Tirulo:Didútir.a c prádcas de ensino:

interfaccs com diferentes saberes e lugares íbrniativosXIENDIPE

Coordcn.i^ño peralJóse Orlos Líbánco - UCGSanrfraniara Mnt í r . i Chaves - UFGEibnda F. Arnnics Tiballi ~ UCG

Comissíío o r^un i índora

Verbena Murn'ra S.S. Lisíia - UFG"I i :«n : i r ]o:;¿ Mora es - UFGHJcuxa'de Mello c SiU-n - UCG/UFGMírn Francisca de S. C. Dmcs - UCG

Var.ihon C de Sou/.a - UEG/SME - CORegina A. Tomás Nci io - UEGLibna L Ignacio Pcrctra - AHEN f r u c c l o Mello Barbosa - AEE

Sccrctnría cxccmívaCoordcniujüü

Lnc i : i nn f:. 1 - . C \\ ilc Sousa- UFGVerbena M. S. S. Lisi la - Uf :GAuxi l i a resA r n n y F. do* S:mt(is Pcrcirs -UFCTat ia i í c Ik-rn. i rJcs CUI,!KI - UPGM.irc¡:« I1. Mc l» -UFG

Subcorni i sño c¡»:n(inc:v]-:iÍ3inl.i F. Arantes TiliaÜi (coord.) - UCGAdt tn i r Donixeü CaMeíra - U N I U B BAítia M. Níoniciro Suva-HITEAria Lúcin A m a r a l - UFMG•Antúni.i |7crreirá Non;ito — UCGlkni (;nn tic F, VÍH.U Do^s - U N B f

Diana Carv.i!Í,0 tic Carva lho - UFSCF.tcvi/.n de Mello c SUvn - UFG/UCGClney ( Juv i rnx de H i . u r c - UCG

Gr*?nCeecHmi-UFU1-in.i de Soi:vin Cnvalono' - UFGLcr\¡ Rfiílri^ics M Tcixeira - UCDQl.cn¡i:i i\Í.Ji!iH|iic¡rn 5 i c l u . f i / ~ UCGí.uis l - M u a r d u A. Pnub - U N i U Ü EMarcelo Soarcs-U L"UM.iria Inés Marcondcs - UIÍR.G

Mnn'n U i t n N. Sales Olivcira - d'-RÍT/MCl U - j í i n n C l a c c M u n i i r i r o - U N I U U USelva G ü i m a r ü c s - U FUTnrcísio Mauro V\i;o - UFMGV'alter Son res Gutmnrács - UFG

Váfii.i Dcairix Moniciro - UFSC

Amonio Cesar de Otivcíru — UFG

Subcomissao de divulgayáoApareada M. Almcida Burros - CAC/UFGllamar Jóse Moracs (coord.) — UFGjucara Gomes de i\foura — CAC/UFGLa y cíes S. Guimnrñcs c Souxa - UCGNfnrcclo Nícllü Barbosa - AEE

María Emilia C. Rodrigues - UFGSucli A. Souxa e Uinr, — UCGSccly dos Santos Silva - CAJ/UFG

Subcomissao de p ai rocín! Oí e vendasdélfa B. A. Oavciro (coord.) - UCGDulce U ^ r f o s de Alrncida - UFGK=ua Suene 5. .Mci^uita ~ CAC/UFGLeda Gon^a lvcs - UCG

Subeoniissao de npoia logística cr- . - l i JcOes p ú b Ü c u sRci;in.T A.Toin.is Nt t to (coord.) - UEGAngela A l e s s n n d r i - UFOAricivaldo üi[)ci Pcreira - AEE/UEG

Clcidc A. Carvalho Rodrigues - UFGDulcirla Tnrcuci - CAC/UFGElcuvi de Nícüo c Silva - UCG-UFG

Gcr^ldo da Suva Comci - 1JNITIW.Ubna Linios Ignacio Partirá — AEE

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SubconiisíSo de p/ogrurnufito cítntificu cpublícn^ü' isVariilío/. C de So-.r/a (cooid.) - UEo/SME-CODalva E. Gonplv;s Rosr. (coord.) - UFGMana Francisca Dures - UCGfíccniííi í..ipovctjL:y — UFGOdicncj Fstirna Uorba - UEG/AEE

Subcomissao c!r progr-amnt;áo c'JhurulMon/quc A f i d f i c s hJogueira — UFG

Didática. e prátícas de -ens ino :

interfaces com diferentes saberese lugares format ivos

Daniel Feldrnan

Fernando Becker

Lea das Grabas C. Anatasiou

Lílian Anna Wachowicz

María Eduarda do N. V. M. dos Santos

Maria Isabel Batista Serrad

Maria Lucia Vi ta l Sanios Abib

' María Socorro Lucena Lima

Maria Teresa Moreno Valdés

Maria Tereza Canesin

MirzaSeabraToschi

RoseüP.Schnetder

Terezinha Azeredo RÍOS

Van! M. Kenski .

CVrjSiiizadores:

Dalva E. Goncalves RosaVanilcc'íi Camilo de Souza

-e d i t o r aalternativa

Didática e criticas de eivsino

__. M/idanca tonitpltia!na sala di aula. \Jm desafioptaegócico ¿p'.st:mcl¿~¿!camtn!t

fundamentado. 2. cd. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.

, Dcsajiol pedagógicos para o sécalo .X"X7. Sftffí raices tíii jergas til ¡XHdancu Jé

ttaiurs^fí cienli/ica, lenio/ógica e social. Lisboa: Livros Horizonte, 1999a.

