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ペア学習が有効な理由

　ペアやグループ活動を増やすだけでは「アクティブ・ラーニング」にはなりません。人がアクティブになるのは、脳が働き、時間を忘れるくらい集中している時です。ペア活動でも、そんな内容が望まれます。　図１のように、子どもの発達段階では、すでに一人でできる領域と他者の力を借りればできるという領域があります。そして、大人や仲間の援助（足場かけ）により、自らの発達の最近接領域（伸びしろ）を形成し、拡張していくと捉えられています。ペア活動を有効にするには、子どもの「創造力」や「模倣する力」を生かすことが大切になります。　また、図２からも、学習過程において、個々の学びは、仲間と協働することにより拡張していくことが分かります。「外化」の部分では、仲間と共に今までのやり方を再構築する、実生活との接点を探る、新しい解決方法を考えるなど、学校文化という枠の中で「カプセルに閉じ込められがちな学習」を打ち破る視点を与えるようにします。

「ねらい」を明確にする

　こうした理論を踏まえながらも、授業で大事なのは、その学習形態を使うねらいを明確にすることです。　授業案のそれぞれの活動に、図３で示した色の付箋を貼ってみると授業の特徴が分かります。赤が多いと生徒は指示待ちになり、黄色が多いと学習差が広がって集中しにくくなります。緑が多いのは、活動があって指導がないという授業です。大切なのは３色のバランス。赤（指導だけでなく、揺さぶり、気付かせること）と黄色（一人で思考させること、書くこと）を有効に使うのがポイントです。同じ色が続く授業はワクワクしません。

「英語授業の骨格をつくる」をテーマに、春号では音読指導に焦点を当てました。続く今号は、よりアクティブな授業を構築するために必要な「ペアワーク」の運用について、理論・方策・実践例に分けてご紹介します。日本語で教え合ったり、英語でやり取りしたりといった活動を、成功に導くポイントを一緒に考えてみましょう。

取材・構成・文＿古賀亜未子（エスクリプト）（p2-11）　イラスト＿中井涼

ねらい メリット デメリット

①知識を短時間で伝えるため。

②教師の指示や説明を徹底させるため。

①集中させやすい。②教師がコントロール

しやすい。

①教師が話し方に無頓着で、指示や発問などが吟味されていないと、学ぶ意欲が減退しやすい。

②生徒同士の関わりがないので、メンタリングができず、モデルからの気付きが生まれにくい。

①多様な意見を生み出すため。

②落ち着いて考えさせるため。

①自分の考えや作品には、こだわりが生まれやすく、他者のものにも関心が生まれやすい。

①低学力の生徒、学び方が定着していない生徒にとっては、適切な指導や教材がなければ、苦痛の時間（無気力）になりやすい。

②上位の生徒たちには、課題が終わった後の「次の一手」を用意しておかないと、私語が始まる。

①習熟を図るため。

②コミュニケーション活動の機会 を 増 や す ため。

①活動にメリハリが生まれる。

②「自己責任」と相互の「信頼」を構築。

③短時間で理解度を確認できる。

④相手に教えることで定着度が高まる。

①無造作に組んだペアであれば、相手次第で学習が成立しなくなることがある。

②活動量は増えるが、正確さが格段に低くなる。

①多様性を引き出すため。

②同じ作業を通して、深まりや気付きをつくるため。

①教師が、意図的にグループで「違い」が出るように指導すると、学びに広がりと深まりが生まれる。

②多様性があると、納得やモデルが生まれやすい。

①教師の指導力（コントロールカ）が低いと、雑談の時間になり、授業自体が停滞する。

②「個人の考え」を持たせないまま始めると、傍観者が増え、学習が閉塞する。

安易に行うと形骸化しやすい。ペア学習とは、力を上乗せするための発展学習。教師が集団をコントロールする力がないのに、「ペアにすれば生徒が動くのではないか」と勘違いしてしまうと、大変なことになるので注意！

関西外国語大学英語国際学部教授。富山県生まれ。小・中学校、指導主事、中学校の教頭を経て、2007年より現職。著書に『英語好きにする授業マネジメント30の技』（明治図書）、『だから英語は教育なんだ』、『ヒューマンな英語授業がしたい』（共に研究社出版）など多数。NHK Eテレ「わくわく授業」「Rの法則」などに出演。講演、校内研修講師として全国を飛び回り、その数は年間で80回を超える。また、「求道塾」「地球市民を育てる教師の会」などを開き、長年に渡って全国の小中高教師を応援してきた。

監修：中嶋洋一先生

ペア学習の有効性とペアのつくり方

ペアワーク成功の コツと インタラクション の実践

一斉学習

（教師主導型）

個人学習

ペア学習

グループ学習

［図３］学習形態とそのねらい

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ペアの類型

　ペアの編成にはさまざまな方法がありますが、踏まえておきたいのはペアの類型についてです。ストーチは、ペア学習に現れる学習者の関係性として図４の４類型があるとしました。互恵関係の強いペアは、発言量の差の有無にかかわらず大きな学習効果があったと報告されています。　言葉を学ぶ学習では、クラスの中に「ロールモデル」が必要になります。

「習熟度別学習」よりも「ペア学習」が有効なのはそのためです。

ペアの編成法

　ここでは上記を踏まえ、一定期間ペアを固定して「助け合うペア学習」を行う、「スタディ・ペア」のペア編成法を紹介します。※

　図５のとおり、まず英語力によってクラスをリーダー群とパートナー群の二つに分けます。そして生徒一人一人に、相手群から一緒に学習したい人を４人選ばせ、希望順に名前を書かせます。教師は回答をもとにマッチングしますが、希望順に加え、試験の点も考慮し、極端な点数差がないようにします（30点の生徒には90点ではなく、70点の生徒を組み合わせます）。いくつものパターンを考え、学級担任や養護教諭のアドバイスも求めるようにします。

「スタディ・ペア」の運用法

　ペアをつくったらそれで終わり、ではありません。「どのようにペアを育てるか」ということが肝心です。　まずペアを決めたら、発表前にリ

「スタディ・ペア」による「教え合うペア学習」で教えるリーダーにも学習効果が出るのはどうして？

　右の図は、アメリカ国立訓練研究所の研究を基にどのような学習方法がしっかり頭に残るかをまとめたものです。講義を受けるだけでは学習定着率が5％と低いのに対し、覚えたことを他の人に教えると学習定着率が90％になることが分かります。他者に教えようとすることで、自ら主体的に知識を学んだり、頭の中を整理したりするようになり、学習定着率が高まるのでしょう。

❶ペアの組み合わせを決めたらリーダーに知らせて了承を得ておく　コンセンサスを得ずにいきなり教師から発表すると、反発が生まれる場合がある

❷「リーダーは絶対に答えを言ってはいけない」というルールを決める　ルールを伝えず始めると、リーダーは答えを言って解説するようになり、パートナーが

学ぶ喜びを感じられなくなってしまう

❸基本的には１学期間（あるいは学期の半分）ペアを固定する　ペアの組み替えは期末（中間）テストの結果も考慮して行う

❹適宜ペアにアンケートを取る　回答を全員に紹介することで、生徒が自主的に改善策を練るよう仕向ける

❺自律的なペア学習を促すための “演技”をする　「教師不在でもペアで学習ができる」ことに気付かせる

❻授業の最後は必ず一人一人に振り返らせる　最後５分は「振り返り」の時間を設け、各自に目標達成度を確認させる

「助け合うペア学習」がうまくいかない場合とその対処法

●人間関係を無視したペアになっている…誰とでもコミュニケーションが取れることが大切な

ので、ペアを固定しない、など

●課題が教師主導で面白くない…文法メインの課題になっていて、生徒が話したい内

容ではない、など

●ペア間で温度差が出ている…ペアのどちらかに心理的な負担が生じている、など

ソシオメトリーでペアを組み、「話を続けることが楽しい」という経験を重ねさせる

チャレンジングな活動、話したくなるトピック（インフォメーションギャップを利用）にする

適宜ペアにアンケートを取り、知的好奇心、学ぶ喜びに目が向くようにする

※監修者によると、田尻悟郎先生（関西大学）や北原延晃先生（港区立赤坂中学校）なども実践されている方法です。

ーダーに知らせます。そしてオリエンテーションの時間を設け、クラス全体の前でリーダー一人一人に任命書を授与し、ペア学習の目的と図6②のルールを伝えます。リーダーには、パートナーから「あ、そうか！」

「分かった」を幾つ引き出せるかを目標にさせましょう。　ペアの組み替えは、試験結果も踏まえて行います。例えば、期初50点だったパートナーの生徒が期末で75点だった場合、次学期はリーダーにします。期初70点だったリーダーの生徒が期末に70点以下だった場合、次学期はパートナーにし、相手のリーダーを90点以上の生徒にして点を伸ばせるようにします。　学習中は適宜アンケートを取ります。例えば、リーダーには「パートナーができるようになったこと」「難しさを感じていること」を、パートナーには「学習に満足しているかとその理由」「リーダーにしてほしいこと」を尋ね、回答は名前を伏せてクラス全体に紹介します。すると生徒は自主的に改善策を練るようになります。　また、必要に応じて教師が“演技”をすることも大切です。私語が多くなり、活動がだらけてきたと感じたら、

「ペア学習はやめる！」と伝え、活動を原点に戻しましょう。その上で、ペア学習の意義と教師の思いを語ります。他にも、教師不在でもペア学習するように仕向け、不在の間何をしていたかを尋ねるのも効果的です。　そして、授業は必ず評価規準に基づく到達目標を設定して行い、最後の５分は、個々で活動を振り返る時間とします。ペア学習は方法であって目的ではありません。到達させたい目標に着地させることが重要です。

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自律的学習者を育てるＢタイプの学習規律とは？　ペア学習は単なる「学習形態」ではなく「伝えたい」「聞きたい」という思いを具現化するための重要な「手段」（Unit）です。そこで重要になるのが、クラスのルール作りです。　配慮したいのは、学習規律には、「教室の秩序」を確立するために行うＡタイプと、学習集団の質を高めるために行うＢタイプの２種類があるということです。　例えば、板書に関してBタイプのルール「教師が話している間はペンを持たずに聞き、話が終わった後でノートにまとめる」を設定すると、生徒はただ黒板を写すのではなく、理解をした上でノートにまとめるようになり、学力が伸びていきます。　ペア学習をよりアクティブなものにするために、高次な学習規律であるＢタイプのルールを意識しましょう。

ねらい別の座席配置

　「スタディ・ペア」による「助け合うペア学習」を基本にする場合でも、活動の目的によっては、別の学習形態を取り入れます。そこで、工夫したいのが座席の配置です。　まず、基本のペアをつくったら、

「兄弟ペア」と「ライバルペア」をつくっておくようにします（４ページ図５参照）。これにより、習熟度に応じた活動を行う際にも、リーダー同士、パートナー同士でスムーズに進めることができます。　図７の🅐が基本の座席配置です。これを、活動のねらいに応じて、🅑〜🅕の形態に配置換えします。🅑は、教科書の音読練習などで使います。🅒は、兄弟ペアでリーダー同士、パートナー同士がペアとなり、習熟度別の活動を行う場合の配置です。🅓は、ディベートなどの際に使う配置です。ライバルペア同士で向き合うことで、兄弟ペアと４人で行った活動の延長で、意見を変えることなく活動を行うことができます。🅔と🅕は、3人でトピックを深めていく「トライアングル・ディスカッション」や、賛成側・反対側・ジャッジを３人全員が経験する

「マイクロディベート」を行う場合の配置です。🅔は、パートナーが意見を述べ、リーダーがその作戦参謀になるスタイル、🅕は習熟度別にそれぞれが意見を述べ合うスタイルです。　３ページの図３で示したとおり、学習形態にはそれぞれに意味があります。この学習（教材）ではどの学習形態を取れば最も有効なのか、ということを考えることが大切です。

最後は「個」に戻す

　ペア学習はあくまでも個の学習をサポートするための手段です。最後は学習の個別化を図ることが大切です。　例えば、１学期は「スタディ・ペア」で基礎トレーニング（音読、Q＆Aやチャットなど）を行い「助け合うペア学習」に慣れさせ、２学期にペアで助け合いながらディベートやディスカッションをさせることで、コミュニケーションの楽しさを学ばせますが、３学期には個別学習に戻します。３学期に行うペアやグループでの学習では、相手を固定せず誰とでも活動できるように工夫しましょう。　学校は集団で学ぶところです。図８のように、自分の考えをしっかり持たせた上で、多種多様な考えや違いから学び合い、個人で学習を振り返るという流れをつくり、自律的学習者を育てていきたいですね。

