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MANUALES DOCENTES Grado en Educación Primaria

FAMILIA Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA COMUNICACIÓN

Juan Carlos Martín Quintana José Luis Mesa Suárez

Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Familia y Escuela en la Sociedad de la Comunicación

2

Índice

INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA ...................................................................... 7 OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA .............................................................................. 8 ESQUEMA DE LA ASIGNATURA ............................................................................... 11

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO FAMILIAR PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 13

OBJETIVOS ........................................................................................................................ 13

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ................................................................................ 14

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ............................................................................ 15

1. El concepto de familia ................................................................................................ 15 1.1. .................................................................................................................. D

iversidad de estructuras familiares ........................................................................ 16 1.2. .................................................................................................................. F

unciones de la familia ............................................................................................. 19 2. Diferentes enfoques para el análisis de las familias .................................................. 20

2.1. .................................................................................................................. Enfoque ecológico-sistémico ................................................................................... 20

2.2. .................................................................................................................. Enfoque evolutivo-educativo ................................................................................... 22

3. El escenario educativo familiar .................................................................................. 24 3.1. .................................................................................................................. L

as teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas ................................................................................. 24

3.2. .................................................................................................................. Las prácticas educativas ........................................................................................... 27

3.3. .................................................................................................................. La organización del escenario educativo familiar .................................................... 30

ACTIVIDADES ................................................................................................................. 33

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 34

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ......................................................................... 36

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................... 38

GLOSARIO DE TÉRMINOS ............................................................................................ 39

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN


3

EDUCATIVA PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 42

OBJETIVOS ....................................................................................................................... 42

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ................................................................................ 43

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ........................................................................... 44

1. La familia como institución educativa........................................................................ 44 1.1. .................................................................................................................. E

stilos educativos en la relación familia escuela ..................................................... 45 2. El concepto de parentalidad positiva ......................................................................... 48 3. Aspectos básicos de la acción educativa en la familia ............................................... 50

3.1. .................................................................................................................. La comunicación ...................................................................................................... 51

3.2. .................................................................................................................. La socialización ......................................................................................................... 51

3.3. .................................................................................................................. La afectividad ........................................................................................................... 52

3.4. .................................................................................................................. La autonomía ........................................................................................................... 53

ACTIVIDADES ................................................................................................................. 54

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 55




UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN CENTRO EDUCATIVO PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 62

OBJETIVOS ....................................................................................................................... 62

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................... 63



4

1. La relación entre familia y escuela ............................................................................. 64 2. Marco normativo que regula la participación de la familia en el centro educativo .. 65 3. La cooperación entre las instituciones educativas: familia-centro educativo ........... 68

3.1. .................................................................................................................. Aspectos claves en la cooperación familia-escuela .................................................. 69

4. Niveles de participación ............................................................................................. 70 5. Modos de participación de las familias en la escuela ................................................ 73

5.1. .................................................................................................................. La relación informal ................................................................................................. 73

5.2. .................................................................................................................. La relación formal .................................................................................................... 74

5.2.1. ................................................................................................................. La participación individual ............................................................................... 75

5.2.2. ................................................................................................................. La participación colectiva ............................................................................... 75

ACTIVIDADES .................................................................................................................. 78

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 79




UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 87

OBJETIVOS ....................................................................................................................... 87

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................... 88



5

1. Resistencias a la participación escolar ...................................................................... 89 2. Variables que mediatizan la participación educativa ............................................... 91

2.1. .................................................................................................................. Variables sociales ...................................................................................................... 91

2.1.1. ............................................................................................................ Tradición histórica participativa ........................................................................ 91

2.1.2. ............................................................................................................ Cultura participativa como concepto social ...................................................... 92

2.1.3. ............................................................................................................ Nivel de prestigio social ...................................................................................... 92

2.1.4. ............................................................................................................ Nivel de apertura del centro .............................................................................. 92

2.1.5. ............................................................................................................ Nivel socioeconómico y cultural de las familias ................................................. 93

2.1.6. ............................................................................................................ Entorno geográfico de los centros educativos .................................................. 93

2.1.7. ............................................................................................................ Tipo de centro .................................................................................................... 93

2.2. ................................................................................................................. Variables educativas-pedagógicas ........................................................................ 94

2.2.1. ............................................................................................................ Nivel de formación para la participación ........................................................... 94

2.2.2. ............................................................................................................ Tipos de razones que justifican la participación ................................................ 94

2.2.3. .................................................................................................................. Estilos participativos en los procesos de funcionamiento de la comunidad educativa ......................................................................................................... 95

2.3. .................................................................................................................... Variables psicológicas ........................................................................................ 98 2.3.1. ........................................................................................................ S

entimiento de pertenencia a la comunidad educativa ......................... 98 2.3.2. ........................................................................................................ G

rado de significación en el centro ......................................................... 98 2.3.3. ........................................................................................................ C

reencias sobre los fines de la educación ............................................... 99 2.3.4. ........................................................................................................ S

istemas de valores ................................................................................. 99 2.3.5. ........................................................................................................ T

ipos de actitudes del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales ................................................................................... 100

2.3.6. ........................................................................................................ Tipos de roles del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales ................................................................................... 101

2.3.7. ........................................................................................................ Expectativas hacia la participación de las familias ................................ 101

2.3.8. ........................................................................................................ Atribuciones causales y la participación de las familias ......................... 102


6

2.3.9. ........................................................................................................ Percepción y autopercepción de la calidad de la función docente y función educativa de las familias ........................................................ 102

2.3.10. ....................................................................................................... Resistencia al cambio .......................................................................... 102

2.3.11. ....................................................................................................... Motivación e interés por la participación educativa de las familias .... 103

3. Hacia una cultura de la participación ...................................................................... 103

ACTIVIDADES ............................................................................................................... 105

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 106

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................... 108

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................. 110

GLOSARIO DE TÉRMINOS .......................................................................................... 111

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. LA EDUCACIÓN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 113

OBJETIVOS ..................................................................................................................... 113

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ............................................................................ 114

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ......................................................................... 115

1. La educación parental ............................................................................................. 115 2. Programas de educación parental .......................................................................... 116

2.1. ....................................................................................................................... Programas de primera generación ........................................................................ 116

2.2. ....................................................................................................................... Programas de segunda generación ....................................................................... 117

2.3. ....................................................................................................................... Programas de tercera generación .......................................................................... 118

3. Modelos para la educación parental ...................................................................... 120 3.1. ....................................................................................................................... M

odelo académico .................................................................................................. 120 3.2. ....................................................................................................................... M

odelo técnico ....................................................................................................... 122 3.3. ....................................................................................................................... M

odelo experiencial ............................................................................................... 123 ACTIVIDADES ............................................................................................................... 136

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 137

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................... 139

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................. 141


7

GLOSARIO DE TÉRMINOS .......................................................................................... 142

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. EDUCACIÓN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD DE LA COMUNICACIÓN PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 145

OBJETIVOS ..................................................................................................................... 145

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS .............................................................................. 146

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ......................................................................... 147

1. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento ......................... 147 1.1. ....................................................................................................................... L

a sociedad de la información .............................................................................. 147 1.2. ....................................................................................................................... L

a sociedad del conocimiento ............................................................................... 151 2. El desafío de la educación en la sociedad del conocimiento .................................. 152

2.1. ....................................................................................................................... Hacia la sociedad del aprendizaje permanente ..................................................... 154

2.2. ....................................................................................................................... La enseñanza del aprendizaje en la sociedad del conocimiento .......................... 155

ACTIVIDADES ............................................................................................................... 158

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 159

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ....................................................................... 160 SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ................................. 163 GLOSARIO DE TÉRMINOS .......................................................................................... 164


8


9

Introducción de la asignatura

PRESENTACIÓN

La asignatura Familia y escuela en la sociedad de la información, semestral, de

formación básica, que se imparte en el 2º semestre, del 2º curso del grado de maestro en

Educación Primaria, consta de 6 créditos. Con esta asignatura se pretende que el

alumnado alcance un nivel de conocimiento que les permita conocer y comprender la

relación entre familia, escuela y la sociedad actual.

Su desarrollo se ha diseñado en base a una de las áreas que en los últimos tiempos

cobra mayor importancia en la educación : la familia, el centro educativo y la sociedad y

que se refleja en los descriptores de la asignatura: la comunicación con las familias,

organización eficaz de las tareas formativas con ellas en función de su diversidad y

respuesta a las demandas presentadas por madres y padres, identificación de las

funciones educadoras y socializadoras que desempeñan la escuela, la familia y los

principales agentes socializadores.

Puesto que, el Plan de Educación Primaria tiene como objetivo básico optimizar el

proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el alumnado alcanzan un nivel de

conocimiento de los procesos de aprendizaje en el período de 6 a 12 años; en Familia y

escuela en la sociedad de la información, que se encuentra relacionada con otras

asignaturas del grado como Sociología de la Educación, el aprendizaje va dirigido hacia

la adquisición de estrategias de aplicación en el contexto familiar y escolar.

Se han agrupado los contenidos en 6 unidades de aprendizaje. En la primera de ellas

se analiza el escenario educativo familiar, en la segunda se dedica a analizar los estilos

de educación en el contexto familiar. En la tercera se hablará de la participación de la

familia en el centro educativo. En la cuarta reflexionaremos sobre las diferentes

variables que mediatizan la participación. En la quinta nos centraremos en la educación

parental y en la metodología experiencial para la formación de los padres y de las

madres. En la sexta se desarrolla el concepto de sociedad de la información y del

conocimiento y su influencia en la educación.


10

Esta planificación general de la asignatura de cada unidad de aprendizaje tendrá su

programa específico y, con él, su bibliografía con la que podrá consolidar y ampliar los

conocimientos adquiridos en clase. Asimismo, con cada unidad de aprendizaje se

aportarán esquemas de contenidos y material gráfico con los que se intenta ayudar en el

aprendizaje. Para completar la información seleccionada en la elaboración del manual,

es necesario acudir a la bibliografía que se presenta en cada unidad de aprendizaje.

Finalmente, se pretende que las clases sean interactivas, estimulando al alumnado a la

participación a través del marco disponible por la tecnología informática y “on line”.

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

El desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos que estructuran la presente

asignatura persigue en el alumnado los siguientes objetivos formativos:

Objetivos fundamentales

x Comunicarse de forma adecuada y respetuosa con diferentes audiencias(clientes,

colaboradores, promotores, agentes sociales, etc.), utilizando los soportes y vías

de comunicación más apropiados (especialmente las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación) de modo que pueda llegar a comprender los

intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y organizaciones, así

como expresar claramente el sentido de la misión que tiene encomendada y la

forma en que puede contribuir, con sus competencias y conocimientos

profesionales, a la satisfacción de esos intereses, necesidades y preocupaciones.

x Cooperar con otras personas y organizaciones en la realización eficaz

defunciones y tareas propias de su perfil profesional, desarrollando una actitud

reflexiva sobre sus propias competencias y conocimientos profesionales y una

actitud comprensiva y empática hacia las competencias y conocimientos de otros

profesionales.

x Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones

en las que desarrolla sus prácticas a través de la participación activa en procesos

de investigación, desarrollo e innovación.

x Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales

respetuosas con los derechos humanos así como con las normas éticas propias


11

de su ámbito profesional para generar confianza en los beneficiarios de su

profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce.

x Participar activamente en la integración multicultural que favorezca el pleno

desarrollo humano, la convivencia y la justicia

Objetivos complementarios

1. Conocer los procesos sociales más relevantes del momento actual, la

organización social que los genera y sus manifestaciones más significativas.

2. Comunicar con las familias, organizar eficazmente tareas formativas con ellas en

función de su diversidad y responder a las demandas presentadas por madres y

padres.

3. Tutorizar a un grupo de alumnas-os, seleccionar las cuestiones fundamentales a

orientar, elegir las estrategias de comunicación adecuadas, utilizar técnicas de

mediación y resolución de conflictos y evalúa en equipo.

4. Identificar las funciones educadoras y socializadoras que desempeñan la escuela,

la familia y los principales agentes socializadores.

5. Explicar las desigualdades de origen socioeconómico, sociocultural, de género,

de edad y las originadas por discapacidades.

6. Entender los principales cambios producidos en el modelo de familia, sus nuevas

funciones, las causas, sus manifestaciones y la dinámica que en ellos se produce,

así como el papel de cambio socio-familiar y escolar que ejerce la mujer.

7. Diferenciar en el orden conceptual y práctico las características de una

educación integradora y comprensiva del modelo selectivo y clasificador.

8. Conocer los diferentes órganos de participación de los padres y madres y

adquirir actitudes para fomentar la participación de éstos en los órganos de

participación.

9. Acoger la variedad cultural de las familias y los diferentes modelos familiares.

10. Identificar las características, las expresiones y las consecuencias

socioeducativas de la sociedad del conocimiento y la información.

11. Relacionar los cambios que la sociedad globalizada y de la comunicación

generan en las conductas individuales, los modelos familiares y la organización

escolar.


12

12. Hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito

educativo con una actitud crítica sobre la idoneidad de cada una de las

herramientas teniendo en cuenta el colectivo al que se dirigen.

Para concluir, pueden subrayarse los siguientes descriptores genéricos mediante los

que se estructuran los contenidos didácticos y los objetivos formativos de la presente

asignatura:

x La participación de los padres en el centro escolar y órganos de participación.

(Unidad de Aprendizaje 3 y 4)

x La función del tutor en relación con la educación familiar. (Unidad de

Aprendizaje 3 y 4)

x La formación de los padres: programas de educación parental. (Unidad de

Aprendizaje 5)

x Canales de comunicación del centro escolar con las familias. (Unidad de

Aprendizaje 3)

x Influencia de los estilos educativos familiares en el desarrollo y la educación de

los hijos e hijas. (Unidad de Aprendizaje 1 y 2)

x Caracterización de la sociedad de la información y la comunicación. (Unidad de

Aprendizaje 6)

x Conocimiento y utilización de herramientas informáticas para la búsqueda

selectiva y obtención de información, para el intercambio y el trabajo

colaborativo y, para su difusión en los procesos formativos en la Educación

Primaria. (Unidad de Aprendizaje 6)

x TICS y Escuela. Utilización didáctica de la imagen. Medios de comunicación de

masas y familia. Integración curricular de los Medios de comunicación de

masas. (Unidad de Aprendizaje 6)

Las unidades de aprendizaje de este manual son:

1. Análisis del contexto familiar

2. Familia y estilos educativos

3. La participación de las familias en el centro educativo

4. Cómo fomentar la participación educativa

5. La educación parental como recurso psicoeducativo para promover la

parentalidad positiva


13

6. Familia en la sociedad de la información y del conocimiento

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

FAMILIA Y ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

ANÁLISIS DEL CONTEXTO FAMILIAR

FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN EL CENTRO EDUCATIVO

CÓMO FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA

LA EDUCACIÓN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA

EDUCACIÓN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN


14

Análisis del contexto familiar

1 Unidad de Aprendizaje


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PRESENTACIÓN

Nos parece importante comenzar este manual con un módulo dedicado a definir y

analizar el contexto familiar. El profesorado no solo debe descubrir lo que significa la

familia, sino conocer las diversas estructuras familiares y comprender las características

del contexto familiar. No hay dos familias iguales y por ello, es necesario hacer un

análisis diferenciado de cada familia: saber cuáles son las teorías implícitas de los

padres y de las madres que influyen en el desarrollo y la educación de los hijos e hijas;

conocer las prácticas educativas de los padres y de las madres y analizar cómo organiza

la familia las actividades de la vida cotidiana. Desde una visión positiva de las familias,

podemos promover una buena relación familia y escuela que incida en el desarrollo y la

educación del menor pero que también contribuya a la calidad de nuestros centros

educativos.

OBJETIVOS

x Conocer el concepto de familia

x Descubrir la diversidad de estructuras familiares.

x Reflexionar sobre las funciones de la familia.

x Analizar el escenario educativo familiar.


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ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EL CONCEPTO DE FAMILIA

DIVERSIDAD DE ESTRUCTURAS FAMILIARES

FUNCIONES DE LA FAMILIA

ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LA FAMILIA

ENFOQUE ECOLÓGICO-SISTÉMICO

ENFOQUE EVOLUTIVO-EDUCATIVO

EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR

TEORÍAS IMPLICITAS DE LOS PADRES Y LAS MADRES SOBRE EL DESARROLLO Y LA

EDUCACIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

ORGANIZACIÓN DEL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR


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EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. EL CONCEPTO DE FAMILIA

Cuando hablamos de familia, tal y como la definen Rodrigo y Palacios (1998),

estamos haciendo referencia a la unión de personas que comparten un proyecto vital de

existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos

de pertenencia a dicho grupo, en el que existe un compromiso personal entre sus

miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia.

La familia es un contexto de desarrollo, núcleo que facilita y promueve el desarrollo de

los adultos y los hijos implicados.

La sociedad está en continuo cambio y las familias, no se puede mantener al margen

de éstos, por eso del modelo estereotipado de familia tradicional definido como un

agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio,

más los hijos tenidos en común, todos viven bajo el mismo techo; donde el hombre es

considerado como el que trabaja fuera de casa y consigue los medios económicos para

la familia; y la mujer, permanece en casa al cuidado de los hijos, se ha pasado ha

considerar algunas características que hacen de las familias un sistema abierto a un

entorno de influencias. Estas características son:

- el matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia, y de hecho,

las uniones no matrimoniales o consensuales dan lugar a la formación de

nuevas familias;

- uno de los dos progenitores puede faltar, quedándose entonces el otro sólo con el

o los hijos; tal es el caso de las familias monoparentales, en las que por muy

diversas razones uno de los progenitores se hace cargo en solitario del cuidado

de sus descendientes;

- los hijos e hijas del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en común, pero

no parece que ese sea un rasgo definitorio, pues los hijos e hijas pueden llegar

por la vía de la adopción, por la de las modernas técnicas de reproducción

asistida o provenientes de otras uniones anteriores;

- la madre, ya sea en el contexto de una familia biparental o monoparental, no

tiene por qué dedicarse en exclusiva al cuidado de sus hijos e hijas, sino que

puede desarrollar actividades laborales fuera del hogar;


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- por otra parte, el padre no tiene por qué limitarse a ser un mero generador de

recurso para la subsistencia de la familia, sino que puede implicarse muy

activamente en el cuidado y la educación de los hijos e hijas;

- el número de hijos e hijas se ha reducido drásticamente, hasta el punto de que en

muchas familias hay solamente uno;

- algunos núcleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de

separación y divorcio, siendo frecuente la posterior unión con una pareja nueva

en núcleos familiares reconstituidos;

- por último, hombres o mujeres, se pueden unir a otros y otras del mismo sexo

para formar un núcleo familiar.

1.1. Diversidad de estructuras familiares

Como hemos comentado en el inicio de este módulo, al hablar de familia, no

podemos hacer referencia solo a la familia llamada tradicional, en el que la

estructura familiar solo se concibe formada por un padre y una madre y sus hijos e

hijas concebidos en común. En la sociedad actual muchas son las estructuras

familiares que dan nombre a diferentes tipos de familias. Por eso es importante que

hoy en día no se hable de la familia, sino de las familias. A continuación vamos a ir

describiendo brevemente las diferentes estructuras familiares:

- Familias biparentales: estas familias están caracterizada por una estructura

familiar en la que conviven el padre, la madre y los hijos e hijas de ambos.

Cuando estos miembros de la familia conforman un solo núcleo familiar,

estaríamos hablando de familias biparentales nucleares. Si por el contrario, se

unen a otros núcleos familiares, por ejemplo al que conforman los abuelos y

tíos, se denominaría familia biparental polinuclear. - Familias monoparentales: Según Cortés y Cantón (2010), estas familias son

aquellas en las que un progenitor convive con y es responsable en solitario de

sus hijos e hijas menores. Al igual que las familias biparentales si conforman

un solo núcleo familiar, estaríamos hablando de familias monoparentales

nucleares. Si por el contrario, se incluye dentro de una familia compleja en la

que hay una pareja, frecuentemente la constituida por los abuelos de los niños

y niñas, estaríamos haciendo referencia a una familia monoparental

polinuclear. Las familias monoparentales son muy diversas entre sí: madre o


19

padre separado o separada, divorciada o divorciado que viven con sus hijos e

hijas; la madre adolescente con su bebé, viviendo ambos con los abuelos; la

mujer u hombre que ha adoptado un hijo o hija; la madre viuda o el padre

viudo que vive con sus hijos e hijas… Todas estas situaciones serían núcleos

monoparentales que configuran familias muy diferentes respecto a sus

condiciones de vida , dado que se pueden constituir a partir de la maternidad o

paternidad biológica o adoptiva en solitario, a raíz de la muerte del cónyuge, o

bien a partir de la separación, el divorcio o la anulación de una pareja (Cortés,

2010) - Familias adoptivas: son aquellas que están constituidas como consecuencia de

una adopción de un niño o niña por parte de personas que no guardan relación

biológica. Según Palacios (2010), un padre o una madre adoptivo/a es, ante

todo un padre o una madre. Una familia adoptiva es, sobre todo, una familia.

Hay que tener en cuenta, que las familias adoptivas pueden tener estructuras

muy diversas y que recogen cualquiera de las otras formas familiares que

hemos visto y que seguiremos viendo a continuación.

- Familias reconstituidas: son aquellas que tras procesos de separación o rupturas,

y a pesar de lo difícil de este proceso, deciden darse otra oportunidad

comenzando una nueva vida en familia con un nuevo cónyuge. Estas familias

que son como resultado de un segundo o más emparejamientos se denominan

familias reconstituidas. Además están formadas por parejas en las que hay

algún hijo no común, fruto de una relación anterior. Aunque pueden parecerse

a las familias biparentales tradicionales por su composición (padre, madre,

hijos e hijas), las familias reconstituidas mantienen diferencias importantes con

respecto a las biparentales. Según Fine (2001), las diferencias se pueden

sintetizar en tres: en primer lugar, las familias reconstituidas tienen una

estructura familiar más compleja que las biparentales. Están compuestas por

más miembros (padre o madre biológicos o no, hermanastros, medio hermano

y hermanos con vínculos sanguíneos) y pueden vivir en más de un domicilio.

En segundo lugar, los roles, responsabilidades, derechos y obligaciones de los

padres o madres no biológicos suelen estar menos claros que los de los

biológicos, lo que genera confusión respecto al trato con los nuevos hijos. En

tercer lugar, en las familias reconstituidas la relación entre el progenitor y el

hijo o hija es anterior a la relación de pareja, mientras que en las biparentales


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tradicionales la pareja ha tenido tiempo de conocerse y adaptarse antes de

comenzar sus tareas de crianza. Según Dunn (2002), si hay una característica

que defina a las familias reconstituidas es sin duda la diversidad, la cual se

plasma tanto en su composición como el proceso seguido hasta la

reconstitución.

- Familias recurrentes a la reproducción asistida y familias múltiples: las familias

que han recurrido a las técnicas de reproducción asistida poseen unas

peculiaridades específicas. En primer lugar, la utilización de estas técnicas es

paradigmática del proceso de extracción del propio núcleo familiar de

funciones que antes le eran exclusivas. En segundo lugar, la reproducción

asistida muestra que la función reproductora de la familia se puede llevar a

cabo fuera de la misma y sin que exista un vínculo genético directo entre los

padres y madres y sus hijos e hijas. En tercer lugar, la utilización de las

técnicas de reproducción asistida (TRA) es un hecho transversal que puede

acontecer en cualquiera de las tipologías familiares anteriormente descritas. En

cuarto lugar, la utilización de las TRA no es incompatible con la vinculación

genética entre padres e hijos, que es total en la fecundación in vitro con óvulos

y espermatozoides de la madre y del padre, respectivamente, y parcial, en los

casos en los que se recurre a la inseminación artificial con donante de esperma

o a la donación de óvulo. En el caso de la subrogación o “útero de alquiler” la

relación genética puede variar en función del origen del embrión implantado.

En un porcentaje importante de las familias recurrentes a las TRA se producen

embarazos múltiples (provenientes de la viabilidad de varios embriones

fertilizados o transferidos al útero después de una fecundación in vitro) que se

convierten en muchos casos en familias numerosas, planteando una

especificidad estructural e interactiva (Arranz, Labarrieta, Galende, Manzano y

Martín, 2010).

- Familias homoparentales: gays y lesbianas han usado distintas vías para formar

familias. Inicialmente, la mayor parte de estos hogares se constituyeron con

hijos o hijas habidos de uniones heterosexuales anteriores. Junto a estas

familias, que podríamos llamar familias homoparentales “reconstituidas”,

paulatinamente han ido ganando en presencia otras que se han configurado

cuando los padres ya se vivían como gays o las madres ya se sabían lesbianas,

las que empiezan a llamarse familias homoparentales “planeadas” (González


21

López y Gómez, 2010). Una de las vías fundamentales seguidas por gays y

lesbianas para extender su familia ha sido la adopción o el acogimiento de

menores, realidades que fueron posible en solitario en España desde finales de

la década de los ochenta y que se pueden realizar conjuntamente desde el

cambio legislativo de 2005. También las TRA han servido para que un número

considerable y creciente de lesbianas haya accedido en nuestro país a la

maternidad, en solitario o compartida. Sin embargo, hoy por hoy, en España no

es posible la maternidad subrogada.

1.2. Funciones de la familia

Si tenemos en cuenta que los padres y las madres no solo tienen como función el

promover el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, sino que también son sujetos

que están en proceso de desarrollo, la familia cumpliría con las siguientes funciones:

- Es un escenario donde las personas se hacen adultas con una determinada

autoestima y sentido de sí misma, y que experimentan un cierto nivel de

bienestar psicológico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones

estresantes.

- Es un escenario de preparación donde se aprende a afrontar retos, así como a

asumir responsabilidades y compromisos.

- Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos amplían su

horizonte vital formando un puente hacia el pasado, donde se reencuentran con

los abuelos.

- Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de

realizar el adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, vivienda, de nuevas

relaciones sociales, jubilación, vejez, etc.

Pero desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia cumple estas otras

funciones:

- Asegurar la supervivencia de los hijos y las hijas, su sano crecimiento y su

socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y

simbolización.


22

- Aportar a los hijos y a las hijas un clima de afecto y apoyo. El clima de afecto

implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación

privilegiada y de compromiso emocional.

- Aportar a los hijos la estimulación adecuada que haga de ellos personas con

capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social,

así como para afrontar las demandas y exigencias que se les planteen durante

su adaptación al mundo en el que les toque vivir.

- Tomar decisiones sobre la apertura a otros contextos educativos que van a

competir con la familia en la tarea de educación.

2. DIFERENTES ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LAS FAMILIAS 2.1. El enfoque ecológico-sistémico

Este enfoque pone de relieve las dificultades y las oportunidades de adaptación y

de interacción recíproca que existen entre la familia como sistema y el entorno en el que

se mueve y despliega sus actividades, proporcionando así uno de los pilares más

robustos sobre los que se asienta la práctica con familias. Este enfoque es fruto de la

confluencia del enfoque sistémico (Andolfi, 1984; Broderick, 1993; Minuchin, 1985;

Von Bertalanffy, 1968) y del enfoque ecológico sobre el desarrollo humano (Belsky,

1980; Bronfenbrenner, 1979; Garbarino, 1977; Lewin, 1951). Veamos cada uno de ellos

por separado siguiendo a Rodrigo y Palacios (1998).

En la definición de Andolfi (1984), sobre la familia se aprecian algunas de las

características del enfoque sistémico: la familia es un conjunto organizado e

interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por

funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con

el exterior. Más concretamente, las propiedades de las familias, como sistemas son las

siguientes:

1. Las unidades del sistema familiar están interconectadas de modo que un cambio

en una parte del sistema repercute en las demás;

2. La familia está compuesta por subsistemas: conyugal, parental y fraterno.

3. Deben existir límites claros y permeables entre los subsistemas, evitando la

triangulación, como esto es, introducir al hijo o a la hija en los problemas de la

pareja, su utilización como chivo expiatorio en dichos conflictos o su


23

manipulación psicológica con el fin de mermar su autonomía emocional, entre

otras estrategias negativas.

4. Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas

deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesión entre los miembros.