. Encruzilhadas de mudanza no limiar do secólo XXI. Co-construc5o dosaber científico e dn cidadania vía ensino CTS de ciencias. .Arlar ila 2' Encontró

Niiciannl ilc Pesquis,/ cm Ensina di dunas. Valinhos, SP (Brasil), .199%.

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rlonlor ]oil Rjbtiro Días. Braga: Universidadc do Minho, 2000a, p. 653-677.

. Rcfiexos do "cthos" da ciencia acrual na conceptuó CTS c!c ensino das

ciencias. In: MAUTINS, I. (ed.) O mavinicnta CTJ" na Piiu'iiiula Ibérica. Aveiro:Univcrsidndc de Avaro, 2000b, p. 183-205.

_. y] adadaiña na "i1 "̂ dos r/iar-iiaíi escolares. O (¡uc ícmos? O {]m qatrtMOjí?

Lisboa: Livro's Horizonte, 2001a.

. Annl i se de discursos de tipo CTS crn manuais de: ciencias. Actas ¿o VT.

.Co/.'^/'f/Jf Inlímricjciia/ sobre Invtiíigaeión fu íc Didáctila d¿ /j.í Ciencias. Barcelona:

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. Las re lac iones ciencin/tecnología/socied^d. ]n: MBMBIIÍI-A, P. (coercí.)[íjucrifiii^'t fie ¡¡ti cicnctfis desde la perspectiva ¿tHcio-lccnoldvía-inaciíaíi. Madn: Narcca,

S.A., no prclo. • ».

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34, p. 22-27, r.br./jun. 1996a.

. A ¡ndüsao de matcriais CT3 nos manual,-, di cii;ncj-,is. Ü que temos? O^

que queremos? Acias do V Ctnyisse Nan'ariaítl¿ Da::,-il.-s iii Ginaas ¿a Na/irr¿'y..

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and Hnaait Va/iit!, 16(1), p. 20-50, 1991.

R e c o n c e p t u a l i z a c i o n e s enel. campo de la didáctica

Daniel Feldman"

Decía Comenio en 1657: "Nosotros nos atrevemos n prometeruna Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todoa todos" (CoMENio, 1971, p. 7). En esta afirmación se compromete larealización de una tarea, enseñar a codos, y se propone un modo, crearun artificio, una metódica. En !o que sigue realizaré algunas reflexionessobre estas cuestiones: tareas de la didáctica'/ dispositivos didácticos.Me preocupa, fundamentalmente, t r a t a r de re lac ionar las t a r e a sasumidas y los instrumentos aceptados actualmente, con la es t ruc turay funcionamiento de los sistemas escolares.

El trabajo se asienta sobre dos ideas bastante sencillas. La pr imera ,que ya propuse en otra ocasión,' consiste en que la pregunta cen t ra l cíela didáctica, ¿cómo enseñar? (o, cómo ayudar a aprender, ser^ún sea ¡atendencia elegida) debería ser reemplazada por la pregunta ¿cómo ayudara que muchos otros enseñen? La necesidad de este cambio obedece almodo en que la enseñanza se produce, hoy en día, en grandes sistemasy en el marco de prácdcas muy mediatizadas. En este trabajo, esta ideaserá retornada en el marco de la segunda cuestión: me parece que paraponderar hoy las tareas y posibilidades de la didáctica, es necesariohistorizar su desarrolla La didáctica está ligada con la emergencia de laescuela moderna. Asume ciertas misiones y ncepta ciertas restriccionespropias del carácter de ésta como institución. Sobre esta base procuropreguntarme pot las ureas que es pertinente formularse como miembrodel campo llamado "didáctica" y por las coordenadas que es necesarioutilizar para analizarlas. Ello me lleva ;i plantear la necesidad de realizarun ejercicic de rcevalaucióti sobre distintos dispositivos didácticos.

Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras. Universidadüt Buenos Aires. . ¡

' E:u idea fue presentada cr. Fddinnn (1999. capítulo 1). ¡ í; \. ~i'( :

70 Diditica e prlticas de ensino _.

Realizaré un planteo que solo es tentat ivo y que trata.decsinblcccr, dentro de mi propio trabajo, una agenda, de ideas ysugerencias. No se encontrará una revisión sistemática de la producciónsobre estos puntos, ni un tratamiento exhaustivo de los problemas.Más bien, se propone una serie de reflexiones relacionadas, que consistenen variaciones sobre los dos temas generales planteados. Cada una deellas ocupa un apartado y estos son, en cierto medida, unitarios.

Pese al incipiente grado de tratamiento que se realiza aquí deestos temas, creo necesario su tratamiento. En un momento en. que seproduce un aumento de In pobreza y la marginalida.d y una mayorretirada' de la acción estatal en educación, son parte de la discusiónnecesaria para pensar en las repuestas que podemos aportar desdenuestras tarcas específicas cómo didactas. Comenzar estos análisispodría ayudar en nuestras acciones, en mucho mayor grado quefraccionar las propuestas hacia escenarios trazados solo por nuestrodeseo pedagógico.

• Por último, ya que de eso se trata este trabajo, debería establecerlo que entenderé por "didáctica". Diré que me inclino por las manerasde verla que la relacionan con la enseñanza: sea "unaj^oría de la^ns^an^a^_eji_senüdo_junpjio, o_una teoría práctica en. sentido depropuestos o metodologías o enfoques. Es cierto que muchas de lascontroversias didácticas de los últimos treinta años giraron en tornode las definiciones de "enseñanza". De manera simple, y muy genérica,

que la enseñanza consiste en hacer que dos sepan lo ue- a_í,C-->óc. ant£Sjy^bjajjncx En esuclcfinición "dos" es, por supuesto, una imagen.

pueden ser muchos. Simplemente expresa una relación. Tampoco dicevi'..> Criada acerca de lo que se puede saber o aprender en esa relación.

