Cuando el niño y la niña llegan al segundo espacio de socialización: la escuela, conocen a
otros en un escenario diferente a la familia, y en esa relación con adultos y pares de diferentes
religiones, etnias, costumbres, hábitos y valores; reconocen rutinas, pactos, acuerdos y normas de
los diferentes grupos sociales.
En este sentido la escuela ofrece a los niños y niñas la posibilidad de establecer relaciones
con sus pares y la maestra. Al respecto la alcaldía mayor de Bogotá (2010), resalta:
A medida que el niño y la niña crecen, sus intereses relacionales y emocionales no tienen como única fuente a la maestra o la madre, aunque estas figuras siguen siendo su soporte emocional, su atención se va poniendo en sus pares. Es común entonces que el niño o la niña quiera obtener de inmediato las cosas de otro y cuando las tiene las abandone, porque lo que le interesa es la sensación que experimenta el otro en relación con el uso del objeto y no el objeto en sí. (p.91).
Las dinámicas que se generan en la escuela le brindan al niño o a la niña la posibilidad de
auto regularse, de respetar tiempos y espacios, de asumir rutinas, de participar en la construcción
de acuerdos, de expresar sus preguntas, sentimientos y opiniones, permiten que las acciones del
niño o la niña se vuelvan significativas.
Capítulo II
2. Metodología de la investigación
En este capítulo se abordara el tipo de investigación utilizada para indagar las
representaciones sociales de un grupo específico en el ámbito educativo.
28
2.1. Referentes metodológicos para indagar las representaciones sociales
El objeto de estudio que nos convoca, son las representaciones sociales de allí que la
investigación cualitativa sea la escogida para guiar nuestro trabajo. Las representaciones sociales
al ser constructos mentales que surgen de la interacción entre los sujetos y el contexto permiten
hacer una lectura de la realidad atribuyendo significaciones a las acciones, por lo tanto el
método para interpretarlos es dialógico, en tanto permite establecer un proceso de producción
dialógica entre los sujetos participes de la investigación; el sujeto objeto de estudio y el sujeto
investigador.
En este sentido, la investigación cualitativa, es pertinente en tanto centra su interés en la
comprensión de los significados humanos que se construyen en la vida social; en las instituciones
y en los contextos culturales donde los sujetos interactúan. Busca explorar en la cotidianidad de
los grupos sociales las características sociales, culturales y significados que los hacen
particulares. Así, la metodología de la investigación cualitativa, nos permite indagar por los
sentires, los conceptos y las formas como los niños representan el juego en el ámbito escolar y
como estas ayudan a configurar las formas de relaciones entre sus pares.
La investigación se realizó en la escuela por ser el lugar social y cultural por excelencia,
donde se construyen sentidos y significados desde las intenciones y las representaciones con las
que cada uno de los sujetos (actores educativos, niños y maestros) interactúa, se relacionan y
viven su experiencia educativa.
29
Teniendo en cuenta lo anterior se asume en este estudio como lo afirma Sandin (2001) que los
métodos etnográficos que son de corte cualitativo:
“se están desarrollando profusamente en el ámbito de la educación con una clara finalidad: comprender “desde adentro” los fenómenos educativos. Se pretende explicar la realidad en base a la percepción, atribución de significado y opinión de los "actores", de las personas que en ella participan”. (p.28).
En tanto la etnografía permite para el estudio de representaciones sociales el uso de sus
técnicas de recolección de información a través de las cuales en los contextos propios de los
sujetos se comprenden los significados que otorgan las representaciones de juego que tienen los
niños.
Por todo lo anterior, la metodología cualitativa-interpretativa nos ayudó a comprender
como las representaciones sobre juego que tienen los niños y niñas y que se manifiestan en la
escuela inciden en sus constructos de relaciones afectivas y comportamentales.
Castorina y Kaplan (2003) aclaran que “lo que permite calificar de sociales a las
representaciones no son tanto sus soportes individuales o grupales como el hecho de que sean
elaboradas durante los intercambios comunicativos y la interacción en las instituciones”. (p, 12).
Al ser las representaciones sociales producto de una construcción social, proveniente de la
apropiación de la realidad exterior, se reconoce para este trabajo la importancia de analizar los
significados que construyen los niños y niñas sobre el juego y que se explicitan en sus discursos
y prácticas, constituyendo una coherente mirada a las representaciones sociales construidas en
una comunidad, en este caso en el curso transición del colegio Luis Eduardo Mora Osejo.
30
Este trabajo no pretende indagar “sobre” la población sino “con” y “a partir” de ella, esta
premisa, exige necesariamente, una relación al límite de lo subjetivo, que permita interpretar la
realidad, apartándonos de nuestros propios prejuicios y que puedan intervenir en los hallazgos.
2.2. Técnicas e instrumentos para la construcción de la información sobre representaciones
de juego
Un elemento fundamental de los métodos etnográficos como lo señala Latorre (citado en
Sandin) que lo hace pertinente para la indagación, es que “estudia las personas en su hábitat
natural, observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas” (p.24)
“Los niños tienen media hora de descanso que se realiza en uno de los patios de la institución. Este descanso lo tomaron en el patio ubicado en el primer piso, un espacio totalmente vacío, no hay canchas, ni parque solo el espacio. En este lugar los niños y niñas corrieron todo el tiempo, unos detrás de otros” (Tomado del diario de campo. Marzo 24 del 2015).