5. La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden

apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas más vulnerables.

6. Es un sistema dinámico y dirigido a la obtención de metas.

7. El sistema familiar debe reorganizarse flexiblemente ante las presiones que

provienen del exterior o de los propios miembros. Para ello, ante dichas

presiones, la familia tiene que cambiar algunas de las reglas de comportamiento

que rigen en o entre los subsistemas en lugar de mantenerlas rígidamente o

tender a desorganizarse.

Con respecto al modelo ecológico, tomando de referencia obligada el modelo de

Bronfenbrenner (1979; 1983; Bronfenbrenner y Crouter, 1983). Según este modelo, las

personas viven desde su nacimiento inmersas en un conjunto de sistemas de influencias

sociales, culturales e históricas que pueden sufrir procesos de cambio. Algunos de estos

sistemas se encuentran muy próximos al individuo (la familia), mientras que otros están

más alejados (el trabajo, los vecinos, la cultura), pero unos y otros influyen muy

directamente en la vida de las personas.

- El microsistema comprende el conjunto de relaciones entre la persona en

desarrollo y el ambiente próximo en el que ésta se desarrolla. Ejemplos de

microsistemas son la familia (con los tres subsistemas que antes nombramos),

la escuela y los grupos de iguales.

- En el mesosistema se encuentran las influencias contextuales debidas a las

interrelaciones entre los tres microsistemas. La colaboración familia-escuela,

las relaciones entre las familias y los amigos de los hijos e hijas o entre las

relaciones entre la escuela y el alumnado son ejemplos de estos tipos de

interconexiones que resultan de suma importancia para el desarrollo de las

personas.

- El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que

influyen o delimitan lo que acontece en el microsistema. Son, por ejemplo, la

familia extensa, el trabajo y las amistades de los padres y/o las madres, las


24

asociaciones vecinales, los servicios sociales y de salud, etc.

- El macrosistema está compuesto por los valores culturales y/o étnicos, las

creencias, las circunstancias sociales y los sucesos históricos acaecidos a la

comunidad que pueden afectar a los otros sistemas. Ello no implica un

modelaje pasivo del individuo por el medio, sino que: “El desarrollo humano

es el proceso por el cual la persona va adquiriendo una concepción más amplia,

diferenciada y válida de su ambiente, haciéndose capaz de adaptarse a él y de

participar en su manteniemiento y reestructuración en diferentes niveles de

complejidad” (Bronfenbrenner, 1987: 47)

2.2. El enfoque evolutivo-educativo

Siguendo a Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008), este enfoque de la familia

como escenario de desarrollo y educación, ésta es un grupo humano con una misión

muy especial: construir personas y apoyarlas en su proceso de desarrollo y de

aprendizaje. Esta misión la llevan a cabo unos adultos (los padres y las madres) que,

además de realizar su proyecto vital, desarrollan lo que se ha denominado un

proyecto educativo mediante el cual intentan enseñar a otros miembros de la familia

(hijos e hijas) que dependen de ellos. Este proyecto supone para padres y madres

contraer un compromiso personal con sus hijos e hijas que consiste en guiarles y

acompañarles en su proceso de desarrollo, aún a costa de una inversión de esfuerzo

y de tiempo muy considerable. La familia es también un lugar de encuentro

intergeneracional donde abuelos, padres e hijos/as “transportan” afecto y valores

entre ellos, que servirán para dar continuidad a la familia. Es también una red de

apoyo natural para sus miembros que les puede ayudar a superar las transiciones

evolutivas. En suma, desde este enfoque evolutivo-educativo vemos a la familia en

su función educadora desplegando todas sus capacidades y poniéndolas al servicio

de la protección y promoción de sus miembros.

Según Rodrigo et al., (2008), los presupuestos básicos que se derivan de este

enfoque son:

- En primer lugar la tarea de ser padre o madre. Ser padre o madre es una tarea

evolutiva que marca una de las transiciones vitales más importantes, el

convertirse en padre o en madre (Hidalgo, 1998). Dicha tarea presenta una


25

serie de características; en primer lugar, es una tarea sometida a profundos

cambios históricos y sociales. Así, por ejemplo, se ha producido una enorme

diversificación en la tarea de ser padres debido a la gran variedad de formas

familiares que conviven en nuestra sociedad actualmente. Por lo que, ahora

mismo, es muy difícil dar lecciones sobre cuál es la forma ideal de educar ya

que ésta va a depender del tipo de familia. Además, está en plena redefinición

los roles de género dentro de la familia (tanto de la pareja como de los hijos e

hijas), así como las relaciones entre padres e hijos que han pasado de ser

verticales y jerárquicas a tender a ser más horizontales y democráticas. Así

mismo, los padres y las madres ya no son los únicos agentes que educan sino

que el escenario educativo se ha llenado de otras voces, procedentes de otros

contextos como los de los medios audiovisuales o del mundo de ocio, que

reclaman su cuota de influencia sobre los hijos e hijas. Es por eso por lo que

los padres y las madres en muchas ocasiones sienten que tienen poco poder de

influencia educativa sobre sus hijos e hijas.

- En segundo lugar, la tarea de ser padre o madre es una tarea que se construye y

despliega en escenarios socioculturales. Ello significa que los padres, aprenden

esta tarea no como un ejercicio de aprendizaje formal, sino inmersos en un

entramado de relaciones interpersonales mientras que realizan una serie de

actividades significativas para la cultura o grupo social al que pertenecen.

- En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes

niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario

educativo hasta el nivel táctico de actuaciones concretas. Requiere además

flexibilidad para adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, así como a tener

conciencia de cómo se está llevando a cabo para poder modificarla; ello

implica que la tarea requiere un esfuerzo cognitivo y no puede llevarse a cabo

basándose en “recetas” aprendidas.

- Por último, requiere de aliados y apoyos sociales para llevarla a cabo. Desde

luego las necesidades de apoyo son diferentes dependiendo tanto de las

características de los padres y/o las madres, de los hijos e hijas y del entorno

ecológico de la familia.


26

3. EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR

El escenario educativo familiar va a depender fundamentalmente de tres

componentes muy importantes que lo determinan: las teorías implícitas de los

padres y/o las madres, las prácticas educativas y la organización del escenario

educativo que incluyen las actividades que se realizan y las interacciones de

enseñanza aprendizaje en las que participan sus hijos e hijas (Máiquez, Rodrigo,

Capote y Vermaes, 2000; Rodrigo et al., 2008). Vamos a ver detenidamente estos

componentes del escenario educativo familiar.

3.1 Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas. En las dos últimas décadas del siglo pasado, el estudio de las relaciones entre padres

e hijos dio un giro importante. Se pasó de concebir a los padres como sujetos reactivos

ante la conducta manifiesta de sus hijos, a seres pensantes, que se enfrentan a la tarea

educativa equipados con un amplio bagaje de conocimientos sobre la infancia, tales

como cuál es su naturaleza, evolución, causas de su conducta, posibilidades de

entrenamiento, etc. (Triana, 1991).

Este hecho originó que muchos autores se interesaran por el estudio de los orígenes

y determinantes de las teorías implícitas de la educación que sostienen los padres y las

madres (Sigel, 1985; Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987a). Frente al enfoque

psicologista que asume que las teorías son construcciones personales que se derivan del

cúmulo de experiencias directas de los sujetos, y al enfoque sociologista, que asume que

es la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el hombre de la calle, quienes

determinan sus concepciones, surge, como alternativa a los dos anteriores, un enfoque

socioconstructivista que postula que las teorías implícitas son fruto de una construcción

personal a partir de rasgos o contenidos culturales (Rodrigo, 1985). Así, la cultura juega

un papel primordial sirviendo como sustento de ideas y experiencias para la elaboración

de las teorías implícitas. Del mismo modo, cumple una segunda función de transmisión

de estos contenidos, propiciando la s interacciones que establecen las personas en los

contextos sociales próximos. Son en estos contextos donde se activan los filtros

interpretativos y valorativos que caracterizan a cada grupo social.


27

Según define Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993), las teorías implícitas son el

resultado de las conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente

por asociación, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales próximos al

individuo. Las teorías implícitas son representaciones semánticas que se caracterizan

por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles ante

las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o

convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían las del grupo social al

cual pertenecería el individuo. Las teorías implícitas son utilizadas por los mismos

individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar

situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo,

Rodríguez y Marrero, 1993). En resumen según Rodrigo (1997), las teorías implícitas:

Son el “sentido común” que les conecta con su experiencia familiar como

nietos, hijos, hermanos, y crea un sentido de continuidad y proyección de

futuro a su auto-concepto como padres y a su proyecto de vida.

Se construyen mediante la recolección espontánea de experiencias (directas,

vicarias o simbólicas) en escenarios interpersonales.

Contienen conceptos sobre el origen y causas de la conducta, sobre metas y

valores educativos, sobre el calendario evolutivo, sobre la organización del

escenario educativo familiar, sobre cómo se aprende y cómo se regula el

comportamiento (conceptos y directrices prácticas).

Ayudan a la interpretación de situaciones, facilitan la comprensión y

memoria, la toma de decisiones, la predicción del comportamiento de los

otros y la organización de la propia acción.

Rodrigo (1993), Triana y Rodrigo (1985), han realizado una aproximación

historiográfica en la que primero han detectado cuáles han sido las visiones de la

infancia que han ido sucediéndose a lo largo de los siglos (la homunculista, la

rousseauliana, la médica, la innatista, la ambientalista, la constructivista y la

voluntarista) y, posteriormente, han tratado de ver cuáles de esas visiones están en la

actualidad presentes en la mente de los padres y las madres. De este análisis surgen

cuatro teorías con presencia implícita en la mente de los padres y las madres:

a) Según la influencia percibida de los padres y las madres en el proceso de

desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teorías Innatista y la Teoría

Ambientalista.


28

Teoría Innatista: La idea central que la define es que el desarrollo viene

determinado por la herencia. La disciplina reduce su importancia ya que los

rasgos psicológicos no se pueden cambiar. Los padres y las madres que se

basan en esta teoría creen que la forma de ser y de comportarse de los hijos y

de las hijas se hereda de los padres y de las madres; que desde que nacen los

hijos y las hijas se pueden observar en éstos características de los padres y de

las madres y que hay que dejarles actuar a los hijos y a las hijas porque es

difícil modificar su desarrollo programado.

Teoría Ambientalista: La idea central que la define es que el ambiente

determina el desarrollo. La disciplina de los padres y de las madres adquiere

gran importancia ya que asume que el niño o la niña, es un ser pasivo que

hay que modelar mediante las prácticas educativas. Por ello, los padres o las

madres piensan que pueden enseñarle el camino correcto desde que son

pequeños/as; le dan importancia a la disciplina para el control externo;

evitarles situaciones perjudiciales y que el desarrollo de las y los menores es

totalmente moldeable en función de la educación que reciban.

b) Según el grado de complejidad para interpretar el proceso de desarrollo de los

hijos y las hijas, encontramos la Teoría Nurturista y la Teoría Constructivita.

Teoría Nurturista: La idea central que la define es que el crecimiento físico

es la fuerza que dirige el desarrollo. El interés de los padres y las madres se

centra en la salud y la buena alimentación como factores cruciales para la

educación y el éxito escolar.

Teoría Constructivista: La idea central de esta teoría es que el desarrollo del

niño o la niña depende de su voluntad y esfuerzo, ya que es el responsable de

sus propias acciones. El tipo de práctica educativa que se desprende de esta

teoría es el fomento del autocontrol.

Según Triana (1991), los padres y las madres con bajo nivel profesional y de

estudios suelen asumir las teorías innatista y nurturista en mayor grado que los de alto

nivel, que tienden a compartir las teorías ambientalista y constructivista, y en menor

grado las innatista. Asimismo, se observa esta misma pauta con respecto a la variable

zona, de forma que los padres y las madres que residen en zonas rurales tienden a

compartir las teorías innatista y nurturista, frente a los de zona urbana que asumen la

ambientalista y la constructivista.


29

A partir del conocimiento de las teorías implícitas sobre el desarrollo y la educación

de los hijos e hijas, han surgido muchas investigaciones en las que se ha intentado

conocer también cuáles son las teorías que mayor usan las familias en situación de

riesgo psicosocial y cómo, a través de programas de educación parental, estas familias

pueden mejorar en sus teorías. Así se ha observado que, a través de programas basados

en la metodología experiencial, que explicaremos más adelante, los padres y las madres

informan al final del programa de disminuir las teorías nurturistas e innatistas, teorías

que obstaculizan notablemente el desarrollo y la educación de los hijos e hijas (Martín,

2005; Rodrigo et al., 2008).

3.2. Las prácticas educativas.

Vamos a describir cuáles son las prácticas educativas que normalmente utilizan los

padres y las madres para intentar provocar en los hijos y las hijas la inhibición o

inducción de la conducta. Para realizar esta descripción, es necesario partir de la clásica

tipología de Baumrind (1973). Esta autora identificó tres estilos de control parental:

democrático, autoritario y permisivo.

Las madres y los padres democráticos, explican a sus hijos e hijas las razones

del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les

animan a negociar mediante intercambios verbales, y toman conjuntamente

decisiones con sus hijos e hijas. También presentan más tendencia a promover

los comportamientos positivos de sus hijos e hijas más que a inhibir los

comportamientos no deseados. Controlan y restringen el comportamiento de sus

hijos e hijas con normas y límites claros, los cuáles exigen y mantienen de

forma coherente. Estas normas están adecuadas a las necesidades y posibilidades

de sus hijos e hijas.

Las madres y los padres autoritarios, se caracterizan por tener un control

restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos e hijas, con frecuente uso

de castigos físicos, amenazas verbales y físicas y continuas prohibiciones.

Priorizan el control del comportamiento de sus hijos e hijas, sin tener en cuenta

sus necesidades educativas, intereses u opiniones. Las madres y los padres

autoritarios se caracterizan por mantener un control-imposición, donde el

respeto a las normas lo imponen sin tener en cuenta el punto de vista de los hijos

y las hijas y sus posibilidades. Es muy diferente al control-guía que se da en las


30

madres y los padres democráticos, donde el respeto a las normas va

acompañado de apoyo y sensibilidad a las necesidades de los hijos y de las hijas.

Las madres y los padres permisivos, evitan hacer uso del control, se utilizan

pocos castigos, se realizan pocas demandas al hijo o a la hija y se le permite

regular sus propias actividades. También, las madres y los padres permisivos se

muestran tolerantes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del niño y de

la niña.

Posteriormente, MacCoby y Martin (1983), redefinieron los estilos parentales en

base a dos dimensiones subyacentes: el control (exigencia) y el afecto (sensibilidad y

calidez). De la combinación de estas dos dimensiones se obtuvo los cuatro estilos

siguientes: democrático, autoritario, indulgente y negligente o indiferente.

Responsividad a las necesidades de los hijos y de las

hijas

Exigencia Alto Bajo

Alto Estilo democrático Estilo autoritario

Bajo Estilo indulgente Estilo negligente

Las aportaciones de McCoby y Martin (1983) a la tipología de Baumrind son, por

un lado que desglosa el estilo permisivo de Baumrind en indulgente y negligente, y por

otro lado y más importante, es que su trabajo supuso un cambio desde una visión más

cualitativa de los tipos de autoridad parental, hacia un marco de diferencias cuantitativas

medidas a través de dos dimensiones. Así, los rasgos de comportamiento de los padres

se presentan más en forma de un continuo que en una versión todo o nada.

De igual forma, Musitu, Román y Gracia (1988), proponen tres dimensiones

fundamentales de la disciplina familiar:

Inductiva o de apoyo: integrada por la afectividad, el razonamiento y las

recompensas.

Coercitiva: definida por la coacción física, coerción verbal y privaciones.

Indiferente o negligente: conformada por la indiferencia, permisividad o

pasividad.

También resulta interesante hacer mención a los trabajos de Rodrigo, Janssen y

Ceballos (1999, 2001), en el que establecen tres estilos educativos:


31

Con alto nivel de responsividad, comunicación, apoyo, sensibilidad, empatía,

razonamiento y eficacia en la estimulación. Este estilo sería equiparable, según

los autores al autoritativo de Baumrind.

Con nivel medio de control restrictivo que incluiría la parte del estilo

autoritativo que contempla los aspectos de control de demandas con

responsabilidad, limitaciones y normas, castigos y protección.

Con evitación de conflictos, pasividad, exceso de tolerancia e indulgencia con la

conducta indisciplinaria de los hijos y de las hijas, equiparable con la

permisividad.

Por último y más reciente, otras investigaciones sobre prácticas educativas paternas,

se diferencian tres estilos parentales (González-Pienda, 2009):

Modelo autoritario: Este estilo educativo se caracteriza por tener niveles altos en el

control y de requerimiento elevado de madurez, con un déficit en comunicación y afecto

explicito entre los miembros de la familia. Exigen obediencia de sus hijos sin fisuras y

se ejerce un férreo control en sus movimientos. Las normas impuestas no son

consensuadas ni razonadas, lo que conlleva consecuencias en el desarrollo de su

personalidad: inestabilidad emocional, falta de espontaneidad en las relaciones

interpersonales, falta de autoestima, menos confianza en su competencia, falta de

autonomía y en algunas ocasiones suelen adoptar conductas violentas.

Modelo de estilo permisivo: A diferencia del modelo anterior, este estilo educativo

destaca por el poco control y la baja exigencia que se ejerce sobre los hijos, sin embargo

los niveles de comunicación y afecto son altos. Las normas y deberes no suelen existir.

Los niveles de exigencias y autoestima de los hijos, consecuencia de la permisividad, es

baja con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades. Suelen

ser nidos alegres, pero irresponsables e inmaduros.

Modelo democrático: Son padres que ejercen un control y exigencia moderada con sus

hijos, el nivel de comunicación entre los miembros de la familia es alto. A la hora de

establecer normas, estas son razonadas y consensuadas. Se presta especial atención a los

estados emocionales. Suelen ser niños maduros, independientes y responsables, con

autoestima alta, autocontrol y persistentes en las tareas que emprenden; buenas

habilidades sociales, empáticos, y con éxito académico.


32

Para González-Pienda, (2009), se debe puntualizar que con frecuencia en las familias no

se desarrolla un único estilo educativo, pero si prevalece en la conducta de los

progenitores características de alguno de los antes mencionados.

3.3 Organización del escenario educativo familiar

Como habíamos dicho anteriormente, la organización del escenario educativo

familiar incluye las actividades que se realizan y las interacciones enseñanza-

aprendizaje en las que participan con sus hijos e hijas. Aquí tiene un papel muy

importante el diseño del currículo educativo familiar, esto es, el conjunto de

conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que los hijos e hijas

deben adquirir mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje con los

miembros de la comunidad familiar para llegar a ser miembros útiles y capaces. Según

sea el currículo los padres y las madres toman una serie de decisiones con el fin de

organizar el ambiente educativo en el que los hijos e hijas se van a desarrollar. Eligen el

escenario físico y lo llegan de materiales, personas, actividades, experiencias, afectos y

emociones, diseñando así lo que se ha denominado el “nicho evolutivo” (Super y

Harkness, 1986) o el “nicho ecocultural” (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer,

1989). Según estas nociones, los padres y las madres construyen los entornos educativos

a partir de un conjunto de actividades cotidianas que seleccionan para sus hijos e hijas,

las personas que van a acompañarlos, y hasta su temporalización a lo largo del día

(Rodrigo et al., 2008). La realización de estas actividades, por parte de los hijos e hijas,

se convierten en oportunidades para que las normas sociales, los valores, los afectos y

los conocimientos sobre el mundo se adquieran más fácilmente.

Estos aprendizajes se van a llevar de modo más o menos óptimos en función de

las actividades (definidas por las prácticas y costumbres de la familia) y de las teorías

implícitas de los padres y las madres, que van asociadas a los tipos de motivos y las

estrategias que van a emplear para asistir a los hijos e hijas en la realización de dichas

actividades. Así, por ejemplo, Acuña y Rodrigo (1996), encontraron que las madres

constructivistas potenciaban la realización de actividades educativas (deberes, charlas

familiares, juegos educativos), compartían más actividades de ocio con sus hijos e hijas,

les pedían colaboración en las tareas de la casa, sobre todo los domingos por la mañana,

y controlaban más el uso de la televisión. Los motivos aducidos para organizar dichas


33

actividades eran sobre todo lúdicos (para que jueguen para que se diviertan) e

instruccionales (para que aprenda, para que entienda el sentido de las cosas). Por su

parte, las madres ambientalistas no utilizan apenas actividades educativas salvo los

deberes a diario, según venían los hijos e hijas del colegio, compartían en escasas

ocasiones actividades con los hijos e hijas, no regulaban el uso de la televisión y pedían

ayuda en las tareas de la casa a su conveniencia. Sus motivos eran pragmáticos (para

acabar antes, para no manchar) y de control de comportamiento (para que no molestes,

para que se porte bien).

En cuanto al tipo de interacción educativa que los padres y las madres fomentan

durante dichas actividades es también muy importante (Palacios y González, 1998;

Rodrigo y Acuña, 1998). Así, los padres constructivistas diseñan, como hemos visto, un

ambiente rico en actividades educativas, bien estructurado y llevan a cabo una

interacción educativa en la que preparan el entorno de aprendizaje, estructura la tarea,

les presta ayuda contingente, apoyan las iniciativas, provocan conflictos cognitivos y

proponen alternativas. Los padres y las madres ambientalistas diseñan un ambiente más

monótono y poco rico en actividades educativas, dan órdenes, suplantan la acción del

menor, creen en el aprendizaje por la práctica y la repetición e imponen el momento y el

tipo de actividad. Los padres y las madres innatista-nurturistas diseñan un ambiente más

desestructurado con poca supervisión y poco estimulante, se muestran poco activos,

prestan ayudas puntuales por ensayo y error, y no se plantean que puedan hacer nada

para que sus hijos e hijas aprendan, aunque les apoyan afectivamente. En definitiva, el

qué se hace, con quién se hace y el cómo se hace van a ser factores críticos a la hora de

estimar el potencial educativo de las actividades cotidianas de las familias (Rodrigo et

al., 2008).

Concluyendo, la familia ha existido siempre, es la única institución que se da en

todas las culturas y que siempre ha sido valorada por las funciones que tiene que

cumplir. Estas funciones es importante analizarlas tanto desde la perspectiva de los

padres y las madres como de la de los hijos e hijas. Desde la perspectiva de los hijos

y las hijas, la familia es un contexto de desarrollo y socialización, y desde la

perspectiva de los padres y las madres, la familia es un contexto de desarrollo y de

realización personal ligado a la adultez y a las etapas posteriores de la vida (Rodrigo

y Palacios, 1998).


34

Para analizar a las familias debemos conocer cómo es el escenario

educativo familiar en el que influyen las teorías implícitas de los padres y las

madres, las prácticas educativas y la organización de ese escenario educativo

familiar.


35

ACTIVIDADES

- 1. Realizar un análisis de la diversidad de los contextos familiares y su relación

con las funciones de las familias. Para ello tener como referencia el libro de

Arranz y Oliva (2010). Desarrollo psicológico en las nuevas estructuras

familiares. Madrid: Pirámide.


36

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de los niños. Un análisis del currículum educativo familiar. Cultura y

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- Triana, B. (1991). Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teorías

personales o teorías culturales. Infancia y Aprendizaje, 54,19-39.


38

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Actualmente una de las características de la familia es:

a) El matrimonio entre hombre y mujer o entre dos hombres o mujeres es necesario

para hablar de familia.

b) Los hijos e hijas tienen que llegar por la vía del matrimonio.

c) Algunos núcleos familiares se disuelven y se pueden crear otros nuevos dando

lugar a familias reconstituidas.

d) El padre sigue dedicándose al trabajo fuera de casa por la necesidad de buscar

más recursos económicos.

2. Las familias biparentales polinucleares se caracterizan por:

a) Padre y madre que viven solo con sus hijos e hijos y algún otro familiar

dependiente.

b) Padre y madre que vive con sus hijos e hijas en otros núcleos familiares como el

de los abuelos.

c) La madre que vive sola con sus hijos en casa de su nueva pareja y los hijos de

ésta.

d) Una pareja de hombres o mujeres que viven solos con sus hijos e hijas.

3. El escenario educativo familiar se caracteriza por:

a) Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la

educación de los hijos e hijas, las prácticas educativas y los estilos de

socialización.

b) Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la

educación de los hijos e hijas, las prácticas educativas y el tipo de vinculación

afectiva.

c) Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la

educación de los hijos e hijas, el tipo de vinculación y el tipo de actividades

cotidianas

d) Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la

educación de los hijos e hijas, las prácticas educativas y la organización del

escenario educativo familiar.


39

4. El exosistema está compuesta por:

a) El padre, la madre e hijos.

b) La relación con la escuela.

c) La familia extensa.

d) Los valores externos de la cultura.

5. Una de las propiedades de las familias como sistema es:

a) Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas

deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesión entre los miembros.

b) La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden

apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas más vulnerables.

c) Es un sistema dinámico y dirigido a la obtención de metasEl centro educativo.

d) Todas son correctas.


40

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. c)

2. b)

3. d)

4. c)

5. d)


41

GLOSARIO DE TÉRMINOS Transición vital: Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que

ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida.

Red de apoyo social: Guzmán, Huenchuan y Montes de Oca (2002) definen las redes de

apoyo como un conjunto de relaciones interpersonales que vincula a las personas con

otras de su entorno y les permiten mantener o mejorar su bienestar material, físico y

emocional.

Apego: Afecto, cariño o estimación hacia una persona o casa.

Teorías implícitas: Las teorías implícitas, también llamadas teorías ingenuas, teorías

espontáneas, teorías causales, teorías intuitivas, y mal llamadas representaciones

sociales o categorías naturales (Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996) son

conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a

partir de experiencias en el seno de grupos sociales reducidos próximos al individuo.

Las teorías implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o

autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son

utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales

representarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo ( Rodrigo,

Rodríguez y Marrero, 1993). Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos

para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997) , interpretar situaciones,

realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento ( Rodrigo, Rodríguez

y Marrero, 1993).

Proyecto de vida: El proyecto de vida es la dirección que el hombre se marca en su

vida, a partir del conjunto de valores que ha integrado y jerarquizado vivencialmente, a

la luz de la cual se compromete en las múltiples situaciones de su existencia, sobre todo

en aquellas en que decide su futuro, como son el estado de vida y la profesión.

Escenario educativo: El escenario educativo es entonces un contexto específico,

aquel lugar donde se suceden, ocurren, diferentes sucesos y acontecimientos que sirven

de marco al aprendizaje. Este espacio debe contar con determinadas características


42

físicas, que no son obvias, a fin de optimizar las acciones y actividades que allí se

realicen. Se construye con la participación activa de los protagonistas.

La estructura familiar: Es el conjunto invisible de demandas funcionales que organizan

los modos en que interactúan los miembros de una familia. 0 dicho de otro modo: el

conjunto de demandas funcionales que indica a los miembros como deben funcionar.

Así pues, una familia posee una estructura que puede ser vista en movimiento.


43

La familia como institución educativa



44

PRESENTACIÓN

Los cambios sociales afecta a la familia y a su concepción. Las configuraciones

familiares de todas las clases sociales no son resistentes a tales cambios, y muestran una

creciente transición de modelos patriarcales a modelos disciplinarios-normalizadores;

así como un aumento en la igualdad de género. Por tanto, estos nuevos estilos de

familias, proporcionan mejores posibilidades de triunfo en el ámbito educativo, y un

incremento del valor que se da a la educación. En esta unidad de aprendizaje

analizaremos las transformaciones que sufren los modelos de familias, los diferentes

estilos educativos en el contexto familiar y aquellos aspectos básicos a tener en cuenta

en la acción educativa en la familia.

OBJETIVOS

x Entender los principales cambios producidos en el modelo de familia.

x Analizar las causas de la transformación de las familias, sus manifestaciones

y la dinámica que en ellas se produce.

x Conocer el concepto de parentalidad positiva y los requisitos para el

ejercicio adecuado de la parentalidad.

x Descubrir el papel de cambio socio-familiar y escolar que ejerce la mujer.