Pueden ser conocimientos o algún upo de "saber hacer" o valores. Loque sea y se defina para una relación particular. Por último, no dicenada acerca del carácter de esa relación/Enseñar, en el sentido amplioque propongo, puede significar instruir, guiar, modelar o ayudar. Comose verá, a lo largo del trabajo consideraré a la enseñanza de otra manera,en función de sus contextos institucionales. Creo que, con estaaclaración,, es suficiente para los limitado propósitos de este trabajo.

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RecóncepluaKiadones en el campo de la didáctica -71

La didáctica es uno de !os discursos de lae s c o l a r i z a c i ó n

Para analizar el estado de la didáctica, recurriré a considerarlacomodino de los discursos de la escolarización. Las escuelas sonproducto del dispositivo que se logró conjugar para el cumplimientode las tareas de educación masiva que requerían las sociedadesmodernas. Su diseño básico ho cambió de manera tan fundamental ylos requerimientos actuales mantienen puntos en común con losexistentes en el momento de su creación. Creo que en e! análisis delcruce entre el proceso de enseñanza^ y el proceso de Constitución de laorganización escolar, se encuentran algunas de las posibilidades dercevaluar sus problemas actuales.

La educación escolarizada consistió en la incorporación de grandesmasas.de la población en un sistema institucional, secucnciado'porniveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamentede grado en grado en el cumplimiento de un plan de estudios y deacuerdo con algún sistema de créditos, credenciales y títulos. No se

_puedc separar el desarrplloj,' la ins t i tuc iona l izac ión de la didácticade la idea.de educación para todos, que está ligada con el proccso'deescolarización de la educación en nuestras sociedades. Ésta relaciónse basa en la articulación de ¡deas y disposidvos organizativos que sedesarrollan durante varios siglos. Protodpos institucionales y primerosintentos metódicos, realizados desde el siglo XVII, marcan el caminohacia la nueva educación de la modernidad industrial.

La búsqueda de un método "para enseñar todo a todos" seasociará con el desarrollo de una organización, que estaba en procesode constitución. De hecho, según Kamilton (1999), la idea de "aula"se registra en forma escrita por primera vez en el siglo XVIII. RelataHamilton que, en 1762, una reunión de profesores en la Universidadde Glasgow decidió convertir una cámara en una sala de clase destinadaa la enseñanza del Derecho Civil. La idea de "aula" o "saín de clase"

Jmplica tanto un espacio, como una clasificación de personas: alumnos_y_ profesores. El concepto de "sala de clase" y de "clase escolar", sejirticula con otros dos: curriculum y examen. Estos elementos cuajan,según Hamilton, en h escuela popular prusiana que resulta el modeloseguido y conforman lo que hoy día consideramos la forma principalen Ja. que se organizan los eventos educativos. Estás"tecnologías

•1 72 Didifc e criticas d* ensino

incluyen, en algún momento, un'discurso acerca del proceso que esaorganixación basada en aula, gradualidad, curriculum y exam'en,contiene. Esc proceso es la enseñanza y esc discurso es la didáctica.

La obra de Comenio se convierte en una sistematización teóricapionera en torno al método. Pero Comenio presenta una alternativabasada, como señala Hamilton, en un modelo que se podría llamarpreindust r ia l : la producción artesanal de un producto "masivo. No es,todavía, un modelo de.producción en serie. Si se piensa en la escuelaac tua l , se vera que lo que hace es dividir una gran tarea, por ejemplola educación básica, c.n subtareas que se gradúan por años, cada, unode los cuales t iene correspondencia con el anterior y sirve de basepara el siguiente. Se podría decir que cada grado es una subtarea, elcu r r i cu lum provee la documentación técnica para la producción y laevaluación los mecanismos de verificación y a jus te . Las escuelasfunc ionan en base a relativamente poco personal especializado para¡ns . t rui r a m u c h a s p e r s o n a s en una o rgan izac ión que j u e g ap e r m a n e n t e m e n t e con restr icción de recursos. La idea de escuela, ralcomo c u a j a en el siglo XIX, sigue, en cierta medida , la tecnologíai n t e l e c t u a l de la p roducción i n d u s t r i a l . Esto también st ref leja en losmétodos de e n s e ñ a n z a ( aunque , andando el t iempo, no cua lqu ie rmétodo de enseñanza aceptó la analogía indus t r ia l pata enseñarle ajagente). Lo anter ior guarda relación con algunos de nuestros problemasa c t u a l e s . La e n s e ñ a n z a puede ser tomada de dos maneras: cómoproceso interactivo (el modo más hab i tua l ) o como sistema institucional.LIn la puniera manera cíe ver las cosas, e! proceso es concebido ent é r m i n o s ind iv idua les ; las preguntas y las preocupaciones se centranen los mecanismos in terac t ivos mediante los que se enseña. Cuando laescala de la producción aumenta , ¡os sistemas escolares funcionan,d e f i n i t i v a m e n t e , en términos de grandes números y las preguntasinic ia les t r ans fo rman su sentido. Enseñanza individual interactiva yproducc ión en gran escala de aprend;zajes mediante sistemas decnscñany.a, cont inúan siendo los polos de umi tensión piara nacía resuelta,en el desarrollo del pensamiento didáctico. Pensar en esta tensión puedellevar a rcvalori/.ar preguntas y orientaciones de trabajo.