教師の姿勢 目的

Ａタイプの学習規律 きちんと守らせる 教室に秩序を与え、授業を成立

させるため

Ｂタイプの学習規律

学習集団の質を高める

目的が下の五つに集約される①自律的学習者を育てるため②自己肯定感・達成感を味わわ

せるため③集中力・注意力を付けるため④継続的に努力する姿勢を身に

付けるため⑤社会性を養うため

Aタイプは「説得型」　 Bタイプは「納得型」

アルク学参シリーズのご紹介

『新ユメタン』シリーズ最大の特長である「日→英 クイックレスポンス」のトレーニングは、ペアワークで行うと効果的。アクティブな語彙学習を促します！

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「やりとりをする力」を鍛える

　生徒に求められる英語力は、「聞く・話す・読む・書く」の４技能から、「聞く・話す（発表）・話す（やりとり）・読む・書く」の５領域へ変化しました。この中で、今回の特集のテーマであるペアワークだからこそできることが、「話す（やりとり）」、すなわちSpoken Interaction、やりとりをする力の養成と言えるでしょう。そして、このトレーニングは、

　いきなりペアにお題を与えて会話をするように言っても、生徒は戸惑ってしまうだけで話せません。そこで必要になるのが基礎トレーニングです。帯活動として毎回の授業にQ&Aの活動を取り入れることで、少しずつペアでの活動に慣れさせていきます。Q&Aは応答に焦点が当たる活動なので、繰り返し練習することで、自分の意見を述べる基礎にもなります。

【指導の手順】①「質問に対する応答の仕方を練習する」こと、あるいは

「相手が質問したことに対し、情報を追加して応答できる」という活動のCAN-DOを生徒に伝える

② 会話例（会話が弾んでいる例と弾んでいない例）を示す③ 会話が弾むにはどうすればよいかを話し合わせる④ 応答は１文で終わらせるのではなく、情報を追加して

２文以上で話すことを伝える⑤ Q＆Aリストの質問文を教師の後について復唱させる。

続いて、教師がモデルとなる応答文を読み聞かせる⑥ ペアになって、Q＆Aを行わせる（モデルの応答文と異

なる発話を促す）⑦ 自己評価を行わせる

　Q&Aでペアでの活動に慣れてきたら、次はいわば練習試合、ペアで雑談を行います。最初は身近なトピックを選び、日常的な話題から始め、いろいろな表現や会話技術を使わせるようにします。質問をする→質問に応答する→会話を続ける、という三つの基礎練習ができます。一つの話題でペアを替え２、３回話させることで、使える単語や表現が増えていきます。

【指導の手順】①「会話（チャット）を継続する練習をする」こと、あるいは

「相づちなどの会話技術を用いながら、チャットを継続することができる」という活動のCAN-DOを生徒に伝える

② チャットの例を示し、内容ではなく会話技術に意識を向けて聞くよう指示する

③ 生徒同士で気付いたことを言い合わせ、クラスで意見を共有する

④ 自然なチャットにするための「話し方のコツ」を指導する⑤ トピック（質問文）を与え、主語を生徒にしてペアでチ

ャットを行わせる（※④⑤を繰り返す）⑥ 自己評価を行わせる

教師がいてクラスメートがいる学校だからこそできる活動とも言えます。多様なクラスメートから、自分にない表現方法、考え方を学ぶことで、言語活動の核となる表現力や思考力が鍛えられていきます。一つのトレーニングを、相手を替えて２回、３回と繰り返すようにしましょう。　ここでは、ペアで行うスピーキングのトレーニング方法を具体的に四つ、指導手順とともにご紹介します。

❶ 相手の言ったことに関連した質問をする❷ 相づちを打つ❸ つなぎ言葉（Well…など）を使う❹ 相手の言ったことを繰り返し、内容の確

認を行う

❺ 感想を付け加えて述べる❻ 相手が応答に詰まったり黙ったりした

ら、助け舟を出す❼ 相手により詳しい説明を求める❽ 聞き取れなかったことを確認する

Ｑ＆Ａ——２文以上で応答しよう

チャット——ペアで雑談しよう

話し方のコツ

Question Answer

Do you like music? Yes, I do. I especially like J-pop.

What's your favorite subject?

I like history. I like reading history novels.

Are you a goodswimmer?

No, I'm not. I can only swim 25 meters.

How do you come to school?

I take trains. I change trains three times to get here.

Q&Aリスト

　ポイントは、一度にたくさんのコツを導入せずに、

何か一つに集中させるということ。今回は相づち、

次回はつなぎ言葉、といった要領で、欲張らずに一つ一つ挑戦させることが

成功の秘ひ

訣け つ

です。

授業で行う Spoken Interaction Training４選千代田区立九段中等教育学校指導教諭。文部科学省「外国語教育における『CAN-DOリスト』の形での学習到達目標設定に関する検討会議」、「中央教育審議会中等教育分科会教育課程部会外国語ワーキンググループ」、「学習指導要領等の改善に関わる検討に必要な専門的作業等（中学校外国語）」協力者。ELEC同友会英語教育学会会長。英語授業研究学会理事。著書に『即興スピーキング！』（学校専売品、アルク）など多数。

監修：本多敏幸先生

図のように２列（または１列か３列）の生徒を動かしていく。

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やり取りを注視する

　ペアワークが始まったら指導は終わり、ではありません。活動中、①黙っているペアがいないかどうかチェックする、②会話の中で良い表現が出ていたらピックアップする、③大きな誤りがあったら、拾っておくことを心掛けましょう。

　Spoken Interactionの最終目標の一つがディベートやディスカッションです。そこで、「相手の言ったことを繰り返すことで確認してから、自分の意見を述べる」という練習をして、基礎力を養います。ここでは意見の言いやすい話題を取り上げましょう。慣れてきたら、他人の意見（言葉）をそのまま繰り返すのではなく、要点を述べるなど確認の仕方を工夫させます。

【指導の手順】①「相手の意見を確認してから、自分の意見を述べる練

習をする」こと、あるいは「相手の意見を確認しながら、自分の意見を述べることができる」という活動のCAN-DOを生徒に伝える

② ある話題について、相手の言ったことの要点を述べてから、自分の意見を述べる方法について確認する

③ 話題（意見）を五つほど用意し、Aの役（書いてある意見を読み上げる）とBの役（Aの意見を復唱してから自分の意見を述べる）を交互に行わせる

④ ペア2組で4人グループをつくる⑤ チェーントークを行わせる⑥ 自己評価を行わせる

発話がスムーズにできていないときは、一度活動をやめ、もう一度モデルを見せたり、発話に必要なヒントをより多く出したりします。逆に、もう少し負荷をかけたいという場合は、制限時間を設ける、２文を３文にするなど工夫しましょう。

Spoken Interactionはこの一冊で

『即興スピーキング！』（学校専売品）

本記事でご紹介した「Q&A」「チャット」「エクスプラネーションゲーム」「チェーントーク」を含む、16のタスクを教室で実践可能です。活動に使用するカードも付属しており、先生の手間をかけずにペア・グループワークをすぐに始められます。

アルク学参シリーズのご紹介

　チャットをする中で、単語の意味が分からなかったり、相手が単語を知らなかったり、「言いたいけど言えない状況」が出てくるはずです。そこで、ゲーム形式で語をうまく言い換える、語句の説明をするトレーニングを行います。説明に慣れてきたら、「後置修飾を使って説明しよう」「関係副詞を使おう」など負荷をかけて行うこともできます。

【指導の手順】①「相手が知らないことや英単語を説明する練習をする」

こと、あるいは「物や人について説明し、相手に理解してもらうことができる」という活動のCAN-DOを生徒に伝える

② カードの見 本をスクリーンなどで見せ、 例えばpenguinという動物をpenguinという言葉を使わずにどう説明するかを考えさせる

③ 各自、またはペアで言わせてみた上で教師が例を示す④ もう１語、カードの見本を見せて②、③と同様に行う⑤ 説明の仕方のコツを指導する⑥ ペアでエクスプラネーションゲームを行わせる⑦ 自己評価を行わせる

エクスプラネーションゲーム——別の言葉で説明しよう

チェーントーク——自分の意見を述べよう

❶まずカテゴリーを言う❷どんなときに使うのか説明する（物の場合）❸「どんなところ」で、あるいは「いつ」見掛けるのか説明する

❹形状、材質、色などを説明する❺その他の特徴的なことについて述べる

説明の仕方のコツ

トレーニングのための席替え法 席替え法１ 席替え法2

　Spoken Interaction Trainingにおいては、「誰とでも話ができるようになる」

「できるだけたくさんの相手と組むことでさまざまな意見に触れる」「相手を替えながら同じトピックで繰り返し話すことで、表現の幅を広げる」ことが目的となるため、ペアを固定せずに、席替えを繰り返すことが有効です。

２×３cmくらいに切ったマグネットシートを人数分用意し、番号を書いておく。マグネットシートをランダムにボードに貼り、個々の生徒の座席を示す。生徒に自分の番号の座席に行くよう指示する。

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『即興スピーキング！』（学校専売品、アルク）を大いに活用して英語での発信力＝スピーキングに熱意を持って取り組む山梨県立都留高等学校・大神田治雄先生の授業をレポートします。ペアワーク運用のポイントとは？

取材・文＿畑邊康浩　撮影＿遠藤貴也

生が“Hello!”と迎え入れる。黒板の左上隅に「I can give my opinion with the reason.」「I can give my friend's opinion with the reason.」の文が Today’s Goalとして書かれている。　チャイムが鳴り授業開始。Today’s Goalを全員で声に出して読み、確認する。大神田先生は生徒たちをモニタリングしながらALTの力も借りて授業を進める。授業中のあらゆる説明・会話は全て英語。自然に英語を話す雰囲気をつくるためだ。

モニタリングでは「褒めポイント」を見逃さない

　今日の授業のメインテーマは、「相手の意見を聞き、それを確認しながら自分の意見を述べる」。最初は、大神田先生とデューク先生が会話して手本を見せる。　デューク先生が “I don’t think Japan is a good countr y because there is a big gap

しているか、ジェスチャーを使っているか。そして褒めポイントを見つけると、“You spoke English in a very loud voice. It's good !”と褒める。すると、次からは他の生徒もまねをして、より表現が豊かになっていく。「褒めポイントの見落としは一番の失敗」と大神田先生は力説する。

アウトプットの場がインプットの意欲につながる

　大神田先生は、「この授業では文法や単語の間違いは気にしない」という。だからといって単語力や文法力が上達しないかというとそうではない。並行して取り組ませている

between rich and poor people.”と言うと、大神田先生がそれを受けて、“Oh, you don’t think Japan is a good country because there is a big gap between rich and poor people.”と確認し、その後に自分の意見を“I think Japan is a good country because it has wonderful traditions and cultures.”と述べる。　今度は生徒の番だ。『即興スピーキング！』に付属の、テーマが書かれたカードをシャッフルし、裏返して机の上に置く。引いたカードに書かれたトピックについて3分で、手本と同じように意見を交わす。大神田先生がタイマー代わりの音楽を流すと、生徒たちはその音に負けまいと、大きな声で身ぶり手ぶりも加えて会話する。先生2人は机の間を縫って歩きながらモニタリングし、伝えたとおりの活動ができているかを確認する。　3分たった後、先生はランダムにペアを当てて、“What did you

ジャーナルライティングを通じて文法などのチェックをしているそうだ。 「うれしいのは、生徒自身が他の英語の授業で学んだ表現を積極的に会話に取り入れてくれること。ある時、別の授業で新しいイディオムを教えた時、ある男子生徒が『これも覚えなきゃいけないの?!』と後ろ向きな発言をしたのです。その時、隣の女子生徒が『でもこれを覚えたら、自分の表現に使えるじゃん！』と言ってくれて。涙が出るほどうれしかった」と大神田先生は目を細める。「アウトプットの場があるから、頑張ってインプットしたくなる。そういう効果を狙っていきたい」と、授業内容のさらなる向上に視線を向けた。

talk about?”と聞く。片方の生徒が立ち上がり、先ほどの3分間でペアの相手が話した内容を皆の前で披露する。これがあるから、生徒たちは3分間も手を抜かない。　ある生徒が “You think...”と言いかけると、大神田先生は “Oh, He thinks?”と、人称の間違いについて短く指摘。すると生徒はすぐに“Ah! He thinks...”と言い直していた。相手にさりげなく間違いを気付かせる「リキャスト」というテクニックだ。　一つのトピックが終わると、シャッフルして別の人とペアを組み、別のトピックで繰り返す。今回はクラス替え後2回目の「英語表現練成」の授業だったが、クラスメートと打ち解けるいい機会にもなっているのだろう。　モニタリングの時、またはペアが皆に会話を披露する時、先生が最も注意を払っているのは、「褒めポイント」を見つけ出すこと。大きい声が出ているか、アイコンタクトを

アイコンタクトやジェスチャーを用いて楽しそうに話す生徒たち

山梨県立都留高等学校

大神田治雄先生

カードに書かれたトピックについて、自分の意見を述べ合う。大神田先生は生徒のやりとりをよく聞き、「褒めポイント」を見逃さない

コミュニケーションの最小単位「ペア」による会話で発話量の最大化を図る

時代が求める“対話力”を養成

『即興スピーキング！』（学校専売品）

すべてのユニットの冒頭に明示されたCAN-DOをゴールに、発話力を段階的かつスパイラルに鍛えることができます。さらに、採用特典として提供するTeacher’s Manualには、活動の目的・手順・評価方法を網羅しました。