45


LA FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS

La familia como institución educativa

Aspectos básicos de la acción educativa en la

familia

Estilos educativos en el

contexto familiar

x El modelo patriarcal

x El modelo disciplinario-

normalizador

x Familias en transición

1. La comunicación

2. La socialización

3. La afectividad

4. La autonomía


46


1. LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA

A la pregunta ¿la familia está en crisis?, diferentes autores responden

afirmativamente y asocian este proceso a la nueva realidad social. Los modelos de

familia siempre van a estar sometidos a cambios, ligados a las continuas

transformaciones sociales y culturales. La familia no es un receptor pasivo de estos

cambios sociales, ni un elemento inalterable de un mundo en constante transformación,

por lo que siempre se podrá hablar, con más o menos acierto, de crisis en la familia. Se

sucederán los modelos, pero para el desarrollo de una personalidad infantil sana, para la

naturalidad en la relación interpersonal, la exteriorización de las emociones, el más

adecuado ambiente seguirá siendo la familia (Ortega, y Mínguez, 2003).

La familia educa a sus hijos con el fin de prepararlos para su trayecto vital,

adquiriendo habilidades que favorezcan la autonomía en una sociedad cambiante como

la actual. La familia con la que la escuela ha de relacionarse actualmente ya no es aquel

pequeño núcleo donde el hombre y la mujer, dedicada por entero al cuidado de los hijos,

tenian bien definidos su papeles. Estas conductas, se han ido disolviendo y muchas

veces cuestionadas. Para Beck-Gernsheim (2003) reinventar a la familia implicaría

reconocer la pervivencia de múltiples formas de familia y no escoger un nuevo modelo.

Los estudios sociológicos han sacado a la luz las transformaciones de la familia

en occidente y especialmente en España a partir de la década de los ochenta, donde el

emparejamiento estable ha dejado de ser el modelo básico. Estos informes hablan de

disminución de matrimonios, aumento de uniones libres, fragilidad de las uniones con

aumento de divorcios, familias monoparentales y recompuestas, aumento de la edad

media del matrimonio, descenso brusco de la natalidad, incremento de hijos nacidos

fuera del matrimonio, incorporación masiva de la mujer al trabajo, fuera del hogar, con

la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y mujer. Además de otras variables

extrínsecas a la propia familia como el incremento de las zonas urbanas, la

obligatoriedad de la enseñanza, el avance de la tecnologías de la información y la

comunicación, etc. Todo ello ha provocado que el papel y la función educativa de

madres y padres sufran una auténtica revolución que deriva en un nuevo modelo social

con nuevos valores que se diferencian con los de hace algunos años atrás; sobresale,


47

entre otros, los siguientes (Martínez Córdoba, 2005):

x Libertad: Incremento de la libertad de los miembros de la pareja en el momento

de tomar decisiones en aspectos como continuar o no la relación o tener hijos.

x Bienestar: Se busca el bienestar de todos los miembros de la familia y de la

felicidad individual, alejándose de la imagen de sacrificio, costumbre de las

familias tradicionales.

x Igualdad: De derechos entre ambos conyugues y entre los hijos nacidos o no en

el mismo matrimonio.

x Solidaridad: Se mantiene la solidaridad entre los miembros de la familia,

extensible a parientes, en todos los aspectos.

x Tolerancia con la diversidad: Las formas alternativas de convivencia son

aceptadas (matrimonios sin hijos, convivencia sin matrimonio, nacimiento de

hijos fuera de la familia).

x Individualismo y privacidad: La voluntad individual prima sobre la supremacía

de la institución junto con las gratificaciones inmediatas, manifestándose en el

incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los países europeos.

x Modelos de felicidad: Se prioriza en la búsqueda de la felicidad de los miembros

de la familia.

A pesar de estos cambios, sigue siendo la familia, especialmente en edades

tempranas, el principal enlace en la relación del niño/a con el entorno, y es el agente que

le acompaña en el desarrollo personal y social. En este ámbito familiar, se promueve el

primer nivel de socialización: valores, sentido de responsabilidad, motivación por el

estudio, trabajo y esfuerzo personal, cumplimiento de normas, autocontrol, equilibrio

emocional, desarrollo social, creciente autonomía, etc.

1.1 Estilos educativos en la relación familia-escuela

Ante este panorama, muchas han sido las investigaciones sobre el perfil de familias

representativas en los centros educativos, destacando las realizadas por Martín Criado et

alt.; Gómez Bueno et alt. (Citados por Martínez Córdoba, 2005). Estos autores estudian

la relación de las familias con los centros educativos y diferencia tres modelos de


48

familias en la clase media y media-baja: el modelo patriarcal, modelo disciplinario-

normalizador y el modelo de familias en transición.

El modelo patriarcal

Este modelo, que tiende a desaparecer, se encuentra enraizado en medios rurales y

cuya principal economía esta basada en la agricultura, y con frecuencia, la escasez de

recursos importantes suele ser persistente. Se fomentan valores, marcados por la figura

paterna, de buenas costumbres o buena educación y el castigo físico como medida

disciplinaria, modelo educativo desterrado en las instituciones escolares. En este tipo de

familia los padres asumen que sus hijos han de experimentar las duras condiciones de la

vida de primera mano, la falta de recursos económicos permanente, suprimir cualquier

indicio de capricho y aceptar las duras condiciones de existencia. Asimismo, los padres

consideran una educación correcta cuando se le da prioridad a los valores relacionados

con el respeto a la autoridad y principalmente a la autoridad del padre, obedeciéndole en

cada momento sin cuestionar sus órdenes, así como el respeto a los mayores.

Los objetivos educativos que se marcan en estas familias difieren

significativamente de los propuestos en las instituciones escolares y consideran los

centros educativos incompetentes para el logro de los valores planteados para sus hijos:

mantenimiento de las tradiciones familiares, se premia el esfuerzo físico y la capacidad

de resistencia a las desgracias. Se plantea los éxitos escolares como un aspecto

secundario. Martínez Córdoba, F. (2005) añade que en estas clasificaciones familiares,

la naturaleza del niño es salvaje, egoísta, caprichoso y la educación es un proceso de

domesticación en el cual las continuas infracciones a los valores de la familia deben ser

corregidas, al considerar al niño un ser irracional a la vez que considera la infancia

como una etapa de disfrute. Para este modelo de familia, la escuela es un espacio inútil

de promoción social, únicamente es un lugar de aburrimiento para el niño, un espacio

que choca con la naturaleza misma de esta período. Calificándola como una etapa de

honestidad, disfrute inocente, y debe ser protegida de ciertos conocimientos como el

sexo o la reproducción.


49

El modelo disciplinario-normalizador

Este modelo se caracteriza por estar representado por conyugues que vivieron en su

infancia el modelo patriarcal y a diferencia del modelo anterior ubicado en la zona rural,

el modelo disciplinario-normalizador lo encontramos en zonas obreras y con

profesiones con cierta estabilidad económica. Los conyugues de estas familias perciben

la educación en los centros educativos como uno de los escalones para ascender en la

escala social, gracias a los títulos académicos. Se mantiene el desarrollo de valores que

permitan adquirir una personalidad caracterizada por la disciplina y el autocontrol y

fomentar los logros encaminados a la obtención de bienes culturales legítimos: títulos

escolares y otros aspectos como dominio de la informática, idiomas, habilidades

deportivas, buena alimentación, práctica deportiva, etc.

Las normas establecidas por un dialogo previo son claras y racionales, cuando son

infligidas se sanciona, excluyendo el castigo físico, de aquí el termino modelo

disciplinario-normalizador y donde la confianza juega un papel relevante. En este

modelo, la confianza es entendida como una ambiente de diálogo permanente y sincero

entre los miembros de la familia, acompañado de un control, o vigilancia continuada, de

los niños.

Familias en transición

Este modelo es el asumido por la mayoría de las familias. En los estudios

realizados por estos autores, encontraron que muchas familias se encontraban en un

periodo intermedio, con respecto a los dos modelos expuestos anteriormente y a medida

que se acercaba al modelo disciplinario normalizador, las probabilidades de éxito

escolar aumentaban.

Este grupo de investigación añade que el modelo de familia está determinado por el

ámbito situacional de la familia: las familias jóvenes de ámbito rural dan importancia al

éxito académico e intentan dejar atrás el modelo patriarcal, sin embargo mantienen la

idea de una escuela tradicional, alejada del perfil lúdico. El discurso de estas familias es

claro: el éxito escolar es bueno pero el niño debe disfrutar su infancia, evitando se los

sufrimientos escolares ya que el sufrimiento es una de las características básicas de la


50

adulta. Mientras que las familias de clase obrera urbana arrastran del modelo patriarcal,

en muchos casos, la priorización de la relación con fuerte carácter afectivo con sus

hijos, sobre los beneficios de la formación en centros educativos. El argumento de los

padres “normalizadores” se encamina hacia la necesidad de un mínimo de placer

infantil. Asimismo, cuando ambos padres trabajan, la disponibilidad del tiempo para la

vigilancia de los hijos y establecimiento de normas, establece el grado de posibilidad de

éxito del modelo disciplinario normalizador.

2. EL CONCEPTO DE PARENTALIDAD POSITIVA El Consejo de Europa, consciente de la importancia de la familia y del buen desempeño

de las responsabilidades parentales ha promovido la Recomendación Rec (2006), sobre

Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad. La parentalidad positiva se

refiere “al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño,

que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y

orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo

del niño”. Según ésta, el objetivo de la tarea de ser padres es el de promover relaciones

positivas entre padres e hijos, fundadas en el ejercicio de la responsabilidad parental,

para garantizar los derechos del menor en el seno de la familia y optimizar el

desarrollo potencial del menor y su bienestar (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010a).

La recomendación da un giro a la visión que se tenía sobre la socialización en la

que los padres y las madres eran los únicos protagonistas transmitiendo normas y

valores para la educación de los hijos y las hijas. Con eso sólo se conseguiría una

perpetuación de los valores y normas anteriores y no se propiciarían procesos de cambio

en los mismos para adecuarse a las nuevas realidades y necesidades sociales. Al fin y al

cabo, la socialización primaria en la familia es clave para la construcción de futuros

ciudadanos adultos, responsables y comprometidos con los cambios sociales. Ahora, lo

que se pretende es que tanto padres y madres como hijos e hijas sean protagonistas en el

proceso de adquisición y construcción de normas y valores mediante la adaptación

mutua, la acomodación y la negociación, llevadas a cabo durante sus interacciones

diarias (Kuczynski y Parkin, 2007).

La Recomendación se propone conseguir que los Estados miembros del Consejo

de Europa sean conscientes de la necesidad de proporcionar a los padres los

mecanismos de apoyo suficientes para cumplir sus importantes responsabilidades en la

crianza y educación de sus hijos. Concretamente, los Estados miembros están llamados


51

a apoyar a los padres en sus tareas educativas a través de: (a) las políticas familiares

adecuadas que proporcionen las medidas legislativas, administrativas y financieras para

crear las mejores condiciones posibles para la educación positiva, (b) la prestación de

servicios de apoyo para padres tales como servicios de asesoramiento locales, líneas

telefónicas de ayuda y programas educativos para padres, y (c) proporcionar servicios

especializados para los padres en situación de riesgo para prevenir el desplazamiento

innecesario de los niños del hogar familiar motivado por situaciones de maltrato.

(Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010a).

a) Principios de la parentalidad positiva

La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las

diferencias culturales y de género, incrementan extraordinariamente la variabilidad en la

realización de la tarea de ser padres y madres. A ello hay que añadir que los padres y las

madres actuales ya no se limitan a reproducir los patrones culturales recibidos de sus

progenitores o de su grupo de referencia sino que hacen suya esta tarea al

individualizarla y dotarla de significados personales, lo que sin duda también

incrementa su variabilidad.

Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva el

desempeño de esta tarea, existen una serie de principios de actuación generales que

conforman la columna vertebral sobre la que se sustenta el ejercicio de una parentalidad

positiva y responsable. Estos principios son los que repetidamente han demostrado, en

las investigaciones llevadas al respecto, que favorecen cursos de desarrollo adecuados

en los menores y fomentan su bienestar físico y mental (Rodrigo y Palacios, 1998).

Éstos son los siguientes:

Vínculos afectivos cálidos, protectores y estables para que los menores se

sientan aceptados y queridos. Ello supone el ffortalecimiento continuado de los

vínculos familiares a lo largo del desarrollo, modificando las formas de

manifestación del afecto con la edad.

Entorno estructurado, que proporciona modelo, guía y supervisión para que

los menores aprendan las normas y valores. Ello supone el establecimiento de

rutinas y hábitos para la organización de las actividades cotidianas donde se

llevan a cabo estos aprendizajes.

Estimulación y apoyo al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la

motivación y de sus capacidades. Ello supone la observación de las


52

características y habilidades de los hijos e hijas, estimulación y apoyo en sus

aprendizajes así como el tener en cuenta sus avances y sus logros.

Reconocimiento del valor de los hijos e hijas, mostrar interés por su mundo,

validar sus experiencias, implicarse en sus preocupaciones, responder a sus

necesidades. Ello supone considerarles personas, a las que debemos comprender

y tener en cuenta sus puntos de vista para que vayan tomando parte activa y

responsable en las decisiones de la familia.

Capacitación de los hijos e hijas, potenciando su percepción de que son agentes

activos, competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los demás.

Para ello se recomienda crear en la familia espacios de escucha, interpretación y

reflexión de los mensajes de la escuela, los iguales, la comunidad, el mundo del

ocio y los medios de comunicación.

Educacion sin violencia, excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico

degradante, por considerar que el castigo corporal constituye una violación del

derecho del menor al respeto de su integridad física y de su dignidad humana,

impulsa a la imitación de modelos inadecuados de relación interpersonal y los

hace vulnerables ante una relación de dominación impuesta por la fuerza.

En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el

control autoritario de los padres sobre los hijos/as sobre la base de la obediencia rígida

ante sus normas, la parentalidad positiva plantea un control parental autorizado basado

en el afecto, el apoyo, la comunicación, el acompañamiento y la implicación en la vida

cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante

ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la comprensión mutua y en la búsqueda de

acuerdos que contribuyan al desarrollo de sus capacidades (Rodrigo, Máiquez y Martín,

2010a)

3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA EN LA FAMILIA

Comellas (2008), destaca los siguientes aspectos educativos básicos encaminados a

un desarrollo integral del niño, que se llevan a cabo en una familia: la comunicación, la

socialización, la afectividad y la autonomía


53

3.1 La comunicación

Estamos viviendo en la sociedad de la hipercomunicación que paradójicamente no

favorece a la comunicación en la familia. La comunicación es uno de los pilares en el

desarrollo del niño, entendiéndola no como un intento de persuadir y convencer al otro,

como un acto de imposición y dominio, sino que exige la voluntad en los interlocutores

de aceptar parte del discurso o ideas del otro. Debemos tener presente, y especialmente

en el ámbito familiar, que el niño utiliza diferentes canales para expresar lo que piensa y

siente. No sólo nos comunicamos a través de la palabra o la escritura. También lo

hacemos con los gestos, el silencio, las emociones, la expresión del rostro, etc...

La comunicación evitará una relación de poder de uno de los interlocutores,

favoreciendo el dialogo y respeto a las ideas del otro interlocutor. Para que el diálogo

sea comunicación, se debe encontrar espacios y momentos para el diálogo en la familia,

huyendo de las no arengas de la experiencia vital de los interlocutores y centrarse éste

en las experiencias vividas por todos los miembros de la familia. El dialogo debe

permitir el conocer a los progenitores por parte de los hijos, sus dudas, fracasos y

aciertos y como han superado las dificultades en su trayectoria vital (Ortega y Mínguez,

2003).

Los padres comunicativos, por tanto, son aquellos que buscan el consentimiento del

hijo a través del dialogo, razonan cualquier medida disciplinaria y animan a expresar la

opinión de sus hijos, escuchan sus razones. Con este tipo de conducta se busca influir en

el comportamiento de sus hijos. Por el contrario, los padres poco comunicativos toman

las decisiones que afectan a sus hijos, en solitario.

3.2 La socialización

La socialización es el proceso que permite al ser humano adquirir un sentido de

identidad personal y aprender las creencias, normas y valores esperadas por las

personas con las que se relaciona. Los constantes cambios que está viviendo la

sociedad actual, no conocida en épocas anteriores, deja desfasado el modelo

tradicional de socialización que pasa por las etapas de inicio en la familia sigue en

la escuela y en la sociedad. Para Bolívar (2006, p.4) las variables que han ayudado

a reducir la capacidad socializadora de la familia son: la desestructuración del


54

cuadro de ideas, valores y códigos de la vida cotidiana y añade que el sistema

uniforme de valores ha sido sustituido por otro más variable, con posible conflicto

entre valores. Además, se ha ido ensombreciendo un sentido de identidad y

comunidad sobre las normas en que educar a los hijos, hay desequilibrio e

incertidumbre en la pautas de socialización a transmitir, falta de claridad.

Bolívar (2006), en su interpretación de la crisis educacional, agrega que los adultos

no tienen claro qué deben transmitir como modelo de vida a las nuevas generaciones.

Esto se agrava al pasar los hijos muchas horas fuera del ámbito familiar, reduciendo la

relación con los padres y asumiendo las funciones socializadoras otros agentes

educativos.

Las funciones de formación de la socialización primaria, en ciertos tejidos sociales,

están siendo asumidas por la escuela. Esta institución está acumulando tanto la función

de enseñar como la de educar, ocupación esta última, que debería compartir con la

familia y paradójicamente el retraso en la emancipación de los hijos hace que la familia

deba desempeñar el papel principal en el ámbito educativo. Vemos, por tanto, que la

manera de enfrentarse a la socialización en el ámbito familiar ha cambiado, sin embargo

las distintas teorías psicológicas que estudian la socialización continúan atribuyéndole

un papel relevante en los aspectos básicos de la socialización.

3.3 La afectividad

En la familia se inicia el aprendizaje en el manejo de los diferentes estados

emocionales: rabia, cariño, tristeza, etc... Y el aprendizaje de la interacción humana: la

consideración, el respeto a los demás y la responsabilidad de las propias acciones.

El desarrollo afectivo tiene su origen en las relaciones que se establecen entre el niño

y la madre. La alteración de esta relación se puede ver afectada por un exceso de

atención, generando dependencia y prolongando esta fase de desarrollo, o por un

abandono, viéndose alterada por falta de estímulos que el niño demanda.

Cuando el proceso que se sigue en el desarrollo afectivo es el adecuado al niño, se

adquieren habilidades que van a permitirle, en un futuro, aprender a tomar decisiones y

adquirir las destrezas para afrontar situaciones delicadas como la traición, la perdida, la


55

incorporación de nuevos miembros al hogar, o la escasez de recursos económicos,

además de mejorar la comprensión, la aceptación personal y el equilibrio emocional.

La familia es, aunque no siempre, el espacio para suministrar a sus partes una

afectividad y aceptación incondicional duradera. Esta institución es por tanto un sitio de

intimidad donde afectos, pensamientos y sentimientos se aprenden e intercambian.

3.4 Autonomía

Los familiares facilitan las condiciones apropiadas para que los hijos consigan cubrir

las primeras fases de autonomía en las rutinas básicas de independencia personal, tales

como la higiene personal, alimentación o vestido. Así como el impulso de una conducta

socializadora, adecuada al ambiente en que el niño se desenvuelve, fomentando los

agentes estimuladores de la socialización como el lenguaje, que permite comunicarse

con otras personas, y el juego que facilitará la comprensión del entorno más cercano.

En esta área, el principal objetivo de las familias es alcanzar que sus hijos sean

independientes, responsables, resolutivos y comprometidos. El nivel de autonomía

dependerá del modelo de educación adoptando por los padres y madres y que tipo de

control, entendiendo por control a la calidad del interés que las familias desarrollan para

influir en sus hijos. A mayor control menor autonomía, cuando el control es moderado,

la autonomía se ve beneficiada.

Para concluir, podemos afirmar que la educación, en la familia, se forma en el día a

día, en un clima afectivo, de colaboración y apoyo a pesar de las continuas

contradicciones. Para los hijos, es fundamental que los padres creen las condiciones

ambientales para la apropiación o aprendizaje de los valores. Además de conocer a sus

progenitores en sus vacilaciones, frustraciones y aciertos, a lo largo de su vida, cómo

han superado los conflictos y cómo los afronta ahora es un tema prioritario en la

comunicación entre padres e hijos. Nuestras “historias” constituyen el resumen vital y

narrativo de las sucesivas asociaciones de espacio y tiempo que hilvanan el tejido de

toda existencia humana (Ortega. y Mínguez, 2003, p. 34). Los padres serán modelos

adecuados cuando están cercanos. Cuando el modelo aparece como artificial y fuera de

contexto, apartará a los hijos a asumirlos como tal.


56

ACTIVIDADES

1. Realiza un análisis comparativo entre los estilos educativos en el contexto familiar en

razón dos grupos de perfil de familias estudiados reflejados en la unidad de aprendizaje

(Martín Criado et Alt.; Gómez Bueno et alt. y González-Pineda,). (Evitar explicar

un estilo y después otro, debiéndose combinar los conceptos de los diferentes estilos)


57

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Sígueme.


58


1. La familia con la que el centro educativo ha de relacionarse actualmente se

caracteriza por:

e) Ser un pequeño núcleo donde el hombre y la mujer, se dedicada por entero

al cuidado de los hijos.

f) Ser un pequeño núcleo donde el hombre y la mujer, ya no se dedicaban por

entero al cuidado de los hijos.

g) No tienen bien definidos sus papeles.

h) Todas son falsas.

2. Los estudios sociológicos han sacado a la luz las transformaciones de la familia en

occidente y especialmente en España a partir de la década de los ochenta, Estos

informes hablan de:

e) Incremento de los matrimonios.

f) Aumento de la natalidad.

g) Disminución de hijos nacidos fuera del matrimonio.

h) Fragilidad de las uniones con aumento de divorcios

3. Entre los nuevos valores que asumen las familias que se diferencian con los de hace

algunos años atrás, destacan:

e) Incremento del control de los miembros de la pareja en el momento de

tomar decisiones en aspectos como continuar o no la relación o tener hijos.

f) Diferentes derechos entre ambos conyugues y entre los hijos nacidos o no

en el mismo matrimonio.

g) Se mantiene la solidaridad entre los miembros de la familia, extensible a

parientes, en todos los aspectos.

h) Se prioriza en la búsqueda del esfuerzo y sacrificio de los miembros de la

familia.


59

4. Los estudios sociológicos sobre las transformaciones de la familia en occidente y en

España a partir de la década de los ochenta, hablan de variables extrínsecas a las

propias familias:

e) Disminución de las zonas urbanas.

f) La obligatoriedad de la enseñanza.

g) Ralentización de las tecnologías de la información.

h) Retroceso en los medios de comunicación en la sociedad.

5. El principal agente en la relación del niño/a con el entorno es:

e) La familia.

f) El centro educativo.

g) Las Administraciones.

h) Todos son falsos.

6. Las investigaciones sobre el perfil de familias representativas en los centros

educativos, realizadas por Martín Criado et al.; Gómez Bueno et al.

a) Se centran en familias de clase alta.

b) Se centran en familias de clase media-alta.

c) Se centran en familias de clase media.

d) Se centran en familias de clase media y media-baja.

7. El modelo patriarcal:

a) Es un modelo emergente.

b) Se encuentra enraizado en medios rurales.

c) Su principal economía esta basada en el turismo.

d) No suele presentar escasez de recursos.

8. El modelo de familias en transición:

a) Es el asumido por la mayoría de las familias

b) Se caracteriza por estar representado por conyugues que vivieron en su

infancia el modelo patriarcal.


60

c) Se mantiene el desarrollo de valores que permitan adquirir una

personalidad caracterizada por la disciplina y el autocontrol.

d) Se fomenta los logros encaminados a la obtención de bienes culturales

legítimos.

9. El modelo de estilo permisivo.

a) Destaca por el poco control y la baja exigencia que se ejerce sobre los hijos.

b) A la hora de establecer normas, estas son razonadas y consensuadas.

c) Se presta especial atención a los estados emocionales.

d) Suelen ser niños maduros, independientes y responsables.

10. Los padres comunicativos:

a) Se caracterizan por marcar una relación de poder.

b) Evitará una relación de poder.

c) Favorece la comunicación unilateral.

d) Son aquellos que buscan el consentimiento del hijo a través del dialogo, razonan

cualquier medida disciplinaria y animan a expresar la opinión de sus hijos.


61


1. b)

2. d)

3. c)

4. b)

5. a)

6. d)

7. b)

8. a)

9. a)

10. d)


62

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Autocontrol. Capacidad de controlar o regular la propia conducta. . (RAE, 2005)

Equilibrio emocional. Ecuánime, mesura, sensatez en los actos y juicios. . (RAE, 2005)

Empatía. Sentimiento de participación afectiva de una persona en la realidad que afecta

a otra: ser capaz de ponerse en la situación de los demás.

Extrínseco: Externo, no esencial. (RAE, 2005)

Familias monoparentales. Familias constituidas por uno solo de los progenitores (sea

éste hombre o mujer) principalmente existen los siguientes tipos: las formadas por

viudos/as y sus hijos, las formadas tras una ruptura matrimonial (separación y

divorcio) y las surgidas a partir de un nacimiento fuera del matrimonio (madres

solteras). y sus hijos.

Habilidades sociales. Cuando se muestra capacidad, inteligencia y disposición para

relacionarse con los demás. (Linehan, 1984)

Socializalizar. Promover las condiciones sociales que favorezcan en los seres humanos

el desarrollo integral de su persona. (RAE, 2005)

Uniones libres. Es cuando una pareja vive como matrimonio estable, sin haberse

casado.

Trayectoria vital. Es una recopilación de todos los datos académicos y experiencia de

una persona a lo largo de su vida.


63

La participación de la familia en el centro educativo



64

PRESENTACIÓN

La familia y el centro educativo son o debieran ser las principales instituciones

sociales en la formación de los niños/as; pero, lamentablemente y por diferentes

razones, en el día a día de cada una de ellas, se han ido distanciando. Con frecuencia las

relaciones entre las dos instituciones no son eficientes y no logran conectar, viéndose

perjudicada la formación del alumnado. La calidad de la educación no descansa

exclusivamente en uno de estos pilares (familia y escuela), por el contrario, ella es

responsabilidad de ambos. Lograr calidad en la educación requiere la existencia, entre

escuela y familia, de un acuerdo en los fines y objetivos. En esta unidad de aprendizaje

se analizará esta relación y se harán algunas propuestas prácticas para el logro de unas

relaciones sanas entre la familia y el centro educativo, que favorezca la mejora de la

educación del alumnado.

OBJETIVOS

x Conocer los factores que afectan a las relaciones entre la familia y la escuela.

x Conocer la legislación que regula la participación de la familia en la escuela.

x Conocer los diferentes órganos de participación de los padres y madres

x Adquirir actitudes para fomentar la participación de éstos en los órganos de

participación.


65


LA PARTICCIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO

Relación entre familia y escuela como contexto de desarrollo

Marco normativo que regula la participación de la familia en el centro educativo

La cooperación entre las instituciones educativas: familia-centro educativa Modos de participación de

la familia en la escuela

Aspectos claves en la cooperación familia y escuela

La relación informal

La relación formal

La participación individual

La participación colectiva

Niveles de participación


66

EXPOSICIÓN DE LOS COTENIDOS

1. RELACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA

Puesto que la familia es el primer agente de socialización, la escuela es otro agente

socializador donde el alumnado comienza a relacionarse con sus iguales y a interactuar

con otras personas que no son miembros de su familia, por ello ambas deben cooperar

para favorecer el desarrollo de las capacidades del niño/a. Todo cometido del centro

educativo puede resultar enriquecedor como consecuencia de la colaboración entre

familias y profesorado. La familia y la escuela tienen un papel importante en el

desarrollo global de los menores, son los primeros entornos en los que éstos van a ir

desarrollando todas sus capacidades.