2.2.1 Observación participante.
Desde esta perspectiva, se utilizó como primera técnica la observación participante,
como un medio que permitió generar acercamiento a los espacios de interacción que ocurren en
la escuela con los niños y niñas, para observar sus dinámicas de juego, las formas de relación
que construyen con sus pares y los factores que influyen en estas.
La observación como herramienta posibilitó registrar actitudes y acciones, información que
enriqueció y contextualizo el juego de los niños y las niñas y sus representaciones.
Teniendo en cuenta que la inquietud que articula el trabajo son las representaciones sociales
sobre juego de los niños y niñas del grado transición del colegio Luis Eduardo Mora Osejo,
31
surgió la necesidad de ubicar los diferentes espacios donde ellos juegan diariamente, porque es
ahí en su cotidianidad donde reflejan sus imágenes, conceptos e ideas con las cuales organizan la
actividad del juego y que estructuradas muestran las representación social sobre juego que
determinan las relaciones que establecen con sus pares.
La observación nos permitió acercarnos a la realidad de los niños y niñas y las
representaciones que han interiorizado de acuerdo al contexto en el cual están inmersos. El juego
es el medio a través del cual expresan sus sentimientos y representan las situaciones
significativas de su cotidianidad.
Los registros de los hechos se registraron en un diario de campo. Esta herramienta permitió
identificar los elementos con los cuales juegan los niños y las relaciones que generan con sus
pares. (Ver Anexo No. 1)
“Se organizó el salón de tal forma que pudieran ubicarse separadamente un balón, unos bloques lógicos, y
una tableta digital, con el fin de observar las preferencias de los niños y niñas a la hora de jugar. Se les dijo
que escogieran un espacio y jugaran con los elementos predilectos. De los siete niños del salón uno se
dirigió a la tableta los demás escogieron el balón, Santiago que escogió la tableta se concentró en ella, por
cinco minutos pero desistió de ella al ver a sus compañeros jugar futbol. De las 18 niñas una escogió la
tableta, dos hicieron juegos de manos y 15 jugaron con los bloques lógicos. Sin embargo después de un
tiempo las tres niñas se unieron a la mayoría para jugar con los bloques. Los bloques no fueron utilizados
como fichas geométricas sino eran representaciones de otros elementos como un ponqué, velas, casas,
vasos y platos; las niñas eran la mamá, las hijas, las primas en una celebración” (Tomado del diario de
campo. Marzo 24 del 2015).
32
Fotografía de Diana Vásquez. (Bogotá D.C. 2015). Archivos fotográficos Diana Vásquez, Bogotá D.C.
2.2.2 Tablas inductoras.
Para conocer la imagen o concepto que tienen los niños y las niñas de juego, se utilizaron
las tablas inductoras. Esta técnica es propuesta por J.C Abric (1994) para indagar las
representaciones sociales en las poblaciones que tienen dificultad para expresar oralmente sus
ideas, por esta razón fueron más pertinentes para la indagación de las representaciones sociales
de los niños y las niñas sobre el juego. El principio en el cual se inspira la tabla inductora son las
aproximaciones proyectivas, que se consideran como una acción mental que los sujetos realizan
al presentarse una serie de imágenes, que son construidas por las investigadoras a partir de los
elementos arrojadas por la observación.
Estas tablas requieren un análisis previo de la información que permita la selección de los
temas y la interpretación de las imágenes. (Abric, p; 57).
33
Se les presento a los niños y niñas una serie de imágenes, resultado del análisis del diario de
campo, para que ellos determinaran cuales son las que más se identifican con sus juegos.
A continuación se presenta el propósito de las mismas. (Ver Anexo No. 2)
Objetivo: Identificar por medio de las tablas inductoras las representaciones sociales de
juego de los niños y niñas del colegio Luis Eduardo Mora Osejo – Lemo del grado preescolar y
su influencia en las relaciones escolares.
Propósito:
1. Indagar con que elementos juegan los niños y las niñas.
2. Indagar en que espacios juegan los niños y las niñas.
3. Indagar si les gusta jugar solos o en grupo (relaciones).
Instrucción:
Tabla 1. Selecciona los elementos con los que prefieres para jugar
Tabla 2. Selecciona los espacios en los que te gusta jugar
2.2.3 Taller Iconográfico.
Con el fin de complementar la indagación y permitiéndonos acercarnos a la voz de los niños
se realizaran algunos dibujos y soportes gráficos, instrumento reconocido también por Abric, ya
que al ser una herramienta no verbal, permite encontrar sentido en las “ideas espaciales” Jodelet
(1976). Los gráficos tienen un procedimiento en tres fases: la producción de un dibujo, la
verbalización de los sujetos a partir del dibujo y el análisis de la producción grafica. (Abric, p.