アルク学参シリーズのご紹介

ペアワークが一番たくさん話せる

　見学したのは大神田治雄先生が受け持つ学校設定科目「英語表現練成」の授業だ。以前は文法問題の演習などをしていたが、2018年4月に入学した1年生が4技能を含む新大学入試を最初に受ける学年であることから、スピーキングに振り切った授業を行うことにした。　大神田先生は教員になった当初から、「英語での発信」にこだわり、力を入れてきた。「英語は『教科』である以前に、コミュニケーションのツールである『言葉』」と考えるからだ。「ペアワークは基本」という大神田先生は、その理由を「誰にも手持ち無沙汰の時間が生まれず、全体の発話量を最も多く確保できる」と話す。　今回はその生徒たちの2年目になる「英語表現練成」の授業を見学した。教室に入ってくる生徒たちを、大神田先生とALTのデューク先

ペアで取り組むスピーキング活動実践例

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共通テスト　試行調査

Mar. - May 2019

国立大79校が民間試験を利用方針受験生の利用意向も上昇大学入試

共通テスト　ガイドライン

東大、京大が英語力証明書の様式案を公表大学入試

共通テスト第２回試行調査結果公表、実施大網の策定へ

大学入試　予告

共通テストの追加ガイドライン公表成績活用の例外措置まとまる大学入試■大学入学共通テスト　実施までのスケジュール

2017年11月／2018年２月第１回試行調査

2018年11月第２回試行調査

2019年度（予定）文科省が実施大綱を公表必要に応じて、確認試行調査を実施検定料について公表

2020年度（予定）大学入試センターが実施要項（試験時間・配点等）を公表

2021年１月第１回大学入学共通テストを実施

を重視した作問になるよう見直しが図られた。民間試験が４技能評価に活用されることを踏まえ、発音・アクセント・語句整序の問題は出題せず、読む力を把握することを目的とした問題構成とした。語彙・文法・語法については、外国語の運用能力を測る国際基準「CEFR」で示された能力を受検生が発揮し、その中で知識を活用できるかを評価する問題となるよう意図した。試行調査の結果、広範囲の学力層を精度よく測定できたことから、共通テストにもこの問題構成を反映し、実施する。　リスニングにおいては、スクリプトを２回読み上げる従来の方式が適切かどうかといった議論を踏まえ、１回読みと２回読みが混在する形で出題した。この結果、一定の識別力を確保することができたことから、共通テストでも同様の形式で実施する。　配点については、今回の試行調査と同様、「リーディング」と「リスニング」を均等にして実施する方針。今年度の早い段階で、文科省が策定する実施大綱を踏まえ、大学入試センターより「大学入学共通テストにおける問題作成方針及び実施方法等」に関する通知が出される予定だ。

年７月に実施方針を策定。入学者選抜に民間試験を取り入れる場合、高校３年の４月から12月の期間中、２回までの試験結果を活用できるとしている。今回のガイドラインは、結果を活用する上での例外措置を具体的に示したもの。これによると、高校２年時に受検する民間試験でCEFR B2以上に該当する成績を有する者で、受検者の負担を軽減すべき理由があり、かつ、高校の学びに支障がないと学校長が認めた者は、３年時の結果に代えて２年時の成績を活用できる。負担を軽減すべき理由としては、①経済的に困難な事情を証明できること、②離島・へき地に居住または通学していることが挙げられている。②については、具体的な対象地域を文科省のウェブサイトで確認できる。　この他、受検年度の４月から12月を含めた一定期間海外に在住していた者、病気等の理由で受検できなかった者、既卒者への対応についても、ガイドラインで方針がまとめられている。

　東京大学は３月８日、2021年実施の一般入試で導入される「英語力に関する証明書」および「理由書」の様式案を公表した。東大はこれまで出願要件として、①「大学入試英語成績提供システム」の参加要件を満たす民間の英語資格・検定試験の成績（CEFR対照表A2レベル以上）、②CEFR対照表A2レベル以上の英語力を認める高校等による証明書、③上記①②のどちらも提出できない事情を明記した理由書、のいずれかを提出するよう求めていた。今回、公表された証明書の様式案では、高校の現場で日常的に指導に当たる教師の評価を信頼するとしており、評価の具体的な根拠を記載する必要は

リーディング、リスニングともに幅広い学力層で高精度の測定

　大学入試センターは４月４日、2021年から実施される大学入学共通テストに向けて行われた第２回試行調査（プレテスト）の結果を公表した。センターでは、2017年７月に文部科学省が公表した「大学入学共通テスト実施方針」に基づき、共通テストの問題作成や実施に向けた検証を目的とした試行調査を行っている。第２回試行調査は2018年11月に行われたもので、全国の高２、高３生が受検。記述式（国語と数学）・マーク式の問題検証に加え、運営面を含めた総合的な調査を行うため、全国の大学等を会場として実施した。　試行調査の問題作成に当たっては、①大学入試センター試験での蓄積を生かしつつ、共通テストで問いたい力を明確にした問題作成、②高校教育で身に付けた、大学教育の基礎となる知能・技能や思考力・判断力・表現力を問う問題作成、③「どのように学ぶか」を踏まえた問題の場面設定、という３つの方向性に基づき検討が進められている。　英語の筆記（リーディング）は、より思考力・判断力

　旺文社教育情報センターは４月１日、2021年から実施される大学入学共通テストに関して、各大学が公表した「予告」をまとめたダイジェストを発表した。入試の内容が大幅に変わる場合、各大学は原則として２年ほど前までに予告を公表することとなっている。　本ダイジェスト発表後に公表された大学側の予告もまとめると、国立大82校のうち79校が英語の民間試験を何らかの形で利用する方針。利用方法は各大学・学部で異なり、民間試験の結果を「出願資格」とする場合、レベルはCEFR A2が多数派だ。なお、北海道大学、東北大学、京都工芸繊維大学の３大学は、2021年の入試において民間試験を「利用しない」としている。　また、同センターは３月、大学入試における高校生の民間試験利用動向に関する調査結果も発表した。調査期間は2019年１月21日～２月28日で、回答者は697人（男子35％、女子65％）。このうち一般入試では前年比10ポイント増の51％、推薦・AO入試では前年比1ポイント増の12％が大学入試に民間試験を利用すると回答した。民間試験を導入する大学の増加に伴い、受験生側の民間試験利用意向も高まっていることがうかがえる。

　文部科学省は４月５日、「大学入学共通テスト実施方針（追加分）ガイドライン」を公表した。2021年より実施される大学入学共通テストについて、文科省は2017

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指導要録の改善等について

東大　様式案

京大　様式案

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文科省が全国調査を実施英語力の地域差大きく学力調査

高校にも観点別評価を導入文科省の通知で明確に学習評価

30年度　英語教育調査

2019　WWL

全国学力調査

グローバル人材育成のWWL事業今年度の拠点校10校を決定人材育成

全国学テ、中３英語を初実施「話す」試験で機器の不具合も学力調査

向けてイノベーティブなグローバル人材を育成するべく、文科省が全国の高校を対象に今年度から開始した取り組み。2019年度は、拠点校として国立２校、公立５校、私立３校の計10校が選ばれた。実施期間は原則として３年間で、評価に応じて延長も可能だ。　拠点校は、文系・理系を問わず各教科をバランスよく学ぶ教育課程を編成するとともに、留学や海外研修等を含む先進的なカリキュラムの開発と実践に取り組んでいく。他にも、具体的な取り組み例として、大学教育の先取り履修や、グローバルな社会課題研究（SDGs、経済、政治、教育、芸術等）をテーマに設定したカリキュラム開発などが挙げられている。　グローバル人材育成の取り組みとしては、2014年度より「スーパーグローバルハイスクール（SGH）事業」が実施されている。SGH事業は2020年度末で終了予定だが、2018年７月の中間報告によれば、SGH受講生は高校卒業時のCEFR B1～B2レベル到達比率、将来留学や国際キャリアを目指す生徒の比率ともに非受講生より高い数字を記録するなど、一定の成果が見られた。WWL事業はこうした実績も活用しながら展開し、今後５年ほどで全国に50校程度の拠点校を配置する方針だ。

の３観点に基づき設定することとした。　観点別評価は高校にも導入される。高等学校等における具体的な評価観点とその趣旨は「別紙５・各教科等の評価の観点及びその趣旨（高等学校及び特別支援学校高等部）」にまとめられている。

　文部科学省は４月16日、平成30年度「英語教育実施状況調査」の結果を公表した。調査は、全国の公立小学校・中学校および高校を対象に平成25年度から毎年実施しているもの。平成30年度版では、中学３年生でCEFR A1レベル相当以上を達成している生徒は42.6％、高校３年生でCEFR A2レベル相当以上を達成している生徒は40.2％。いずれも上昇傾向だが、国が「第３期教育振興基本計画」の中で目標とする50％には到達していない。　50％以上だったのは中３で10都県市、高３では３県のみで、30％台にとどまる自治体も目立つ。都道府県・指定都市別に見ると、中学校で最も割合が高かったのはさいたま市（75.5％）で、以下に福井県（61.2％）、横浜市（55.9％）と続く。高校では都道府県のみを調査しており、福井県（56.0％）、富山県（54.8％）、秋田県（53.3％）の順に割合が高かった。　この割合について、文科省は「地域間の差が大きく、新学習指導要領が求めている授業改善等への取り組みが進んでいる地域ほど、割合が高い。各都道府県等による取り組みの差を埋めていくことが課題」としている。

ない。理由書の様式案では、「認定試験の成績を提出できない理由」「英語力に関する証明書を提出できない理由」の両方の記載が必須となる。　一方、京都大学は３月27日、2021年の入試で英語民間試験の成績に代えて提出を認める「英語言語運用能力証明書」の様式案を公表した。「英語の言語運用能力に関する書類作成について（お願い）（案）」として発表した内容によると、高校側が志願者を授業での学習状況や試験結果等から総合的に評価し、CEFR対照表A2以上の英語力があると認められる場合は、所定の様式を用いて証明書を発行するよう求めている。

　文部科学省は３月29日付けで、教育委員会などに向けた「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」を公表した。通知は、１月に中央教育審議会がまとめた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」を受けたもの。新学習指導要領下で学習評価が適切に行われるとともに、各自治体や学校が指導要録を作成する際の参考となるよう、学習評価における配慮事項などを取りまとめている。　通知では、学習評価の基本的な考え方として、①児童生徒の学習改善につながるものにすること、②教師の指導改善につながるものにすること、③これまでの慣行であっても必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと、の３点を掲げた。学習評価の主な改善点としては、観点別学習状況の評価について「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

　文部科学省が小６と中３を対象に実施する全国学力・学習状況調査（全国学力テスト）が４月18日、全国の小・中学校で行われた。参加したのは全国公立校と約50％の私立校。小６は約107万6000人、中３は約104万5000人が対象となった。中３では、国語と数学に加え初めて英語を実施。「読む・聞く・書く・話す」の４技能を試す内容が出題された。　「書く」テストでは、外国人旅行者向けに「学校」を表す２つのピクトグラムが示され、どちらが適しているか選んで意見を述べる問題などが出された。　「話す」テストでは、学生と外国人教師による会話の内容を踏まえて自ら質問する問題や、海外のテレビ局による取材に応じる形で将来の夢について話す問題などが出された。生徒はパソコンとヘッドセットを使用し、動画と音声による問題に英語で答える。解答はUSBメモリーに保存され、委託業者が採点する。話す力の調査に参加したのは9446校で、このうち502校は機器の不具合などで調査を行えなかったという。　テストの問題と正答例は、音声や動画のデータも含め国立教育政策研究所のサイト上で公表されている。調査結果は７月末に公表される予定。

　文部科学省は４月３日、「WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）コンソーシアム構築支援事業」を実施する拠点校を公表した。WWL事業は、インターネットで全ての人とモノがつながる社会「Society 5.0」の実現に

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Sherpa（Senior High English Reform Project ALC）は、金谷憲先生（東京学芸大学 名誉教授）をリーダーに立ち上げた、高校英語授業の改善を目指すプロジェクトです。シェルパが登山家を頂上まで導くように、高校の先生方の手助けとなるべく活動中。その最新動向をご紹介します。

（写真左から）臼倉美里先生（東京学芸大学 准教授）、金谷 憲先生（東京学芸大学 名誉教授）、大田悦子先生（東洋大学 准教授）、鈴木祐一先生（神奈川大学 准教授）

授業改善のためのSherpa出張研修をご希望の先生は、以下の通りご応募ください。

［ 宛 先 ］ koukou@alc.co. jp　 ※件名に「Sherpa出張研修希望」とご明記ください。［必要事項］ ①お名前　②学校名または団体名　③ご希望の研修内容　 ④検討中・実施中の授業改善の取り組み　⑤ご希望の日程（複数）