La participación de las familias en el medio escolar se ha considerado un principio

básico en las prácticas curriculares de las etapas de Educación Infantil, Educación

Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Esta participación es muy importante,

pues se facilita por un lado, la transferencia y generalización de lo trabajado en el centro

y por otro, impulsa en la familia un aumento en el sentimiento de competencia que

influye positivamente en el desarrollo del alumnado. Esta institución colabora con la

escuela de diferentes formas que se verá más adelante, sin embargo, debido a los

cambios actuales (sociales y económicos), hay factores que impiden el mismo grado de

colaboración (Hernández y López, 2006):

x La situación económica de las familias, por ejemplo, cuando se solicita la

provisión de materiales escolares a sus hijos e hijas, hay familias

desfavorecidas económicamente que no pueden aportar a la escuela esos

materiales.

x La disposición del tiempo suficiente es otro factor que resta a la

participación de los padres y madres, in situ en los escenarios escolares. Hay

familias que no pueden asistir a las actividades programadas que requieren

de su participación por no disponer de ese tiempo. Además, habría que

añadir que la falta de tiempo libre hace que muchos padres dejen la

responsabilidad como primer agente educativo a otras personas o a la


67

propia escuela. En algunas zonas geográficas las convocatorias a las

familias, para la asistencia al centro, apenas tienen éxito debido a la baja

participación. Las familias asisten cada vez menos al centro educativo,

aunque sólo sea para hablar con el profesorado o asistir a las reuniones que

son convocadas por el equipo educativo, ya sea para informar sobre el

progreso de sus hijos o compartir ideas.

x Las propias familias pueden desempeñar determinadas acciones que

pueden afectar a la educación de sus hijos: La protección excesiva que limita

su autonomía; un exceso de perfeccionismo que puede llevar a la inhibición

de conductas o la excesiva permisividad, con la ausencia de patrones de

conducta apropiadas de la edad.

Los centros educativos deben, por tanto, considerar estos factores en el momento

de la elaboración del programa de las acciones a realizar con las familias. Los

aspectos a tener en cuenta pueden ser:

x Ampliar el campo de relaciones con otros adultos, que suelen asumir la

responsabilidad del alumnado, distintos a sus padres.

x Adaptación del calendario de actividades con las familias a la disponibilidad

de éstas.

x Crear una red de contacto entre centro y familia y viceversa, que asegure la

trasmisión de información.

2. MARCO NORMATIVO QUE REGULA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO

Como ya se ha visto en las unidades de aprendizaje anteriores, la garantía de calidad

educativa escolar requiere de un compromiso de todas las personas e instituciones en la

tarea educativa y en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la participación de la

familia en centro educativo es necesaria por no ser sistemas independientes que actúen

por separado, sino sistemas interdependientes cuyas consecuencias no son explicables

de forma aislada. Esta participación es un derecho recogido en la normativa vigente. En

España, han sido las sucesivas leyes orgánicas (LODE., 1985; LOGSE, 1990;

LOPEGCE, 1995; LOCE, 2002 y LOE, 2006) las que desarrollaron la intervención de


68

los diferentes sectores de la comunidad educativa, y por tanto, de la familia.

En esta apartado se analizará los diferentes niveles de participación permitidos por la

actual ley educativa en España, Ley Orgánica de Educación (LOE). El preámbulo de

dicha ley resalta las virtudes de la educación para la persona y los beneficios que aporta

a un país y a sus ciudadanos una buena educación. Y en el mismo preámbulo, en uno de

los principios que fundamenta esta ley, insta a que todos los componentes de la

comunidad educativa participen para conseguir una educación de calidad a todas las

personas de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo. La ley resalta que

la combinación de calidad y equidad que implica el objetivo anterior exige

necesariamente la realización de un esfuerzo compartido tanto del alumnado

individualmente, como también de las familias que habrán de colaborar estrechamente y

deberán comprometerse con el trabajo diario de sus hijos y con la vida de los centros

docentes; el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, por

último, de la sociedad en su conjunto.

La participación de las familias en el gobierno de los centros, se recoge en el Título

V, artículo 118 de esta ley, donde se exige a las Administraciones educativas en el

ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de esta participación, adoptando

medidas que promuevan e incentiven la colaboración positiva entre la familia y la

escuela. Estas medidas se concretarán en los centros, promoviendo compromisos

educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro, y recogiendo en el

proyecto docente las actividades que familiares, profesorado y alumnado se

comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

Otro medio de participación de las familias en los centros educativos es a través del

Consejo escolar, órgano colegiado de gobierno de los centros, y por medio de las

asociaciones de padres y madres. Se pide a las Administraciones educativas que

favorezcan la información y la formación dirigida a estos organismos.

La importancia que se le da al ámbito familiar en esta ley queda manifestada en el

Capítulo I y Capítulo II del Título II, que desarrolla la Educación infantil y Educación

primaria respectivamente. En el artículo 12, sobre Educación infantil, se solicita a los

centros educativos cooperar estrechamente con las familias, con el objeto de respetar la

responsabilidad fundamental que tienen sobre sus hijos. El artículo 17 habla de los


69

objetivos de la Educación primaria. Uno de estos objetivos hace referencia a la

adquisición de las habilidades para la prevención y para la resolución de conflictos, que

les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico. Las

familias deben de estar informadas y orientadas sobre el proceso de enseñanza –

aprendizaje de sus hijos. En el artículo 21 se insta a los centros educativos a que los

padres o tutores se les informe de los resultados de las distintas evaluaciones realizadas

al alumnado.

En lo que respecta al profesorado, en el Título III, artículo 91, donde se menciona sus

funciones, se propone a las familias a colaborar con el profesorado en la tutoría del

alumnado, la dirección y orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso

educativo. Y es obligación de este profesorado el informar periódicamente a las familias

sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, así como dar pautas orientativas que

faciliten la cooperación en el mismo.

La LOE dedica todo un capítulo al alumnado con necesidad específica de apoyo

educativo, en el artículo 71, incita a las Administraciones educativas a garantizar su

escolarización, regular y asegurar la participación de los familiares en las decisiones que

afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Y adoptar las

medidas pertinentes para que los padres de este alumnado reciban el conveniente

asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la

educación de sus hijos.

La LOE da un paso más en los derechos de las familias, en relación con la educación

de sus hijos, con la modificación de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, que regula el

Derecho a la Educación. En esta modificación se destaca:

1. El derecho de sus hijos a recibir una educación, con la máxima garantía de

calidad, conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el

correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas.

2. Derecho a escoger centro docente tanto público como distinto de los

creados por los poderes públicos.

3. Derecho a que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo

con sus propias convicciones.

4. Derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración


70

socio-educativa de sus hijos.

5. Derecho a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.

6. Derecho a participar en la organización, funcionamiento, gobierno y

evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes.

7. Derecho a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación

académica y profesional de sus hijos.

Además, como primeros responsables de la educación de sus hijos, les corresponde:

x Acogerse a las medidas necesarias, o rogarse a la ayuda correspondiente en

caso de dificultad, para que sus hijos cursen las enseñanzas obligatorias y

asistan normal a clase.

x Facilitar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las

condiciones necesarias para el progreso escolar.

x Motivarles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les

recomienden.

x Participar activamente en las actividades que se establezcan en virtud de los

compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para

mejorar el rendimiento de sus hijos.

x Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en

colaboración con los profesores y los centros.

x Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la

autoridad y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.

x Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.

3. LA COOPERACIÓN ENTRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO

La necesidad de cooperación entre el centro educativo y las familias se justifica por

ser complementarias en el proceso enseñanza-aprendizaje. Las familias deben conocer

las similitudes y diferencias que se dan en dicho proceso, entre los dos ámbitos

educativos (Comellas, 2009):

Entre las similitudes se podría hablar de:


71

x Los dos contextos son agentes educativos.

x En el hogar se continúa con muchos de los aprendizajes iniciados en el

centro.

x Los dos contextos son los agentes principales del proceso de socialización.

x Ambos contextos comparten los objetivos generales: el desarrollo integral

del alumnado.

En cuanto a las diferencias:

x En el centro educativo se amplía el campo de relaciones con sus iguales y

con otros adultos.

x Son diferentes los objetivos educativos. En el centro educativo se persigue

la adquisición de competencias básicas como: lectura, escritura, cálculo; y

otros conocimientos científicos. Mientras que en el contexto familiar tienen

que asegurar su buen comportamiento y actitudes favorables que

anteceden a la escuela.

x El tipo de relaciones que se fijan en ambos entornos educativos es diferente.

En la familia es más frecuente una relación uno a uno entre el adulto y el

niño/a, mientras que en el centro estas relaciones son menos duraderas y

más impersonales.

x Son ambientes educativos con diferente organización, diferentes funciones

y son diferentes las personas que intervienen.

x Son distintos los estilos de comunicación y el procedimiento de transmisión

de información.

x Mientras que en el contexto familiar el estilo de aprendizaje más utilizado

es la observación e imitación, a través de las demostraciones. En el aula es

más frecuente el canal verbal.

3.1 Aspectos claves en la cooperación familia y escuela

Analizadas las similitudes y diferencias que se dan en el proceso educativo en los

ámbitos de la familia y la escuela, es preciso una cooperación entre estas dos

instituciones que permita compartir la respuesta a las necesidades educativas del

alumnado. Para Comellas (2009) esta cooperación se centra en dos aspectos:


72

x La confianza en el proceso educativo y en la acción de los adultos en

relación directa con el alumnado, evitando discursos de traspasos de

culpabilidad, por los resultados educativos, entre las familias y la escuela,

generando un distanciamiento, en algunos casos indefensión y desanimo

entre las dos instituciones. Para evitar estas situaciones es conveniente

coordinar el discurso educativo de forma global y especialmente en los

aspectos que establecen y condicionan la cotidianidad.

x El consenso y especificidad ante los criterios educativos, lo que precisa

consensuar el modelo educativo que pueda guiar las respuestas en el

ámbito familiar, coherentes con las actuaciones en la escuela. Obligando,

por tanto, a fortalecer el diálogo entre los dos sectores educativos para

clarificar y llegar a un acuerdo en los criterios prioritarios. En este proceso

de establecimiento de criterios educativos conviene, a ciertas edades,

implicar al alumnado con el fin de aumentar su responsabilidad y favorecer

su autonomía.

Con estas acciones se pretende paliar los problemas existentes y prevenir futuros

conflictos a través de una planificación de las diferentes estrategias a seguir. Una de

estas acciones debe abordar el modelo de comunicación y formación entre la familia y

el centro educativo, con la colaboración de otros servicios (Equipos de Orientación

Educativa y Psicopedagógicas y Servicios Sociales) que ayudaran a conocer el contexto

en el que viven las diferentes familias. Un modelo que se caracterice por ser completo e

interactivo entre las dos instituciones, que permita construir unas pautas de relación y

unos criterios que serán la base de la tarea educativa en la familia.

4. NIVELES DE PARTICIPACIÓN

Según De la Guardia y Kñallinsky (2007) la participación en la escuela puede tener

distintos grados de intensidad como la implicación de los participantes y el peso de la

autoridad de la dirección institucional. La participación presenta un abanico muy amplio

de posibilidades que van desde la simple información hasta la autogestión, pasando por

otros niveles de distinta intensidad.

Estas autoras hablan de participación en cuatro niveles, según las decisiones que tomen

los participantes:


73

1. Determinación de objetivos, elaboración de políticas y economía escolar.

2. Elaboración de programas y preparación de proyectos.

3. Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos.

4. Control de los resultados.

Sánchez de Horcajo hace una clasificación en seis niveles según la influencia de

administradores y administrados en la toma de decisiones y Gento Palacios plantea siete

niveles según el peso que tiene la dirección del centro sobre los participantes. A

continuación se observa los gráficos con los que han ilustrado ambos autores su

planteamiento:

Gráfico 1. Niveles de la participación

Fuente: De la Guardia y Kñallinsky (2007)


74

Gráfico 2. Niveles de la participación

Fuente: De la Guardia y Kñallinsky (2007)

La descripción de los niveles está relacionado entre ambos autores:

• Información: los participantes son informados de una decisión tomada por la dirección

sin que haya habido consulta.

• Consulta: se solicita la opinión de los participantes aunque la decisión final queda en

manos de la dirección. Sánchez de Horcajo distingue entre consultación facultativa y

obligatoria según sea ocasional o si los afectados tienen derecho durante un período

fijado a emitir sus opiniones.

• Elaboración de propuestas: los participantes toman parte en la formulación, el análisis

y la evaluación de opciones, argumentando a favor o en contra pero es la dirección

quien decide aprobando, modificando o rechazando las propuestas formuladas.

• Delegación o poder delegado: existe una delegación de atribuciones. La persona

delegada tiene completa autonomía, puede tomar sus propias decisiones, si bien la

autoridad definitiva recae en el delegante.

• Codecisión: la decisión es tomada por todos los participantes por lo que hay una

influencia directa en la elección o rechazo de los proyectos propuestos.

• Cogestión: la participación se da no sólo en la toma de decisiones sino también en la

puesta en práctica de las mismas.

• Autogestión: no hay autoridad externa, los participantes actúan con total autonomía


75

eligiendo las opciones, los medios y controles que decidan.

Los últimos niveles son los menos utilizados. Los equipos directivos y equipos

educativos suelen resistirse a compartir la gestión educativa con las familias y es muy

difícil que acepten que éstas se constituyan en una instancia autónoma. Se puede

afirmar, por tanto, que la participación de las familias, se limita a los niveles más bajos.

Esto no excluye que existan experiencias en las que aparezca la cogestión e incluso la

autogestión en algunos aspectos, aunque son aisladas y totalmente minoritarias.

5. MODOS DE PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA

En los centros educativos existen dos maneras de relacionarse con las familias:

x Una es el trato informal a través de eventos organizados por el centro y los

encuentros fugaces a la entrada a la salida del centro con el profesorado. En

esta categoría se incluye los intercambios de información con otras

familias, donde se puede generar información proveniente de rumores.

x La segunda comporta una relación formal a través de reuniones con el

profesor tutor o con el equipo educativo o por medio de los órganos de

gobierno con representación de las familias (consejo escolar) o las

asociaciones de madres y padres (AMPAS).

5.1 La relación informal

Este canal de comunicación alternativo debe evitarse en la medida de lo posible, ya

que puede generar versiones parciales o contrapuestas a la oficial, además de interferir

en la comunicación eficaz y diluir toda iniciativa que se precise de adaptarse a una

realidad concreta. Los rumores son lanzados a las familias, donde se retroalimentarán

entre los demás padres o tutores. Son descargas de tensión emocional con salida verbal,

donde la persona proyecta su estado de ánimo, distorsionando el contexto donde se

desarrolla por su carácter subjetivo. Si bien hay un poco de verdad en los rumores, esta

se va diluyendo en las fantasías, exageraciones y otras medias verdades, creando una

situación ficticia que se aleja de la realidad, hasta llegar a un punto de no comprenderla

y actuar en consecuencia. El rumor se base en una información confusa y que resulte

atrayente tanto para quien la difunde como para los receptores. Se recomienda no


76

desecharlos, sino que deben ser utilizados como dato a tener en cuenta a la hora de

diseñar futuras acciones donde estén implicados los protagonistas del rumor.

Para evitar versiones parciales y hasta contrapuestas o desenfocadas de la

información dada por el profesorado en particular o el centro educativo en general, es

preciso trabajar desde las redes de relaciones interpersonales establecidas por el centro

educativo y que están recogidas en la normativa. Es conveniente conseguir que el

mensaje llegue a su destinatario sin ser distorsionado, aplicando habilidades

comunicativas como la claridad en el momento de expresar el mensaje, escuchar

abiertamente, y hacer las preguntas pertinentes (Angeletti y Gracia; 2008):

x En lo que respecta a la primera habilidad, expresar mensajes claros, se

debe tener en cuenta que lo transmitido puede ser un contenido, una

idea, una instrucción, un sentimiento o una opinión, por tanto es

necesario conocer al interlocutor para adaptar dicho mensaje, se asegura

así que el receptor reciba la información que se quiere transmitir.

x La segunda habilidad se refiere a estar atentos a todos los aspectos del

mensaje que emite el interlocutor y no ser selectivos, lo que implica

escuchar y no juzgar a la persona con la que se habla, un simple detalle

puede ser la clave de la situación.

x La tercera habilidad permite clarificar o ampliar lo que el interlocutor

está transmitiendo para construir las ideas y sentimientos sobre una

información más segura y real, a la vez que se encamina la información

del otro hacia aspectos más concretos y precisos, ganando tiempo y

resolviendo una entrevista rica en información que sea válida para el

desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

5.2 La relación formal.

En recientes investigaciones llevadas a cabo se ha comprobado que los contactos

formales son inferiores a los informales. En el caso de los contactos formales, la

iniciativa parte la mayoría de las veces del centro educativo, mientras que en los

contactos informales la iniciativa suele ser mayoritariamente de la familia. En las

relaciones formales se distinguen entre la participación individual y la participación

colectiva (Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez., 2001).


77

5.2.1. La participación individual

Esta participación individual de las familias en el centro educativo se centra en dos

acciones: tutorías de padres y la participación en actividades puntuales. La atención

tutorial tiene efectos positivos en el proceso educativo del alumnado, siempre y cuando

ésta se desarrolle en un marco comunicativo libre y sincero entre el docente y la familia.

El profesor tutor es el encargado de mediar en las relaciones entre el equipo

educativo y las familias; informándoles de los resultados académicos de sus hijos/as, de

su actitud en el centro y de otros aspectos tan relevantes como: el rendimiento escolar,

aprovechamiento de las clases, cualidades y limitaciones, carácter, relaciones con otros

compañeros del centro, actividades que realiza en el tiempo de recreo, etc. En estos

encuentros la familia proporciona información importante de acontecimientos que se

dan fuera del centro y que afectan a sus hijos, y el tutor orienta a las familias en medidas

que debe tomar en el hogar, con el fin de reducir tensiones y estados de angustia

derivadas de su falta de preparación para educar a sus hijos en ciertos aspectos.

Para que la acción tutorial sea eficaz se debe facilitar los medios materiales y

organizativos necesarios. En cuanto al profesor tutor, se recomienda que establezca un

calendario de tutorías flexible, tres a lo largo del curso escolar pueden ser suficientes,

con el fin de facilitar estas tutorías a las familias con dificultades en el horario.

Independientemente de que se llame a las familias para tratar otros temas que así lo

requiera.

Además, la participación de las familias puede ser a través de la ayuda que presta los

familiares en las tareas escolares diarias que tienen que hacer sus hijos/as en el hogar; y

la colaboración en las actividades organizadas por el centro educativo. Como se ha

mencionado en apartados anteriores, el nivel de participación individual se ve afectado

por la falta de tiempo que dispone las familias.

5.2.2 La participación colectiva

La participación colectiva de familias y centro educativo, se realiza por medio de: los

Consejos Escolares, las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAS), las

Reuniones de Familia y las Escuelas de Familia.


78

Consejos Escolares

Este órgano de gobierno de los centros se constituye a partir de la aprobación de la

Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en 1985. Los centros educativos

mantenidos con fondos públicos cuentan con un consejo escolar constituido por

representantes del profesorado, representantes de las familias, representantes del

alumnado, representantes del personal de servicio y administración y representantes de

los ayuntamientos.

Entre las funciones del consejo escolar se halla la elección del director, la aprobación

de la programación general del centro, la resolución de los conflictos, la decisión sobre

la admisión del alumnado y establecer el proyecto educativo del centro.

Proyecto educativo del centro

Es el modo de plasmar la educación del alumnado, los valores en los que va a centrar

su educación, los principios pedagógicos que guían la actividad escolar diaria, los

cauces de participación de las familias en la educación de sus hijos/as y los

planteamientos del centro que les afecta. Se ha comentado que la labor educativa de las

familias se complementa en el centro educativo. Por tanto, es preciso que las familias

recapaciten a la hora de escoger el modelo de centro educativo que quieren para sus

hijos/as, que queda reflejado en el proyecto docente.

Asociaciones de Madres y Padres del Alumnado (AMPAS)

Estas asociaciones dan la oportunidad a las familias de una mayor participación en la

actividad diaria del centro educativo. Aunque tiene un carácter voluntario, su buen

funcionamiento repercutirá en el logro final de los objetivos propuestos en el proyecto

educativo. Por ello, los equipos directivos de los centros y el claustro del profesorado

deben facilitar la integración de las AMPAS en la vida de las escuelas. Hernández

(2006) propone una serie de medidas que mejorarían el funcionamiento de las AMPAS:

x Crear comisiones en el ceno de las AMPAS, a fin de organizar mejor el

trabajo.

x Establecer un horario semanal de atención a las familias.

x Planificar y difundir desde el ceno del AMPAS un plan anual de actividades.


79

x Preparar las reuniones estableciendo un orden del día y con un horario de

inicio y fin determinado.

Reuniones de familias

Los temas de estas reuniones suelen estar relacionados con el rendimiento del

alumnado, algunas veces suele tener un carácter informativo y formativo y en otras

ocasiones se buscan soluciones a conflictos en el aula. Es el momento en que el

profesorado y familia se transmiten información, comparten criterios, se comprometen,

discrepan y se conocen, bajo un clima de tolerancia y respeto. Se recomienda mantener

al menos dos reuniones conjuntas en el curso escolar. Estas reuniones deben ser

comunicadas con bastante antelación, con duración predeterminada, en un espacio

acondicionado para esta actividad, en un ambiente agradable y con temas de interés

general.

Para concluir con respecto a este módulo, se debe aclarar que no toda colaboración de

las familias es beneficiosa. Hay padres y madres con buenas intenciones educativas

hacia sus hijos/as, pero sus actuaciones favorecen una competitividad perjudicial para

las interrelaciones con su grupo de iguales. Otros padres y madres tienden a preocuparse

por los avances en la adquisición de conocimientos, olvidándose de otras áreas del

desarrollo como puede ser la emocional o la creatividad, y otros huyen del

reconocimiento de las limitaciones y dificultades de sus hijos e hijas, exigiéndoles o

ayudándoles excesivamente o haciéndoles independientes.


80

ACTIVIDADES

1. Analizar y valorar críticamente, en la dirección Web de la Consejería de Educación,

Universidades y Sostenibilidad, la información de interés para las familias relacionadas

con, http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2321:

x Los proyectos.

x Los programas.

x Los servicios (materiales, becas, etc.)

x Plan de formación para las familias.

x Asociaciones de Padres y Madres

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2321


81

BIBLIOGRAFÍA

Comellas, M., (2004). Educar en la Comunidad y en la familia. Valencia. Naus libre.

Comellas, M., (2009).Compartir la educación. Barcelona. Gráo

De la Guardia, R. y Kñallinsky, E., (2007). Educación Familiar (sistema escolar y

familia) Manuales docentes de Educación Primaria. ULPGC.

Forest, C y Garcia, J., (2006).Comunicación cooperativa entre la escuela y la familia.

Barcelona. Neus libre

Hernández, Mª y Hortensia, L., (2006). Análisis del enfoque actual de la cooperación

padres y escuela. Murcia. Aula abierta, 87

LODE (1985). Ley orgánicos 8/1985, 3 julios. Derecho a la educación. BOE

(04/07/1985.

LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., BOE (405/2006)

LOGSE (1995). Ley orgánica 1/1990, 3 de octubre, de ordenación general del sistema

educativo. BOE (4/10/1990.

LOPEG (1995). Ley Orgánica 9/1995, de la Participación, La evaluación y el Gobierno

de los Centros Docentes. BOE (21/11/1995)

Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J.C. y Sánchez, L., (2001). La familia española ante la

educación de sus hijos. Fundación La Caixa. Colección Estudios Sociales nº 5

Vila, I. (1998). Familia, Escuela y Comunidad. Barcelona. Horsori


82


1. La participación de las familias en el medio escolar se ha considerado un principio

básico en las prácticas curriculares de las enseñanzas de:

a) Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

b) Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria

Postobligatoria

c) Educación Infantil, Educación Primaria

d) Educación Superior

2. La participación de la familia en centro educativo es necesaria por:

a) Ser sistemas independientes que actúen por separado.

b) Sistemas interdependientes cuyas consecuencias no son explicables de

forma aislada.

c) Sistemas interdependientes cuyas consecuencias son explicables de forma

aislada.

d) Todas las anteriores son falsas.

3. La LOE modifica la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, que regula el Derecho a la

Educación. En esta modificación se destaca:

a) Al alumnado se le asignará un centro sostenido con fondos públicos.

b) Se podrá escoger centro docente tanto público como distinto de los creados

por los poderes públicos.

c) Todo el alumnado recibirá formación religiosa en los centros educativos.

d) La información recibida por las familias de los centros educativos debe

ceñirse a los aspectos que les afecte en cuanto a la organización del propio

centro.

4. Una de las similitudes que se dan en el proceso enseñanza-aprendizaje entre la

familia y la escuela es:


83

a) Los dos contextos son agentes que hacen un servicio social.

b) Los dos contextos son los agentes principales del proceso de

individualización.

c) Ambos contextos comparten los objetivos generales: el desarrollo cognitivo

del alumnado.

d) Los dos contextos son agentes educativos.

5. Una de las diferencias que se dan en el proceso enseñanza-aprendizaje entre la

familia y la escuela es:

a) En la familia se amplía el campo de relaciones con sus iguales y con otros

adultos.

b) Los objetivos educativos específicos son los mismos.

c) Se usan los mismos estilos de comunicación y el mismo procedimiento de

transmisión de información.

d) Mientras que en el contexto familiar el estilo de aprendizaje más utilizado

es la observación e imitación, a través de las demostraciones. En el aula es

más frecuente el canal verbal.

6. Uno de los aspectos en los que se centra la cooperación entre la familia y la escuela

es:

a) Cuando cada institución expone su discurso ante organismos superiores

quienes serán los que tomen una decisión.

b) La familia debe asumir los criterios educativos establecidos por el centro

educativo y trasladarlos al contexto familiar.

c) Es conveniente coordinar el discurso educativo de forma global y

especialmente en los aspectos que establecen y condicionan la cotidianidad.

d) Todos los anteriores son falsos.

7. La relación informal es:

a) Debe evitarse en la medida de lo posible.

b) Debe fomentarse por parte del centro educativo.


84

c) debe fomentarse por parte de la familia.

d) Es el canal de comunicación recomendado en la normativa educativa.

8. En recientes investigaciones llevadas a cabo se ha comprobado que:

a) Las relaciones formales son inferiores a los informales.

b) Las relaciones formales son superiores a los informales.

c) Las relaciones formales e informales se dan en la misma frecuencia.

d) Las relaciones informales son mínimas en los centros educativos.

9. La participación individual se produce en:

a) Las relaciones formales.

b) Las relaciones informales.

c) Tanto en las relaciones formales como en las informales.

d) En ninguno de los dos casos.

10. Los Consejos escolares:

a) Son órganos de participación informales.

b) Son órganos de participación informales pero colectivos.

c) Son órganos de participación formales individuales.

d) Son órganos de participación formales colectivos.


85

SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. a)

2. b)

3. b)

4. d)

5. d)

6. c)

7. a)

8. a)

9. a)

10. d)

Juan Carlos Martín Quintana Familia y escuela en la sociedad de la información José Luis Mesa Suárez


AMPAS. Las asociaciones de madres y padres

Educación básica. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria

constituyen la educación básica.

Educación secundaria. se divide en educación secundaria obligatoria y educación

secundaria postobligatoria.

Educación secundaria postobligatoria. Son el bachillerato, la formación profesional de

grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio

y las enseñanzas deportivas de grado medio

Educación superior. Constituye la enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas

superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas profesionales

de artes plásticas y diseño de grado superior y las enseñanzas deportivas de grado

superior.

Enseñanzas de régimen especial. Son Las enseñanzas de idiomas, las enseñanzas

artísticas y las deportivas.

EOEP. Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicas.

LODE. Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación

LOGSE. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo), de 3 de octubre de 1990, fue

una ley educativa española, y sustituyó a la a la Ley General de Educación de 1970.

Ha sido derogada por la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el año2006.

LOPEGCE. Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y

Gobierno de los centros docentes (LOPEGCE). BOE de 21 de noviembre de 1995.

LOCE. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE).

BOE Núm. 307, martes, 24 de diciembre de 2002


87

LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4-5-2006). La Ley

Orgánica de Educación es la actual ley orgánica estatal que regula las enseñanzas

educativas en España.