Tal como la conocemos, la enseñanza es, siempre, enseñanza ensistemas y marcos organizacionales complejos. Su escala produce unarealidad que no se subsume en la sumatoria de interacciones "cara a

Reconccptuaüi-cicnes en e! campo de la didáctica73

cara". El marco en e! cual la didáctica funciona, ya no es el del artesanoindividual elaborando el conjunto del producto, sino una persona quetrabaja en una gran organización. Sin embargo, creo que los diclactashan tendido, mayormente, a pensar la s i tuación de enseñanza entérminos de un grupo de estudiantes jun to a un profesor, libres derestricciones, que comparten un tiempo común de trabajo. Esta manerade enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que seenseña institucionalmente.

feCuando una actividad se institucionaliza se vuelve más económica,

pero, simultáneamente, se vuelve más restrictiva, porque las cosas no sehacen de cualquier manera; se hacen de la manera que dicta la insti tución,o sea, Ja norma. Esas maneras de hacer las cosas no están ligadas solocon marcos de ideas o deliberaciones voluntarias. Corresponden, másbien, a procesos históricos en los que tecnologías disponibles se conjuganpara.la resolucion.de problemas. Como señala McPherson (1998,p. 165) "Esa es la razón, según explica, por Ja que las escuelas son tannotajbleinente similares en todas partes. Se hnn hecho así por selecciónnatural, no por deliberación". El desarrollo de l.i didáctica debe entenderse

_en e! marco de estas conjugaciones que finalizan con el nacimiento de Inescuela moderna. Esta institución estandarizó sus procesos, incluyendoa la enseñanza, y normalizó sus productos. Procuró de esta manera

.responder, tanto a.los problemas de escala de su misión, como a lospropósitos que J;i habían originado: la integración en un espacio políticacomún y en un mercado relativamente unificado. 12 n el apañado V I sevolverá sobre este último punto.

1.a didáctica corno una d i s c i p l i n a i n s t r u m e n t a l

En principio, parece inútil sostener la propia idea de "escuelas"sin sostener algún tipo de concepción ins t rumenta l que atienda alfenómeno de Ja enseñanza como sistema institucional. Pero recrear ladimensión instrumental de la enseñanza'y contextuarla en la escalaorganizativa en la que se desarrolla no es, actualmente, una tarca sencilla.

Los métodos jugaron históricamente un rol importante debido a!a escala que adquirían las acciones educativas. Se art icularon contecnologías organizacionalcs para resolver los nuevos problemas deinclusión de i?, población en esos sistemas formntivos. Las pedagogías

Didálica e pritkas de ensino

pnidocéntricas de inicios del siglo XX minaron progresivamente laconfianza en su pertinencia en función de nuevos ideales. Ya finalizandoel siglo, las pedagogías constxuctiviscas y las pedagogías críticas, sumadasa la proliferación de las "didácticas especiales", centradas en disciplinasde conocimiento, contribuyeron grandemente al definitivo desprestigio

,dej.ajd_eft_dc "método". (Un abandono que todavía no dio respuesta alos problemas_pjira los cuales, los métodos fueron diseñados). La.tecnología instruccional, intelectualmentc basada en la teoría desistemas,- no participó de esta tendencia. Fue una línea de trabajo quemantuvo, una fuerte preocupación por la provisión de recursos, laatenciórya públicos crecientes y la necesidad de crear metodologías detrabajo que fueran distribuibles y utilizables a gran escala. Pero, entrenuestras comunidades educativas sus respuestas fueron sumamentecuestionadas y hoy forman parte del.anatema tecnicisca. Creo que,ahora, es necesaria una reevaluación del sentido de las críticas que sele realizaron. Solo diré aquí que, con independencia de las respuestasque propuso, hay algo del planteo que debe tenerse en cuenta: laspreguntas que tenía en mente suenan adecuadas al estado actual de lossístemas'-educativos y al modo en que tratamos de proveer educaciónen nuestra sociedad. Se preocuparon por desarrollar propuestas_cpe

• resolvieran los problemas entre la escala creciente de la educación y laexistencia £eal de recursos. Este me parece un mérito y no deberíaquedar obscurecido por otras importantes consideraciones y críticas.

Ra-lph Tyler fue considerado, por muchos, el padre intelectual deestos enfoques. En una interesan te polémica, reciente, sobre su trabajo,2

Hlebowitsh (1998a) Céñala queja fieme oposición al Rationale desde elcampo crítico p reconccptunlista cuestionó la base ideológica, pero nogeneró alternativas para la^planificación. Los críticos no ofrecieron,dice el autor, una teoría práctica. Aunque sus opositores ofrecieronnecesarias y correctas iluminaciones sobre las relaciones entre escuelay sociedad no dieron propuestas que actúen en el mismo nivel depráctica escolar, Puede argumentarse que esto es así, porque los críticosestaban guiado.? por otras preocupaciones. Eso es cierto y brindaronun gran aporc-". Pero, ¿en qué medida ayudan a resolver los problemas

•' Puede verse en Hlebowitsh (I998n y 1998b) y Klicbnrd (1998).

Reconceptualizaciones en el campo da la didáctica •75

relativos a la enseñanza en las escuelas? Sin tomar una posicióndefinitiva, diría que este es un punto que merece discusión desde unaperspectiva didáctica.