［ 条 件 ］ 研修の模様を本誌などの媒体で発表することに同意いただけること

私たちSherpaメンバーが出張研修のコーディネートをしております。

課題１ 全ての活動のベースとなる中学英文法は、演習ドリルだけではなかなか使えるようにはならない。授業の中で使いながら身に付けることは本当に可能か?　また、教科書本文との両立は可能か。 解決策１ 教科書本文を扱う過程で文法事項にフォーカスし、中学英文法を使いこなせるレベルまでもっていくことは可能。教科書本文のリテリングができるようにし、自分の気持ちや意見も言うようにする。口頭だけでなく、それを書かせ、間違いやすいところを共有するなどして、誤りへの気付きを促す。そうすることで、英語を使いながら文法力を向上させることができる。また、英語の基本的な性質と骨組みや、英語と日本語の性質の違いを学べる教材として『総合英語One【Section I】Grammar Book』（アルク）を副教材として活用するのもよいのではないか。

課題2 教科書本文の定着のため、キーワードを抜いた「穴あき音読」をさせているが、なかなかできるようにならず、モチベーションの低い生徒もいる。どのような手だてが必要か？ 解決策2 単語や文の意味をしっかり理解できていないことが原因と考えられる。「穴あき音読」の前に、単語をクイックレスポンスで発話させる活動や、サイト・トランスレーション（チャンクのレベルで日⇔英の変換をする活動）を行う。また、「穴あき音読」の先にあるゴール（リテリング）を意識させることでモチベーションを保つ。

課題3 サイト・トランスレーションにおいて、チャンクごとの日⇔英の変換活動はできるが、英文の意味をきちんと理解できていない生徒がいる。そのような生徒へ

英語を使う必然性が生まれ、生徒たちの高いモチベーションにつながっています。　　　しかし、教科書の難易度が上がる高校では、音読など、本文の内在化をする活動で授業が終わってしまうことが多くありました。また、本文内容を再生するリテリング活動が、単なる暗記になってしまうという課題も指摘されました。そこで新高１では、教科書の難易度をあえて下げ、また、緩急をつけて教科書を扱うことで、アウトプット活動をより充実させることにしました（アルク刊『レッスンごとに教科書の扱いを変えるTANABU Modelとは』参照）。　また、生徒たちが、本文の学びを通して生まれた「問い」について、自分の意見や考えを英語で述べられるようにしたいと考えました（アルク刊『「教えない授業」の始め方』参照）。　そうすることで、より主体的に深く教科書を理解し、英語を使って伝える必然性も生まれるのではないかと思います。最初は教員が「問い」を投げますが、少しずつ生徒自身で「問い」を考えられるようにしていきたいと考えています。

授業デザインの課題と対策

　本校では、中学英語を使えるレベルにすることを高校授業の目標の１つとしています。今回、新高１の具体的な授業デザインにあたり、Sherpa出張研修において、中高の授業の課題を出し合い、金谷憲先生からご助言をいただきました。

　英語科を挙げて大きな挑戦を続けている千葉県の和

洋国府台女子中学校高等学校。昨秋にも本記事で、中

学校における「ラウンドシステム」導入の取り組みに

ついてお伝えしましたが、今回は高校での新たな授業

デザインについて、英語科の丹羽祥先生にご報告いた

だきます。

モチベーションアップのために

　今年４月からの新高１カリキュラムを構築するに当たり、昨年の秋ごろからSherpa出張研修の機会を利用して、英語科全員で議論を深めてまいりました。　　12月の話し合いでは、各学年で課題となっていることを出し合いましたが、中高に共通していた課題の一つは「生徒の英語を学ぶモチベーションをどう育むか」でした。　どんなに良い方法論があったとしても、生徒が自ら学ぼうとする姿勢を持たなければ、英語を学ぶこと自体が“目的”となってしまい、英語を使えるようにはなりません。「穴あき音読」がただの暗記になってしまうこともその一例です。難易度が上がるとモチベーションが下がるという問題も指摘されました。　高校の教員からは、高校でももっと「自分の考えや気持ちを伝える活動」を行ったらいいのではないか、という意見が出されました。中学で行っている「ラウンドシステム」の授業では、生徒が自分自身について英語で話したり、教科書の内容をリテリングしたりすることで、

授業改革レポート主体的に学ぶ生徒を育てるため、高校１年生の新カリキュラムを構築 の手だてはどうすればよいのか？

解決策3 教科書の中から句を抜き出す活動を行うなどして、「句のまとまり」の概念を理解させる必要がある。例えば、「若者が社会に対して考えていること（６語）」という指定に対して、教科書本文から“what young people think about society”というチャンクを抜き出すなど。また、スラッシュの入った日本語を見ながら、自分で英語にスラッシュを入れていくためのハンドアウトなどを用意すれば、自ら英文を読み進められる自律的学習者の育成につながると考えられる（アルク刊『レッスンごとに教科書の扱いを変えるTANABU Modelとは』参照）。

１学期前半を終えて

　金谷先生のアドバイスや、取り組みに成功している学校や先生の事例を参考にしながら、本校独自のやり方を模索した数カ月でした。リテリングは、与えられたイラストを使うだけでなく、最終的には生徒自身が教科書本文を図式化し説明できることを目指しました。教科書のストーリーをより自分のものにできるとともに、素直に「楽しい」という声も聞かれ、生徒たちのモチベーションが上がった手応えを感じています。　また、４月最初のレッスンの「問い」は“What’s a symbol of Japan for you?”でしたが、問いへの答えを皆で考え、それをクラスで共有することで、クラスメートから学びを得るだけでなく、まだよく知らない級友のことを知る機会となり、クラスづくりにも役立ったと思います。引き続き、教員も生徒とともに自ら考え、問いを立てながら、「英語を自ら学ぶことができる自律学習者」が育つ授業を目指していきたいと考えています。

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　お世話になった先生はたくさんいます。でも、目立ちたがり屋で、友達も多く、スポーツ・勉強万能、とにかく自惚れていた僕の鼻をへし折ってくれた先生が一番の恩師です。高校で英語と演劇を教わったミズ・クロンキー──ぼさぼさの金髪頭で、動きがダイナミックで、ドラマチックな発想と表現力を持った先生でした。　ミズ・クロンキーはとにかく熱い人。授業の途中だったとしても舞台に移動し、小説や戯曲のせりふを再現し始めたり、『アンネの日記』を読みながら感極まって泣きだしたり、生徒同士に議論させては、我慢できなくなって割って入ってくることもしょっちゅうでした。高校の４年間を通して演劇の指導を受け、３〜４年生では英語の授業を担当してもらったのですが、一番覚えているのは、日々の課題でなかなかA判定をくれなかったことです。読書好きで語彙力にも自信があった僕は、それまでどんな課題でもAだったのに、彼女の評価はほとんどがBかC。Aをもらった友人のレポートと比べても明らかに僕の方が優れているのに、と不満に思ってクロンキー先生に尋ねると、「これはあなたのAじゃない」という答え。あなたの基準はもっと高いはず、あなたのAを読ませてと迫る先生の言葉に発奮した僕は、次こそは先生が舌を巻くようなレポートを書いてやると頑張ったのです。激しく熱い指導をする中で、きちんと生徒の器量や力を見極め、さらに高いレベルを求める。そんな妥協のない指導は、僕が一番必要としているものだったか

もしれません。　また、彼女は常にオリジナリティーを生徒に求めていました。独自の発想を大事にするアメリカ教育の「普通」かもしれませんが、彼女は普通よりも強く、うまく引き出してくれた。僕が日本で役者を目指すと言った時、賛成してくれたのはミズ・クロンキーだけでした。「あなたの視点、あなたの捉え方、あなたにしかできない表現を見せて」と励まし続けてくれた言葉が、本当にありがたいことだったと、今になってつくづく分かるのです。（談）

Vol. 05

パトリック・ハーラン｜タレント｜

熱血教師が求めた「あなただけの表現」

取材・文＿井上雅惠　イラスト＿川崎真奈

パトリック・ハーラン◎1970年米国コロラド州出身。ハーバード大学卒業後、1993年に来日、福井県で英語講師として活動。97年に漫才コンビ「パックンマックン」を結成し人気を博す。現在はテレビ、ラジオで活躍するほか東京工業大学で非常勤講師を務める。

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発音指導は「話す力」「聞く力」のどちらにも必要です

特別インタビュー◦東京学芸大学教授・高山芳樹先生

pro・gram

発音指導では日本語と英語の「音のかたまりの数」のとらえ方、リズムの違いを教えてほしいと高山先生は語る（イラストは書籍『最強の英語発音ジム』より）

「通じる日本人英語」を目指す !

Q 今後、高校英語教育において発音指導の重要性は増してくるのでしょうか。

高山先生：はい。スピーキング指導とは、コミュニケーションツールとしてちゃんと機能する英語を教えること。その際に発音はすごく大事になってきます。「英語は国際共通語なので日本人英語でいいし、細かい発音指導をしなくても文脈でわかるはず」とおっしゃる先生もいます。でも相手に負担感なくちゃんと「通じる」英語の発音ができているのか？　そのための発音指導ができているのか？　というと、できていないというのが私の実感です。　そもそも発音は、リスニング指導においても重要です。リスニングは「音声を処理する」プロセスなので、「正しい音声のデータベース」が体にしみ込んでいないと、音の認識ができない。つまり自分自身の発音をブラッシュアップさせることが音の認識力を高めるのです。従来のように英語のパッセージをひたすら聞いて内容に関する質問に答える、その繰り返しだけではリスニングの向上につながりません。

Q 発音指導を難しいと感じる先生は多いのでしょうか。

高：ええ。音声学を正規に学んだ英語の先生は実は少ないですし、ご自分で一生懸命勉強されて通じる発音を体得された先生でも、日本語の影響を受けた生徒の英語を具体的

にどう矯正すればいいのか、方法がわからないという方が多いですね。ひたすら正しい発音を聞いてまねればいい、と助言する先生もいらっしゃいますが、日英語の音の違いや、通じにくくさせている原因を頭で理解しないまま、モデル音声をフィードバックなしにただまねても、日本語の発音用に凝り固まった口の筋肉を矯正し、発音を効率的にドラスティックに変えることはできないのです。　日英語の音の違いが生徒の発音習得を難しくしているわけで、日本語にない子音や母音の個々の音の問題もありますが、私が最も重要だと考えるのはリズムの違い。例えば多くの日本人英語学習者はdeskを「desuku」と余分な母音を入れて発音しますが、そうすると本来１拍で発音される語が３拍で発音されるので相手に通じにくくなります。また、日本語は「は

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し」（箸）「はし4

」（橋）のように「音の高さ」で意味が異なる一方、英語はREcord / reCORDのように「強弱」でも意味が区別されるなど、アクセントが異なります。ある研究では、disCUSSのような２音節の言葉の強弱アクセントを間違えてDIScussと発音すると通じる度合いが20％程度減るという数字も出ています。

新出単語の導入が発音指導の絶好のチャンス

Q 高校の発音指導で到達目標はどう設定すべきでしょうか。

高：私がいつも言うのは、高校生が最低限「意識すれば」、正しいリズムと日本語にはない個々の音も言えるように

2020年からセンター試験に代わる「大学入学共通テスト」では英語の4技能試験が導入され、スピーキングの力も測られる。

「話す」「聞く」指導はどうしても後手後手になりがちだったが、今後、高校での英語教育の方向性が変わっていくことは間違いないだろう。そんな中、東京学芸大学教授の高山芳樹先生が提唱するのが、スピーキング並びにリスニング指導における、発音指導の重要性だ。

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高山芳樹（たかやまよしき）先生東京学芸大学教授。(株)イーオン勤務後、学習院高等科教諭、立教大学専任講師などを経て、現職。専門は英語教育学。主な研究テーマは「通じる英語」を目指す発音指導の効果。中学校、高等学校の検定教科書の編集にも携わる。2015年度よりNHK Eテレ『エイエイGO!』の講師を務める。

発音指導に使える高山先生の本

『最強の英語発音ジム～「通じる発音」と「聞き取れる耳」をモノにする』

（アルク）

[著者] 高山芳樹[定価] 1800円＋税[仕様] A5判220ページ

類書に多い「英語のあらゆる音」を網羅した内容ではなく、「音のかたまりの数」「強弱アクセント」など英語のリズムを主眼にし、連結・脱落などの音声現象や日本語にない子音なども盛り込んでいる。入門レベルから使える。

日本人特有の英語発音の歪みを克服すると、聞く力も伸びる。本書では、発音トレーニングの後にリスニングチェック欄を設け、練習効果を実感できる構成になっている。

Mission 1余分な「あいうえお」を切り離せ！

日本語の子音と母音の切り離しができるようになったら、今度は子音だけを連続して発音してみよう。余分な母音は、絶対に入れないように気をつけて。

① k, k, k, k, k, k, k, k, k, k, ...(10回以上、連続で言ってみよう)

② ssssssssss ... （10秒以上、途切れないように連続して音を出そう）

③ s, s, s, s, s, s, s, s, s, s, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

④ shhhhhhhhhh ... （10秒以上、途切れないように連続して音を出そう）

⑤ sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

⑥ t, t, t, t, t, t, t, t, t, t, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

⑦ ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

⑧ ts, ts, ts, ts, ts, ts, ts, ts, ts, ts, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

⑨ n, n, n, n, n, n, n, n, n, n, ... (10回以上、連続で言ってみよう)

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発音ジム ～子音単独の発音練習～2

ガス漏れをイメージしよう！

時計の秒針の音をイメージしよう！

023

Mission 1余分な「あいうえお」を切り離せ！

【正解】1.(b)　2.(b)　3.(a)

1～3の音声を聞き、(a)と(b)のどちらの音声が聞こえたか選ぼう。

1. (a) sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, sh, ...