PEC. Proyecto Educativo del Centro

PGC. Programación General del Centro.

Profesor tutor. El profesor tutor es el encargado de un grupo de alumnos cuyas

funciones no se limitan a impartir docencia. Sus otras funciones son: ayudar a la

decisión del grupo clase y de cada alumnado para que se realicen como persona, en

ayudar al desarrollo del grupo clase y de cada alumnado individualmente, en

apoyarles en la adquisición de conocimientos y en la adaptación y dirección de sí

mismo.


88

Cómo fomentar la participación educativa



89

PRESENTACIÓN

Cuando queremos fomentar la participación es necesario tener en cuenta todas

aquellas variables que van a condicionarla o mediatizarla. Muchas veces observamos

cómo continuamente se incide en los mismos errores a la hora de querer fomentar la

participación educativa. Algunas personas piensan que la participación se consigue

ofertando un sin fin de actividades. Nada más lejos de la realidad cuando escuchamos

las voces del profesorado, padres y madres, directores de centros, miembros de

asociaciones de padres y de madres, lamentándose de la escasa participación, a pesar de

las numerosas actividades presentadas. ¿Cuántas semanas culturales no se han

promovido en los centros y en las que la participación ha sido muy escasa, por no decir

nula? ¿Cuántas elecciones a representantes de padres, profesorado, alumnado, PAS

(Personal de Administración y Servicios), obtienen escaso porcentaje de participación?

Esto no depende de las actividades propuestas, es algo más complejo ya que intervienen

numerosas variables. Este módulo lo consideramos fundamental porque entraremos en

el análisis de todas esas variables que influyen en la participación; variables que pueden

estar limitando o promoviendo la participación. Preferimos asumir una visión positiva

de este análisis. El objetivo es promover la participación planificando acciones que

puedan minimizar la influencia de variables que la obstaculice.

Queremos destacar que este tema lo hemos extraído, casi en su totalidad, del que

ya contábamos en el anterior manual elaborado por las profesoras De La Guardia y

Kñallinsky (2007): “Educación familiar (Sistema escolar y familiar). Pensamos que en

el análisis de estas variables está la clave para promover la participación.

OBJETIVOS

x Reflexionar sobre las resistencias a la participación escolar

x Analizar las variables que mediatizan la participación

x Promover una cultura de la participación.


90


RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR

VARIABLES QUE MEDIATIZAN LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA

VARIABLES SOCIALES

VARIABLES PSICOLÓGICAS

VARIABLES EDUCATIVAS

PEDAGÓGICAS

HACIA UNA CULTURA DE PARTICIPACIÓN


91

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. RESISTENCIAS A LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR Ya hemos visto en módulos anteriores cómo es escasa la participación en el

ámbito educativo. Participación es igual a democracia y ésta, en las organizaciones

actúa como un sistema de regulación. Según San Fabián (2005), supone una cierta

exigencia de coherencia: entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se hace y lo

que se siente, entre los proyectos a largo plazo y las actuaciones cotidianas, entre lo

público y lo privado, entre la calidad y la igualdad, entre el poder y la educación, etc.

Este mismo autor afirma que la organización escolar, a diferencia de otras, tiene algunas

singularidades. Su estructura decisional ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la

indefinición de su tecnología, la difícil relación entre docencia y gestión, el amplio

margen de discrecionalidad práctica de los docentes en su quehacer profesional, etc.,

provocan modos de funcionamiento desajustados y erráticos, donde cada esfera goza de

una gran autonomía, hasta el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que

debería tener como sistema. Una participación constante y fluida de sus miembros

puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgánica, reforzando el

consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre (San Fabián, 2005).

En este sentido cabe preguntarnos, ya no sólo por qué es baja la participación

educativa, sino por qué no resulta atractiva para las familias el modelo de participación

que ofrecen las escuelas. De diferentes estudios sobre participación escolar realizado en

España (Elejabeitia y Fernández de Castro, 1987; Mayordomo, 1992; Fernández

Enguita, 1993; Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabián, 1997; Martínez

Rodríguez, 1998) podemos deducir algunos problemas:

- La persistencia de las relaciones de poder excesivamente desequilibradas,

que promueven un intercambio desigual e impiden acudir a la participación

y al diálogo no prescrito.

- La parcelación de la democracia, limitada a tiempos y espacios específicos

dentro de un continuum autoritario.

- La permanencia de sesgos cualitativo, referidos a colectivos menos

favorecidos: mujeres, personas con discapacidad, inmigrantes, personas de


92

clase social baja…

- Un profesorado escasamente implicado en la institución, con excesivas

dificultades en constituirse como un equipo cohesionado.

- Unos padres o madres considerados usuarios de un servicio más que

partícipe directo en la educación, con una concepción restringida del

impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del

progreso escolar. Su ausencia en los IES con alumnado desde los doce años

es especialmente preocupante (San Fabián, 2005).

- Un alumnado que pasa varios años por unas instituciones cuyas estructuras

de funcionamiento y participación más básicas ignora, enajenado y ajeno a

lo que ocurre en los centros, con una presencia en los órganos de gobierno

escasa y poco participativa y nada educativa.

- Limitaciones organizativas: falta de información, gremialismo del personal

interno del centro, burocratización, poca representatividad,

descoordinación, etc.

- El predominio de un modelo de participación estamental y jerárquico donde

los estamentos suplantan a la ciudadanía.

- La falta de formación, de orientación y asesoramiento necesarios para ejercer

eficazmente el derecho a participar.

- Una Administración que no incentiva ni apoya activamente las experiencias

innovadoras de participación.


93

2. VARIABLES QUE MEDIATIZAN LA PARTICIPACIÓN EDUCATIVA 2.1. Variables sociales

Variablessociales

Tipodecentropúblicooprivado

Culturaparticipativa

Niveldeaperturadelcentro

Transiciónhistórica

participativa

Entornogeográficodeloscentros

Nivelsocioeconómicoyculturaldelas

familias

Niveldeprestigiosocial

La categoría “variables sociales” hace referencia a todos aquellos factores que mediatizan la participación y que están en la base o están originadas por el marco socio-

político en general. Algunos de los factores que hemos incluido en esta categoría son:

2.1.1. Tradición histórica participativa

Existe una relación directa entre la tradición histórica del centro y del barrio y la

participación de las familias en el centro, a mayor tradición histórica mayor

participación. Este hecho nos viene a demostrar la estrecha relación que existe entre los

fenómenos que se dan en la sociedad y lo acontecido en la escuela y la importancia que

tiene la interiorización de una cultura participativa como una forma o estilo de vida que

se generaliza a todos los ámbitos de nuestra vida (social, educativo, familiar,

personal...).


94

Igualmente, las experiencias participativas de años anteriores se convierten en

un revulsivo y sirven de acicate para la permanencia y estabilidad de dichas

experiencias. Este “efecto dominó” se podría hacer extensible al profesorado. El

profesorado que haya tenido experiencias positivas con la participación de las madres y

los padres, estaría más dispuesto a repetirlas en el futuro. Por supuesto, si dichas

experiencias participativas resultaron ser un fracaso quizás ese “efecto dominó” no se

dé. Por esta razón, es importante que los profesionales que quieran iniciar un trabajo de

implicación y dinamización de las familias en un centro concreto, deban partir del

análisis, no sólo de la realidad actual, sino de las experiencias pasadas que se han

realizado en cuanto a la participación de las familias, para detectar si hay historias de

fracasos o éxitos que pudieran determinar la presente actitud hacia la participación.

2.1.2. Cultura participativa como concepto social

Existe una falta de cultura participativa a todos los niveles de la vida social y

política, que se ve reflejada en el ámbito educativo. Todos los miembros de la

comunidad educativa están inmersos en una sociedad que actualmente atraviesa un

momento de absentismo participativo y carente de un tejido social mínimo.

2.1.3. Nivel de prestigio social

Sobre todo entre el sector del profesorado, se vive una desconsideración del

papel social de la educación que conlleva un desprestigio social de la profesión docente.

Esto influye negativamente a la hora de que este sector juegue un papel dinamizador de

la participación en las comunidades educativas.

Como alternativa de mejora de esta situación, el profesorado apuesta por la

consecución de un mayor prestigio y valoración social de la función docente y una

mayor apertura del centro a la sociedad.

Para San Fabián (1994), esta mejora pasa por la dignificación de la función

docente a través de las dotaciones de recursos materiales y humanos necesarios para

optimizar su función educativa, una ratio profesor/alumno que permita realmente

atender la diversidad de aprendizajes y en definitiva la implicación institucional por

parte de las administraciones para favorecer el papel del profesorado dentro del sistema

educativo, aportando herramientas y apoyo necesario a la profesión.

2.1.4. Nivel de apertura del centro

Este factor se refiere a la relación que hay entre la escuela y el entorno social en

cuanto al nivel de apertura del centro a la comunidad vecinal y el trabajo cultural

integrado entre el centro y su entorno. Es evidente que ese nivel de apertura hacia el


95

contexto que le rodea, a través de la organización de actos culturales, deportivos,

lúdicos, etc. hace que se potencie la integración de la comunidad educativa en el barrio

y viceversa.

2.1.5. Nivel socioeconómico y cultural de las familias

Las familias, según su profesión y nivel de estudios, se plantean de diferente

manera la escuela y tienen diferentes formas de entender cuales son las funciones de la

escuela y de la familia (Pourtois y Desmet, 1992). Sin embargo, si bien en un primer

momento pueden ser determinantes el nivel socioeconómico y cultural de las familias

para su acercamiento y participación en el centro, esta influencia puede verse atenuada

por la mediación de un grupo de docentes que fomentan esta labor desde un proyecto

educativo de centro, asumido por todos, que contemple la participación como

imprescindible para la consecución de los fines educativos.

2.1.6. Entorno geográfico de los centros educativos

Tiene que ver con el carácter urbano, periférico o rural que tenga el entorno que

rodea a las familias que pertenecen al centro educativo. De la Guardia (2004) analizó la

influencia de este factor encontrando que se participa más en los centros urbanos y

costeros y menos en los rurales.

2.1.7. Tipo de centro (público o privado)

Gil Villa (1995) analizó la diferencia que existe en cuanto a las visitas que

realizan las familias según se trate de centros públicos o privados. Encontró que en los

centros privados se participa más a nivel individual, asistiendo a las entrevistas

solicitadas por el tutor o tutora, que como colectivo, participando en las asociaciones de

madres y padres de alumnos.


96

2.2. Variables educativas pedagógicas

Variableseducativaspedagógicas

Estilodedirección

Pedagogíaparticipativa

NiveldeFormaciónparala

participación

Razonesparala

participación

El ámbito educativo-pedagógico recoge todos aquellos elementos que están

relacionados o influyen en la participación de las familias y que se relacionan más

estrechamente con el marco meramente educativo y pedagógico.

2.2.1. Nivel de formación para la participación El tema formativo, tanto en el profesorado como en las familias, ha sido una

constante en todos los estudios que tratan sobre la participación. Es muy importante que

se generen espacios para la formación en participación de todos los miembros de la

comunidad educativa.

2.2.2. Tipos de razones que justifican la participación En la medida en que la familia y el profesorado vean razones que justifiquen la

participación de las familias como requisito imprescindible para conseguir una

educación de calidad, el proceso de participación se verá favorecido hacia cotas cada

vez más altas de calidad y cantidad.


97

Tras una revisión de la bibliografía existente, se constata la coincidencia entre

los autores en esgrimir numerosas razones que justifican la participación de las familias.

Para su análisis, se han agrupado en tres tipos:

A. Razones sociales o sociopolíticas. Son una consecuencia de una sociedad en

cambio lo que implica distintas concepciones del papel de las instituciones educativas

ligadas al tipo de sociedad que se quiere conseguir y su carácter inherente al proceso de

democratización.

B. Razones de enriquecimiento personal y afectivo. En este caso, los motivos

que justifican la participación de las familias en la escuela estriban en la capacidad de

esta participación para favorecer el aprendizaje y desarrollo personal, así como

incrementar el conocimiento mutuo, las relaciones y la coherencia entre las actuaciones

de los distintos sectores.

C. Razones educativo-pedagógicas. Proporciona un contexto que facilita el

proceso educativo.

2.2.3. Estilos participativos en los procesos de funcionamiento de la comunidad educativa

Las actitudes y los valores que presentan los miembros de la comunidad

educativa van a influir en los diferentes estilos del profesorado en la dirección de los

centros y en las prácticas pedagógicas dentro del aula. Veámoslos en cada uno de los

procesos:

2.2.3.1. Procesos de dirección

La dirección de los centros está estrechamente asociada a la participación que se

genera en dichas organizaciones. El papel de la dirección conforma un elemento

impulsor del cambio y dinamizador de las relaciones y negociaciones que se produzcan

en los centros (Ball, 1989).

El papel que adopte la dirección del centro en cuanto a su actuación y liderazgo

concretará el estilo de dirección en cada centro, potenciando en mayor o en menor grado

los procesos participativos.

Ball (1989) estableció una tipología de estilos o comportamientos directivos a

partir de analizar los datos procedentes de estudios de casos y entrevistas realizadas a

directores de varias escuelas. Ball encontró que se daban cuatro estilos de dirección que

desarrollaban diferentes tipos de liderazgo y que determinaban el nivel de participación

en los centros.

• Estilo Interpersonal. Los directores se basan principalmente en las relaciones


98

personales y en los contactos cara a cara para desempeñar su rol. Prefieren hacer

negociaciones y llegar a acuerdos de forma individual en lugar de convocar reuniones.

Prefieren las redes de comunicación informales. El director hace consultas de manera

discreta antes de las reuniones y éstas se convierten en encuentros para airear opiniones

más que para llegar a decisiones. Un director que se acostumbra a resolver todos los

temas de forma individual con los padres, profesores y alumnos no propiciará en éstos

actitudes participativas ni formas de trabajo en equipo. Por lo que consideramos que es

un estilo no participativo.

• Estilo Administrativo. Los directores administrativos, al contrario que los

interpersonales, acuden a las redes de comunicación formales (reuniones, comisiones,

información sobre acuerdos y tareas a realizar por escrito...). El director administrativo

sería el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de

personas. El director se relaciona con el personal a través de este equipo utilizando la

estructura formal de la organización. Por el hecho de apoyarse en los contactos con los

miembros de la comunidad a través de las estructuras formales, cabe esperar que sean

directores que propicien la participación a través de las reuniones y comisiones que se

organicen para ejercer su liderazgo. Es un estilo algo más participativo que el anterior.

• Estilo Político antagonista. Basan su control en el fomento de la discusión y el

enfrentamiento. Se preocupan de persuadir y convencer a los componentes del centro.

El director antagónico estimula el debate público y participa activamente en él. Es un

director que permite que las diferencias de intereses e ideológicas entre los miembros de

su comunidad se debatan en los procedimientos formales de discusión y toma de

decisiones. Los componentes de estos centros describen la toma de decisiones en

términos de enfrentamientos. Cobra mucha importancia la dimensión ideológica y el

debate gira en torno a “el qué” y “el por qué” y no tanto en “el cómo” (asuntos

administrativos o de procedimientos). La habilidad del director antagónico consiste en

convertirse en un buen político activo y un buen estratega cuando sea necesario.

Opinamos que es un estilo que puede ser participativo y no participativo según las

características de las personas. Pensamos que, por una parte, este estilo propicia la

participación pues, aunque en situaciones de posibles conflictos, puede hacer que

padres, profesores y alumnos aprendan a expresar sus puntos de vistas y a ser críticos

con los de los otros. Sin embargo, puede conducir a que ciertos participantes abandonen

por no resistir la tensión que conlleva los enfrentamientos con los antagónicos.

• Estilo Político autoritario. Estos directores evitan las discusiones como forma


99

de favorecer el mando. En este sentido no le harán ningún caso a los opositores a su

trabajo directivo. El director autoritario no ofrece ninguna probabilidad de reconocer

ideas e intereses rivales. No brinda oportunidades para la elaboración de ideas

alternativas fuera de las que él define como legítimas. Puede llegar a engañar de forma

consciente si con ello consigue el control de la organización. Rechaza totalmente el

enfrentamiento y, para ello, emplea estrategias para evitar que la discusión salga de los

límites impuestos por él. En el estilo autoritario no existe ninguna separación entre los

aspectos formales e institucionales y los personales del rol de director. Existe una

evidente adhesión, al contrario del antagónico, a las políticas y procedimientos

establecidos de la institución. Consideramos que este estilo es claramente no

propiciador de la participación.

Ball encontró directores que no se encuadraban en ningún estilo pues no

adoptaban ningún rol. Incluso hubo directores que presentaron una mezcla de estilos en

función del problema a tratar, la situación o el clima político que imperaba en el centro.

Podríamos decir que los estilos del director presentan un ‘continuo’ que va desde

niveles más bajos de creación de redes participativas entre todos los miembros de una

comunidad hasta niveles de total participación.

2.2.3.2. Práctica pedagógica dentro del aula

Una cultura participativa requiere, no sólo de una gestión participativa sino

también de una pedagogía participativa. El modo de conducirse del profesorado, las

formas de organizar las aulas y los grupos, las metodologías y técnicas que usa, y, en

definitiva, todos los aspectos que configuran el currículo, tiene que estar imbuido de

pedagogía participativa

Para San Fabián (1994) el profesorado asume una pedagogía participativa dentro

del aula cuando:

• Respeta los puntos de vista del alumnado y le anime a expresarlos. • Da

oportunidades de aprendizaje a todo el alumnado. • Asigna responsabilidades (no

precisamente cuidar la clase). • Respeta diferentes puntos de vista.

• Adopta unos procedimientos de funcionamiento claros, discutidos y

consensuados con la participación de todos.

• Valora otros aspectos del alumnado aparta de los académicos.

• Da oportunidades al alumnado para ayudar a compañeros suyos menos

aventajados.

• Establece sistemas para conocer periódicamente la opinión del alumnado sobre


100

diversos temas de clase.

• Fomenta el trabajo en grupo.

2.3. Variables Psicológicas

Variablespsicológicas

Expectativashaciala

participación GradodeSignificación

Sentimientodepertenencia

SistemadeValores

Actitudesyroles

Creenciassobrefin

eseducativos

Atribucionescausales

Percepcióndefunción

Resistenciaalcambio

Motivacióneinterés

Este punto engloba todas las variables relacionadas con factores personales de

interpretación de la realidad educativa y todos aquellos elementos que se dan en la

interacción entre las personas o grupos de personas.

2.3.1. Sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa Las personas se implican más en aquello que sienten como suyo y en la medida

en que se vinculen al grupo o a la institución. En este sentido, la participación en el

proceso educativo está relacionada con la consideración de la escuela como “algo

propio”. Un factor que hace aumentar el sentimiento de pertenencia al centro es la

experiencia previa de participación que se haya tenido. Participar en el centro,

organizando actividades, tomando decisiones, etc., hace que el colegio se convierta en

un ámbito familiar.

2.3.2. Grado de significación en el centro El grado en que tanto el profesorado como las familias se sienten significativos

en el centro está muy conectado con la variable anterior sobre el sentimiento de


101

pertenencia al centro. Se participará más en la medida en que profesorado y familias se

sientan importantes en el centro, en la medida en que sus opiniones y actuaciones se

valoren como imprescindibles para la buena marcha de la comunidad educativa.

Para Hernández (1997), las personas más democráticas y participativas de las

comunidades educativas se caracterizan por disfrutar de su quehacer profesional y por

su implicación en el proyecto educativo.

2.3.3. Creencias sobre los fines de la educación Tendremos mucho más clara la necesidad de la participación si entendemos la

educación como una formación integral que persigue educar al alumnado en todas sus

esferas (social, afectiva y cognitiva). Esta creencia implica la relación familia-escuela

por lo que el profesorado y las familias que la asuman la verán como necesaria y

buscarán propiciarla.

2.3.4. Sistema de valores González Lucini (1990), habla de valores como proyectos globales de existencia

que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de las actitudes y las

normas o pautas de conducta. Las actitudes se fundamentan en los valores y los valores

se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes. Comenta que a

todo valor básico le corresponden una serie de actitudes concretas que se relacionan

entre sí formando un sistema de valores.

En nuestro caso, las actitudes que el profesorado y las familias tienen en sus

relaciones interpersonales, asumen formas concretas de comportamientos

favorecedores (actitudes democráticas) o desfavorecedores (actitudes antidemocráticas)

de la participación educativa. Responden a unos valores que podríamos llamar valores democráticos o antidemocráticos respectivamente. Cada valor democrático básico se

relaciona entre sí formando un sistema de valores democráticos.

De un modo genérico podemos decir que los valores democráticos son, como

apunta Santos Guerra (1996), diálogo permanente, debate abierto, capacidad de crítica,

intervención en las decisiones, control de las decisiones, libertad de expresión y

tolerancia radical.

Una organización educativa que persigue el valor de la participación, debe

defender un proyecto educativo en el que la participación dé sentido y unidad a toda la

actividad del centro, haciendo que todos sus miembros asumen una cultura participativa

(San Fabián, 1992). En este sentido, la cultura participativa no es otra cosa que un

sistema de valores más o menos compartidos por un grupo social, que en nuestro caso


102

sería la comunidad educativa y que marca nuestras formas de actuar. San Fabián define

un centro con cultura participativa como aquel en donde las normas y valores

democráticos son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos, guían la

conducta de todos y se refuerzan regularmente mediante recompensas.

El trabajo participativo, según Gento (1994), empieza a dar resultados en una

comunidad educativa, cuando sus miembros, independientemente del sector al que

pertenece, dan cabida a esa cultura participativa. El mismo autor sigue opinando que esa

cultura se adquiere cuando las personas comprometidas en tal proyecto común asuman

los principios de respeto, tolerancia, pluralismo ideológico y libre expresión de ideas. Este clima actitudinal en conjunto se define como cultura participativa.

2.3.5. Tipos de actitudes del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales

La consecución de un sistema de valores verdaderamente democráticos pasa por

la interiorización de una serie de actitudes. Esa estrecha relación actitudes-valores será

una guía y motor de los comportamientos en la comunidad educativa.

El profesorado puede asumir las siguientes actitudes:

• Actitud defensiva: percibe a las familias como fiscalizadoras de su trabajo.

• Actitud corporativista: siente amenazado su status profesional y presenta

actitudes gremialistas.

• Actitud paternalista: siente superioridad frente a las familias optando por

suplir sus carencias educativas.

• Actitud indiferente: despreocupado de la participación de las familias. •

Actitud democrática: mantiene una actitud abierta y dialogante dentro de un marco

de negociación y de igualdad.

Las actitudes en las familias pueden ser:

• Actitud defensiva: con las mismas características que en el profesorado.

• Actitud fiscalizadora: asumen que su papel es de vigilancia y supervisión del

trabajo del profesorado.

• Actitud sumisa: se sienten inferiores, inseguras y con temor a relacionarse con

el profesorado.

• Actitud indiferente: despreocupadas del proceso educativo de sus hijos/as. •

Actitud democrática: mantienen una actitud abierta, dialogante, de respeto y de libre

circulación de información para que puedan tomar las decisiones más acertadas.

Entre todas estas actitudes, tanto en el profesorado como en las familias,


103

encontramos las que favorecen los procesos participativos de los miembros de las

comunidades educativas, tales como las actitudes democráticas con todas las

características que las definen (abiertas, dialogantes, respetuosas, tolerantes...) y

actitudes que entorpecen el desarrollo de esos procesos, tales como actitudes hostiles,

negativas, de repulsa o rechazo, defensivas, corporativistas, paternalistas, fiscalizadoras,

sumisas o indiferentes. Estas actitudes, tanto favorecedoras como entorpecedoras de una

participación plena, no se modifican por real decreto ni por ley general. Aunque las

leyes puedan ser el punto oficial de arranque, la verdadera interiorización de actitudes y

su aplicación debe darse en la modificación de los comportamientos del día a día y de

los planteamientos educativos, tanto colectivos como individuales.

2.3.6. Tipos de roles del profesorado y las familias en sus relaciones interpersonales

Un rol es un papel que se juega influido por las circunstancias que se vive, las

creencias y las actitudes.

El rol se refiere al comportamiento esperado de las personas según el status que

ocupen en el grupo. El concepto de rol es funcional y dinámico e implica expectativas

del propio comportamiento así como del de los otros.

Muchas son las tipologías de roles del profesorado. Los roles del profesorado

(animador, facilitador, negociador, coeducador y práctico reflexivo) que favorecen la

participación de las familias tienen un denominador común que es el considerar a las

familias como verdaderos agentes educativos activos.

2.3.7. Expectativas hacia la participación de las familias La representación social que se hace tanto el profesorado como las familias

sobre el otro sector influye en sus conductas, orientándolas en un sentido determinado y

favoreciendo la formación de prejuicios difíciles de modificar. Pinto (1996) denomina a

esa influencia “formación de expectativas”.

El efecto de la formación de las expectativas en el ámbito educativo lo

analizaron Rosenthal y Jacobson (1980). Para estos autores, en las relaciones

interpersonales se da lo que llamaron “efecto pigmalión”. Mediante el efecto pigmalión,

la expectativa de una persona respecto de la conducta de la otra puede llegar a ser tan

determinante que influye en su conducta futura. Según estos autores, las creencias y

expectativas que una persona tiene sobre la actuación de otra provoca una conducta

confirmatoria a modo de profecía que se autocumple.

La participación de las familias se verá influida por las expectativas del


104

profesorado. Las familias responderán a las expectativas del profesorado participando o

no según sean positivas o negativas.

2.3.8. Atribuciones causales y la participación de las familias Las atribuciones causales son un conjunto de elementos que junto a las

expectativas, van a condicionar de una u otra manera la participación educativa.

Existe una fuerte relación entre expectativas y atribuciones causales. Las

expectativas que se tengan sobre el comportamiento de una persona determinarán las

atribuciones causales posteriores a ese comportamiento y, por el contrario, las

atribuciones determinarán las expectativas futuras. Las atribuciones influyen sobre la

conducta posterior.

Se pueden hacer atribuciones internas o personales o atribuciones externas o

impersonales. En el primer caso, se atribuye la causa a la propia persona que realiza la

acción puesto que la acción estaba a su alcance y en el segundo caso se atribuye la causa

a circunstancias exteriores e independientes de la voluntad de la persona que realiza la

acción. Estas atribuciones causales determinarán las relaciones interpersonales.

La atribución causal responderá más a la percepción e interpretación que haga el

profesorado sobre la participación de las familias que a la propia realidad. La atribución

causal será personal o interna cuando el profesorado atribuya la escasa participación de

las familias a su falta de interés o a que no asumen su responsabilidad en la educación

de sus hijos. La atribución será impersonal o externa si perciben que las familias

realmente quieren participar pero no saben como hacerlo. El que la atribución sea

interna o externa determinará la relación del profesorado con las familias.

2.3.9. Percepción y autopercepción de la calidad de la función docente y función educativa de las familias

La percepción de cada sector de cómo es la calidad de la función educativa

llevada por el otro influye para que exista colaboración. El grado de seguridad y

confianza que se tiene en sí mismo sobre su profesionalidad, en el caso del profesorado,

y sobre sus estilos educativos, en el caso de las familias influirá en la participación. En

la medida en que se tenga una autopercepción negativa existirá un temor a trabajar

conjuntamente.

2.3.10. Resistencia al cambio Otra causa que dificulta los procesos participativos es la resistencia a los

cambios. Algunos sectores del profesorado perciben los cambios como amenazantes,

apareciendo el miedo a compartir el poder por temor a perder su autoridad. Esa


105

resistencia se puede manifestar de forma abierta, a través de quejas, amenazas u

oposición frontal, y/o de forma implícita, con una pérdida de motivación.

2.3.11. Motivación e interés por la participación educativa de las familias No sólo es importante poder participar o saber participar, también lo es querer

participar. El nivel de motivación e interés de los llamados a participar es crucial para

que el proceso participativo se lleve a cabo con éxito en los centros educativos.