58)
34
Al interpretar los dibujos de los niños y niñas, el lenguaje nos permitió explicitar los
significados, acceder a las representaciones sociales de los niños y niñas acerca del juego, será el
medio de conocimiento de las construcciones sociales de un grupo de infantes. (Ver Anexo No.
4)
Capítulo III
3. Hallazgos e interpretación
En este capítulo se abordaron los hallazgos que se encontraron en la investigación que son
evidencia del proceso que se llevo con cada uno de los instrumentos creados y aplicados.
3.1 Hacia las representaciones sociales de juego y las relaciones escolares de los niños y las
niñas
En los diferentes conceptos sociales con respecto a la primera infancia se determina que es
el ciclo de vida principal y estructurante del ser humano, ya que en esta se establecen las bases
del desarrollo neuronal, físico, de pensamiento y el lenguaje; en los diferentes contextos sociales
e individuales.
En un proceso formativo y de desarrollo como seres únicos e independientes, se utilizan
diferentes instancias, mecanismos y herramientas para contribuir en la formación integral de los
niños y las niñas, evidenciando el juego como un instrumento pedagógico formativo
fundamental en los menores.
35
Es importante entonces conocer las características de la población, en Usme los niños y niñas
se encuentran inmersos en las problemáticas de los adultos. Esta situación desencadena la
violencia intrafamiliar, que se suma a la falta de recursos económicos para la satisfacción de las
necesidades básicas. Los menores se ven afectados en su salud mental, por los conflictos que se
presentan a nivel familiar, principalmente por el deterioro de las relaciones entre padres y padres
e hijos. El resultado son relaciones disfuncionales. (Hospital de Usme, 2010).
Los niños y niñas de preescolar se encuentran entre los tres y cinco años aproximadamente.
En su mayoría son hijos de padres jóvenes o muy adultos, parte de la crianza está a cargo de las
abuelas quienes asisten como acudientes a la institución.
Los niños y niñas que participaron del grupo de estudio fueron del grado transición, para
las muestras seleccionamos cinco niños tres niños dos niñas, al azar.
Con base en lo anterior y en busca de desarrollar el proceso de investigación cualitativa y con
una interpretación desde una metodología dialógica, se develan las representaciones que tienen
los niños y las niñas del colegio Luis Eduardo Mora Osejo en el grado preescolar con respecto al
juego y como estas reflejan incluso las relaciones con sus pares en los diferentes espacios que
interactúan.
3.1.1. El juego y el género.
A partir de los instrumentos utilizados como herramientas de investigación diarios de
campo, iconografías y tablas inductoras se evidencia como los niños y las niñas adoptan y
establecen el juego como un factor innato en el cual se puede tener una lectura acerca de su
36
situación afectiva, su desarrollo de la inteligencia y los contextos sociales y familiares en los
cuales se desenvuelven, brindando otros aspectos importantes y relevantes para comprender las
relaciones escolares.
En las observaciones se destaca la división por género a la hora de jugar.
“En primer lugar se evidencia en los niños una fuerte preferencia por el balón, juego de contacto y
movimiento constante, que implica la participación de varios niños para que sea más emocionante. En la
dinámica del juego se evidencian roses que producen exaltación de los niños llevándolos a golpearse y
pelear por la tenencia del balón. En el juego de las niñas se evidencia el juego simbólico característico de
esta edad, sin embargo tiene un toque de emocionalidad y vivencias familiares ya que a través del
lenguaje, la expresión gestual y corporal se muestran las relaciones al interior de los hogares y el trato que
tienen ente sus integrantes” (Tomado del diario de campo, marzo 24 de 2015). (Ver Anexo No. 1)
La socialización es un elemento importante en la primera infancia que comienza al nacer y
constituye un proceso de aprendizaje cultural de los papeles asignados a cada uno según su sexo.
Desde que nacen, los niños y niñas reciben trato distinto por parte de los adultos de su entorno
social, y aprenden las diferencias que existen entre los niños y las niñas y entre las mujeres y los
hombres.
Las expectativas de la sociedad y los padres con respecto a los niños y a las niñas, la selección
de juegos y juguetes según el género del menor y la asignación de tareas basadas en el género
tienden a definir un proceso de diferenciación social que se puede denominar “socialización de
los géneros”. En diversos puntos del mundo hay numerosos ejemplos de que la socialización de
los géneros se relaciona íntimamente con los valores étnicos, culturales y religiosos de cada
sociedad. Y el proceso de socialización de los géneros continúa durante toda la vida. Esto
37
implica que la cultura determina la representación social que el sujeto construye, así los objetos
culturales que se dan en el juego del niño o la niña inciden en la construcción de la infancia.
En el caso de los niños establecen juegos de contacto, grupales con sus pares, juegos de
rapidez, al aire libre, de constante movimiento donde se pueden brindar reglas frente al objeto
utilizado. En el caso de los niños, el fútbol un juego de su predilección que se considera popular
para todo grupo social, el cual se puede desarrollar con cualquier objeto que se pueda “patear”
por una mayoría de personas o por un colectivo.