Jvíuchos pedagogos actuales t ienden a rechazar la idea de"técnica". No les parece educativa y la creen dcshumanizante . Sinembargo, todo dispositivo con ua fia práctico, como la escuela, requierede un adecuado funcionamiento técnico instrumental pnrn respondera problemas especificados. Las pedagogías actuales parecen suponeruna dotación generalizada de virtudes pedagógicas que no siempre seconstatan. Digamos que solo algunos parecen estar "naturalmentedotados" [jara la enseñanza. La didáctica no es necesaria para ellos,sino para los demás, que siempre somos la mayoría. Quizás debamosasumir que en la enseñanza, como en otras actividades humanas, nosvalemos de suplementos, de prótesis, para ayudarnos a hacer mejoraquello que podemos hacer solo de maneras imperfectas sin su auxilio.La didáctica puede pensarse desde ese punto de vista: como caja deherramientas, util i tarios, ayudas para que la enseñanza funcione delmejor modo posible.

Si se acepta lo anterior, siempre, queda abier ta la discusión entorno al tipo de herramientas que deberían incluirse en ¡a caja . -Latradición didáctica estuvo marcada por el formalismo: métodosgenerales aplicables a distintos contenidos. Tal es así, que las l lamarlas"didácticas especiales" fueron siempre hermanas menores. Pero, ciato,las cosas cambiaron mucho, al menos en Argentina. Hacia fines de,losochenta ganaron lugar (hasta predominar durante los noventa) lasdidácticas especializadas, centradas en disciplinas. Esta corriente fuefuertemente estimulada entre nosotros por.la escuela dé didactasfranceses de la matemática. Las respuestas que ofreció gozaron de

emo:vrS0> no creo 9UC haynn podido dar, por su*j .r«pucstas_íd .problema de la escolaridad (solo

que esca se asuma como una sumatonn de "cursos). Coadyuvaron a laj^ofisticnción de las propuestas y aumentaron la distancia con lascapacidadcs_de las escuelas para utilizarlas. Pese a estos problemaslograron, junto con el fuerte sentimiento antitecnicista predominante,desplazar a las reflexiones en torno al método. No obstante lo señalado,se mantuvieron intentos por no abandonar las.líneas tradicionales.

En una afirmación, por cierto audaz, Hans Aebli señala lo siguiente:

76 .. Didáüca e práticas de ensino

(...) aquí describimos cuatro formas básicas de enseñar a las que corresponden

cuatro etapas del proceso de aprendizaje (...) Se trata, aquí, de una versión

moderna de la teoría de las etapas formales. Cualquier proceso de aprendizaje

que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto Ha de recorrer

esas etapas. Esta corriente didáctica procede, como es sabido, délos discípulos

de Herbart y en especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha hablado bien

de In teoría de las etapas formales. Quizás, en la ac tua l idad , sea ya

suficientemente grande la distancia histórica, como para que estemos ocra

vc7. en condiciones de cxaminatb sin prejuicios y retomarla en el punto que

quedó cuando la didáctica del XIX fue sustituida por la pedagogía reformista

de principios de este siglo (Ar.nu, 1995, p. 26).

Creo que debe prestarse atención a esta idea. Quizás una revisiónde los mctoclos generales puede ser una vía para di lucidar muchas delas p e r m a n e n t e s d i f i c u l t a d e s para u t i l i z a r e l so f i s t i cado stockinstrumental desarrollado en las últimas décadas que, en muchos casos,de poco ha servicio para la mejora de la enseñanza.

L o s - d i s p o s i t i v o s didáct icos y el problema del control

La discusión en torno a la instrumcrual idad es, también, unadiscusión en torno al control y a la legitimidad de su ejercicio.

En los últ imos años, fuertes tendencias influyeron para que laidea .de "enseñanza" se debili tara o, aún más, para que fuera' unté rmino no muy b ien visto como parte de propuestas pedagógicas"ixiuiv.uliir.is". l i m r c l a s f u e r / a s que i n t e r v i n i e r o n para ested e b i l i t a m i e n t o de la idea de enseñanza pueden apuntarse tres. Lapopularidad de las psicologías del desarrollo que dieron un fuertef u n d a m e n t o científico a la revolución paiciocén trien y que acentuaronla idea de que el educador solo ayuda al niño en su propio desarrollo.Un gran c r i t i c i smo respecto de In eficacia de las escuelas y la aparicióny d i f u s i ó n cíe las tcot ías críticas que generaron fuertes sospechassobre el modo en que las escuelas (y sus procesos principales, cornola enseñanza) a y u d a n a reproducir in jus tas relaciones sociales. Laidea de "criscñaiv/a" quedó, desde vario's puntos de vista, ligada acontrol y coacción. Por otra parte, cada vez existen más adeptos'?.!planteo de prácticas reflexiva^ cómo camino para la confrontacióncon problemas educativos. Descreen de perspectivas metódicas quepuedan entenderse corno un indeseado control de la actividad deeducadores y educandos".. :_.-

RecoiK-eplualizadones en el campa de la didáctica 77

Podemos decir que la idea de "control" en términos de cnscñan-/n,está puesta en cuestión. Esto no deja de ser problemático porque tododispositivo escolar ejerce algún upo de control para cumplir sus funciones.Entre otras cosas, porque el control es una variable propia de cualquiersituación social: una regulación de la comunicación y de la interacción.Como afirma Hlebowitsh (1998, p. 184): "La cuestión no es si habrácontrol social o no, sino cuál será su r.atu raleza". Se puede discutir, clarificary cambiar el contenido y las formas de conrrpl que cualquier que curJquicr-apuesia sistemática (aún las derivadas de contenidos o las basadas en la

'idea más flexible de "estrategias") implica. Su critica permanente es unaactividad necesaria. Los principios pueden cambiarse, pero no así lanecesidad de conducir sistemáticamente las prácticas y, por !o tanto, deestablecer una regulación de algún tipo sobre el flujo de las interneciones.