(b) ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ch, ...

2. (a) b, b, b, b, b, b, b, b, ...

(b) p, p, p, p, p, p, p, p, ...

3. (a) n, n, n, n, n, n, n, n, ...

(b) m, m, m, m, m, m, m, m, ...

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音を聞き分けられるようになるには、自分がその音を発音できないといけないよ。聞き取りが難しいと思った音は発音練習しよう！

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なっているレベルです。例えばstrawberryを正しく３拍で言える、/f/,/v/や/l/,/r/などを発音できる。そして話している途中で発音が崩れてきても指摘されれば自分ですぐに正しく修正できる、といったレベルです。

Q 具体的に発音指導を行う場合、授業にどの割合でどう取り入れていくべきでしょうか。

高：新出語句を導入する際、通じる発音にするためのコツをその都度教えるのがいいと思います。惰性で繰り返しListen & Repeatさせたり、生徒の通じない日本人発音をスルーしたりすることなく、「正しい音のかたまりの数で、強弱アクセントを間違えずに発音する」ための口や舌の動かし方を毎回しつこく教えて実践させるのがいいですね。また音読指導においても、音読パフォーマンスの中で発音のコツをそのたびに教えてあげるのが必要だと思います。　年何回か、あるいは夏期集中講座などで、発音に特化したスペシャルレッスンの時間を設け、日本人特有の発音の癖や、英語のリズムについての話をまとめてするのもいいでしょう。その際は、レッスンの前と後に生徒に音読パフォーマンスを録音させ、前後の発音を比較させることで発音がドラスティックに変わるのを体感させてほしいですね。

Q 自意識が発達した高校生に声を出させるコツなどあるでしょうか。

高：まず先生自らが大きな声で発音することです。さらに、BGMをかけるなどある程度ざわざわ感があった方が生徒も緊張しません。また、大東文化大学の靜哲人先生による「グルグルメソッド」（注）という優れた指導法もあります。

　日本語発音を恥ずかしいと思う生徒が多いのですが、日本人の発音が通じない理由・理屈を認識させ、「それをみんなで克服して通じる英語を身につけよう」という共通目的を持たせるといいと思います。

Q 先生の近著『最強の英語発音ジム』は、日本人特有の発音のクセを克服し、通じる英語を話すための音声トレーニングが掲載されています。高校生の発音指導にも適用できる内容でしょうか。

高：はい。特に最初の三章は、「日本人は母音挿入で音節の数を増やす」「日本人は強弱リズムのメリハリがない」といった観点から「日本人の英語はなぜ通じないのか」の理解とその克服を、単語レベルでしっかり固めています。後半では文レベルで、連結・同化・脱落といった音変化について学べますが、これは特にリスニングや音読指導でも重要になります。/f/,/v/や/l/,/r/など日本語にない個々の音に絞ったトレーニングコーナーもあります。　毎日の授業の参考資料にしていただくのもいいですし、先ほど述べた夏期のスペシャルレッスンなどでこの本を副読本にしても使えると思います。

　「なぜ通じないのか」「なぜ英語の音声でこんな現象が起こるのか」という知識があると、生徒は先生がいなくても自分でどんどんブラッシュアップできる、そんな「自律的な学習者」になれるはず。高校ではぜひそこまで指導していただければと思います。

（注）生徒が輪になって発音練習する中を、先生がグルグル回って個別に瞬時に合否を判別し指導していく方法。

撮影＿横関一浩 　本文デザイン＿伊東岳美

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　Vol.２ リーディングとリスニングの基本的指導方法

灘中学校・高等学校の木村達哉先生による４回完結の誌上セミナー。本連載では、生徒の英語４技能を必

・ ・

ず高めるための指導方法について木村先生の日々の実践をもとにご紹介いただきます。

英語の「受信力」の前に

　日本の学校教育では、長く「英語の授業＝英文読解」という考えがあり、現在でも多くの学校でリーディング中心の授業が行われています。リスニング対策としては、長期休みに問題集を１、２冊配布するだけという学校も多いようです。しかしそれでは、受験を乗り切ることさえ難しく、将来的に「英語を使って何かをする」ことなど夢物語となってしまいます。　読む力と聞き取る力はいずれも言語の「受信力」です。これは日本語も同じで、興味のない文章や長い文章は読めない・聞けないという人には受信力が不足していると言えます。英語の受信力を高めようと思ったら、まずは日本語の受信力を高めることです。この考えは土台として持っておくべきです。

基本的な指導手順

　リーディングにしてもリスニングにしても、単に教科書を読んでいくだけ、単に問題集を解くだけでは力を伸ばすことはできません。語彙力に加えて、文法力を鍛えることが重要です。『新ユメタン①』レベルの語彙力があれば、センター試験や英検２級で出題される英語を読むことはできるでしょう。しかし、文法力がなければ“She dyed her hair brown.”と“She dyed her brown hair.”の違いが理解できないといったような、誤読や誤聴が起こります。英文法というのは「１文のルール」です。長い文章を正しく読む前提として、一つの文を正しく読める必要があります。特に初期段階ではしっかりと英文法の指導をすることが重要です。　では、１文が正しく読めるようになったとして、それを正しく聞き取るためにはどういう要素が必要なのでしょう。例えば紙に書かれた“It’s time to go to school.”を目で見た生徒が「そろそろ学校に行く時間だよ」と正しく意味を取れたのに、「ツターイムラゴーラスコーォ」を耳で聞くときょとんとする姿を想像してみてください。どうしてこういうことが起こるのでしょう。意味やスペリング、４択に偏った単語・文法指導が行われている場合、リズムやイントネーションに疎い生徒たちが育つ可能性があります。普段から英語のリズムやイントネーションを意識した英語指導や教材採択を行っているかどうか、自分の胸に問うてみることです。　１文が正しく読める・聞けるようになったら、今度は

文章が読める・聞けるようにすることになります。特に意識するのは段落です。段落は一つの考えや意見が入っている英文のかたまりです。一つの段落を読める・聞けるようになれば、二つの段落に、それができれば三つの段落にトライすることになります。ここまでがリーディングとリスニングの基本的な指導の流れです。

音声を使ってリスニングの「基礎トレ」を

　リーディングはある程度できるのに、リスニングとなると難しいという声もよく聞きます。それは、おそらく授業がリーディングに偏っているためではないかと思われます。ちなみに僕は『新ユメタン』を使って中学１年のときから毎時間（ここが最大のポイントです！）CDに合わせて声を出すように指導しています。「リスニングの点数を伸ばすためには聞いているだけでは駄目で、自分で声を正しく出さなければならない」と生徒に説明した上で、英語の授業は『新ユメタン』で声を出すこと（リスニングの基礎トレーニング）からスタートします。これは、すでに生徒にも浸透しています。また、家

庭学習でもCDを使って声を出します。　先日行ったGTEC（advanced）では学年平均グレードが６（満点が７）でしたが、特にリスニングの指導をしているわけではありません。『新ユメタン』の音声は「日本語→英語」の順で流れますので、リスニングの際の精神的負担が少なく、基礎トレとしては最適ですし、声を出しますので脳に刷り込まれていきます。　こういったリスニングの基礎トレを帯活動で行うだけでも、リスニングの力はかなり身に付きます。リーディングの点数を伸ばすだけならどの単語集でもそれほど違いはありませんが、リスニングの力を伸ばすのであれば、「単語集を使ってリスニングの力を伸ばす」という意識を持つべきではないかと思います。その上でリスニングの通訳トレを授業で行うことで、生徒にはかなりの力が付きます。僕の授業はリーディングが多いのですが、こういった形でリスニングと英作文の力を伸ばせるようなリーディング授業を行っています。　今年僕が講師を務めるセミナーの主要テーマは「リスニングと英作文の指導」です。QRコードから詳細がご覧いただけますので、よかったらお越しください。

木村達哉先生

灘中学校・高等学校教諭。学校での授業に加え、学習参考書やエッセーの執筆に励む。英語教師を育てる意図で「英語教師塾」を立ち上げ、全国の中学校・高等学校での講演の他、福島・沖縄の教育支援を目的に高校生向け勉強会を開催するなど、教育活動に精力的に取り組んでいる。『新ユメタン』シリーズ、『夢をかなえるリスニング』シリーズ（いずれもアルク）など著書多数。３月には自身の最新の著書となる『ユメタン ライティング❶ 高校標準編』（学校専売品、アルク）を上梓した。

今年も木村先生によるセミナーを全国各地で計15回開催予定です！詳細・お申し込みはこちらから

英語の先生応援サイト

木村達哉先生セミナーのご案内

木村先生のオフィシャルサイトでは、先生が主宰するセミナーの情報などもご覧いただけます！

「英文法総合問題集 ES」シリーズ（学校専売品、アルク）英語４技能の核となる中学〜高校標準レベルの英文法定着にとことんこだわった英文法総合問題集。問題は全てオリジナルで、シャッフル出題により、答えを推測させず「真の実力」を養成する。

恵比須大輔先生

子ども英会話講師、塾の英語講師、留学コーディネーターを経て、神戸と大阪で「やりなおし英語JUKU」（http://evinet.biz/）を主宰。「英文法総合問題集 ES」シリーズ（学校専売品、アルク）など著書多数。昨春、学生対象の「Evineの英語塾」（https://www.evinez-es.com/）を開校した他、最新の著書であり、自身のベストセラーの続編となる『Mr. Evineの中学英文法を修了するドリル2』を上梓。

作問例

第18回　接続詞と前置詞

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Stage01 文法的理屈で教える　つづりと日本語だけで単語を覚える生徒がいるようですが、品詞の情報がなければ使いようがありません。セットで整理しておきたい接続詞と前置詞を挙げておきましょう。

　さらに、２語以上のまとまりである「句」と、まとまりの中にSVが存在する「節」という文法的な構造にも注目させる必要があります。

Stage02 場面とニュアンスで使い分けを意識させる　英文の中心は「誰・何が」「何を」「どうする、どうだ」ですが、接続詞を用いた前置詞句（前置詞＋名詞）や副詞節は、その中心にくっつけるプラスαの情報というイメージを持つことも大切です。代表的なイ

出題のポイントと解答

　今回は予告の内容から変更し、生徒たちにとって紛らわしい似た意味を持つ接続詞と前置詞の区別について書きたいと思います。日本語で整理しても区別ができないところが悩みの種になっていますので、いつものように文法的な理屈と文脈で考えます。それでは次の問題を生徒に解かせた後に、どのような解説をすればよいかを考えてみましょう。

自然な英文になるように、適切なものを選びましょう。

I’ve got to do it anyway, ( ) it doesn’t pay at all.① according to ② even though ③ provided that ④ in spite of

1 ［　　　］に当てはまる語（句）を選択肢から記号で選びましょう。

［　　　　　　　　 ］ the weather report, tomorrow is going to be a very hot day.

（A）According to　（B）Although　（C）When it comes to

2 自然な英文になるように適切なものを○で囲みましょう。 I forgot to switch off （a）（ a / the ） phone. And my dad

called me （b）（ while / during ） the exam.