“En momentos se escuchaba que unos eran policías y otros ladrones, utilizaban palabras soeces y al
responder a la pregunta ¿porque se golpean?, la respuesta común fue que los policías son así, que ellos
golpean a los ladrones porque los han visto. Otro juego es el futbol con botella, un niño se la encontró y
la tiro al piso invitando a los demás a jugar. Sucedió lo mismo que con el balón en el salón, se pelearon
por tenerla.” (Tomado diario de campo, marzo 30 de 2015) (Ver Anexo No. 1)
En el caso de las niñas se evidencia un juego de roles, el cual para su edad es fundamental
como proceso de aprendizaje. Las niñas del grado preescolar asumieron un papel determinado
para recrear los roles y parecerse al adulto, establecieron vínculos relativos en las cuales debe
estar presente el cumplimiento de deberes, derechos, acciones y la creación de un papel ficticio;
ser y parecerse a los adultos y hacer todo lo que estos hacen en su contexto local y familiar.
“Las niñas se reúnen en grupos de tres o cuatro juegan a cantar y mover las manos, hacen imitaciones
de roles de adultos, como la señora de la peluquería, la mamá, la tía, la señora de la tienda, todos roles
femeninos. Hay momentos de diferencias lo que implica que se digan palabras como fea, boba, odiosa,
pero no se agreden físicamente.” (Tomado diario de campo, marzo 30 de 2015). (Ver Anexo No. 1)
38
Fotografía de Diana Vásquez. (Bogotá D.C. 2015). Archivos fotográficos Diana Vásquez, Bogotá D.C.
Estas representaciones de juego que tienen los niños y niñas están ligadas a las acciones
que movilizan su cotidianidad con los adultos que los rodean.
Tal como sostiene Moscovici (citado por Castorina y Kapplan, 2003) la sociedad en la que los niños nacen es una sociedad pensante, las representaciones sociales son las que constituyen el entorno pensante para el niño. Al desarrollar la competencia para participar como actores en esta sociedad pensante, los niños pueden adquirir el acceso a las representaciones sociales de su comunidad. Si bien la ontogénesis como proceso no está limitado a la infancia, sino que puede producirse cada vez que los individuos se involucran con nuevas representaciones sociales que les permiten participar en la vida de un grupo. (p. 35)
Esta concepción de Moscovici determina las razones por las cuales los niños y niñas de
preescolar del colegio Luis Eduardo Mora Osejo, representan en sus juegos situaciones de su
entorno, asumiendo roles de los adultos que lo rodean, jugando con los objetos que el adulto les
ha otorgado, participando en los espacios en los que el adulto se desenvuelve.
3.1.2. El juego imitación en la niña.
Cabe anotar la importancia que el autor Castorina (2003) analiza el género como un sistema
semiótico, en el cual los términos “masculino” y “femenino” se asocian con valores, ideas y
39
practicas particulares. Las categorías “masculino” y “femenino” aportan el marco para establecer
un rango de elementos materiales, tendencias personales y estilos conductuales. Estos, a su vez,
se entienden como indicadores de género y aportan a los recursos que usan los individuos para
expresar una identidad social de género. (p: 41)
Partiendo que el juego de roles es una quehacer innato a la vida de un niño y, más allá de
jugar a ser un adulto, un mayor o un grande, el niño experimenta hechos, acontecimientos y
sensaciones que favorecerán su óptimo desarrollo, evidenciando que para las niñas del colegio
LEMO este juego les ayuda a la imaginación, permitiéndoles conocer su mundo.
El juego simbólico no se presenta tan constantemente en los niños como en las niñas, estas
imaginan ser adultas e imitan situaciones que ven en su vida real, utilizando su máxima
imaginación la cual les ayuda a crear representaciones mentales, sociales y familiares que se
reflejan en sus contextos.
Fotografía de Diana Vásquez. (Bogotá D.C. 2015). Archivos fotográficos Diana Vásquez, Bogotá D.C.
“El sujeto 5 (niña), evidencio interés por las muñecas y los bloques lógicos que sustituyen elementos
de la casa y con los cuales puede representar situaciones en la que ella protagoniza a la mamá”. (Tomado
rejilla 1) Anexo No. 3
40
En las actividades lúdicas de los niños no se hace tan presente el juego de roles, ya que
para ellos es más emocionante el poder correr y divertirse en actividades grupales y de
desplazamiento, no tan planas y poco atractivas para sus compañeros.
La interpretación que le damos como investigadoras frente a los juegos de roles podemos
decir que existe diversidad, argumentos y contenidos a la hora de jugar, suministrando dos tipos
de interrelaciones grupales y parte de un núcleo social y familiar. Las acciones las niñas las
ejecutan con entendimiento y se ajustada a su propio entorno, utilizan objetos para sus fines
específicos con argumentos propios adecuados a sus intereses y adoptando reglas en un mundo
de adultos en el cual viven.
3.1.3. El juego y los juguetes.
Como investigadoras el género masculino y femenino para la indagación se convierte en
una fuente importante para el análisis de las representaciones que tienen los niños y las niñas del
juego, ya que al evidenciar como el grupo de niños a la hora de jugar se diferencian por su sexo
y así mismo los elementos con los cuales lo realizan.