Paradójicamente, las pedagogías progresivas, más complejas,reemplazaron los procesos de control expreso, vía la prescripciónexhaustiva del contenido y la estricta secuencia metódica, por sofisticadosdispositivos cuya mayor expresión es, a mi juicio, la didactización delplan de estudios. Las propuestas parecen más vividas, nías participaüvas.Sin embargo, no siempre es así cuando uno se coloca desde el punto devista, del maestro. Por ejemplo, en las actuales tendencias didácticas decorte especializado, se tiende a fijar el dispositivo de enseñanza juntocon contenidos específicos. Los proyectos pedagógicos y el curriculumse transforman en una selección de "escenas" de enseñanza,.cáela unaestabilizada en la especial mezcla de estrategia y materiales que conformanla propuesta. Estas combinaciones, que se presentan avaladas por saberexperto, constriñen la actividad del maestro quizás tanto como los Viejos"paquetes instruccionales". Con un agravante ea este caso: no sonoptativos. En tanto logran introducirse vía curriculum constituyen elordenamiento oBcial de la enseñanza. Con independencia cíe la adhesiónque despierten en cada lector las pedagogías ( g e n e r a l m e n t econsttuctivistas) que se imponen de esta manera, no puede dejarse dereconocer que tornan rígidos los marcos de actuación docente.

.ja La entronización acuna didáctica legal formula formas de controlqueafcíeo. conviene revisar. Probablemente, sea necesario aceptar un1 i yg"grade) de indeterminación del contenido^y de diversidad en el procesoformativo. También, me parece necesario pensar que el instrumentalcon el que se cuenta debe usarse de una manera flexible para compensarlas rigideces estructurales del propio dispositivo escolar.

78 Diditica e praticas de ensino

El uso de los dispositivos didácticos: j i..,,-^ Y¿problemas de difusión? \

Ya fue planteado que, en el siglo .XX, la didáctica perdió._g_rggr_csj va mente de vista los problemas de la masificación de.la

enseñanza y de la constitución de grandes sistemas que obsesionarona los educadores de los siglos XY1II y XIX. En la actualidad tenemoscada vez más recursos para pensar en la enseñanza "cara a cara".Perkins, sostiene que "Contarnos con un gran número de métodospedagógicos sofisticados, pero no los utilizamos o no lo hacemos coneficacia" (PiíRKiNS, 1997, p. 53). Pese a esa abundancia, estamos cadavez .menos dotados para pensar en términos de los sistemasinstitucionales en los cuales enseñamos.

Como habitualmcnte el dispositivo didáctico se piensa en términosde relación cara a cara o grupo cíase, las condiciones reales de su utilizaciónsuelen aparecer muy tardíamente o nunca como parte del propiodispositivo. Normalmente, se descansa en la esperanza de extender,mediante un adecuado programa de difusión la propuesta. Algunosrechazan la alternativa e insisten en que la solución reside en los desarrolloscentrados en la escuela y el profesor.3 Se tiende a pensar que los problemasen el uso del instrumental didáctico corresponden a una cuestión delmodelo al que se recurra para su diseño y aplicación. Yo creo que elproblema central no reside, de manera abstracta, en el tipo de enfoqueque se elija. Ninguno, de por sí, puede dar respuesta acabada al problema.En mi opinión, ambos modelos (y sus variantes) son, desde un punto devista didáctico, solo estrategias adecuadas para combinaciones cambiantesde propósitos, condiciones, recursos y configuraciones políticas de unasituación. Más que modelos universalmente opuestos, son maneras detratar las cosas, adecuadas a ciertos contextos y problemas. Por otraparte, existen límites que no están sujetos a cambios "voluntarios".Dependen tanto de la organización escolar (de las estructuras y tecnologíasque se conjugan en eso que llamamos "escuela" y "enseñanza"), comode la tradición en la que se constituye un sistema institucional particular.En la intersección de esas tecnologías y de ei'as tradiciones (que es siemprepropia de un contexto) se articulan los problemas y las maneras ;3eresolverlos.

Para una revisión de estos distintos modelos se puede ver Skilbcck (1988).

Reconoeptuaüzaciones en el campo de la didiclici 79

Uno u otro modelo para el desarrollo y la difusión o uso deproyectos didácticos, son, solamente, respuestas utilizablcs en funciónde ciertas_ condiciones. Esto rae sirve también como ejemplo, ya quelo que afirmo sobre ellos me parece válido para cualquier otro modelo,propuesta o enfoque referido a distintos aspectos de la enseñanza y elcurriculum. Sé que la acusación de neutralismo de esta posición escasi inevitable. Pero no creo que pueda encontrarse otro criterio parajuzgar la. pertinencia de la opción que se tome en cada momento, másque el aimpiimiento de la tarea aceptada voluntañamen te. No desconozcolas determinaciones ideológicas de cua lqu ie r decis ión, ni lasconstricciones de las elecciones "libres". Pero no confío en la adhesióna una mirada trascendente, que dé las respuestas correctas porquellegó a penetrar en alguna especie de objetividad de las relaciones, loque^ le permite, de una manera que no requiere de tiempos ni- deespacios (por lo tanto de historia), determinar el valor de una propuesta.