De la Guardia (2004) encontró que para un sector del profesorado las familias no

participan porque les falta interés. Por otro lado, las familias opinan que su falta de

interés desmotiva al profesorado en su tarea de implicar a los padres en el centro. Como

se comprueba tanto un sector como el otro carga sobre las familias la causa del

desinterés.

3. HACIA UNA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN Las estructuras participativas que se crean en los centros para la toma de

decisiones contribuyen a su democratización institucional, sin embargo, el grado de

participación efectivo depende de factores como la voluntad de las personas, el talante

de los equipos directivos, los estilos de relación, en definitiva, de la cultura

organizativa. La democracia no es solo un asunto de normativización o de implantación

de estructuras sino también de creación de culturas (San Fabián 2005).

Parece claro que la participación educativa no puede reducirse al ámbito formal del

gobierno escolar. La interacción en el aula, la relación con las familias, las actividades

extraescolares, el conjunto de actividades del centro, son oportunidades para un

intercambio social justo. Para que la democracia no sea un concepto vacío o retórico,

hay que llenarla de contenido, de estrategias, de recursos (Martínez Bonafé, 2002).

Una escuela democrática no tolera la participación sino que la promueve. La

democracia no es una característica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco

es algo que se pueda improvisar. Las escuelas democráticas son organizaciones que

tienen la participación como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan

por ser más democráticas, utilizando estrategias y medidas concretas.

San Fabián (2005), hace mención a algunos principios y propuestas para fomentar una

cultura de la participación:

1. Dinamizar los sistemas de participación cotidianos.

2. Potenciar la participación directa en la toma de decisiones, facilitando el

ejercicio de los derechos democráticos mediante relaciones directas, no


106

mediatizadas y, sobre todo, no manipulativas ni jerárquicas.

3. Aplicar una pedagogía participativa. Si la participación del alumnado

empieza en las aulas habría que crear oportunidades para que el alumnado

colabore, y se ayude para aprender, negociar las normas y sanciones,

someter a discusión diferentes opiniones de lo que se enseña y cómo se

enseña, combinar el trabajo individual y en equipo, implicarles en su

evaluación, etc.

4. Dar cabida a las vivencias de las familias, partiendo de sus problemas y

necesidades.

5. Desarrollar programas específicos dirigidos a la mejora de las relaciones y la

creación de un clima de convivencia, tales como programas de acogida o

transicionales, de ayuda entre iguales, de mediación escolar, etc.

6. Potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado, organizando

seminarios conjuntos, aprovechando las reuniones de aulas para trabajar

temas educativos con los padres, etc.

7. Actuaciones para dinamizar los consejos escolares: procurar suficiente

información y transparencia, consultar previamente, negociar las posturas,

considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques, evaluar

resultados, etc.

8. Un requisito básico de la participación en la formación de los participantes.

Esta formación debe incluir a todos los colectivos, padres, madres,

estudiantes, y profesorado al que generalmente no se le ha enseñado a

trabajar con los padres (Kñallinsky, 1999)

9. Fomentar la colaboración entre las escuelas: el trabajo en red puede

equilibrar desigualdades entre centros y zonas.

10. Ampliar la participación al ámbito comunitario.

11. La normativa sobre participación debe fijar mínimo pero no máximo,

permitiendo que aquellos centros que deseen ampliar la representatividad

y paridad de los consejos escolares, creen cauces complementarios de

participación.


107

ACTIVIDADES 1. Piense en el centro educativo en el que ha cursado sus estudios e intente

definir las características de la dirección. Encuádrelas dentro de la clasificación de Ball

sobre estilos de dirección. Razone su respuesta.

2. Defina las características del profesorado proclive a promover la participación

de las familias.


108

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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Wolfendale, S. (1983) Parental Participation in Children’s Development and


110

Education. London: Gordon & Breach.

EJERCICIOS 1. Un maestro de primaria piensa que las familias no participan porque hacen

dejación de sus responsabilidades. Ha hecho una atribución:

a) Externa e impersonal.

b) Interna o personal.

c) Externa y personal

d) No es un caso de atribución causal.

2. Una maestra de primaria piensa que los alumnos establecerán con ella mayor

vínculo afectivo si sus familias participan y muestran interés. ¿Qué tipo de razón es?:

a) De enriquecimiento afectivo-personal.

b) Sociopolítica.

c) Educativo-pedagógica.

d) Psicológica

3. ¿Cuáles de las actuaciones que siguen se corresponden con una pedagogía

participativa?

a) El profesorado valora todas las aportaciones del alumnado, inclusive las

erróneas.

b) El profesorado parte del conocimiento “objetivado” según su propio criterio.

c) El profesorado lleva la planificación de actividades sin contar con el alumnado.


4. Cuál de las siguientes razones pueden justificar el que no resulte a las familias

atractivo el participar:

a) El desequilibrio de poder entre el profesorado y padres.

b) El predominio de una organización jerárquica.

c) La falta de formación en participación.


5. Entre las finalidades de una escuela cuyos miembros comparten una cultura


111

participativa están:

a) Unir la teoría y la práctica a partir de la teorización del profesorado.

b) Conseguir ciudadanos competitivos.

c) Aprender metodologías participativas con técnicas de dinámica de grupos.

d) b y c son correctas.


112

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b

2. a

3. a

4. d

5. c


113


Actitud: tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de

un determinado modo un objeto, persona, suceso o situación, y actuar en consonancia

con dicha evaluación.

Atribución: proceso de explicación de las causas de los comportamientos

propios y de los demás.

Efecto pigmalión: es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de

un grupo respecto a alguien afectan su conducta a tal punto que se provoca en el grupo

la confirmación de dichas expectativas.

Expectativa: juicio acerca de la probabilidad de que una conducta específica

aparezca. Valores: son conceptos o creencias duraderas acerca de la preferencia de un

determinado modo

de comportamiento o meta personal o social.

Rol: papel que se juega como consecuencia de las circunstancias que se están

viviendo influido por creencias y actitudes.


114


La educación parental


113

PRESENTACIÓN

En este módulo presentamos uno de los temas importantes de esta asignatura: la

educación parental. Hasta ahora hemos reflexionado y analizado sobre la importancia de

la relación familia-escuela y en esta reflexión, salta siempre a la luz la necesidad de que

todos los agentes educativos se coordinen para que los mensajes que deben recibir los y

las menores faciliten su desarrollo y educación. Desde los centros educativos, el

profesorado puede contribuir a generar espacios de encuentro entre las familias para

contribuir a la formación de los padres y las madres.

En este módulo lo iniciamos conociendo el concepto de parentalidad positiva,

haciendo referencia a la Recomendación Rec (2006)/19 del Consejo de Europa en el que

insta a los Estados miembros a generar políticas de apoyo a la parentalidad positiva. En

segundo lugar definiremos lo que entendemos por educación parental. Continuaremos

conociendo los diferentes programas de educación parental y por último, explicaremos

en detalle la metodología experiencial para la educación parental.

OBJETIVOS

x Reflexionar sobre la importancia de la educación parental.

x Analizar los diferentes programas de educación parental y la importancia de

promover esta actividad desde los centros educativos.

x Conocer la metodología experiencial en la educación parental que favorece el

cambio objetivo y subjetivo de mejora de los padres y las madres con respecto a la

educación de los hijos y las hijas.


114


LA EDUCACIÓN PARENTAL COMO RECURSO PSICOEDUCATIVO PARA PROMOVER LA PARENTALIDAD POSITIVA

LA EDUCACIÓN PARENTAL

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARENTAL

MODELOS PARA LA EDUCACIÓN PARENTAL

MODELO ACADÉMICO

MODELO TÉCNICO

MODELO EXPERIENCIAL


117


1. LA EDUCACIÓN PARENTAL Ser padres es una tarea vital que marca una de las transiciones evolutivas más

importantes del desarrollo adulto y cuya adecuada resolución contribuye positivamente

a la madurez personal de los que la realizan (Rodrigo y Palacios, 1998). Dicha tarea

presenta una serie de características que la hacen especialmente difícil en la sociedad

actual (Máiquez, Capote, Rodrigo y Vermaes, 2000; Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne,

2008). En primer lugar, es una tarea sometida a profundos cambios históricos y sociales.

Así, por ejemplo, se ha producido una enorme diversificación en el modo de llevar a

cabo dicha tarea debido a la gran variedad de formas familiares que conviven en nuestra

sociedad. Además, están en plena redefinición en los roles de género dentro de la

familia (tanto de la pareja como de los hijos e hijas) basados en principios más

igualitarios, así como, las relaciones entre padres e hijos, que han pasado de ser

verticales y jerárquicas a tender a ser más horizontales y democráticas. Asimismo, los

padres ya no son los únicos agentes que educan sino que el escenario educativo se ha

llenado de otras voces, procedentes de otros contextos como son los medios

audiovisuales o el mundo del ocio, que reclaman su cuota de influencia sobre los hijos.

Es por eso que muchos padres sienten en la actualidad que tienen poco poder de

influencia educativa sobre sus hijos.

En segundo lugar, es una tarea que se construye y despliega en escenarios

socioculturales. Ello significa que los padres aprenden esta tarea no como un ejercicio

de aprendizaje formal, sino inmersos en un entramado de relaciones interpersonales

mientras que realizan una serie de actividades significativas para la cultura o grupo

social al que pertenecen. Ahora bien, más allá de la mera reproducción de los patrones

culturales de lo que significa ser padre o madre en el grupo social de referencia, los

padres hacen suya esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales.

Ello requiere un gran esfuerzo personal e incrementa la variedad de interpretaciones

actuales sobre la tarea de ser padres.

En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes

niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario educativo

hasta el nivel táctico de actuaciones concretas. Requiere además flexibilidad para

adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, así como tener conciencia de cómo se está

Isma

Isma

Isma

Isma

Isma

Isma


118

llevando a cabo para poder modificarla; ello implica que la tarea requiere un esfuerzo

cognitivo y no puede llevarse a cabo basándose en “recetas” aprendidas. Volveremos

sobre éste último aspecto porque tiene importantes repercusiones sobre la intervención

familiar.

Por último, la tarea requiere de aliados y de apoyos sociales para llevarla a cabo.

Desde luego las necesidades de apoyo, tanto informal como formal, son diferentes

dependiendo tanto de las características de los padres, de las necesidades educativas de

los hijos e hijas y del entorno ecológico de la familia caracterizado por tener más o

menos factores de protección y de riesgo. Además, las necesidades de apoyo se van a

agudizar en momentos de transición o de crisis cuando la familia tiene que hacer frente

a situaciones estresantes.

2. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARENTAL A continuación resumimos algunos de los programas de educación parental,

tanto universales como selectivos y basados tanto en visitas domiciliarias como en la

atención grupal. Estos programas han ido evolucionando a lo largo del tiempo

cambiando sus objetivos, metodología y contenidos según el enfoque conceptual y las

necesidades de los padres y las madres de cada generación. Los programas de educación

parental deben combinar contenidos de habilidades educativas con los de desarrollo

personal. En los siguientes cuadros 1.1, 1.2 y 1.3, describiremos tres generaciones de

programas de educación parental según Rodrigo et al. (2008).

2.1. Programas de primera generación. Estos programas sitúan el énfasis en la calidad de las pautas educativas

parentales. Concretamente pretenden, entre otros logros, que los padres y las madres

proporcionen un ambiente de apoyo y estimulación para el desarrollo de los niños y las

niñas; que conozcan el desarrollo evolutivo e incrementen su propia competencia; que

desarrollen estrategias de comunicación efectivas y de resolución de problemas; que

fomenten el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y emocional en los niños y las

niñas. Para ello, promueven el contacto con otros padres en sesiones de grupo o se

basan en visitas domiciliarias (Rodrigo, 2003). Corresponden cronológicamente a los

años setenta y responden a enfoques unidireccionales, en los que se interviene sólo con

los padres y las madres para que sus efectos repercutan positivamente en la educación

de sus hijos e hijas.

Isma

Isma

Isma

Isma

Isma

Isma

Isma


119

Cuadro 1.1: Primera generación: calidad de las pautas educativas parentales

Objetivos Programas

- Proporcionar un ambiente de apoyo y de

estimulación para el desarrollo del niño.

- Sistematic Training for Effective

Parenting (Dinkmeyer y McKay, 1976):

STEP.

- Conocer el desarrollo evolutivo e

incrementar su propia competencia.

- Parent Effectiveness Training (Gordon,

1980): PET.

- Entrenar en estrategias de comunicación

efectivas y de resolución de problemas.

- Minnesota Early Learning Design

(Ellwood, 1988): MELD.

- Entrenar en estrategias de desarrollo

cognitivo, lingüístico, social y emocional

en los niños.

- Early Childhood Family Education

(Minnesota Departamento of Education,

1975): ECFE.

- Promover pautas educativas saludables y

prevenir el maltrato.

- Home Instruction Program for Preschool

Youngsters (Lombard, 1981): HIPPY.

- Promover el contacto con otros padres

en sesiones de grupo.

-Parents as Teachers (Winter y Rouse,

1981): PAT.

- Basarse también en visitas domiciliarias. Nurse Family Partnership (Olds,

Henderson, Chamberlin y Tatelbaum,

1986).

2.2. Programas de segunda generación. Los programas de segunda generación sitúan el énfasis en la calidad de la

interacción padres-hijos durante la realización de actividades cotidianas para construir

pautas positivas de apego; promover la sensibilidad parental, la empatía hacia las

necesidades de los hijos y las hijas y el afecto; enseñan cómo poner límites, cómo

manejar las conductas inadecuadas y jugar con los hijos de manera efectiva y positiva y

aprender a usar estrategias de interacción con menores agresivos. Todo esto se realiza

mediante el uso de viñetas, videos, episodios y se fomentan las reuniones con otros

padres y madres para el apoyo social. Estos programas de segunda generación,

responden a enfoques bidireccionales y se inician a principios de los años noventa.

Isma

Isma

Isma

Isma


120

Cuadro 1.2: Segunda generación: calidad de la interacción padres-hijos

Objetivos Programas

Mejorar la interacción durante

actividades cotidianas rutinarias

para construir pautas positivas de

apego.

Steps Howard effective Enjoyable

Parenting (Egeland y Erikson,

1993, Minnesota): STEEP.

Promover la sensibilidad parental,

la empatía hacia las necesidades de

los hijos mostrar el efecto.

Famuly development service

program (Heinicke, 1991, UCLA).

Enseñar cómo poner límites,

manejar las conductas inadecuadas

y jugar con los hijos de manera

efectiva y positiva.

The incredible years (Webster-

Stratton 1992).

Aprender a usar estrategias de

interacción con niños agresivos y

con problemas de conducta.

Oregon Social Learning Center

(Patterson, 1974), OSLC.

Uso de viñetas, vídeos, episodios. Positive parenting program, Triple

P (Sanders, 1999, Australia:

Queesland).

2.3. Programas de tercera generación. Los programas de tercera generación que se están experimentando en la

actualidad, tienen como objetivo fundamental fomentar la calidad del funcionamiento

familiar como sistema, mediante intervenciones comprehensivas duraderas, multi-

dominio y multi-contexto (Rodrigo, 2003). Los objetivos son fomentar la relación de

pareja y la co-parentalidad; apoyar la transición a la maternidad de las madres

adolescentes o jóvenes con bajos ingresos económicos. También se pueden encontrar en

este grupo experiencias de participación familia-escuela con el fin de prevenir las

conductas agresivas y mejorar la convivencia.

Isma

Isma

Isma


121

Cuadro 1.3: Tercera generación: calidad del funcionamiento familiar como

sistema

Objetivos Programas

Intervenciones comprehensivas,

duraderas, multidominio y

multicontexto).

Becoming a family Project (Cowan

y Cowan, 1992).

Relación pareja y

coparentabilidad.

Family nurturing center (Bavolek,

2002).

Transición maternidad: madres

adolescentes o jóvenes de bajos

ingresos.

ADVANCE (Webster-Stratton,

1994)

Promover las competencias

parentales y el apoyo familiar.

NEW CHANCE intervention

(Quint y Engeland, 1995).

Dos generaciones: educación para

padres con bajos ingresos:

educación temprana hijos,

alfabetización padres y habilidades

parentales.

Family and School Together

(Coie, Watt, West, Hawkins,

Markman, Ramey, Shure y Long,

1993); FAST TRACK.

Intervenciones en la familia y en la

escuela para prevenir la

conflictividad y los problemas de

conducta.

Early Alliance program (Dumas,

Prinz, Smith y Laughlin, 1999)

En el siguiente cuadro 1.4, sin pretender ser exhaustivos, hemos incluido

algunos programas que se llevan a cabo en España en la actualidad, que están

sistematizados como tales, y están dotados de un sistema de evaluación.


122

Cuadro 1.4. Algunos ejemplos de programas de padres en España

Programas Centros donde se dispensan

Ö Programa de Apoyo a Madres y Padres de

Adolescentes. Sevilla: Oliva, Hidalgo, Parra,

Ríos y Vallejo, (2007)

Ö La Corresponsabilidad Familiar (COFAMI):

fomentar la cooperación y la responsabilidad

de los hijos. País Vasco: Maganto y Bartau

(2004)

Ö Preescolar Na Casa. Galicia, Equipo de

Preescolar Na Casa, (1996)

Ö Programa-Guía para el desarrollo de

competencias emocionales, educativas y

parentales, Martínez-González, (2009)

Ö Programa Comunicación cooperativa entre la

familia y la escuela. Valencia, Forest y

García-Bacete, (2006)

Ö Programa de Apoyo Personal y Familiar en

colaboración con Radio ECCA Fundación

Canarias. Rodrigo, Capote, Márquez, Martín,

Rodríguez, Guimerá y Peña (2000)

Ö Crecer Felices en Familia: Un Programa de

Apoyo Psicoeducativo para Promover el

Desarrollo Infantil, Junta de Castilla y León.

Rodrigo, Máiquez, Byrne, Rodríguez, Martín,

Rodríguez y Pérez (2008)

Centros escolares

Servicios Sociales

Centros escolares y servicios

sociales

Familias y Centros escolares

Centros escolares y Servicios

sociales

Centros escolares

Servicios sociales y centros

escolares de atención

preferente

Servicios sociales

3. MODELOS PARA LA EDUCACIÓN PARENTAL 3.1 Modelo académico

Este modelo corresponde a la descripción que acabamos de hacer. Consiste en la

adquisición de conceptos sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas en un

escenario formal. Se basaría en la transmisión de contenidos teóricos sobre psicología

evolutiva, dirigidos a padres o madres, en la que se utilice un lenguaje fácil de entender.

Isma

Isma

Isma

Isma


123

Esta información estaría centrada en el “deber ser”, en lo que los padres y las madres

deben hacer para favorecer el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas. Se parte del

supuesto de que los padres bien informados tenderán fácilmente hacia un cambio de

actitud con respecto al desarrollo y la educación de sus hijos e hijas. Esta relación

información igual a cambio de actitud no es directa, ya que la información es necesaria,

pero no es suficiente para el cambio. Hoy en día, vivimos en una sociedad de la

información. Sobre muchos temas tenemos a nuestro alcance información más o menos

exhaustiva, pero por el hecho de acceder a la información no implica que estemos en

disposición de cambiar. El proceso de cambio de actitud es muy complejo. Para que una

actitud cambie, se requiere no sólo tener información y conocer las cosas, sino que

además es necesario tener una creencia de que ese cambio es viable, para ello, el

conocimiento se tiene que conectar con las experiencias previas, darle un valor de

verdad y percibir que se obtendrá un beneficio por ese cambio. Si esta relación no se

cumple, no se puede esperar un cambio de actitud. Nuestra vida cotidiana está llena de

ejemplos: ¿cuántas veces no se han planteado muchos fumadores la posibilidad de dejar

de fumar, de cambiar su actitud ante el consumo de tabaco y no lo hacen? No será

porque no tienen información suficiente sobre las consecuencias negativas que tiene el

consumo de esta sustancia para la salud. No será porque no se lo habrán pedido

personas relevantes en su vida. Pues, hasta que esa persona no conecte con alguna

experiencia personal o cercana en la que perciba claramente el daño que le ocasiona el

consumo de tabaco, y hasta que no tome conciencia de los beneficios personales y

sociales que puede obtener por dejar de fumar, no se creerá que el consumo de tabaco es

perjudicial para su salud y no cambiará por tanto su actitud. Tendrá siempre todas las

justificaciones disponibles para no comprometerse hacia el cambio. En el contexto

familiar ocurre lo mismo. Todos los padres y las madres hemos escuchado todo lo que

se debería hacer para mejorar el desarrollo y la educación de nuestros hijos e hijas, pero

cuando llegamos a casa, nuestra realidad sociofamiliar se antepone y seguimos actuando

de la misma manera.

Pero es más, este modelo académico basado en la transmisión de conceptos

sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, también puede generar frustración

y sentimiento de culpabilidad en los padres y las madres. El “deber ser” nos recuerda

constantemente lo buen o mal padre o madre que somos. En la mayoría de las veces, al

contrastar la información con lo que hacemos cotidianamente, vamos tomando

conciencia de todo aquello que podríamos hacer, pero que por muchas causas, no lo

Isma

Isma

Isma

Isma


124

realizamos. Es lógico que ante esta situación muchos padres o madres se puedan sentir

con sentimientos de culpabilidad y frustración en su tarea educativa. También esta

situación puede generar en los padres o madres baja auto-eficacia en su rol parental. Las

dificultades que puedan tener en la educación de sus hijos e hijas, las pueden asociar a

todo aquello que deberían hacer.

Por otro lado, cuando la formación de los padres y las madres se basan en el

modelo académico, la evaluación suele dirigirse bien a recoger el nivel de

conocimientos adquiridos por los padres o las madres, o bien a la capacidad del experto

en la transmisión de la información. Como podrán observar ninguno de estos dos

objetivos apuntan en la dirección de una evaluación del cambio de actitud y

comportamiento de los padres y las madres.

Este modelo tradicional de formación académica se olvida, entre otras cosas, que

los padres o las madres acuden a los programas con unas teorías implícitas relativas a

multitud de temas que, aunque no sean conscientes de ellas, actúan como filtros a través

de los cuales tamizan toda la información que reciben y dan lugar a variadas

interpretaciones sobre un mismo contenido (Máiquez et al., 2000).

3.2. Modelo técnico

Los programas que se sitúan en este modelo pretenden que los padres y las

madres adquieran técnicas y procedimientos basados en la modificación de conducta, en

el aprendizaje social, etc., en un escenario de aprendizaje experto. Esta segunda

modalidad en la formación de los padres y las madres se inspira en la imagen de éstos

como técnicos (Máiquez et al., 2000).

A diferencia de la modalidad tradicional académica, se pretende que a los padres

y a las madres no se les proporcionen tanta información general, y se les preparen en la

adquisición de técnicas de modificación de conducta. El experto o bien entrena a los

padres y a las madres en toda una batería de técnicas como refuerzos, castigos, retirada

de privilegios, modelado, etc., o bien después de un diagnóstico de la situación familiar,

entrena a los padres y a las madres a cómo actuar ante la situación previamente

diagnosticada.

Según los autores que defienden este modelo, tiene la ventaja de poder adiestrar

a varias personas en un breve espacio de tiempo, con lo que se potencia el impacto

terapéutico con un mínimo de profesionales (Polaino-Lorente y Cerezo, 1984).

Este tipo de modelo de formación puede fomentar la dependencia hacia el

terapeuta. Los padres y las madres pueden aprender a manejar una serie de técnicas,

Isma

Isma

Isma

Isma


125

pero no conocen su utilidad o su sentido y significado en el contexto sociocultural

(Brown, Collins y Duguid, 1995). Esto puede ocasionar que el uso de estas técnicas no

consigan los objetivos deseados y ante esto, los padres y las madres desorientados,

acudirán al terapeuta repetidas veces para solicitarle qué hacer. Por supuesto que en

estos casos, a los terapeutas les costarán reconocer sus errores ante los padres y las

madres, y probablemente, tiendan a culpabilizarles por no hacer las cosas

“exactamente” como se les había indicado. Pero también con este modelo se puede ir

perdiendo la credibilidad de los expertos. Llegará un momento en el que los padres y las

madres, que no perciban resultados positivos tras el uso de las técnicas propuestas por el

terapeuta, o bien renuncien a seguir intentando intervenir, o bien se revelen contra el

terapeuta. Indicadores de que esto está ocurriendo lo podemos encontrar en las

verbalizaciones de los padres y las madres como:”una cosa es lo que dice la teoría y otra

es la práctica”;; “en el papel todo resulta muy bonito”, “con usted todo parece muy

sencillo, pero cuando llego a mi casa nada es igual”, etc.

Como señalan Graziano y Diament (1992, citado en Máiquez et al., 2000), los

padres necesitan participación “práctica”, activa, que se centren sobre situaciones y

procedimientos específicos que son más efectivos que los acercamientos de “clase o

aula” y de conocimientos generales. Pero como ocurre en el modelo académico, no se

tiene en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, y como

decíamos anteriormente, los padres y las madres participan activamente pero sólo en lo

que es la reproducción de una serie de técnicas descontextualizada de lo que es su

situación sociofamiliar. Es una falsa participación. Es un modelado de aquello a lo que

el terapeuta considera que “debe ser”.

3.3 Modelo experiencial

Los programas que se sitúan en este modelo pretenden llevar a cabo una

reconstrucción del conocimiento episódico cotidiano en un escenario sociocultural. No

se trata de una divulgación de contenidos teóricos, ni tampoco de un entrenamiento de

determinadas técnicas, se trata de una formación de padres y de madres de tipo

experiencial, que tenga como objetivo primordial conceptuar las prácticas de la vida

cotidiana (Máiquez et al., 2000). Esto supone que la tarea principal que van a realizar

los padres y las madres es identificar, reflexionar y analizar sus propios episodios de la

vida cotidiana. Van a partir de lo que ya realizan, de sus prácticas educativas, no de lo

que se debería hacer. En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, sí se va a tener

en cuenta las creencias o ideas previas de los padres y las madres, ya que a partir de

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126

éstas y de las situaciones cotidianas, y mediante un proceso inductivo de construcción

del conocimiento cotidiano-experiencial, los padres y las madres van a ir construyendo

su conocimiento (Máiquez et al., 2000).

Ahora bien, esta construcción del conocimiento, se ve favorecida por el

escenario de la intervención. Estamos hablando de un proceso que se realiza por medio

de sesiones grupales con otros padres o madres, por lo que se favorecerá la construcción

compartida del conocimiento. La gran variedad de experiencias que se exponen en cada

una de las sesiones, hacen que los padres y las madres puedan contrastarlas con las

suyas propias.

En este modelo, a diferencia de los dos anteriores, es difícil que propicie en los

padres y las madres sentimientos de culpabilidad, frustración, dependencia,

incompetencia parental, ya que al partir de episodios de la vida cotidiana, facilitando la

reflexión y análisis de lo que ya hacen y propiciando el que formulen compromisos de

cambio en función al resultado de sus análisis, estamos fomentando el que los padres y

las madres tengan una participación activa en todo el proceso y sobre todo, que sean

sus propios agentes activos de cambio. Este modelo invita a la acción, bien reforzando

lo que vienen haciendo en pro de la educación y desarrollo de sus hijos e hijos y de la

relación familiar, o bien retomando su papel como educadores, en aquellas situaciones

educativas en las que perciban que deben tener una mayor participación.

Sin embargo, tal y como presentamos como parte de los resultados del programa

objeto de esta tesis, los padres y las madres al final del programa se perciben como más

auto-eficaces, con un mayor locus de control interno sobre la educación y el desarrollo

de sus hijos e hijas y con una mayor percepción de la dificultad de la tarea de ser padre

o madre. Esta percepción, no significaría lo mismo en los tres modelos de formación de

padres y madres que estamos exponiendo. En el modelo académico, esta dificultad

puede provenir después de mucha información conceptual sobre todo lo que deberíamos

hacer como padre o madre, en la que éstos se ven ante un mundo que les apabulla, pero

desarmados, sin recursos para afrontar esta difícil tarea. En el modelo técnico, esta

percepción de la dificultad en la tarea de ser padre o madre, puede surgir tras recibir un

amplio entrenamiento en técnicas de modificación de conducta, donde se ven con el

conocimiento del uso de cada una de ellas, pero muy desorientados, es como si se les

dieran un gran arsenal pero en el que los padres y las madres no supieran en qué guerra

utilizarlo. En el tercer modelo, esta dificultad surge de la toma de conciencia de los

padres y las madres de su propia realidad sociofamiliar, pero que gracias a la

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127

observación de alternativas que facilitan las experiencias de otros padres o madres y al

análisis de las consecuencias que realizan sobre su propia forma de actuar, hacen que se

encuentren con los recursos suficientes para asumir compromisos de cambio y para

afrontar con mayor efectividad las situaciones familiares conflictivas.