Igualmente como lo menciona Rubín en el compilado de Castorina (2003) los bebes nacen en un
mundo en el cual ya existe un campo semiótico altamente estructurado, definido en términos de
las representaciones sociales de género de su sociedad. La contribución inicial del bebe al proceso
de significación de género se limita al aporte de características biológicas, habitualmente los
genitales externos, que funcionan para el resto de la comunidad como significantes de pertenencia
a una categoría de género: las masculina o la femenina. (p. 48)
41
Por otro lado, los juguetes son parte importante en la vida de los niños y las niñas, estos
puede reflejar la cultura y las tendencias sociales en las cuales están inmersos. A pesar de que los
juguetes en nuestra actualidad podrían ser diferentes por los contextos socioeconómicos en los
cuales nos desenvolvemos, la intención de los juguetes siempre ha sido la misma: brindar a los
niños y niñas un momento de esparcimiento, placer y sonrisas, aumentando un aprendizaje y
desarrollo como individuo.
Fotografía de Diana Vásquez. (Bogotá D.C. 2015). Archivos fotográficos Diana Vásquez, Bogotá D.C.
Ahora bien, al realizar el análisis de las tablas inductoras como herramienta para indagar
las representaciones sociales de los niños y niñas, demostraron los intereses particulares por
género, en el caso de las niñas estas se inclinan más por el usar las muñecas tanto solas como en
grupo y seguir realizando juegos de roles donde es evidente el afán o la necesidad de controlar
las situaciones como adultos.
Catorina (2003) menciona que en el juego de acción el uso de los juguetes está inserto en el
contexto de la actividad práctica. Una segunda cuestión a analizar es la capacidad de los niños en
general para utilizar los juguetes como signos de género cuando el juego va más allá del uso de
juguetes. El juego de ficción se distingue del de acción por que implica la inclusión de elementos
42
externos al contexto inmediato de la acción, por ejemplo es decir: “Este es mi bebe”, mientras se
carga una muñeca.
El sujeto 2 y 5 (niñas) escogen la imagen de las muñecas. (Tomado rejilla 1) (Ver Anexo No. 3)
En el caso de los niños estos afianzan más la necesidad de utilizar elementos básicos para
poder tener contacto a nivel grupal. Es evidente la inclinación hacia los balones o elementos que
los puedan sustituir.
El sujeto 1,3 y 4 (niños) escogen la imagen de los balones. (Tomado rejilla 1) Anexo No. 3
Por último, y no menos importante, es la realidad de los niños y las niñas que están
creciendo en un mundo digital y está inmersa en diferentes maneras y formas en sus vidas. La
tecnología está disponible para que los niños examinen y exploren el mundo y a su vez la
incorporen a sus juegos y vida cotidiana. Sin embargo, en los niños participantes de la
indagación no se inclinaron por esta opción, ya que en su imaginario es un objeto tecnológico
con el cual no se puede interactuar con los demás, y no es un elemento adquisitivo de fácil
acceso económico en su contexto familiar.
3.1.4. El juego colectivo, el preferido.
Los juegos grupales o colectivos en los que niños y niñas participan les permiten ser parte
de una sociedad o grupo donde se establecen reglas, uno o varios objetivos claros y roles
característico frente a la actividad a desarrollar, logrando así que los niños y niñas sean
autónomos, con capacidad para escuchar y llegar a acuerdos.
Así mismo, y siguiendo con el análisis investigativo de las representaciones que develan los
niños y las niñas, se evidencia en el taller iconográfico, la persistencia de las actividades
43
grupales casi nunca individuales, el afán de los niños y las niñas de interactuar con los otros es
indudable, demuestran cómo estos se desarrollan socialmente, y como estos ocupan un papel
importante desde el rol que tomen, bien sean como arqueros, como delanteros, mamas, tías o
amigas. Se dibujan así mismos en lugares específicos en los cuales afianzan la concepción de
sujetos de derechos. Niños y niñas que se ven en una sociedad ocupando, labrando y
construyendo un futuro en la humanidad.
“El sujeto 3 (niño), mostro preferencia por el balón y por elementos que lo sustituyen como la botella.
Es un juego de congéneres, de preferencia colectivo con momentos de discusión con golpes y gritos, que
posteriormente son superados en la dinámica del juego”. (Tomado rejilla 1) Anexo No. 3
En el taller iconográfico los niños y niñas en su totalidad mostraron un juego colectivo en la
calle, evidenciando relaciones con niños más grandes, incluso adolescentes, esta situación es
recurrente en el sector ya que los padres trabajan o hacen los quehaceres del hogar mientras los
niños y niñas están en la calle, compartiendo, jugando, observando e incluso repitiendo las
dinámicas que en el barrio se suscitan, los adolescentes expendedores de droga, incitando a
nuevos niños a consumir e incluso generando riñas por diversas causas. Este contexto no es
adecuado para los niños y niñas, sin embargo al ser el parque o las calles sitios de concurrencia
de estos niños talvez no haya más opciones.