品詞と文脈で絞る

　まずは選択肢の「品詞」を選別します。①according to と④in spite of が「前置詞」、②even though と③provided that が「接続詞」です。　その上で、句か節かという文法的な判断をするのが大きなポイントです。品詞に目を向けない限りいつまでたっても日本語を頼りに解答するしかありません。ここでは、it doesn’t pay at allという「主語＋動詞」を含んだ「節」が続きますので、「接続詞＋節」になりますね。これで②か③にまで絞れました。最後は文脈です。条件を示す③を入れても前半とは合いません。ニュアンスとして「〜だけれども」の流れがしっくりきますので、②が正解です。文法的な考え方と文脈のバランスが大切ですね。

正解： ②「それはまったく割に合わないんだけれども、とにかくやらなきゃならないんだ」

（ES【高校発展編】問題153番より）

「まず必要なのは英文法」をコンセプトに、スピーキングにつながる英文法指導を行っているMr. Evineこと恵比須大輔先生。本連載では、毎回テーマを決めて、英文法指導の要となる生きた例文提示や演習作成術をご紹介いただきます。

接続詞と前置詞を区別させる演習方法

問 題

　句と節の区別は今回の前置詞と接続詞の使い分けにも大きく影響する大切な考え方ですが、とても文法的な側面が強いイメージもあり、敬遠されがちです。ただ、大切な情報のまとまりをどう発信するのか、という方向に目を向けるだけでもう少し気楽に学習できるのではないでしょうか。コミュニケーションの目的を意識すれば、自然と文脈にも目を向けることができますので、より正確な表現の選択ができるようになるはずです。

まとめ

次回は、接続詞との違いで悩む生徒が多い関係詞についてお話をします。

メージは次の三つですね。

Stage03 運用力を養う　生徒たちは中心の部分と補足する情報の区別が意外と明確にできていません。私のレッスンでは、まず短い言葉・シンプルな文型で「誰・何が」「何を」「どうする、どうだ」で発話させます。そして、合いの手を入れるイメージで「どんなふうに？」「どこの話？」「いつの話？」などの追加質問をし、付け足していく練習をさせます。・My dad likes traveling. → どんな旅？　→ My dad likes traveling by train.・I might catch a bad flu. → どこから？　→ I might catch a bad flu from the neighbor’s child.・I feel happy. → いつ？　→ I feel happy when I’m playing video games.　他にも「理由・原因は？」「目的は？」「何について？」「誰と？」「誰にとって？」など追加情報の幅を広げていきます。

1 名詞句the weather reportより、接続詞（B）は誤りです。「天候の予測」をしている主節への文脈を考えると「根拠」を示すAccording toが自然です。正解：（A）「天気予報によれば、明日はとても暑い日になるでしょう」（ES【高校標準編】問題203番より）2 （a）自分の携帯している電話だと考えます。my phoneを言い換えたthe phoneが自然です。（b）the examより、「時」の情報を加える前置詞句と考えて前置詞duringが正解です。この例題のように、１文の中で複数のポイントを尋ねることも学習効果があります。正解：（a） the （b） during 「電話の電源を切るのを忘れたの。そしたらお父さんが試験中にかけてきたんだよ」（ES【高校標準編】問題295番より）

前置詞句（前置詞＋名詞・動名詞）

接続詞＋節（SV …） 日本語

during while 〜の間

because of because 〜なので、〜のおかげで

in spite of, despite though 〜にもかかわらず

without unless 〜でなければ

Manner[=How]（どのように）

Place[=Where]（どこで）

Time[=When]（いつ）

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④改善要求③正当化

②苦情①前置き・事前警告

社会においては、文法が正しい英語を流ちょうに話せても、コミュニケーションがうまく成り立つとは限りません。話題や人間関係に応じて丁寧度を変える、アサーティブなインタラクションの技法を伝授します。ALTとのやりとりや、一歩進んだ言語指導にお役立てください。

［著 者］ 愛場吉子／アーサー・ウィン［定 価］ 1,900円＋税［仕 様］ A５判 208ページ　 CD-ROM１枚（MP3音源63分）付き

※この記事は本書籍を再構成したものです。

『相手を必ず味方につける 英会話のロジック』（アルク）

これが「苦情」の構成要素だ！

　苦情は、単に相手への非難ではなく、「改善してほしい」「埋め合わせをしてほしい」といった期待が込められています。「苦情」の構成要素を振り返りましょう。

英語らしい「苦情」を徹底分析！

Chie ：【前置き】Hey Tim. Can I talk to you about

something small to do with the handouts

you printed?

Tim ：All right.

Chie ：When I looked at the handout, 【苦情】I

noticed that you printed only on one side.

Tim ：Oh, you wanted me to print on both sides,

didn’t you?

Chie ：Yeah, 【正当化】I was thinking we should save

paper.

Tim ：OK, no problem. I’ll print double-sided

next time.

　同じクラスを担当するTimに苦情を言う（人間関係：近）

Chie ：【前置き】Hi Kevin. Do you have a little bit

of time now?

Kevin ：All right.

Chie ：It’s not a big deal, but when I got the

reports this morning 【苦情】I noticed that

the pages were only printed on one side.

Kevin ：Oh, I printed it that way to make them

look nicer.

Chie ：Yeah, they look great, but 【改善要求】for

internal use, I think we should stick to

double-sided copies 【正当化】to save paper.

Kevin ：OK, sure.

　他学年を担当するKevin に苦情を言う（人間関係：遠）

Case1（話題：軽）両面印刷にした方が良かったのに

Chie ：【前置き】Hi Mary. Can I talk to you about

something important?

Mary ：OK, is it something serious?

Chie ：Kind of. I gave a presentation this morning

with the report you created, but 【苦情】some

of the data in it was actually from last

year. I was really embarrassed about that.

Mary ：I’m so sorry. I thought I double-checked

everything.

Chie ：【正当化】I usually review all my material

before, but this time you gave it to me so

late that I didn’t have time. 【改善要求】Next

time, can you send the data to me a little

earlier?

Mary ：Yes, I can do that.

　新人のMary に苦情を言う（人間関係：近）

Chie ：【前置き】Hi Chris. Is this a good time to

talk?

Chris ：Sure.

Chie ：I just gave a presentation with the report

you sent to me, and 【苦情】it seems that

some data in it was incorrect. I wasn’t

really happy about that.

Chris ：Really? I thought I checked everything

first.

Chie ：Well, I think you might have accidentally

used last year’s data instead. 【正当化】I tried

to double-check everything before the

presentation, but I didn’t get the file early

enough. 【改善要求】Next time, could you

give it to me a little bit earlier?

Chris ：Yes, of course. I’m really sorry about

that. I’ll be more careful and send it to

you earlier next time.

◎「決め付けない」ための緩和表現　攻撃的になり過ぎることなく思いを伝えるために、千恵は控

えめな表現を数多く取り入れています。特に注目したいのが苦

情の冒頭にあるit seems ... （…のようだ）です。それ以降に

も I thinkを使って完全な断言口調を避けたりと、角を立てない

工夫をしています。改善要求では比較的シンプルな依頼表現を

使っていますが、そこに至るまでの気遣いが感じ取れれば、厳

しくは聞こえないでしょう。

　他学年を担当するChrisに苦情を言う（人間関係：遠）

Case2（話題：重）大事な報告書のデータが間違っていました

実践トレーニング

［あなたならどのように伝えますか？］どうして会議室の予約を忘れたの？

あなたは、同僚のDanielに会議室の予約をお願いしていましたが、彼は予約することをすっかり忘れていました。部屋が見つからなかったので、今日はミーティングをキャンセルしなければなりませんでした。Danielに苦情を言って、今週の金曜日に再度部屋を取ってもらうようお願いしてください。

　　　　　　　　　　答えはこちら→

◎指導のニュアンスを含むなら、はっきりと伝える　今回は、相手が新人であるため、改善を指導するニュアンス

も込めて、比較的率直な表現が使われています。例えば、I was

really embarrassed about that.（ひどく恥ずかしい思いをし

た）、you gave it to me so late that I didn’t have time.（あ

なたが私にくれたのは本当に遅くて時間がなかった）などです

ね。事の大きさを明確に認識させ、シンプルな依頼文で改善要

求まで伝えています。

◎直接的な表現は、相手への気遣いの言葉と一緒に

　初めにsmallという単語を使うことで、重大な過失ではないことを告げて相手に強い警戒心を抱かせない工夫をしています。苦情の表現そのもの（you printed only on one side）は主語をyouにしたため、直接的に感じられますが今回は関係性が近いので問題ないでしょう。ただ相手を思いやり、衝撃を和らげるクッションとして、I noticed（気付いたんだけど）を前に付ける工夫をしています。

◎主語の使い方で印象は大きく変わる　他学年のあまり交流のない先生に伝えるケースです。It’s not

a big dealで苦情を始めることで、まずは緊張を和らげます。

その後も、the pages were only printed on one side（ペー

ジが片面だけに印刷されていた）とthe pagesを主語にしてい

ます。受動態の使用は相手を直接的に非難することを回避する

一つの方法です。改善要求でもweを使うことにより、全員が気

を付けるべきことだと伝えています。

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アルク留学センターPresents

Vol.５　引率者付きグループプログラムきっかけとなり、受け身だった生活に変化をもたらしたのです。また、彼の中で“英語＝勉強”から“英語＝他国の友達とのコミュニケーションツール”という認識へと変わっていきました。最終的に彼は、R君とお互いの言語を教え合い、お菓子を交換し、簡単な英語での異文化コミュニケーションを楽しみ帰国の途に就きました。　A君の留学体験は、前向きでもなければ積極性もありません。また、英語嫌いが克服できたかというと、それも難しいところです。留学の体験談の多くが、壁にぶち当たってもそこから立ち上がり、目標に向かって前向きに進む姿が語られています。しかし、現実にはそのような生徒ばかりではありません。それでもA君は、他国の人に対して自分自身が無意識に持つ偏見や自分の知らない常識があることを実体験から学ぶことができました。周りから見れば小さな一歩が、彼にとっては大きな一歩の始まりとなったのです。最後に、彼は引率者に「英語は好きじゃないけどまた来たい！」と伝えてくれました。この留学体験は彼にとって決して失敗ではありませんでした。　短期の留学体験は、英語嫌いの生徒を英語好き、英語が得意な生徒へ変えてくれるわけではありません。しかし、今回のA君がそうだったように、彼らの英語に対する姿勢に変化をもたらしてくれることもあります。そういった生徒の意識改革のきっかけとして、まずは１〜２週間ほどの留学をお勧めしてみてはいかがでしょうか。

く英語に対してアレルギー反応のように「何も分からない」と主張するため、現地のスタッフもお手上げ状態。彼は、誰かが一言でも英語で話し掛けるとすぐに“No English”を連呼し、完全に英語をシャットダウンしてしまいます。本人に何のためにイギリスに来たのか尋ねたところ、「行けって言われたから」と答えました。

初めて英語でスタッフに質問

　滞在から４日が過ぎたころ、A君はいつものように日本語で「次は何時に集合ですか？」と引率者に問い掛けました。引率者は常々、生徒の質問に対して日本語で答えるのではなく、現地のスタッフに英語で質問するように促してきました。それでも彼は引率者が教えてくれないとなると、日本人生徒を探して日本語で問題を解決してきました。しかし、その日はたまたま周囲に日本人がおらず、彼の目に入ったのは学校のネイティブスタッフのみ。一瞬「あっ」という表情を見せましたが、すぐにくるりと引率者の方へ視線を戻し、「ねぇ、聞ける人が他にいないから教えてくださいよ」と懇願し始めました。そんな彼に対し、引率者は従来どおり答えを与えず、すぐそばにいる学校スタッフへ質問をするよう促し続けました。　押し問答の中で「どう聞いたらいいか分からない」「英語がしゃべれない」と必死な彼に、「時間は英語で何て言うの？」「次は英語で何て言うの？」と彼自身に考えさせながら答えを引き出し、最終的にA君は、「どのように英語で聞いたらいいのか」が分かってしまったことに気付きました。そして、緊張した面持ちで、初め

英語嫌いの男子生徒がイギリスへ

　短期留学の中には、日本から引率者が同行するグループプログラムがあります。留学に対して大きな不安が拭い切れない生徒でも安心して挑戦できるということが、このプログラムの大きな特徴です。今回は、世界各国から生徒が参加するイギリスの寮制私立校のキャンパスを利用した語学留学プログラムに、１週間参加した留学生A君のリアルなつまずきや失敗、成長を、引率者の視点からご紹介いたします。　保護者さまの強い希望で参加したA君。とにかく「英語が分からない」「次どうしたらいいの？」と引率者にべったりで、他国の生徒との関わりを持ちたがらない生徒でした。現地での生活は楽しんでいますが、臆病な性格も加わり、とにかく英語へのアレルギーともいえるような苦手意識が強い状況でした。　食事やアクティビティなどは日本人生徒のそばで楽しく参加していましたが、授業となるとA君の様子は一変します。レベル分けテストによって自分のレベルに合ったクラスに振り分けられたものの、“What is your name?”という問い掛けにすら答えられません。とにか

て自分から学校スタッフに英語で質問をすることができたのです。

受け身だった生活に変化が

　やっと英語でコミュニケーションが取れたA君ですが、英語の拒否反応はその後も続きます。そんなある日、彼がルームメートの悪口を言い始めました。彼のルームメートは、ロシア人のR君。A君いわく、R君はお風呂に毎日入らず数日に１回なので臭くて汚い子だというのです。引率者は少し気になり、彼に同行していたロシア人グループの先生に彼らのバックグラウンドを尋ね、A君のもとへ向かいました。　ロシア人のR君たちは、ロシアといってもモスクワからさらに４時間以上車を走らせた農村出身で、その地域は大変寒い場所なのだそうです。寒い地域で生まれ育ったR君、寒い季節は毎日お風呂に入る習慣がなかったのです。引率者はA君に、R君が汚い子ではないこと、そして世界にはいろいろな習慣や常識があり、日本の常識が全てではないことを伝えました。　その日からA君の態度が大きく変化しました。片言ですが少しずつ簡単な単語を口にして、必要なことを聞くことができるようになりました。彼は、自分が見て感じたことにいろいろな背景があることを体験したことで、他国の人や文化、考え方への探求心が芽生え、これが

近年、高校生の留学が身近になってきていますが、そもそも留学したら何ができるのか、また、生徒たちの未来に、どのような影響を与えるのでしょうか。

さまざまな形で留学した生徒たちの体験と成長の軌跡を追い掛けます。ぜひ、留学希望の生徒さんへのアドバイスにお役立てください。

取材・文＿アルク留学センター

生徒や先生の留学をサポート　

アルク留学センターTEL：03-3556 -1325（月～土 10：00～18：00）

E-Mail：jr-study@alc. co. jp

お問い合わせに際し、下記の内容をご提示いただけますと、その先のご案内がスムーズになります。①ご希望の渡航期間　②ご希望の渡航国　③ご希望のプログラム内容④ご予算　⑤ご希望の参加人数（団体の場合）