Si se acepta en algo lo planteado hasta aquí, puede decirse queuna gran dificultad para el trabajo didáctica consiste en lograr que losproductos que desarrolla puedan ser utilizados efectivamente. Gomoya señalé, yo creo que el problema no está, principalmente, en los

_mo_delos utilizados para la producción y difusión o irnplementnción depropuestas d¡dácticas1En mi opinión se trata del problema de la relación

__enu'e_unos_dis£psiüvos cada vez rnás_sofisticados yjasjxpsibilidadcsde su utilización^ Queda, por supuesto, pendiente la pregunta acercade la real eficacia de estos dispositivos: ¿Cuál es el valor educativo deuna tecnología de la que no podemos valemos?

Didáctica, normalización y estandarización

Ya se mencionó en al apartado II, la estandarización de losprocesos y la normalización de los productos que produce la actividadescolar. No son estas entidades muy prestigiosas en el campo educativo.A lo largo del trabajo sugerí la conveniencia de revisar acti tudesanütécnicas y de considerar la pertinencia de explorar con alternativasformales. Es obvio que todo ello apunta a crear herramientas másestandarizables y a proponer normas simples y bien definidas para eldesempeño de docentes y alumnos. Reconozco que In posición esdiscutible y me gustaría realizar un comentario sobre el punto..

80 DkJilka e práücas de ensino Reconccplualkacioncs en el campo de !i didáctica

En el origen de los sistemas educativos de masas, las escuelascombinan propósitos relacionados con Ja transmisión de primeras letrasy conocimiento humanístico, científico y tecnológico, y los relacionadoscon el desarrollo de cierta subjetivación e identidad. Esta doble funciónpermanece hasta hoy en el sistema escolar.

El carácter normalizado! de la escuela parecería ser un rasgoest ruc tura l de este dispositivo institucional: la escuela pública nace enun intento de incluir en un nuevo tipo de-espacio social marcado porel desarrollo de los estados nacionales. Tiene, en ese sencido, unavpcaoón unificadora que requiere de cierto nivel de normalizaciónde su- contenido. Le es necesario como parte de la operación deconstrucción de nuevas identidades. También requiere de ciertaestandariz^ciónjdc sus procejos para poder responder a la gigantescaescala a la que debe atender.-

La e scue la moderna fue j u s t i f i c a d a m e n t e descr ipta comomecanismo de clasificación social. Pero Ja normalización.que produceno siempre debe ser in terpre tada-en términos regresivos. También fueun modo de introducir en una cultura, un espacio y una lengua común.No deseo e n t r a r aquí en polémica con las posiciones críticas oreproducuvistns. Creo que, todavía, es el espacio de la escuela públicauno de los principales puntos de inclusión en nuestras sociedades.Es cierto que siempre negó la diferencia y que tiende a olvidar que suespacio no es el de igualación, sino el del cornún: el de los sujetospertenecientes a un espacio reconocible, a una tradición identificable ya a l g ú n tipo de f u t u r o . Pero, aún así, juega algún papel en laconformación de ese espacio. Cuando eso se pierde, crnccionaclo porfuerzas centrífugas localistas, se. pueden producir fenómenos quepocos calificaríamos como un éxito de la. diversidad y de la diferencia.Se asemejan más a la desintegración.

Apoyar la tarea actual de nues t ra s escuelas públicas puíd.cconstituir un problema de supervivencia. ¿Puede pensarse la didácticadesde una situación específica como es, por ejemplo, la de la sociedadargentina en este momento? Creo que es tiempo'de que se considereen esta posibilidad. Las configuraciones sociales han cambiado ynuestras anteriores certezas pedagógicas púeclen no tener ya el mismovalor que tenían.

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. . • Por ejemplo, en el campo de la educación argentina es nprccinbleuna clara discontinuidad hacia los años setenta. En ella coinciden variastendencias: debilitamiento de las clasificaciones del curriculum, pérdidade las marcas de nacionalidad y género, mayor abstracción delconocimiento escolar, la construcción de nuevos sujetos escolares (elniño constructivista y el profesor reflexivo) y el avance de lo queBernstein denominó ."pedagogías invisibles".'1 Estns líneas seprofundizaron en las décadas siguientes. Generaron un fuerte movimientoinercia! que provocó una notoria separación entre la reflexión pedagógica,didácdca y curricular y las nuevas configuraciones de la sociedad argén anaque cristalizan descarnadamente en la década de los noventa. listo esasí, porque las pedagogías que se asentaron luego del setenta mantienensupuestos que corresponden a una expectativa de estabilidad, crecimientoy prosperidad, unida a un importante desarrollo humano y social en lospaíses "en vías de desarrollo". Estas pedagogías suponían una crecientecapacidad de inversión educativa pública y privada y un aumentocontinuo del gasto en educación. No contienen instrumentos para asumirel paso de una sociedad de Estado fuerte y creciente integración, a unasociedad con escasos mecanismos ordenadores, margmación ydesintegración. Esto proceso genera un reposicionamicnto5 y requiere 'un importante esfuerzo para analizar cómo esta crisis rccolocó actores,dispositivos y propuestas. Las respuestas deben, seguramente, adquirirotras formas. Si todo lo que tenemos a disposición es una caja deherramientas, tenemos que ut i l izar la para estos problemas bienlocalizados. Y esto se responde incluyendo criterios de practicidaci yeconomía y no solo desde apuestas de gran nivel desiderauvo.