3.2. Relaciones entre pares y el juego como representación
Billing (1987) citado por Castorina (2003) habla sobre las resoluciones de problemas
individuales. La teoría de las representaciones sociales plantea tres diferencias en este aspecto.
En primer lugar, la resolución de problemas no es solamente una actividad individual, sino que
44
también es una actividad grupal. En segundo lugar, las soluciones se conservan en la memoria
colectiva del grupo. Cada individuo no debe comenzar a resolver desde el inicio cada problema
de la naturaleza y la sociedad. En tercer lugar, hay pocos problemas, ya sean naturales o sociales,
que tengan una sola respuesta racional adecuada y que por lo tanto queden resueltos de una
manera decisiva y única. (p: 71).
Las relaciones sociales de los niños desde el diario de campo permiten evidenciar la dificultad
a la hora de resolución de conflictos, los cuales en muchos casos llegan al irrespeto con golpes,
malas palabras y actitudes hirientes hacia los otros.
Es evidente desde las actividades que los niños y niñas desarrollan por género, que los
niños manifiestan más las agresiones y provocaciones con sus compañeros, ya que al realizar la
actividad en grupo los lleva a una exaltación de los impulsos hacia los otros, el juego que
realizan en la mayoría de las veces es una actividad de contacto con más de un jugador que
permite fácilmente pasar del respeto de las reglas del juego, a pasar por encima de ellas, sin
reparo alguno.
“El sujeto 4 (niño) mostro interés por balón, el juego de futbol colectivo entre congéneres. Al discutir
por el balón golpea y da patadas a los compañeros siendo necesaria la intervención de la docente”
(Tomado rejilla 1). Anexo No. 3
En el caso de la niñas, ellas tienen un mayor nivel de tolerancia y aunque en el juego de
roles representan su cotidianidad familiar y social, a veces imitando las discusiones familiares,
incluyendo palabras inadecuadas y movimientos agresivos hacia las compañeras, es más fácil
que medien la situación solas y continúen jugando, solucionando las diferencias.
45
“El sujeto 2 (niña) mostro interés por las muñecas y los bloques lógicos representando elementos de la
casa. Su juego es entre congéneres, el conflicto comienza cuando las compañeras no siguen el juego como
ella lo propone, hay manotazos, sin embargo existe el momento de conciliación” (Tomado rejilla 1).
Anexo No. 1
4. Conclusiones
El estudio de las representaciones sociales de juego de los niños y niñas y su influencia en las
relaciones escolares, nos permitió como profesionales en el campo de la infancia acercarnos a la
idea e imagen que tienen los niños y niñas de juego, conocer los juegos que mas practican y el
tipo de relaciones que se generan durante el juego entre pares. Para encontrar respuesta a las
preguntas planteadas fue necesario construir uno a uno los instrumentos a partir de los resultados
del anterior, con el fin de complementar la información y/o corroborar los resultados ya que la
población del estudio fueron niños y niñas de cinco años, quienes aún no tienen la habilidad para
hablar sobre sus pensamientos.
En relación con el objetivo general y el primer específico cuyo interés era identificar las
representaciones sociales de juego así como develar el concepto e imagen de juego que tienen los
niños y niñas, se encontró que el juego es determinado por género. Los niños establecen
juegos de contacto, grupales con sus pares, juegos de rapidez, al aire libre, de constante
movimiento donde se pueden brindar reglas frente al objeto utilizado. Las niñas participan en
juegos más pasivos, en los que asumen un papel determinado para recrear los roles y parecerse al
adulto, en las situaciones que recrean están presentes el cumplimiento de deberes específicos de
la madre.
46
También se encontró el juego imitación cuyo propósito es representar situaciones de la vida
real, ellas y ellos son los actores y las situaciones familiares, así como las dinámicas del barrio
son los escenarios predilectos, darle a los juguetes, fichas u otros elementos el significado que
necesitan para su representación es una característica esencial. Los bloques lógicos fueron loza,
carros, las botellas el balón para patear, las muñecas las hijas, las manos las pistolas para
atemorizar ladrones.
Otro hallazgo importante fue el juego y los juguetes si es cierto que nuestros niños y niñas
actuales se encuentran inscritos en la infancia posmoderna donde la tecnología es un centro de
interés para ellos, este estudio permitió identificar que en esta población el juego aun es
tradicional, los niños prefieren el balón y las niñas las muñecas, muestran un gran interés por el
juego colectivo otra respuesta a nuestras preguntas los niños y niñas del colegio Lemo muestran
interés por los juegos grupales, interactivos, de relación con el otro, incluso en otros espacios
diferentes a la institución.
Finalmente se encontró que las representaciones sociales de juego de los niños y niñas si
determinan las relaciones que cada uno construye con sus pares, se evidencio en cada uno de los
instrumentos, que los conflictos familiares y sociales son frecuentes en esta población y los niños
y niñas al representar situaciones de su cotidianidad en el juego imitación al discutir con sus
compañeros no acuden como primera instancia al dialogo, sino a los golpes, gritos e insultos con
palabras soeces. Los comportamientos agresivos son más frecuentes en los niños que en las niñas
en momentos de gran exaltación en el juego utilizan las patadas, los puños y los golpes con
objetos siendo necesaria la intervención de la docente para incitarlos al diálogo y la conciliación.