3.3.1. Metodología experiencial para la educación parental

Además de tener en cuenta en los programas de educación parental definir los

destinatarios, objetivos, contenidos, características y diseño de evaluación, es muy

importante establecer la metodología con la que se va a desarrollar. Esta metodología

debe estar al servicio de los objetivos y contenidos del programa. Muchos programas se

acogen a lo experiencial como método, pero hablar de metodología experiencial va más

allá de generar actividades para fomentar la participación, dinamizar las sesiones o

contar simplemente experiencias sobre los contenidos que se estén desarrollando. Este

aspecto está más bien relacionado con características activas y participativas. La

metodología experiencial que vamos a desarrollar está basada en el aprendizaje

experiencial para la educación parental que se basa en los siguientes principios

desarrollados en el decálogo que exponemos a continuación (Márquez, et. al, 2000).

3.3.1.1. Decálogo del aprendizaje experiencial para la educación parental

1. Ser padres es una tarea evolutiva para la cual se requiere tener una

amplia variedad de experiencias de paternidad y maternidad. Esta

variedad de experiencias van dando sentido a las prácticas educativas

que los padres y las madres van adoptando para el ejercicio de la

parentalidad.

2. Como toda tarea evolutiva es una tarea compleja que no se aprende a

resolver en entornos académicos, ni hay una sola solución valida que

se pueda aplicar a todos los casos. Muchos manuales establecen cómo

los padres y las madres deben interactuar con sus hijos e hijas, es más,

hasta se establecen y promueven formas concretas de actuación ante

determinadas situaciones educativas. Sin embargo, sabemos que hay

múltiples escenarios familiares que requieren diferentes respuestas de

acordes con estos escenarios.

3. Una tarea evolutiva se aprende a resolver en escenarios

socioculturales mediante un proceso de construcción compartida y

negociada de realidades. El intercambio de experiencias y formas de

afrontar situaciones educativas, facilitará el que los padres y las

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128

madres encuentren alternativas que permitan dar una respuesta óptima

que genere consecuencias positivas para el desarrollo y la educación

de los hijos y las hijas.

4. Existen múltiples formas válidas de llevarla a cabo debido a la

multiplicidad de personas y situaciones. Como indicábamos

anteriormente, no todos los padres y las madres debemos educar de la

misma forma, hay que responder a las características de los hijos e

hijas y a sus necesidades.

5. Aprender a ser padre o madre requiere la identificación de

cogniciones y comportamientos situados, la comparación de posibles

soluciones alternativas en cada situación y el análisis de sus causas y

consecuencias, así como las emociones de otros. Después, deben

reflexionar sobre su propio comportamiento, sus causas y

consecuencias y sus emociones. Esto permite realizar un adecuado

análisis que facilite iniciar cualquier proceso de cambio.

6. Todos estos procesos de cambio situado deben entrenarse en el

escenario de la intervención.

7. El entrenamiento debe producirse en un escenario sociocultural de

enriquecimiento experiencial donde se propicie la reflexión

cooperativa sin marcar prescripciones sobre el deber ser.

8. En este escenario cobra especial relevancia la elaboración lingüística

de las experiencias.

9. Los avances en la reflexión cooperativa durante las sesiones deben

fomentar en los padres un sentido de agentividad. Es importante que

los padres y las madres se sientan agentes activos de su proceso de

cambio, esto facilita la colaboración e implicación en los programas.

10. Los padres deben encontrar en la tarea de educar a sus hijos una

ocasión de ejercitar su autonomía personal, su creatividad y alcanzar

su realización personal.

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129

Cuadro 4. Componentes que requiere el aprendizaje experiencial

x Se creen las condiciones favorables para el intercambio de experiencias

personales

x Se tome conciencia del modo de pensar y de proceder, e incluso de que

hay problemas

x Se produzca el análisis de las consecuencias del propio modo de pensar y

de proceder

x Se platee la posibilidad personal de cambio.

x Se ensaye el cambio en la vida real, lo que dependerá del conocimiento

de otras alternativas y de las percepciones de apoyo

x Se enmarque el cambio dentro de un proyecto vital significativo

x Se incrementen los sentimientos de control sobre su vida y el optimismo

vital

3.3.1.2 Fases de la metodología experiencial

Los programas de educación parental que siguen esta metodología desarrollan

los contenidos a través de actividades y sesiones que requieren que los padres y las

madres pasen por un proceso de reflexión y análisis de sus prácticas educativas, de las

consecuencias de éstas para propiciar finalmente, la verbalizar de objetivos personales

de cambio. A diferencia de los modelos académicos y técnicos que definimos en

apartados anteriores, con la metodología experiencial, se pretende que los padres y las

madres sean más reflexivos. Como hemos visto esto no se consigue a través de charlas o

discursos basados en el “deber ser”, sino mediante procedimientos que generen

reflexión y análisis personal. Para ello, nos vamos a servir de todas las técnicas grupales

que se encuentren al uso: técnica de casos, discusión dirigida, fantasía guiada, role-

playing, dinámicas elaboradas expresamente para una actividad concreta, etc., pero en

ningún caso, una de estas técnicas será la base de toda la metodología de un programa.

Estarán al servicio de los objetivos de cada actividad o sesión.

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En el gráfico 1 que presentamos a continuación, podemos observar las diferentes fases

de la metodología experiencial (Martín, 2005; Rodrigo et. al., 2008; Martín, Máiquez,

Rodrigo, Byrne, Rodríguez y Rodríguez, 2009).

Gráfico 1: Proceso de desarrollo de la metodología experiencia

En primer lugar hay que significar que este proceso no tiene por qué

desarrollarse en una sola sesión, en función de los objetivos y contenidos, se puede

establecer que este proceso dure varias sesiones. Lo que sí es imprescindible es que se

cierre el ciclo, tal y como presentamos en el gráfico 1, comenzando con la introducción

y finalizando con la verbalización de algún objetivo personal de cambio.

Si observamos el gráfico, la metodología experiencial cuenta con dos fases bien

diferenciadas: la primera que denominamos fase impersonal, y la segunda como fase

personal. Esto quiere decir que el proceso de reflexión y análisis por el que vamos a

guiar a los padres y a las madres, comenzará mostrando cómo otros interactúan con sus

hijos e hijas en situaciones de la vida cotidiana y continuará, en la fase personal con el

análisis de lo que ya cada uno hace. Veamos el desarrollo de cada una de estas fases.

A. Fase impersonal Esta fase contiene dos periodos que dan sentido y coherencia al proceso: la

introducción y observación de alternativas.

1. Introducción.

Cualquier sesión grupal, se inicia con una introducción que tiene como objetivo

orientar a los participantes sobre el contenido de la sesión y motive a realizarla

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131

eficazmente. Este primer periodo de la metodología experiencial, tiene más importancia

que la que normalmente se le suele otorgar. Teniendo en cuenta que su duración debe

ser breve, alrededor de tres minutos, y que se pretende captar la atención de los padres y

las madres, así como fomentar la motivación y la participación de todos los miembros

del grupo, comenzaremos este periodo dando sentido y significación a la sesión,

conectando con las experiencias que cada uno tiene sobre el tema objeto de reflexión y

análisis, y terminamos con la negociación de los objetivos de la sesión.

Dar sentido es hacer referencia a la importancia que tiene el tema de la sesión, bien sea

para la relación familiar como para el desarrollo y la educación de los hijos e hijas.

Cuando hablamos de dar significación hacemos referencia a que los padres y las madres

vean por qué hoy, en esta sesión, es importante para ellos y ellas tratar el tema que se

está presentando. Pensamos que estos dos aspectos centran perfectamente la atención de

los participantes a la sesión y pueden motivarles para su posterior reflexión y análisis.

Por último, el mediador establece los objetivos que se pretenden conseguir y propicia la

negociación de éstos con el resto de los componentes del grupo.

Queremos, en este primer momento, que los padres y las madres que asisten a la

sesión queden perfectamente orientados y motivados en la tarea que van a realizar.

Ahora bien, un aspecto muy importante, que desde el principio del proceso hay que

tener en cuenta, es que no se debe hacer juicios de valor sobre conductas concretas que

pueden realizar padres o madres. Aquellas personas miembros del grupo que se sientan

aludidos, pueden sentirse juzgado y condicionar e inhibir su participación. Un ejemplo

de lo que estamos haciendo referencia, es que desde la introducción se diga: “Vamos a

tratar la relación familia-escuela, como ustedes saben, hay padres o madres que nunca o

casi nunca pisan la escuela….” Como es obvio, cuando pasemos a la fase personal a

preguntar qué tipo de relación o grado de participación tienen con el centro educativo de

sus hijos e hijas, padres o madres aludidos/as, evitarán dar una respuesta de acorde con

lo que hacen por temor a ser juzgados por el mediador y el grupo.

2. Observación de alternativas.

Los objetivos de este periodo es fomentar el perspectivismo y el pensamiento

alternativo en los padres y en las madres. Para ello, podemos trabajar con diferentes

dinámicas para que reflexionen y analicen lo que otros hacen en situaciones concretas

de la vida cotidiana. Muchos padres o madres creen que las cosas son sólo como ellos o

ellas las ven o sienten, e incluso, piensan que todos debemos actuar igual porque creen

que solo hay una razón por la que los hijos y las hijas, padres o madres, hacen las cosas.

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132

Para facilitar la consecución de estos objetivos, podemos partir de dinámicas diferentes:

se puede empezar reflexionando cómo actuaron sus padres o madres cuando eran

pequeños/as; pueden realizar una fantasía guiada para que se pongan en lugar de un/a

niño/a o padre o madre y analicen cómo se han sentido; se pueden plantear, a través de

una discusión dirigida, preguntas que faciliten la reflexión sobre formas de actuar de

padres o madres; viñetas con situaciones de la vida cotidiana que ayuden a la reflexión

de lo que se presenta, etc. Todas las dinámicas siempre encaminadas a ayudar a trabajar

el perspectivismo y el pensamiento alternativo, objetivos de este periodo.

Gráfico 2: Uso de viñetas como técnica para trabajar la observación de alternativas

Para la reflexión y análisis requerido en este periodo, es necesario que el

mediador, de alguna manera, pregunte a los participantes por lo que ven, ya que puede

haber muchos puntos de vista a la hora de analizar una misma situación

(perspectivismo), pero también habría que recoger las emociones que pueden estar

manifestando cada personaje, así como conocer por qué están actuando de esa manera.

Hay que tener en cuenta que, independientemente de la técnica que se utilice para

conseguir los objetivos de este periodo, siempre tiene que ajustarse a las características

del grupo, es decir, que se planteen cuestiones o situaciones a analizar representativas al

tipo de familias con las que estamos trabajando para que sea leíble y logremos su

implicación.

B. Fase personal

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133

La fase impersonal que acabamos de presentar ha ayudado al grupo a tomar

contacto con el tema que se va a tratar y a ver cómo las situaciones presentadas en los

casos, viñetas, fantasía guiada, en las cuestiones planteadas, etc., no solo les ocurre a

ellos o ellas. Además, comprobarán como hay muy diversas formas de afrontarlas. Este

aspecto dará paso a comenzar lo que realmente es relevante en todo el proceso, cómo

actúa cada padre o madre, qué consecuencias positivas o negativas puede tener esa

forma de actuar para el desarrollo y la educación de sus hijos o hijas y qué puede hacer

para cambiar y mejorar sus prácticas educativas o si debe seguir actuando igual porque

ha comprobado que está incidiendo positivamente en sus hijos o hijas. Muchos

programas de educación parental, aunque utilicen por ejemplo algunas técnicas grupales

anteriormente citadas, suelen quedarse solo en la discusión de lo que le pasan a otros/as

sin bajar al terreno de lo personal, que es lo que realmente tendría sentido si queremos

propiciar cambios objetivos de mejora en los padres y en las madres.

Esta fase personal, tal y como podemos observar en el gráfico 1, consta de tres

periodos: explicitud de la forma de actuar, análisis de las consecuencias y verbalización

de objetivos personales de cambio.

1. Explicitud de la forma de actuar.

Este periodo es uno de los más importantes de toda la metodología experiencial

ya que tiene como objetivo el que los padres y las madres tomen conciencia de sus

prácticas educativas. Sabemos que la mejor manera de conseguir este objetivo es

facilitando el que, de alguna manera, verbalicen, Más que preguntarle directamente

narren su forma de actuar. Para ello, el mediador o la mediadora debe cuidar que el

clima grupal sea el propicio para acoger estas narraciones de los padres y de las madres.

En este momento el grupo se convierte en un grupo de coescucha. Cada miembro del

grupo va a ir verbalizando cómo actúan en las situaciones presentadas, sin que nadie

interfiera, y menos cuestione su forma de actuar. Como en los periodos anteriores, es

necesario realizar dinámicas que faciliten esta toma de conciencia.

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Gráfico 3: Ejemplo de dinámica para facilitar el que los padres y las madres reflexionen

sobre el estilo de vida de sus hijos o hijas.

Muchos pueden pensar que los padres y las madres no van a decir en verdad lo

que hacen para evitar ser juzgados por los demás. Piensen que el objetivo es que

ellos/ellas tomen conciencia de cómo actúan. Aunque alguien cuente algo que no se

ajuste a la verdad, porque conocemos cómo es con su hijo o hija, no debemos

cuestionarle delante de todas y todas, ya que se irá dando cuenta que puede confiar en el

grupo y terminará ajustando sus narraciones a su forma real de actuar. Por nuestra

experiencia, esto no suele pasar, pero si pasara, nadie puede dudar que, ese padre o

madre, no sabe que lo que hace puede tener consecuencias negativas para el desarrollo y

la educación de sus hijos o hijas. Es importante tener en cuenta que, cuando los padres y

las madres vayan expresando su forma de actuar en función a las situaciones que se

estén trabajando en la sesión, se propicie el que expresen también lo que sienten cuando

actúan de esa manera y por qué lo hacen así. En este momento es cuando vamos a

observar lo importante de esta metodología ya que, muchos/as referirán a que en su

situación personal y sociofamiliar, casi se ven conducidos a actuar así. Tomar

conciencia de esto es un paso de gigante hacia el cambio de actitud.

2. Análisis de las consecuencias.

Si pretendemos propiciar cambios de actitudes en los padres y las madres hay

que ayudarles a que visibilicen las consecuencias que estén asociadas a su forma de

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135

actuar y que puedan estar condicionando o no el desarrollo y la educación de sus hijos e

hijas. Éste es el objetivo de este periodo. No es una tarea fácil para los padres y las

madres, por ello se debe presentar dinámicas que contribuyan a este análisis. Se puede

deducir fácilmente que un mal análisis, asociando pocas consecuencias negativas a

formas de proceder inadecuadas, no facilitará el que los padres o las madres vean que es

necesario cambiar. En estos momentos el grupo recupera su actividad para ayudar a los

demás a que vean consecuencias positivas o negativas y las asocien a sus formas de

actuar. Como en todos los periodos de la metodología, no se puede juzgar a los demás,

sólo ayudarles a entender esas consecuencias. Es necesario que todos y todas vayan

entendiendo que no hay formas de proceder buenas o malas, sino que pueden generar

más o menos consecuencias positivas o negativas.

También es el momento en el que el mediador o la mediadora puede hacer

referencia a contenidos conceptuales ya que, en ningún caso van a condicionar las

verbalizaciones de los y las participantes puesto que lo han hecho en el periodo anterior.

El mediador o la mediadora podrá explicar lo que significa cada consecuencia para que

los padres y las madres lo entiendan bien y hagan un buen análisis. Además, es

importante destacar que, bajo esta metodología experiencial, el grupo es un grupo

experiencial. Una de las características importante en este tipo de grupos, es que todos

los miembros deben participar, exponiendo cómo actúan y manifestando sus emociones,

nadie puede estar de “libre oyente” en el grupo. Otra cosa bien distinta, es que el grupo

acuerde, que en determinados momentos, por el tema que se esté tratando, alguna

persona que se encuentre muy sensible a lo que se vaya a tratar, informe al grupo, que

para esta sesión, prefiere quedarse al margen. En este caso, habrá que respetarle y el

mediador o la mediadora, verá el momento apropiado para tratar el tema con esa

persona o, si lo requiere, derivarla a otros servicios más especializados.

3. Verbalizar objetivos personales de cambio.

Esta fase es el resultado del análisis realizado en todo el proceso de la

metodología experiencial. Si cada padre o madre del grupo ha tomado conciencia de

cuál es su forma de actuar ante una determinada situación, si se ha realizado un buen

análisis de las consecuencias que puedan generarse de esa forma de actuar, se puede

llegar con cierta facilidad a plantear, ¿y ahora qué?, ¿qué puede hacer para evitar las

consecuencias que anteriormente había descrito?

Llegado a este momento final del proceso, es importante que cada miembro del

grupo verbalice un compromiso personal, que puede ir orientado, bien a reforzar lo que

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136

ya está haciendo en la relación con sus hijos e hijas, o a explicitar un objetivo de

cambio. Éste debe ser operativo y muy a corto plazo para garantizar su consecución y

favorecer la motivación de los padres y las madres que participan en el programa.

Estos objetivos tienen que ser el resultado de la reflexión y análisis que cada

padre o madre haya realizado y verbalizado por éstos. El mediador o la mediadora no

puede asumir esta tarea. Un aspecto que vamos a fomentar con esta metodología y que

se especifica en uno de los puntos del decálogo del aprendizaje experiencial, es que los

padres y las madres deben ser gentes activos de su proceso de cambio, por lo que ellos y

ellas serán lo que digan qué es lo que pueden o no hacer atendiendo a su realidad

sociofamiliar. Lo que sí que puede hacer todos los miembros del grupo, incluido el

mediador o la mediadora, es ayudarles a concretar esos objetivos para que sean realistas

y no frustrantes.

Como es lógico, aunque se cierre el proceso descrito en esta metodología

experiencial, los objetivos se irán retomando cada cierto tiempo para revisar el grado de

consecución. Este aspecto es importante para los padres y las madres ya que les

permitirán ir tomando conciencia de la magnitud del cambio. Irán teniendo feedback

sobre sus progresos en este proceso formativo.

3.3.1.3. El papel del mediador en los programas grupales de educación parental

Los programas grupales de educación parental requieren de la presencia de los

mediadores que guíen al grupo por todo este proceso de reflexión y análisis personal.

El mediador en el modelo experiencial para la educación parental, es un miembro

más del grupo que aporta ideas, creencias, prácticas alternativas y además ayuda a la

búsqueda del consenso (Martín et. al, 2009). Su misión quedaría definida en un doble

papel, por un lado sería fuente de información alternativa, y por otro, mediador en el

proceso de construcción del conocimiento. Es la persona que fomenta las condiciones

necesarias para que el grupo evolucione con madurez y cumpla sus objetivos. También

influye en el grupo actuando como modelo de conducta y creando un determinado clima

grupal (Martín, 2005).

Según el modelo de formación de padres y madres que siga la persona

responsable de esta formación, ésta puede actuar como experto o como mediador. Es

fácil adivinar que tanto desde el modelo académico como del modelo técnico, su

actuación estaría más relacionada con la de experto. Desde el modelo académico porque

se convierte en un “maestro” que transmite información y enseña a su “alumnado” que

son los padres y las madres y desde el modelo técnico, porque es el profesional que

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137

tiene toda la información técnica, que controla y decide, proporciona pautas adecuadas,

etc. Sin embargo, según Máiquez, et. al, (2000), desde el modelo experiencial funciona

como mediador y se caracteriza su intervención por:

i Construir el conocimiento como un miembro más del grupo. Las aportaciones del

los padres y de las madres son tan valiosas como las suyas.

i Apoyar la iniciativa personal y reforzar los sentimientos de competencia. Este

hecho va a contribuir decisivamente en la percepción que adquieran los padres y las

madres sobre su autonomía en el desarrollo y la educación de sus hijos e hijas.

i Invitar en cada sesión a la negociación y búsqueda de consenso. Todas las

decisiones deben ser conocidas y aceptadas por todos los miembros del grupo.

i Aportar como uno más, sus ideas, creencias y prácticas alternativas. No se limita a

dar la información que cree necesaria para los padres y las madres, obviando las

necesidades reales de éstos, decidiendo lo que en cada momento deben conocer y

generando dependencia hacia el experto.

i Tener como referencia las preocupaciones y necesidades de los padres y de las

madres, dejando libertad para que éstos puedan expresarlas con total seguridad.

i Proporcionar pistas que ayuden a los padres y a las madres a descubrir los medios

necesarios para solucionar los problemas con autonomía.

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ACTIVIDADES

1. Reflexiona sobre la necesidad de la educación parental en los Centros Educativos.

¿Cuál debe ser el papel del profesorado en estas experiencias formativas para los

padres y las madres?

2. ¿Cómo plantearías un programa de educación parental?

x Objetivos

x Características

x Destinatarios

x Contenidos

x Metodología

x Evaluación


139

BIBLIOGRAFÍA Brown, J.S., Collins, A. y Duguid, P. (1995). La cognición situada y la cultura del

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http://www.coe.int/t/dg3/youthfamily


140

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Ponencia en el simposio Las relaciones padres-hijos: necesidades de apoyo a las

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Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).

Rodrigo, M.J., Máiquez, M.L., Martín, J.C. y Byrne, S. (2008). Preservación

Familiar: un enfoque positivo para la intervención con familias. Madrid: Pirámide.


141


1. Con el nuevo concepto de socialización se pretende:

a) Que tanto padres/madres e hijos/hijas sean protagonistas en el proceso de

adquisición y construcción de valores y normas.

b) Que los menores aprendar a positivamente a seguir las directrices de los padres y

las madres.

c) Que los padres/madres e hijos e hijas aprendan a convivir según el sistema de

valores que tradicionalmente establece la familia

d) La b y c son verdaderas

2. Uno de los principios que se desprende de la Recomendación del Consejo de Europa

para el ejercicio de la parentalidad positiva es:

a) Fomentar una buena alimentación de los hijos e hijas.

b) Propiciar metas educativas positivas.

c) Promover vínculos afectivos.


3. La tarea de ser padre o madre:

a) No es compleja ya que siempre se ha dado independientemente del tipo de

sociedades.

b) Se construye en escenarios socioculturales.

c) Implica fundamentalmente apoyos instrumentales.

d) Implica fundamentalmente apoyos emocionales.

4. Los programas que ponen énfasis en la calidad de las pautas educativas corresponden

a los de:

a) Primera generación.

b) Segunda generación.

c) Tercera generación.

d) Cuarta generación.


142

5. El modelo para la educación parental que pretende que los padres sean reflexivos con

respecto a sus prácticas educativas se denomina:

a) Modelo académico

b) Modelo técnico.

c) Modelo reflexivo.

d) Modelo experiencial.


143


1. a)

2. c)

3. b)

4. a)

5. d)


144


Aprendizaje formal: Aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o

formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y

que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la

perspectiva del alumno.

Aprendizaje informal : Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida

cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en

objetivos didácticos, duración ni soporte) y normalmente no conduce a una

certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los

casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

Desarrollo cognitivo: El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño

por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptación

al ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del

desarrollo. En cada etapa la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Este

desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la

organización, la adaptación y el equilibrio

Explicitar: Que es exacto y claro, no solamente insinuado o dado por sabido. Se aplica a

la persona que expresa algo o se expresa de forma clara, sin ambigüedades o rodeos.

Perspectivismo: Significa que hay muchos esquemas conceptuales, o perspectivas,

posibles que determinan cualquier juicio de verdad posible, lo que implica que no hay

forma de ver el mundo que pueda ser considerada definitivamente "verdadera", pero no

propone necesariamente que todas las perspectivas sean igualmente válidas.


145

Coescucha: Consiste en que dos personas se turnan para escucharse entre sí. En cierto

modo es como una conversación, pero también es diferente. Se trata de una manera más

cuidadosa y efectiva de escuchar. Estamos hablando de escuchar y de prestar atención a

lo que estás escuchando. Se trata de pensar acerca de la persona que está hablando, y

pensar acerca de lo que ella está diciendo, sin interrumpir para ofrecer sugerencias o

hacer comentarios y prestando sincera atención.


146

6

Unidad de Aprendizaje

Educación y familia en la sociedad de la comunicación


147


114

PRESENTACIÓN

En la segunda década del del siglo XX y desde diversas ideologías, numerosos

autores anunciaron la aparición de la sociedad de la información: un conjunto de

transformaciones en lo económico, social, laboral, político y educativo, que cambiarán

la base de nuestra sociedad (Bell, 1973; Touraine, 1969; Bangemann, 1994 y Castells,

1997). Y es la introducción generalizada de las tecnologías de la información y la

comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas, uno de los factores causantes de

estos cambios estructurales.

Estamos modificando nuestra manera de hacer las cosas: de ganarnos la vida, de

comunicarnos, de entretenernos, de relacionarnos, de aprender y de forma de pensar.

Con estos cambios han surgido nuevos términos como: Sociedad de las tecnologías,

Tecnologías de la información, Sociedad red, telépolis, Cibersocial, Mundo digital,

Tecnópolis, Socidad digital, Aldea global, Era tecnotrónica, Sociedad postindustrial,

Sociedad de la información y Sociedad del conocimiento.

En esta unidad de aprendizaje nos detendremos en sus características y

potencialidades y en comprender y valorar el impacto que estos cambios están teniendo

ya en nuestras vidas, en el marco de la sociedad actual y, sobre todo, en la del futuro.

OBJETIVOS

x Descubrir los principios del término sociedad de la información y del

conocimiento.

x Estudiar el papel de la educación en la sociedad de la información y del

conocimiento.

x Definir el papel de la enseñanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento.


149


EDUCACIÓN Y FAMILIA EN LA SOCIEDAD DE LA COMUNICACIÓN

De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento

Desafío de la educación en la sociedad del conocimiento

Sociedad de la información

Sociedad del conocimiento

Hacia el aprendizaje permanente

La enseñanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento


150


1. DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

La sociedad actual se puede considerar consecuencia del conjunto de cambios

producidos en diversos órdenes de la vida social (educativos, económicos, culturales, de

comunicación y conocimiento) por las tecnologías de la información y la comunicación.

Y considerando a los miembros de ésta destinatarios de sus posibilidades y

contradicciones como de la regularización de su uso.

La sociedad de la información y del conocimiento debe de ser vista, por tanto, como

una oportunidad para rescatar las diferencias, la diversidad y potenciar el conocimiento

y el ingenio de sus miembros.

En la cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, celebrada en varias fases a

lo largo de esta primera década del siglo XXI (Ginebra 2003, Túnez 2005 y Ginebra

2009); hay dos expresiones que acapararon el interés: sociedad de la información y

sociedad del conocimiento. A continuación analizaremos los dos términos y veremos las

diferencias existentes entre éstos.

1.1 La Sociedad de la Información

La comunicación, la información y el conocimiento son componentes

inseparables del desarrollo social. Los especialistas, investigadores y profesionales de

las disciplinas relacionadas con la información y la comunicación, tales como, la ciencia

de la información, la documentación, la ciencia de la comunicación y la

bibliotecnología reconocen que la comunicación juega un papel primordial en la

modificación del comportamiento humano.

Se ha observado que el uso de tecnologías de la información y comunicación por

una parte de la sociedad o por diversos grupos sociales puede modificar su forma de

vida. El uso de Internet, por ejemplo, está transformando la manera de trabajar, la

comunicación, la forma de difundir y acceder a la información, de cursar estudios y de

divertirse; es decir, se transforma las tareas del día a día. Esta tecnología ha

impregnado sectores tan relevantes como el socioeconómico, académico,

económico/financiero social y político y modificando la manera de difundir sus

mensajes. Además, ha permitido el desarrollo y la integración de diversas tecnologías

Isma

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151

de telecomunicaciones e información, facilitando el envío de más volumen de

información, disminuyéndose el tiempo y mejorando la interacción entre las personas.