Mirar la escuela corno lo. que es'

Si se analizan ¡os dos últimos siglos, las escuelas fueron unainstitución que produjo grandes resultados en términos de las misionesque acometió. Por supuesto que la crítica sobre su funcionamiento

' Ver "Clast y pedagogía: visible e invisible". En Bernsccin (19SS).! Ivor Goodson (1999) u t i l i za esie eoncepro parn ind icar el modo en CJLSC In

rcconsucución del orden y de las relaciones socinlcs modifica el significado denuestras tarea y de nuestras acciones. Aun siendo lus rnismns pueden tener sentidosdiferentes y aún inversos a los cjue tcnfcn.

Didilka e prilicas de ensino

fue permanente y los ejemplos son rnás que abundantes. Parecería,como señala Hunter (1998), que las escuelas deberían ser siempreo tra cosa que lo que son. Usando su imagen: parecen solo una humildeiglesia construida con las piedras desuñadas a una gran catedral. Hunterutiliza esta figura para proponer que_]a_escuela es simplemente esarealización: un dispositivo contingente para cumplir un propósito, soloeso. Y que hadarnos bien eivyerlajisí y_no como un. mal resultado deun plan más perfecto/' La escuela que conocemos es el logro de undispositivo, basado en las tecnologías a disposición, desarrolladasdurante, al menos, los tres siglos anteriores. La didáctica esú ligada aldesarrollo de las escuelas que conocemos y en esc marco juega susuerte. Si se logra separar, analítica mente, el dispositivo que se logróamasar para enfrentar los problemas educativos emergentes en unmomento de constitución de nuevas sociedades y nuevos estados, delos discursos necesarios para su legitimación, seguramente será mássencillo rcsiruar sus tareas y dimensionar algunos de sus desarrollosabandonados en pos de nuevas y más sofisticadas formas de enseñar.

Muchos de los actuales pedagogos se empeñan en ponerse fueradel marco de cualquier tradición. Probablemente, como señala Goüdson(1995, p. 9), esto revela "(...) una creencia mcsiánica y, sin embargo,bastante extendida de que podría producirse una ruptura más o menos

' completa con la tradición del pasado". Esta falta de preocupación por lahistoria y la tradición escolar, como un modo de conrexrualizar problemasprácticos por parte de didactas, diseñadores y pedagogos ocupados porla gestión de las escuelas, genera una importante tensión^ntre desarrollos

^didácticos complejos y las situaciones c_n las cuales se quiere hacerlosfuncionar.'Este problema coincide con el giro de los modos de reflexión,investigación y definición de problemas que se imponen, crecientemente,en el campo pedagógico. Se transitó, utilizando términos de Gdodsonde "(...) una comuaidad que promueve propósitos pedagógicos utilitarios,a otra que define la disciplina como una disciplina académica quemantiene lazos con los catedráticos universitarios" (GooosoN, 1995,p. 35). Estas comunidades incluyen como motivo principal de disputa laque se realiza en torno de estatus y recursos. Su consecuencia es que suproducción se alejan crecientemente de los intereses prácticos y delinterés del público al que deben servir.

lan Hunter (1998) desarrolla esta idea en V~i¡>ensnrla Ejczula. p. 27 y. siguientes.

Reconcepluallziciones en el campo de la didáclici 83 .

Probablemente, una condición para el cambio consista enmantener una visión de lo que la escuela es como realización y nocomo proyecto frustrado p expresión de fines trascendentes. Entendersu constitución, sus tradiciones y sus vigencias. Esta puede ser una vía

• para mejorarla o para plantar los elementos que permitan la emergenciade nuevas maneras de enseñar y de educar.

F i n a l

Como resumen, señalaría que el campo de la didáctica encuentra,en este momento, grandes dificultades pata revisar sus preguntas enfunción del desarrollo de losjjroccsos de escolarización y ofrece muchasrespuestas dcscontexrualizadas a los problemas que se propone resolver.''Dicho de otra manera, sus formas de pensamiento y acción no siemprese adecúan a las características del dispositivo sobre el que quiereintervenir. Se sugirió que una fuerte tensión entre ideales y restriccionesreside en la base de este divorcio. Parte de esta tensión se explicaporque, corno también se marcó,, la didáctica ha recorrido un caminoque la llevó lentamente a separar su producción teórica de los camposprácdcos en.Jos que debía actuar. Tendió a academizar sus modos deproducción y reflexión y sus encuadres institucionales.

Se indicó que de la pregunta usual: ¿cómo enseñar? la didácticadebería pasar a preguntarse por jas_formas de_ayudar_a enseñar engrandes redes institucionales. Para avanzar en este camino pueden serde utilidad tres cosas. Una de ellas es la incorporación dc_cnftx]ucsgragniáticos. La segunda, la producción de teorías locales, abiertas 'yJk.xiblcs, que reemplacen a las actuales "grandes teorías" de diversosorígenes que dominan el campo, porque en didácrjcaja corr.ecciorv.deuna acción no deriva de ningún conocimiento científico de base (no

•importa cuan bueno sea): se define en situación y esto no puedeevitarse. La tercera, eljdesarrpDo de métodos generales, que funcionencomo claros principios de procedimiento.

La didáctica no puede separarse de representar la voluntad social,conformada históricamente, de "enseñar todo a todos". Recuperar estaherencia no implica un directo retorno fl lo clásico, sino preguntarse porúu significado para nuestros problemas actuales. Esto, seguramente,ocasionará una profunda revisión y crítica de los actuales desarrollos

• didácticos y de los dispositivos que produce y promueve. En está tarea,