47
Fue vital para nosotras conocer a través de este estudio que los niños y niñas en la totalidad
del curso es decir no solo los cinco niños participantes, permanecen gran parte del día en la calle
sin la compañía de sus padres o acudientes. Al ser cuidados por los abuelos, quienes no tienen la
disposición o capacidad para cuidarlos los dejan en la calle, jugando con otros niños e incluso
adolescentes y a la merced de cualquier peligro cuando se generan las riñas por territorios de
expendedores de drogas, de estudiantes de colegios oficiales o robos frecuentes. Este contexto
en el que están inmersos los niños y niñas permite afirmar que lo que ellos ven lo están
reproduciendo ahora en sus juegos pero en un futuro tal vez se convierta en una realidad.
48
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centro poblado “la garita”. Pontificia Universidad Católica del Peru, escuela de
posgrado, mención: psicología comunitaria.
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ANEXO No. 1
DIARIO DE CAMPO
Fecha: Marzo 24 de 2015
Lugar: Salón de clases
Sujetos: 25 niños y niñas de cinco años, del curso transición.
El salón tiene cinco mesas de cinco puestos cada una. Están organizadas por colores amarillo, azul, rojo, verde y naranja. En una pared están los muebles con material de trabajo, un maletero y una biblioteca; el salón tiene un ventanal grande que permite la entrada de luz natural. Se organizó el salón de tal forma que pudieran ubicarse separadamente un balón, unos bloques lógicos, y una tableta digital, con el fin de observar las preferencias de los niños y niñas a la hora de jugar. Se les dijo que escogieran un espacio y jugaran con los elementos predilectos. De los siete niños del salón uno se dirigió a la tableta los demás escogieron el balón, Santiago que escogió la tableta se concentró en ella, por cinco minutos pero desistió de ella al ver a sus compañeros jugar futbol. Ellos corrían todos detrás del balón, todos querían hacer gol, y cuando alguno no lo podía tener inmediatamente se disgustaba y peleaba con sus compañeros, hubo momentos de patadas y golpes a la cara por obtener el balón. Siendo necesaria la intervención de la docente para reconciliar y continuar. De las 18 niñas una escogió la tableta, dos hicieron juegos de manos y 15 jugaron con los bloques lógicos. Sin embargo después de un tiempo las tres niñas se unieron a la mayoría para jugar con los bloques. Los bloques no fueron utilizados como fichas geométricas sino eran representaciones de otros elementos como un ponqué, velas, casas, vasos y platos; las niñas eran la mamá, las hijas, las primas en una celebración que podía terminar en discusión si alguna tumbaba la vela del ponqué, entonces se manoteaban y decían: “ya no soy tu amiga” y se generaba una discusión de pocos minutos porque luego volvían a ser amigas y continuaban jugando. En medio de la representación de madre e hija las niñas utilizaban palabras para regañar e incluso insultar (boba, idiota, estúpida) además una niña utilizo la expresión “no soy la sirvienta de la casa” refiriéndose a la madre, y mostrando que la niña debía ayudar en los oficios de la casa. Al culminar la actividad los niños y niñas querían continuar jugando
Categorías
Juego
Relación con pares
51
pero por falta de tiempo colaboraron con la organización del salón.
Interpretación: lo que más resalta es la división por género a la hora de jugar, posiblemente por un elemento particular el balón.
En primer lugar se evidencia en los niños una fuerte preferencia por el balón, juego de contacto y movimiento constante, que implica la participación de varios niños para que sea más emocionante. En la dinámica del juego se evidencian roses que producen exaltación de los niños llevándolos a golpearse y pelear por la tenencia del balón.
En el juego de las niñas se evidencia el juego simbólico característico de esta edad, sin embargo tiene un toque de emocionalidad y vivencias familiares ya que atraves del lenguaje y la expresión gestual y corporal se muestran las relaciones al interior de los hogares y el trato que tienen ente sus integrantes.
Instrumento creado por el grupo infancias universidad Distrital
Diario de campo
Fecha: Marzo 24 de 2015
Lugar: Patio del colegio
Sujetos: 25 niños y niñas de cinco años, del curso transición.
Los niños tienen media hora de descanso que se realiza en uno de los patios de la institución. Este descanso lo tomaron en el patio ubicado el primer piso, un espacio totalmente vacío, no hay canchas, ni parque solo el espacio. En este lugar los niños y niñas corrieron todo el tiempo, unos detrás de otros. Los niños se golpeaban, se tiraban al piso, se daban patadas, se golpeaban la cara, pero solo cuando alguno lloraba se dirigían a la docente, se quejaban, se reconciliaban y seguían jugando. En momentos se escuchaba que unos eran policías y otros ladrones, utilizaban palabras soeces y al responder a la pregunta ¿porque se golpean?, la respuesta común fue que los policías son así, que ellos golpean a los ladrones porque los han visto. Otro juego es el futbol con botella, un niño se la encontró y la tiro al piso invitando a los demás a jugar. Sucedió lo mismo que con el balón en el salón, se pelearon por tenerla.