※各国の法律や規則にのっとってのご案内となりますので、専門性の高いものに関しましては、　全てのご希望にお応えできかねることもありますのでご了承ください。

同様のプログラムの終了証書授与式の様子

同様のプログラムの授業の様子

同様のプログラムのアクティビティ風景

第10回　予約ツアーで大コケ

2014年から外国人観光客のための鎌倉案内を続けている鎌倉学園中学校・高等学校ESS。部員の「鎌倉男子」たちが英語での“おもてなし”を通じて成長する様子を、顧問の飯塚直輝先生にご紹介いただきます。

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　お声掛けくださった旅行会社との協働で「予約ツアー」が始まって、鎌倉男子たちは多くの評価を得てきました。大手旅行サイト「トリップアドバイザー」では全てのツアーで星五つを獲得。ゲストからの絶賛コメントも彼らに自信を持たせました。　そんな状況に浮かれていたのかもしれません。過去最大級のピンチがやってくることに……。

「自信を失いました」

　この日の予約ツアーのゲストは、アメリカ人老夫婦２組。案内するのは、今回が初予約ツアーの鎌倉男子２人です。最初は２人で４人を案内するのは大変に思ったようですが、ゲストが優しく、特に問題を感じていませんでした。高徳院で大仏を見て、長谷寺で写真を撮り、ツアーは順調に進んでいきました。そこから学校に移動し、ゲストが楽しみにしていた学校内の案内……のはずでした。学校に到着してみると、学校が開いていません。このピンチに鎌倉男子たちは相談の上、学校の周りを見せることに。しかし、学校内を見たかったゲストはこの対応に不満げな顔をしていました。　そんなゲストの表情に「昼食も食べずに、ずっと歩いていたから疲れてしまったのだろうか」「英語力がなくて、うまく意思疎通できていないからだろうか」と不安な思いのまま、彼らは鎌倉駅に戻ることにしました。この最悪な空気を変えるために、彼らなりに考え、ゲストを昼食に誘ってみることに。　すると、ゲストは怒ってしまい、駅前で鎌倉男子を説教し始めてしまったのです。要望どおりのツアーをして

てくれることに！　インド人の家族でした。小さなお子さんがいるのを確認し、「この子どもと仲良くすることで、自分も楽しめるし、両親も喜んでくれるはずだ」と考えたようです。そこからは順調にツアーが進み、昼食もごちそうになり、結果７時間にもわたるツアーを無事に終えることができたのです。鎌倉駅に戻ってきたときにはゲストも含め、皆笑顔にあふれていました。その日の夜、鎌倉男子からメッセージが届きました。

　前回の予約ツアーは一言で言ってしまえば失

敗に終わりました。ゲストの方々とのコミュニ

ケーションがうまく取れず、最後には一方的に

怒られてツアーが終わってしまいました。正直

なところすごく悔しくて、泣きたくもなりまし

た。

　でも、何がいけなかったのか、どうすればよ

かったのか、１週間ずっと考えて、自分の失敗と

向き合って今日のツアーを迎えました。今日、僕

はゲストの方に笑顔で帰ってほしいと思ってツ

アーをしました。今日の自分はいつも以上に燃

えていて、一発でゲストの方々をつかまえるこ

とができました。「今日の自分はなんか持ってん

なぁ」って思って、自信を持ってツアーをするこ

とができました（笑）。

くれなかったのに、鎌倉男子に昼食をごちそうしてほしいとお願いされ、腹が立ってしまったようでした。ここでツアーは終了。「英語には自信があったのに、今日で自信を失いました。ツアーをやるのがもう怖いです」と言って、肩を落とし、半泣きで帰路に就きました。

立ち上がる鎌倉男子！

　当然、物語はここで終わりません。いや、終わらせません！　失敗をしたままで終わってしまったら、それは失敗として生徒の心に残ってしまいます。しかし、「つらい経験は、この成功のためにあったのだ」と思えることで、子どもたちはつまずいても突き進む力を持てるようになるのです。　そう思い、鎌倉男子を呼び出したら、彼らの方が一枚上手でした。僕に力強く、「先生、またチャレンジさせてください。次は絶対成功させます」と言ってくれたのです。悔しくて、つらいはずなのに、彼らの目は次のツアーに向いていました。

シンプルだけど大切なこと

　迎えた声掛けツアーの日。悔しい思いをした鎌倉男子の目は、いつも以上に燃えていました。駅前での声掛けにもこれまで以上に気合が入ります。いつもは遠慮しがちに声を掛けていましたが、この日は「絶対に案内したい」という思いが、声、表情、ジェスチャーに表れていました。　すると、一発目の声掛けでゲストがツアーに参加し

　結局、10時から17時までの７時間ツアーにな

りましたが、本当にずっと楽しく、笑顔で一緒に

過ごせました！　僕たちは長谷寺、大仏、八幡

宮、建長寺に行きましたが、場所の説明をプロ

のようにすることはもちろんできません。でも、

ゲストの方と一緒に大事な時間を過ごし、ゲス

トの方を笑顔にして、幸せにすることができるん

だと改めて感じました。そして、ゲストの方の優

しさに触れることができました。

　鎌倉案内はやっぱり、ゲストも自分たちも笑

顔で終わることがすごく大切だと思うし、やっぱ

り鎌倉案内は楽しいってことが感じられました!!

　この活動で生徒たちが学ぶことは、英語やコミュニケーションスキルだけではありません。「他者のために自分は何ができるか」を必死に考え、行動をしてみる勇気。そして、失敗しても諦めないで試行錯誤を続ける力です。「誰かに喜んでもらいたい」と心から思い、それを自分のやり方で形にし、他者を笑顔にする。シンプルだけれど、これが鎌倉案内で学べる一番大切なことなのかもしれません。

飯塚直輝 先生

鎌倉学園中学校・高等学校教諭。1987年生まれ。父親と小学校時代の担任の先生の影響で英語教師を目指し、2010年より同校に勤務。“言語を通じて、生徒の心を揺さぶり、人間的な成長を促す”をモットーに、授業のみならず学級運営や特別活動などでも、常に生徒の表情の変化が絶えない実践を目指し奮闘中。2014年から同校ESS同好会の顧問を務める。

鎌倉男子の活躍はこちらからもご覧いただけます！鎌倉学園ESS Facebook

1ゲストの男の子ともすぐに仲良しに！2ツアーは大成功に終わりました

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『即興スピーキング！』（学校専売品、アルク）本多敏幸 著

授業の帯活動など短い時間でできるインタラクティブなタスクを豊富に収録。生徒の発話力を「定型文なら言える」レベルから「まとまりのある文を即興で作り発話できる」レベルへと高めます。

本多先生ご執筆の授業用ワークブック

W3-2：自己紹介や自分の好きなものについて、まとまりのある文章を相手に分かりやすく書くことができる。

　２年次では、まとまりのある文章を書かせる工夫を行っています。例えば、コンポ・ノート（教師のお題についてまとまりのある文章を書かせる課題）や英語新聞（長期休業中の出来事などを新聞の形にまとめる）です。中学３年次に生徒に行った「英語の力を高めるのに役立った活動」では、コンポ・ノートは第１位（５段階評価の平均値4.82）、英語新聞は第27位（平均値4.14）でした。これらについては、本連載の第６回（2017年夏号）で紹介しています。

◆６年次（高３）W1-6：相手を説得したり、公に依頼するためのメールや手紙を書くことができる。W2-6：自分が読んだ文章について、辞書を使わないで、その概要を知らない読み手にも分かりやすく書くことができる。W3-6：自分の関心のあることや社会的な話題について、複数の段落から成る論理的な文章を書くことができる。

　６年次では、さまざまなタイプの文章が書けることを目標としています。また、５年次と６年次では、新学習指導要領の英語コミュニケーションⅡとⅢの目標に含まれる「複数の段落から成る文章」を書くことを目標にしています。

　毎年３月には、生徒に達成度の自己評価を行わせています。4段階（４：できる　３：少しできる　２：あまりできない　１：できない）で４と３を選択する生徒の割合を80%以上にすることを英語科の目標としています。

最終回　KUDAN CAN-DOリストの改訂「ライティング」

千代田区立九段中等教育学校は、学年ごとに英語４技能の到達目標を設定した「KUDAN CAN-DOリスト」と、共通の指導案を作成し、中高６年間を通した組織的な英語指導を行っています。新学習指導要領を踏まえて改訂した「KUDAN CAN-DOリスト」について、同校の本多敏幸先生にご紹介いただきます。

成長段階に応じた「書くこと」の指導初年次は正確さを重視して根気強くサポート

　新学習指導要領の「書くこと」の目標は、「話すこと（発表）」の目標とパラレルの関係で示されています。　中学校では、「簡単な語句や文で書かれた」という条件の下、・関心のある事柄について、正確に書く・日常的な話題について、事実や自分の考え、気持ちな

どを整理し、まとまりのある文章を書く・社会的な話題に関して聞いたり読んだりしたことにつ

いて、考えたことや感じたこと、その理由などを書く　高等学校の英語コミュニケーションⅠでは、「使用される語句や文、情報量などにおいて、多くの支援を活用すれば」という条件の下、・日常的な話題について、基本的な語句や文を用いて、

情報や考え、気持ちなど論理性に注意して文章を書いて伝える

・社会的な話題について、聞いたり読んだりしたことを基に、情報や考え、気持ちなどを論理性に注意して文章を書いて伝える

が、新学習指導要領の「書くこと」の目標です。ちなみに、英語コミュニケーションⅡでは、「多様な語句や文を用いて」「複数の段落から成る文章」を書き、英語コミュニケーションⅢでは、「支援をほとんど活用しなくても」「複数の段落から成る文章で論理的に詳しく」書くことになり、段階的に難易度が上がっています。それ

では、KUDAN CAN-DOリストの「書くこと」の記述文について説明します。

◆１年次（中１）W1-1：好きなことなど、自分に関する情報を正確に書くことができる。W2-1：教科書のパートや単元の内容を教科書で使われている文を加工するなどしてまとめることができる。W3-1：数文程度の簡単なスキットの原稿を作成することができる。

　１年次では、基本的な文を正しく書けること、教科書本文に自分で考えた文を加えたり、対話文を説明文に替えたりできること、オリジナルのスキット原稿が書けることを目標にしています。Writingは初学者では難しい領域なので、１年次は、小学校や中学校で言えるようになった英語を正確に書けるように根気強く指導しています。

◆２年次（中２）W1-2：時間の流れに沿って、事実や感想を日記に書くことができる。W2-2：長期休業中や英語合宿中の自分の経験や体験をポスターや新聞などの形式で書くことができる。

本多敏幸先生

千代田区立九段中等教育学校指導教諭。東京学芸大学大学院教育学研究科英語教育専攻修士課程修了。文部科学省中央教育審議会専門委員、ELEC同友会英語教育学会会長などを務める。平成19年度に文部科学大臣優秀教員表彰を受ける。『即興スピーキング！』（学校専売品、アルク）など著書多数。

※WはWritingを示す。次の１〜３の数字は、１が「実生活に関わること」、２が「本校独自の行事やKudan Methodに関すること」、３が「授業に関すること」を示す。ハイフンの後の数字は学年を示す。

※6年次（高3）は除く

2019年3月に行った「書くこと」についての調査結果は、以下の通りです。

　この結果から、80%を下回った目標は、W2-1：教科書のパートや単元の内容を教科書で使われている文を加工するなどしてまとめることができる。W3-1：数文程度の簡単なスキットの原稿を作成することができる。W3-5：自分の関心のあることや教科書の社会的な話題について、論理的で読み手に分かりやすい文章を書くことができる。　となりました。英語科の研修会で、各領域で達成しなかった目標について、指導の仕方などの意見を交換します。このように、KUDAN CAN-DOリストを利用して、英語の指導力を高めていく努力をしています。　本連載は今回で結びとなります。これまで、ありがとうございました。次号からは「評価」をテーマにした新連載を担当させていただきます。

1 2 3 4 5

W1 82% 88% 94% 86% 80%

W2 76% 80% 92% 92% 84%

W3 75% 85% 92% 84% 76%

学 年目 標

　活動前の指示について、髙木先生は二つの事柄を意識したと語っています。グループ活動での責任感と、教師の言語指導観（Teachers’ beliefs）です。アウトプット活動の成否は、ある程度学習者の自発性（Learners’ autonomy）に依存します。しかし、髙木先生はグループ活動を取り入れることで個々の生徒に責任感を持たせ、学習者としての自立を促そうとしています。こうした活動を行うと、それぞれ得意・不得意を知り、困っている仲間には助けの手を差し伸べる生徒が出てきます。こうしたグループ内調和を生み出す場面をつくることは、支え合う生徒集団の育成と受容的なクラスカルチャーの醸成に貢献します。　また、教師がどんな言語観を持って活動をデザインし、指示を与えるかは、生徒の言語観の形成にも影響を与えます。世界言語としての英語の観点から考えると、自分の英語が間違っていようとも意思を伝えることに力点が置かれ、さまざまな工夫をして言葉を使おうとします。生徒の能力を過小評価せず、やや難しいことにも果敢にチャレンジさせる髙木先生の想いの根底には、このような「見えないけれども大切なこと」がたくさんちりばめられているように思えます。髙木先生、素晴らしい試みをありがとうございました！