Esto ha contribuido al surgimiento de una nueva etapa en la evolución de la

sociedad internacional, lo que se ha dado en llamar globalización o mundialización que

se caracterizo por:

x Avance de la sociedad hacia una economía de servicios, dejando atrás la

economía basada en la manufactura de bienes físicos.

x El uso de la información como medio para alcanzar sus metas e incrementar así

el valor de la actualización y posesión de la misma.

x El nacimiento de un nuevo ordenamiento del poder entre las sociedades

favorecidas por poseer información y aquéllas desposeídas de ella.

Se requiere, por tanto, evitar el ensanchamiento de la brecha entre una parte de la

población que se beneficia del progreso de las tecnologías de la información y la

comunicación, y la proporción considerable de la humanidad que no la tiene a su

alcance. La sociedad de la información hace referencia, por tano, a un servicio

universal, la UNESCO la llama “La sociedad de la información para todos”

comprometiéndose a defender y garantizar el derecho a la información, y facilitar los

medios de comunicación y de acceso, es decir que exista un marco de libertad y

democracia que permita que todo ciudadano independientemente de su condición social,

económica, étnica, religiosa, política y de idioma pueda tener acceso a la información y

existan los mecanismos que se faciliten.

Francesco di Castri (2004), habla de diez claves para el desarrollo en la sociedad de

la información:

1-Empowerment de las comunidades locales: La información se ha vuelto

bidireccional y activa; deja de ser vertical y jerárquica, para ser sustituida por una

comunicación horizontal, espontánea y libre, lo que permite a los receptores elaborarlas

y enriquecerlas con su propia experiencia y volverla a remitir a aquellos usuarios que

deseen, pertenecientes o no a la misma cultura. di Castri (2004) habla de el local

empowerment”… constituye la base del desarrollo regional y comunitario. Por lo

general, se requieren medidas acompañantes: micro inversiones y micro capitalización,

aprendizaje a distancia (e-learning), creación de redes informáticas (network) con

Isma

Isma

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Isma

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152

comunidades o asociaciones similares a fin de aumentar la masa crítica de producción

y de los canales de distribución”.

2- Acceso a los sectores económicos ricos en información: Hace referencia a los

sectores que priorizan en la innovación, la investigación, la cultura, especialmente local,

y en las tecnologías puntas en el campo de la información genética y la digital. Los

sectores más implicados según di Castri (2004) son principalmente “…el turismo

internacional micro-empresario - cultural, rural, verde, ecológico, la agricultura

intensiva basada en la innovación, los servicios y la protección del ambiente, las

pequeñas y medianas empresas de biotecnología, la artesanía de calidad superior y de

exportación, así como los servicios culturales e informáticos

3- Colonización, valorización y diversificación del espacio rural: Lo que es

posible gracias a la posibilidad de acceso a la información, con la misma calidad y coste

que en el medio urbano, añadiendo una mejora en la calidad de vida, Para di Castri

(2004), el éxodo hacia las ciudades en busca de conocimientos y de oportunidades de

trabajo, con la pérdida consiguiente de toda cultura local, ya no constituye un destino

insalvable Y añade que esto se verá favorecido por el aprendizaje a distancia (e-

learning) y la formación permanente.

4- Des enclavamiento, apertura y conexión de las comunidades marginales: Se

abren perspectivas totalmente nuevas para estas comunidades, a veces olvidadas y hasta

desconocidas. En una situación de interacción e intercambio a distancia, estas

comunidades pueden tener abierto el camino a los mismos sectores económicos

mencionados en el apartado 2. El término empowerment (empoderamiento),

mencionado en el apartado 1, tiene, en este caso, un doble significado, representando a

la comunidad local como a toda una cultura.

5- Conservación del patrimonio natural y cultural centrado en el hombre: El

hombre debe ser protagonista tanto del desarrollo como de la conservación, aspectos

ambos estrechamente ligados entre si, di Castri (2004) comenta que esto se consigue

mediante el empowerment local y la consiguiente responsabilización. 6- Utilización y valorización de la información genética y de la biodiversidad.

Un aprovechamiento de la biodiversidad y la información genética y la información

digital biológica, como el uso de los nuevos instrumentos biotecnológicos, serán

relevantes para el desarrollo de campos tan importantes como la medicina, la salud del

hombre y la farmacología, y actividades industriales y agrícolas.

Isma

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153

7- Estímulo de la iniciativa individual en las grandes instituciones. Está demostrado

que la trasmisión tradicional de la información, de dirección jerárquica y vertical,

conduce a la pasividad y a la falta motivación. Cuando la información es bidireccional y

se transforma en transversal utilizando las redes interactivas (network). El personal se

siente más responsable y comprometido con los objetivos de la empresa. di Castri

(2004) comenta que esta administración interactiva y transversal concurrente con la

función pública asumiendo de este modo un auténtico compromiso de servicio cívico.

8- Redes de información en el espacio urbano: En las grandes ciudades nos

encontramos con la contradicción de que parte de la población, aquellas ubicados en las

zonas más desarrolladas de la urbe, cuentan con una red que le permiten a sus habitantes

estar bien comunicados e informados (network), sin embargo, en aquellas zonas más

desfavorecidas, situadas en los extrarradios, dichas redes llegan con dificultad y en

algunos casos no existen. Con redes de información (network) bien ideadas desde el

punto de vista psico-social y cultural, se pueden superar las situaciones de marginalidad

y de aislamiento, e incitando una conectividad y un acercamiento virtual.

9- Formación permanente: En la sociedad de la información, los conocimientos se

vuelven obsoletos rápidamente. Por tanto, se requiere una formación permanente, que

vaya más allá de la vida profesional, que permita una adaptación a estos constantes

cambios.

10- Renacimiento cultural: di Castri compara este período con las épocas históricas

del humanismo y del renacimiento, denominándola Nuevo Renacimiento y añade que el

desarrollo viable y competitivo en la sociedad de la información requiere de una cultura

propia y no de la imitación de culturas ajenas. Este autor aporta cinco herramientas para un desarrollo sostenible de la sociedad de

la información:

1º Acceso a la información digital bidireccional e interactiva

2º Aprendizaje a distancia (e-learning).

3º Alfabetización para el desarrollo

4º Fortalecimiento y renacer de las lenguas de origen

5º Procesos de descentralización y de autonomía administrativa

Isma

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154

1.2 Sociedad del Conocimiento Algunos autores consideran el concepto sociedad del conocimiento como una noción

alternativa al de sociedad de la información, para otros sociedad del conocimiento

(Knowledge society) es considerado como un término más amplio. Ya en el año 1945 y

desde una vertiente economicistas, el Premio Nobel de economía Friedrich Hayek

manifestaba que había que destinar recursos al desarrollo del conocimiento y hacer un

uso más pleno del conocimiento existente y añadía que el conocimiento científico no

constituía la suma de todo el conocimiento y que era importante considerar la existencia

de un conocimiento no organizado, refiriéndose a la relación existente entre

conocimiento o familiaridad con objetos, personas o lugares (el agricultor que sabe lo

que debe plantar en su terreno y tener éxito en la producción, por conocer la

climatología del lugar y la demanda de la población local o el profesorado que aplica

con éxito la metodología adecuada por el conocimiento de las características socio-

culturales de la población donde ejerce la docencia) . Montuschi (2000)

Montuschi (2000) menciona un texto, publicado en la década de los cincuenta y

considerado en su momento como un clásico en materia de objetivos educativos: la

taxonomía de Bloom. En el que se ordena en forma decreciente los objetivos

cognoscitivos, en seis niveles:

1. Comprensión

2. Aplicación

3. Análisis

4. Síntesis

5. Evaluación

6. Conocimiento

Como puede apreciarse, este planteamiento de objetivos se dirige en sentido

contrario a lo expuesto por Hayek, al ocupar el conocimiento el más bajo de los seis

niveles. El autor da la siguiente explicación a este orden: Los cinco niveles

cognoscitivos superiores constituyen las “capacidades y habilidades intelectuales” que

permiten a la persona operar con los contenidos almacenados. Ocasionalmente, tales

contenidos pueden quedar obsoletos y es necesario modificarlos, total o parcialmente.

Por el contrario, las capacidades y habilidades intelectuales son algo permanente que

habrán de acompañar y servir a la persona a lo largo de toda su vida. Este

planteamiento, se opone a las actuales directrices orientadas a la sociedad del

conocimiento o de la economía basada en el conocimiento. Además argumenta que no

Isma

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155

ayudan a aclarar la cuestión de poder establecer sin ambigüedades la diferencia

existente entre un trabajador de cuello blanco y el llamado trabajador del conocimiento

(Montuschi, 2000).

Desde el punto de vista de la sociología, Daniel Bell fue de los pocos que se dio

cuenta de la evolución que se producía en la sociedad avanzada del momento. En su

libro El Advenimiento de la sociedad post-industrial (1973) retrata el futuro de la

sociedad industrial y manifiesta las nuevas tendencia de dicha sociedad: un claro

predominio del sector de servicios y la transformación de la sociedad industrial

tradicional basada en la producción en una economía de consumo, la globalización del

conocimiento y la importancia del desarrollo tecnológico en el campo de la

comunicación y la información, aspectos que serían la columna vertebral de la sociedad

del conocimiento (Vallespín, 20011).

Desde finales de la década de los 90, el término sociedad de la información es

sustituido por el de sociedad del conocimiento. La UNESCO adopta este último término

o su variante sociedad del saber con el fin de darle una noción holista y no solamente

económica. Sin embargo debemos matizar que el concepto saber, que hace referencia a

conocimientos precisos y específicos, difiere del concepto conocimiento, que es más

global y analítico. Abdul Waheed Khan (2003), subdirector general de la UNESCO para

la comunicación y la información, considera que la sociedad de la información está

relacionada con la innovación tecnológica y el término sociedad del conocimiento hace

referencia a un proceso humano de cambios globales que se están produciendo en la

sociedad: cultural, social, económica y política (Castro y et al, 2009).

2. EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Mucho ha cambiado desde que aparecieron las primeras bibliotecas universitarias a

finales del s. XVII y principios del s. XVII y las dificultades de acceso a la información

con los que se encontraban los estudiantes y profesorado de esta época, por ser difícil y

costoso la reproducción y que el acceso a ellos dependía de los medios de transportes

del momento.

Si la imprenta y el aprendizaje de la lectoescritura en las escuelas, dio paso a una

revolución, al permitir el acceso al conocimiento y las ideas a una mayor franja de

Isma

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156

población, lo que trajo transformaciones en todos los sectores de la sociedad. El

desarrollo que estamos viviendo en las tecnologías de la comunicación y la información

nos lleva a una cuarta revolución que tiene como protagonista Internet. Sin embargo,

estos cambios que han afectado a diferentes sectores, como comentamos anteriormente,

no se han reflejado del todo en el ámbito educativo, resistentes a la innovación,

especialmente en las enseñanzas no universitarias Seymour Papert (citado en Adell,

1997), compara, con la siguiente ilustración, la transformación en educación y en la

medicina:

…Imagínense, un grupo de viajeros del tiempo del siglo pasado, entre ellos un

grupo de cirujanos y otro de maestros, que aparecieran en nuestros días para ver cómo

habían cambiado las cosas en sus respectivas profesiones en cien o más años. Piensen

en el "shock" del grupo de cirujanos asistiendo a una operación en un quirófano

moderno. Sin duda podrían reconocer los órganos humanos pero les sería muy difícil

imaginar qué se proponían hacer los cirujanos actuales con el paciente, los rituales de

la antisepsia o las pantallas electrónicas o las luces parpadeantes y los sonidos que

producen los aparatos presentes. Los maestros viajeros del tiempo, por el contrario,

sólo se sorprenderían por algunos objetos extraños de las escuelas modernas, notarían

que algunas técnicas básicas habían cambiado (y probablemente no se podrían de

acuerdo entre ellos sobre si era para mejor o para peor) pero comprenderían

perfectamente lo que se estaba intentando hacer en la clase y, al cabo de poco tiempo,

podrían fácilmente seguir ellos mismos impartiéndola.

Para Adell (1997) la moraleja del cuento evidencia que el sistema educativo no es un

ambiente en el que la tecnología tenga el protagonismo necesario para las tareas que allí

se realizan. Detectándose, en algunos casos, reacciones de rechazo a incorporar

novedades en su estilo de hacer las cosas. Sin embargo, la actual revolución tecnológica

afectará a la educación formal de múltiples formas.

Las diferentes cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Información se subraya un

hecho importante: la sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del

aprendizaje. La propia Unión Europea reconoce a la sociedad de la información como

una sociedad del aprendizaje (learning), y de aprendizaje a lo largo de toda la vida 'life-

long learning' (Adell,1997).

Isma

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157

En el “Libro blanco sobre educación y formación” Comisión Europea (1995) declara

que la educación y la formación serán, los indicadores de identificación, pertenencia y

promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema

educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos

serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo. (Comisión Europea, 1995, p.

16).

Y en el informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión

Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma que el avance hacia la

sociedad de la información se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá

adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la'sociedad del aprendizaje

permanente.

2.1 Hacia la sociedad del aprendizaje permanente

Hasta ahora hemos destacado la importancia que tiene el conocimiento en la

sociedad actual, sin embargo no debemos olvidar que el proceso de aprendizaje no

acaba al finalizar las enseñanzas obligatorias y postobligatorias sino que se desarrolla a

lo largo de la vida. El primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (1996)

se pronunció al respecto:

La Sociedad de la Información debe convertirse en la 'sociedad del aprendizaje

permanente', lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben

extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la

comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza

necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas

nuevas posibilidades" (Foro de la Sociedad de la Información, 1996, p. 7).

Esta adaptación al cambio de los profesionales de la educación requiere de una

formación continua, debiéndose articular sistemas de formación adaptados a sus

características: tiempos, espacio, distancia del puesto de trabajo, etc. La teleformación

es un tipo de enseñanza que da respuesta a los inconvenientes antes mencionados, al

utilizar las TIC como enlace entre los alumnos, los formadores y el material educativo

utilizado en dicha formación. Autores como Zabalza (2000: 165), comenta al respecto

de la formación continua…hemos convertido la agradable experiencia de aprender

algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia.

Isma

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158

La formación continua, por tanto, es necesaria en todas las profesiones, no

produciéndose en una etapa concreta de la vida, sino que es un aprendizaje a lo largo de

todo el proceso vital y diferenciándose en dos períodos (García-Valcárcel, 2009):

x Un primer periodo cuyo objetivo es formación en cultura general, con el

fin de comprender el mundo, y como base para el acceso a estudios

especializados.

x Un segundo periodo que se caracteriza por la formación en empresas,

tutelada por las instituciones formativas.

En la sociedad del conocimiento, el aprendizaje será primordial, requiriendo que las

políticas educativas deban fomentar sistemas de formación permanente que permitirá el

acceso a la educación, en igualdad de oportunidades, a los diferentes sectores de la

población y especialmente a los más desfavorecidos socialmente, debiendo facilitarles,

por tanto, el acceso a las TIC, en el sistema educativo público.

2.2. La enseñanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento

En la Cumbre de la Comisión Europea, celebrada en Lisboa en Marzo del 2000 con

el título “Programa de renovación económica y social para Europa”, hace una propuesta

de educación para el iniciado S.XXI, al considerar la inversión en educación como la

mejor apuesta. Los objetivos que propone conseguir serían:

x La conexión a internet de todos los centros educativos antes del 2001

x Formación a todo el profesorado en las TIC y uso de internet antes del 2002

x Extender la formación digital para todos los trabajadores y personas que

finalicen sus estudios antes de finales de 2003

x La cuota de inversión en recursos humanos destinados a la educación en

proporción al PIB de debe incrementarse en un cuarto de punto antes del

2005 y en un 50% antes del 2010

x El número de personas de 18 a 24 años únicamente con educación

secundaria básica y que no cursen estudios y de educación y formación

superior a de reducirse a la mitad antes del curso 2004/2005

Isma

Isma

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159

x Garantizar en todo el territorio, antes del 2002, el acceso público a Internet,

centros de recursos, formación gratuita y permanente

x Dialogo europeo sobre la futura orientación de los sistemas educativos

Castro y et al (2009, p. 34) añaden que se mantiene la confusión entre los términos

información, referido a acceso a la misma, y conocimiento, considerando a la

información y a la educación como un producto más, y sujeta a las leyes del mercado.

Por tanto, es necesario que los centros educativos prioricen en:

x Garantizar a toda la comunidad educativa el acceso a la información

x Formar en capacidades para la creación de nuevo conocimiento

x Formar ciudadanos críticos y responsables, activos y buen gestor de los

cambios.

Estos mismos autores adelantan la necesidad, teniendo en cuenta lo visto en los

apartados anteriores, de diseñar nuevas estrategias para abordar el proceso enseñanza-

aprendizaje:

x De la transferencia de conocimientos a la transacción de los mismos.

x Intercambio de conocimientos alumnos-profesor.

x Mejora de ambas partes al compartir el conocimiento.

x Enseñar el procesamiento de la información recibida.

x Desestandarización del pensamiento y la información mediante la

personalización en el procedimiento, las circunstancias personales y el

contexto.

x Respeto a valores, creencias y culturas minoritarias.

x Formación del profesorado en valores.

x Integración del proyecto educativo en la vida del centro.

x Aprendizaje con nuevos códigos y lenguajes debido a los diferentes sistemas

de comunicación que se utilizan en las redes.

x Aprendizaje selectivo y rápido, debido al exceso de información y a la

rapidez con la que se accede.

Isma

Isma

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160

x Manejo con soltura de las redes de la información y de los instrumentos que

canalizan esa información, la rápida identificación de la fuente de donde

procede, sus ventajas y carencias.

Por tanto, si es necesario que toda la población tenga acceso a las TIC con el fin

de estar informado, su uso en los centros educativos debe de ser prioritario. Aquellos

centros que acceden a la información a través de la red están en ventaja con respecto a

los centros que no se les ha proporcionado las tecnologías de la comunicación y la

información.

Cómo conclusión del módulo hay que tener en cuenta que han pasado once años

de la Cumbre de la Comisión Europea, celebrada en Lisboa en Marzo del 2000 con el

título “Programa de renovación económica y social para Europa” y es conveniente

analizar si los objetivos propuestos han sido alcanzados: Con respecto a la educación,

no todos los centros educativos tienen conexión a Internet, y con frecuencia el

automatismo de este recurso no está generalizado en los propios centros. En ocasiones

nos encontramos que su aplicación no está adecuado a los objetivos académicos que se

pretende; estas carencias y malas prácticas, en ocasiones, son debidas a que la

formación no ha llegado a todo el profesorado y al alumnado, o no ha habido formación

que permita la actualización de los agentes educativos que controlan dicha tecnología.

Se requiere con urgencia, por tanto, tomar medidas para facilitar el reciclado de los

miembros de la comunidad educativa en aquellas tecnologías que van a tener más

influencia en los centros escolares del futuro.


161

ACTIVIDADES

1. Analizar y valorar críticamente, en la dirección Web de la Cumbre Mundial sobre la

Sociedad de la Información http://www.itu.int/wsis/index-es.html, el grado de

consecución actual del contenido:

x Declaración de principios (Ginebra 2003). Construir la Sociedad de la

Información: un desafío global para el nuevo milenio.

x Compromiso en la cumbre de Túnez 2005.

x Aplicación y Seguimiento en los foros del 2010 y 2011

2. Valora el grado de obtención actual de los objetivos propuestos en el Consejo

Europeo de Lisboa, celebrado los días 23 y 24 de marzo de 2000, sobre la sociedad

del conocimiento. En la Web del Parlamento Europeo

http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_es.

htm, puedes obtener información al respecto.

http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_es.htm

http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_es.htm


162

BIBLIOGRAFÍA Adell, J., (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7, noviembre de 1997.

Bell, D., (1986). El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid, Alianza

Editorial. Bloom, A. (1989). El cierre de la mente moderna. Barcelona, Plaza y Janés.

Castro, J. Díaz,G. y Etopa, P., ( 2009). Educación y formación para la sociedad del

conocimiento. Las Palmas de G.C, ULPGC.

Foro de la Sociedad de la Información (1996). Redes al servicio de las personas y las

colectividades. Cómo sacar el mayor partido de la sociedad de la información en la

Unión Europea. Primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la

Comisión Europea. Disponible en <URL:http://www.ispo.cec.be/infoforum/pub.html>.

di Castri, F. (2004). El desarrollo en la Sociedad de la Información. Educar. El portal

educativo del Estado de Argentina. ttp://portal.educ.ar/debates/sociedad/sociedad-

conocimiento/el-desarrollo-en-la-sociedad-de-la-informacion.php.

Montuschi, L. (2000). Datos, información y conocimiento. de la sociedad de la,

información a la sociedad del conocimiento. Academia Nacional de Ciencias

Económicas, Buenos Aires, CEMA Documento de Trabajo Nº 157.

Vallespín, F. (20011). Daniell Bell, sociologo, experto en generalizaciones: Anticipó el

debate sobre la sociedad del conocimiento, El País.

http://www.ispo.cec.be/infoforum/pub.html


163


1. La sociedad de la información hace referencia:

e) Aun servicio universal

f) A un servicio local

g) A un servicio provincial

h) A un servicio nacional

2. Según Francesco di Castri (2004), la información se ha vuelto:

e) Unidireccional.

f) Pasiva.

g) Bidireccional y activa.

h) Unidireccional y activa.

3. La trasmisión tradicional de la información, de dirección jerárquica y vertical,

conduce a:

e) Más actividad e innovación.

f) La pasividad y a la falta motivación.

g) Se detecta más compromiso individual.

h) Hay más responsabilidad.

4. En la sociedad de la información la formación se debe caracterizar por:

e) Volver a revisar los conocimientos adquiridos.

f) Alto nivel de conceptos.

g) Una formación permanente.

h) Más formación perjudicará el proceso enseñanza- aprendizaje.

5. De las cuatro herramientas propuestas cual no favorecería al desarrollo sostenible de

la sociedad de la información:

e) Acceso a la información digital bidireccional e interactiva

f) Aprendizaje a distancia (e-learning).

g) Alfabetización para el desarrollo.


164

h) Proceso de centralización y dependencia administrativa.

6. Según Friedrich Hayek, había que destinar recursos al desarrollo del conocimiento y

que:

a) El conocimiento científico constituía la suma de todo el conocimiento.

b) Era importante considerar la existencia de un conocimiento no organizado,

refiriéndose a la relación existente entre conocimiento o familiaridad con

objetos, personas o lugares

c) No se debía destinar más recursos al desarrollo del conocimiento y hacer un uso

más pleno del conocimiento existente.

d) Se debía destinar más recursos al desarrollo del conocimiento y renovar los

conocimiento existente

7. Para Daniel Bell la sociedad avanzada del momento se caracteriza por:

a) Un claro predominio del sector de industrial.

b) Centralización del conocimiento.

c) Un claro predominio del sector de servicios.

d) Un claro predominio del sector Primario.

8. Para Adell (1997) en el sistema educativo:

a) La tecnología tiene un papel relevante para las tareas que allí se realizan.

b) La tecnología no tiene un papel relevante para las tareas que allí se realizan.

c) La comunidad educativa se ha mostrado partidaria de incorporar

novedades en su estilo de hacer las cosas, incluyendo las nuevas

tecnologías.

d) La actual revolución tecnológica no afectará a la educación formal.

9. En las diferentes cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Información se subraya

un hecho importante:

a) La sociedad de la información será la sociedad del conocimiento y del

aprendizaje.

b) La sociedad de la información será la sociedad de la comprensión.

c) La sociedad de la información será la sociedad de la aplicación y el análisis.


165

d) En la sociedad de la información prevalecerá la aplicación y la síntesis.

10. En los centros educativos se debe priorizar en:

a) Adquirir conocimientos.

b) Formar en capacidades para la creación de nuevo conocimiento.

c) Formar ciudadanos que sean buenos receptores de información.

d) Fomentar el desarrollo de la memoria.


166


6. a)

7. c)

8. b)

9. c)

10. d)

11. b)

12. c)

13. a)

14. a)

15. b)


167


Biodiversidad. Es un parámetro útil en el estudio y la descripción de las comunidades

ecológicas. Tomando como base que la biodiversidad en una comunidad dada

depende de la forma como se reparten los recursos ambientales y la energía a través

de sistemas biológicos complejos, su estudio puede ser una de las aproximaciones

más útiles en el análisis comparado de comunidades o de regiones naturales. La

biodiversidad es quizá el principal parámetro para medir el efecto directo o indirecto

de las actividades humanas en los ecosistemas. La más llamativa transformación

provocada por el hombre es la simplificación de la estructura biótica y la mejor

manera de medirla es a través del análisis de la biodiversidad.

Brechas digital. Expresión que hace referencia a la separación que existe entre las

personas (comunidades, estados, países…) que utilizan las Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y

aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como.

Empowerment. Es un proceso necesario para buscar una interrelación favorable y

constructiva entre la organización y sus miembros, aumentar la confianza y

compromiso para conseguir un mejor servicio. Un equipo con empowerment, lo

forman grupos de trabajo con miembros responsables de un producto o servicio que

comparten el liderazgo, colaboran en el mejoramiento del proceso del trabajo y

planean y toman decisiones relacionadas con el método de trabajo.

e-learning. Consiste en la educación y capacitación a través de Internet. Este tipo de

enseñanza online permite la interacción del usuario con el material mediante la

utilización de diversas herramientas informáticas. Este nuevo concepto educativo es

una revolucionaria modalidad de capacitación que posibilitó Internet, y que hoy se

posiciona como la forma de capacitación predominante en el futuro. Este sistema ha

transformado la educación, abriendo puertas al aprendizaje individual y

organizacional. Es por ello que hoy en día está ocupando un lugar cada vez más

destacado y reconocido dentro de las organizaciones empresariales y educativas.


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Globalización. Es considerada como un proceso dinámico producido principalmente por

las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal y

que han abierto sus puertas a la revolución informática, plegando a un nivel

considerable de liberación y democratización en su cultura política, en su

ordenamiento jurídico y económico nacional, y en sus relaciones internacionales.

Holística. Una concepción basada en la integración total frente a un concepto o

situación

life-long learning. Aprendizaje a lo largo de toda la vida

Network. O red, son aquellos ordenadores o dispositivos informáticos que están

conectados con el propósito de transmitir datos entre sí, además de recursos y

servicios, con el fin de generar una experiencia de trabajo compartida.

PIB. Producto Interior Bruto, es usado como una medida del bienestar material de una

sociedad. Es el valor monetario de los bienes y servicios finales producidos por una

economía en un período determinado.

Sociedad post-industrial. El concepto de sociedad postindustrial fue introducido por

algunos sociólogos contemporáneos para designar el estadio alcanzado por las

sociedades desarrolladas, en el que ya no es posible distinguir las condiciones

económicas del crecimiento de una serie de factores estrechamente integrados a las

fuerzas de producción, como por ejemplo, la investigación técnica y científica, la

educación, la información, etcétera. Sector servicios o sector terciario es el sector

económico que engloba todas aquellas actividades que no producen bienes materiales

de forma directa, sino servicios que se ofrecen para satisfacer las necesidades de la

población. Incluye subsectores como comercio, transporte, comunicaciones, turismo,

ocio, hostelería, cultura espectáculos. Además de dirigir, organizar y facilitar la

actividad productiva de los otros sectores (sector primario y sector secundario).

Aunque se lo considera un sector de la producción, propiamente su papel principal se

encuentra en los dos pasos siguientes de la actividad económica: la distribución y el

consumo.

Taxonomía. Ciencia que se ocupa de los principios, métodos y fines de la clasificación.

Clasificación que se realiza con un orden jerárquico.

TIC. Tecnología de la Información y la Comunicación.

http://www.economia48.com/spa/d/serie/serie.htm

http://www.economia48.com/spa/d/factor/factor.htm

familia y escuela en la sociedad de la comunicación.pdf

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