Las niñas se reúnen en grupos de tres o cuatro juegan a cantar y mover las manos, hacen imitaciones de roles de adultos, como la señora de la peluquería, la mamá, la tía, la señora de la tienda, todos roles femeninos. Hay momentos de diferencias lo que implica que se digan palabras como fea, boba, odiosa, pero no se agreden
Categorías
Juego
Relación con los pares
52
físicamente.
Interpretación: Se evidencia en los niños el juego colectivo pero acompañado siempre del contacto físico con el otro, son bruscos y utilizan un lenguaje inadecuado para su edad.
Las niñas también prefieren el juego colectivo marcado por el pensamiento simbólico donde imitan roles de adultos es su preferencia, además los juegos son representaciones de su cotidianidad, reflejo de las relaciones de los integrantes de su familia.
53
ANEXO No. 2
TABLAS INDUCTORAS
SUJETO No. 1
54
SUJETO No. 2
55
56
SUJETO No. 3
57
58
SUJETO No. 4
59
60
61
62
ANEXO No. 3
REJILLA No. 1
Sujetos Diario de campo Tabla inductora 1 Tabla inductora 2 Taller iconográfico
1 En la observación en el salón, el sujeto 1 (niño) mostro interés por jugar con el balón se organizó con los niños y en una ocasión mostro molestia por no tener el balón por lo cual discutió con sus compañeros.
En la observación en el patio, reflejo su interés por los juegos de correr y fue quien lidero el juego de fútbol con una botella.
En la tabla sobre los objetos de su preferencia para jugar marco la imagen de los balones.
En la tabla sobre los espacios en los que le gustaba jugar marco la imagen de la calle.
Realizo un dibujo en el que se representó jugando en la calle con otros niños y un balón. A la pregunta en qué lugar te dibujaste jugando? El respondió en la calle jugamos con mis primos y otros niños más grandes futbol y a las escondidas.
2 En la observación en el salón el sujeto 2 (niña), se dirigió a los bloques lógicos con los cuales comenzó a hacer una representación de una celebración de cumpleaños y las fichas se convirtieron en un ponqué y loza.
En esta tabla la niña escogió la imagen de las muñecas.
En esta tabla escogió la imagen de la calle.
En el dibujo que realizo se representó con otros niños jugando en la calle. A la pregunta en qué lugar te dibujaste jugando? Respondió en la calle con otros niños pueden ser más grandes y jugamos a las cogidas.
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En el patio corría con los niños e intento jugar con ellos con la botella, sin embargo luego de un tiempo regreso con las niñas y jugo a las cogidas, en un momento discutió con una compañera porque le jalo el saco y se pegaron en la cara.
3 En la observación en el salón el sujeto 3 (niño) mostro preferencia por el balón, organizo en dos grupos a los niños para jugar y se molestaba cuando no podía tener el balón todo el tiempo.
En la observación en el patio el niño se mostró muy inquieto en el partido con la botella ya que la reclamaba todo el tiempo, se veía bravo y en varias ocasiones golpeo a los compañeros por obtener la
En esta tabla escogió la imagen de los balones.
En esta tabla marco la imagen del parque y la calle
En el dibujo que realizo se representó jugando con otros niños en la calle en compañía de un niño más grande que usualmente juega con ellos a futbol o a las cogidas. Este niño mayor tiene una cara fea porque es feo y bravo según el niño.
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botella.
4 En la observación el sujeto 4 (niño) en el salón se mostró feliz al ver el balón y lo tomo, al llegar los demás niños al lugar donde estaba el con el balón comenzaron a jugar futbol les decía a los compañeros que todos tenían que coger el balón fue mediador.
En la primera tabla el niño se identificó con los balones.
En la segunda tabla se identificó con la imagen del parque.
En el dibujo que realizo se dibujó en el parque con otros niños. Todos los días sale al parque con otros niños porque sus papas trabajan y la abuelita manda al parque a los nietos a jugar.
5 En la observación en el salón el sujeto 5 (niña) dirige su interés a los bloques lógicos, comienza a simular un juego de una familia donde estaban mamá, hija, primas y celebraban un cumpleaños, las fichas eran el ponqué y ellas representaban a las integrantes de la familia, el dialogo era amable y afectuoso, sin embargo en un momento la niña
En esta tabla la niña se identifica con la imagen de las muñecas.
En esta serie de imágenes la niña se identifica con el parque.
En el dibujo que realiza la niña esta con la mamá y unas muñecas, manifiesta que se siente feliz jugando con la mamá y sus juguetes en la casa.
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pelea con la mama porque no quiere lavar la loza y la mama dice: tiene que ayudar yo no soy la sirvienta de la casa. La niña lava la loza y continúan con la representación de la celebración.
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ANEXO No. 4
TALLER ICONOGRAFICO
SUJETO No. 1
67
SUJETO No. 2
68
SUJETO No. 3
69
SUJETO No. 4
70
SUJETO No. 5
71