見えないけれども大切なこと

生徒の“心”に 火 をつける！

　その21　「環境問題」の指導例

順天中学校・高等学校の和田玲先生とその研究チーム「例の会」との共同研究から生まれた実践例。生徒の感性をいかに刺激し、はつらつとした自己表現へと導くか。徹底した議論と手直しを繰り返して磨き上げた珠玉の指導案です。

今回の授業者：髙木俊輔（聖光学院中学校高等学校 講師）

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監修 和田 玲先生の総括

深化」を狙います。本文には、アマゾンに存在する「テラ・プレタ」という黒土による環境問題解決の可能性が述べられています。しかし、その前の第３文には「現地の人々はトウモロコシなどの作物を植える土地を得るために木を切り倒し続ける」とあります。では、これらの作物を食べているのは誰でしょう。答えは「家畜」です。

　アマゾンで森林破壊が進む最大の要因は、牛などの家畜を育てるための牧場用地開発です。この写真は1984年（左）と2011年（右）のアマゾンを比較した衛星写真です。緑豊かだったアマゾンが、人間による開発で姿を変えています。米国農務省の2018年の報告によると、ブラジルは世界最大の牛肉輸出国であり、アマゾンで生産される作物の多くは家畜の餌として消費されます。加えて、財務省「貿易統計」（2017年度）によると、日本で消費される鶏肉の73%はブラジルから輸入されています。すなわち、先進諸国の豊かな生活が、アマゾンの森林破壊を促す大きな要因となっているのです。

Output ― 環境保護の難しさを知る

　“So, as you have seen, our life in Japan is one of the contributing factors to promote the deforestation in the Amazon. ”　生徒たちは地球の裏側で起こる森林破壊との自己関連性を認識すると、問題を自分ごと化して考えるようになります。しかし、森林破壊はただ単に木を切るのをやめれば解決する問題ではありません。そこで、生徒を３人ずつに分け、①地元住民の代表、②穀物メジャーの社員、③環境保護団体、の役割でRole-Playを行いました。それぞれの主張について理解を深める簡単な文章を読み、３通りの役割を交代で演じさせることで、立場の違いに応じて意見が変わるというクリティカルな経験を狙いました。生徒にはそれぞれの立場を本気で演じるよう声掛けをしました。　声掛けには二つの狙いがあります。一つは役割によっ

　高校２年生を対象に、環境問題と私たちの間にある関連性を理解し、関心を深めるための授業をつくりました。

Introduction ― アマゾンに隠された“秘密”

　“If you should live in the Amazon Jungle, how would you get your food?”　アマゾンの豊かな自然と多様な生態系を紹介しながら、こんな問いから授業は始まります。生徒からは「狩猟」や「木の実を採集する」という答えが出てきますが、再度、“What would you do to have a more stable food supply?”と投げ掛けると、「農業」の言葉が返ってきました。そこで、次のように本文へ誘います。“Many scientists think that

the soil in the Amazon is bad for agriculture. But why? Catch the reason why they think so.”　本文前半でCDを止め、答え（雨で土壌の栄養分が流されてしまうため）を確認し、次の質問へ。“On the other hand, a few scientists believe that there is some secret that may save the planet in the Amazonian soil. What is the secret? Let’s listen again.”　本文のハイライトであるsecretに焦点を当て、本文のリスニングとリーディングへと導きます。

Jump ― 食べているのは“誰”なのか？

　本文の理解、音読、Retellingを済ませたら、「理解の

て生徒の中に“学ぶ責任感”を芽生えさせること。今回取り組んだタスクは、特にslow learnersにとってハードルの高い課題です。しかし、普段は英語を苦手とする生徒も辞書を引きながら一生懸命、自分の主張を説明するだけでなく、他のメンバーも聴き手として情報を引き出そうとする姿勢が見られました。もう１つは、英語を“学ぶ”意義を感じることです。言いたいことが英語で表現できず、環境問題の知識も足りず、もどかしく感じた生徒も多くいましたが、日本語使用を制限したことで、よりシンプルな表現で意見を言おうと試みていました。　また、役割を演じることで題材のフレームワークに入り込めた生徒が多数おり、普段の授業で行う音読よりも感情豊かにジェスチャーを交えながら話していました。シャイな生徒が役割の人格を借りて雄弁に話す姿が、特に印象的でした。私はこの授業が、生徒たちが言葉や文化を異にする人々と協働することの大切さを感じる端緒になればと考えています。

髙木俊輔先生

聖光学院中学校高等学校講師。慶應義塾大学文学部卒業後、2006年より鎌倉学園中学校・高等学校に勤務。検定教科書『LANDMARK』（啓林館）の編集協力も担った。2019年４月から７月まで現任校で講師を務めた後、研究のためメルボルン大学大学院へ。大学時代にストリートミュージシャンとして各地を回っていた行動力は、今もなお健在。

Black Earth

①Many ecologists and other scientists who want to protect the environment believe the soil in the Amazon is very bad for agriculture.　②They believe the heavy rains there remove all the nutrients from the soil where there are no trees, making it poor.　③They also say that because of the poor soil, people living there continue to cut down the forests to find fresh soil to plant their corn, beans, and other crops for food.　④However, a few scientists say that about 10 percent of Amazonian soil consists of terra preta, or black earth.　⑤They believe that this rich earth grows like a living creature and fights back when it rains, protecting itself and keeping itself rich.　⑥Some of these scientists even say that if we help spread this soil to other parts of the Amazon or Africa the ecological and agricultural problems in those areas of the world might end.

和田 玲『５STEP アクティブ・リーディング』（アルク）、Lesson 17

NASA, Images of Changeより

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CASE ９　「教えない授業」の 先にあったもの

生きていると感じます。山本先生　「伝えるために読む」ということですよね。僕がやっていたのは、こういうふうに読もう、と教えるのではなく、アウトプットを意識させること。伝えることを意識し、大切なことを探す読み方には慣れているんじゃないかと思います。鄭さん　読んだ後に、内容を短時間で友達に伝えなければならなかったので、要約の仕方を考えながら読む習慣ができました。　そういえば、高３の時は、志望校の入試問題もそんなふうに読みました。授業中に、問題を読んで分かったことを相手に説明したりしていましたよね。山本先生　３年生になってからは、大学入試問題を自由に持ってきていい、ということにしていたんだよね。授業中に何をするか、自分たちで決めさせると、大体みんな受験問題を選ぶ。鄭さん　はい。授業時間内でたくさん受験対策をしました（笑）。そんな中で気が付いたんですが、伝えることを意識して学ぶと頭に残りやすいんですよね。だから今も、勉強するときは伝えることを意識するようにしています。

自律的学習を促す「教えない授業」

山本先生　鄭さんは、中学入学から高校卒業まで、中高一貫で僕の授業を受けたんだよね。鄭さん　はい。他のスタイルの授業を知らないので、比較することもできませんでしたし、先生の授業がある種“特別”だったことを知ったのは、先生が本（日経BP刊『なぜ「教えない授業」が学力を伸ばすのか』）を出された後のことでした。　もっとも、妙に授業見学に来る人が多いなーと思ってはいましたが、いつしかそれにも慣れてしまって。山本先生　入学した時から、英語は得意だったよね。鄭さん　小学校の頃から英語教室に通っていたので、英語そのものには抵抗がありませんでした。　でも、先生の授業は新鮮でしたよ。４人グループで分担して教室の四隅に張ってある別々の英文を読みに行って、情報を持ち寄り、文章全体の内容をつかむ活動なんか、よく覚えています。山本先生　「ジグソーリーディング」というんだけど、そうだね、中学生の時はよくやっていたよね。鄭さん　中１の２学期にはプレゼンテーションもしてい

ましたよね？　今にして思うと、早い。　大学に入ってから、周りがプレゼンに慣れていないなーと感じることが多くて。プレゼン経験が全くないという人も結構いるんですよ。当時は、疑問に思う暇もなくやっていたけれど、先生の授業のおかげで今、堂々と話せているんだなー、と。山本先生　鄭さんの代は、どんな活動にもポジティブに挑戦してくれる子ばかりで、早くから自走させることができたんですよ。つまり、教えなくても自分たちで学べるようになるのが早かった。高校生の時には、完全に授業のマネジメントを預けていましたよね。　僕が本を出した時に読者の先生から「生徒さんが優秀だったから『教えない授業』ができるんだ」という声を頂いたことがあったんだけど、その通りだったのかも（笑）。

アウトプットを意識して学ぶ

鄭さん　今、国際経理を勉強しているんですが、経理関係の英文を各自で読み込んできて、授業中に共有するというクラスがあります。ここでも先生の授業での経験が

学びの「その先」に広がっていた景色をテーマに、学びを終えた生徒から話を聞き、授業を担当した先生に、当時の実践を振り返ってご紹介いただきます。今回は、「教えない授業」を振り返ります。

取材・文＿古賀亜未子（エスクリプト）　撮影＿島﨑信一

「教えない授業」

山本先生が実践する、教師が「教えない」ことで、生徒の問題解決力を伸ばし、自律的な学習者を育てようという授業。生徒たちは、ペアワークやグループワークをベースに、ジグソー法など、さまざまな学びの型に触れていき、最終的には自分たちで学び方を選び、自律的に学んでいく。2011年に東京都立両国高等学校・附属中学校に入学した鄭さんは、中高一貫６年間、「教えない授業」で英語を学んだ。

山本崇雄先生

鄭 嘉悦さん

新渡戸文化小中学校・高等学校 教諭

明治大学３年

目標に対して

必要な学びを選べる

生徒たちばかりです

伝えることを

意識して学ぶ

習慣ができました

「教えない授業」の進め方や留意点をまとめた１冊山本先生が具体的な実践例を豊富に紹介！『「教えない授業」の始め方』（アルク）

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　久しぶりに先生にお会いしましたが、相変わらずいろいろな活動をされていて、やっぱりすごいなーと思いました。在学中もそうでした。私たちの知らないところでいろいろなシンポジウムに登壇されていたり、突然本を出してみんなを驚かせたり。実はとっても真面目で、いろいろなことに挑戦されていて、物知りな「スゴイ先生」であることを、私たちはみんな知っていたけれど、先生はそれを一切ひけらかさなかった。私たちの目の前では、いつも変わらない先生であり続けてくれました。特に笑うときは、本当に自然体で、思いっきり笑ってくれる。そんな姿が印象に残っています。

リアルな社会で必要になる関係づくり

山本先生　今も英語の勉強をすることはあるの？鄭さん　はい、英検１級を目指して勉強しています。私はやっぱり語学が好きなので、海外と関わる仕事がしたくて、英文経理の就職を目指しています。英検と証券アナリストの資格は取っておきたいな、と。山本先生　しっかりした目標を持って動いていますね。鄭さんに限らず、僕の授業を受けた生徒たちは、みんな「何をしたいから、何をする」というのを明確に言える子が多いんですよ。みんな志望大学を決めるのが早かったし、聞くと、進学後何をしたいというのもはっきり言えた。鄭さん　確かにそうかもしれません。今でもみんな仲が良くて、よく会うんですが、みんながみんな、意識が高いな、と感じます。山本先生　いい関係が築けていますね。意図的にやっ

たわけではないけれど、これも「教えない授業」の効果だったのかな、と思っているんですよ。授業中の活動では、クラスの誰とでも協働するから、おのずとクラスに良質な関係ができていく。生徒たちみんな、嫌いな子とでも活動はできるんですよ。関係づくりが上手になるというか、これって、社会に出てから大切になる力ですよね。鄭さん　先生の授業で隣の人と話しては席替え……というのを繰り返していただけに、仮に初対面の人を相手にしても、会話はできるという自信があります。山本先生　僕が「教えない授業」で目指したのは、生徒たちに、将来社会で自律してハッピーに生きていけるようになるための能力を身に付けてもらうことです。そのために、教室での学びをリアルな社会に結び付ける工夫をしてきました。この先、鄭さんや皆さんが、どんなふうに道を開いていくのか、楽しみにしていますので、また遊びに来てくださいね。

　中高の英語授業では、見学者がいることが日常茶飯事でした。元々私は内向的な性格で、目立つのが好きではないのですが、それでも、たくさんの見学者がいる中で、ペアやグループで話す活動をしているうちに、すっかり慣れてしまいました。特に記憶に残っているのが、ゲーム感覚で１対１の英語ディベートを繰り返し勝敗を競う活動です。こうした経験を通して、私は少しずつ変わり、今では人前で堂々と話すことができるようになりました。間違いなく先生のおかげです。大学生になって、先生が育ててくれた力がどれほど重要なものだったか、気付かされる毎日です。心から感謝しています。

対談を終えて 山本先生へ

鄭 嘉悦さん東京都立両国高等学校・附属中学校卒業。明治大学商学部３年生。ボーイスカウトの活動をしており、ジャンボリー（スカウトのキャンプ大会）に出場したことも。